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Uma cultura para

o trabalho de projecto
Amrico Peas

Transcrevemos esta comunicao proferida no VI

encontro da CEFEPE Aprender Aprendendo, na
Fundao Calouste Gulbenkian, em Janeiro de
1998.

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gradeo CEFEPE o convite que novamente me fizeram para estar entre vs.
Nada mais precioso e fundamental para os
educadores profissionais do que estes tempos
e espaos de descrio da profisso, interrogando-a e interrogando-nos e, neste trnsito,
acrescentarmos a escola e o mundo.
Na verdade, nunca nos foi to vital reflectir
a profisso como hoje. As injustias e os conflitos sociais, os desvarios financeiros, os riscos ambientais, a violncia generalizada, o
crescimento do nmero de pobres e do nmero de excludos, a prpria crise da cultura,
entre muitos outros factores, levam as sociedades a questionar a educao e a interpelar a
escola, depositando nesse tempo de infantes e
de adolescentes, e nessa experincia de cidadoaluno, muitas das esperanas e das vises
de um novo homem e de uma nova humanidade.
No fim do sculo da escola, a escola volta a
ocupar a centralidade dos projectos de sociedade para uma nova cidadania. Essa centralidade transporta implicitamente no seu mago
uma nova viso e um novo sentido de escola.
No h esperana que floresa na velha escola,
onde predominam as relaes de hierarquia,
onde o saber vivido como poder e onde o
poder percebido e vivenciado como domnio

sobre o outro. No h projecto de mudana

num espao em que o dfice de democracia
visvel e em que o encontro educativo raramente acontece entre semelhantes. No h futuro para um sistema escolar napolenico,
centralizado, caracterizado pelo gigantismo
massificante, uniformizante, a determinar processos fortemente selectivos.
A escola, como horizonte onde os olhares
sobre a nova humanidade se podem e devem
acrescentar em troca fecunda, edifica-se com
outras fundaes e constrise numa arquitectura inteligente: a escola como promotora
de cultura, como fonte de activao social para
mais bem estar, mais progresso, mais fraternidade, mais equidade nas relaes humanas
(Niza, 1992), a escola como experincia de
avano e rampa de projeco para melhor
vida.
A reinveno da escola
Da a urgncia da reinveno da escola.
Reinveno da escola que tambm a reinveno dos sentidos do educar. Que tem que ser
sobretudo a reinveno da economia e da ecologia dos processos do aprender a descobrir a
cultura. E para que no esqueamos o essencial, digamo-lo j: neste trajecto no pode haver excludos. Reinventar a escola pens-la,
sempre e cada vez mais, escola para todos. A
escola, como a vida, conjuga-se sempre no plural, acrescenta-se no diverso e desafia-se no
complexo. Isto implica um novo objecto epis-

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tmico e reivindica uma outra matriz organizacional e relacional. o prprio relatrio para
a UNESCO, da Comisso Internacional sobre
Educao para o sculo XXI (UNESCO, 1996)
que afirma:
Devemos cultivar, como utopia orientadora, o propsito de encaminhar o mundo
para uma maior compreenso mtua, mais
sentido de responsabilidade e mais solidariedade na aceitao das nossas diferenas espirituais e culturais.
A educao, permitindo o acesso de todos
ao conhecimento, tem um papel bem concreto
a desempenhar no cumprimento desta tarefa
universal: ajudar a compreender o mundo e o
outro, a fim de melhor se compreender.
Temos hoje um novo cenrio, transversal a
todas as cincias, necessariamente indutor de
novas praxis educativas. um cenrio que se
conjuga no emergente, no complexo, no imetdico, no imprevisvel, no plural, no transdisciplinar, na incluso, na cooperao este cenrio interpela tambm o territrio e o papel
da escola nas nossas sociedades. Relativizado
que est o valor de transmisso dos saberes escolares, libertando a escola do jugo da seleco
e da excluso, acrescenta-se a escola com o
sentido educativo do encontro entre pares, sublinha-se-lhe a responsabilidade renovada de
espao fundador de cidadania e de experincia
vital de descoberta da cultura (Niza, 1992).
Uma cultura para o projecto.
Se fiz convosco esta reflexo como quase
prefcio a propsito de projectos, porque entendo que o projecto no por si uma panaceia universal nem um dispositivo inerte a
integrar na pedagogia. Explicitemo-nos. e talvez que o velho sutra hindu nos ajude a compreender o dilema. Diz assim: A palavra de
duas espcies: aquela em que a coisa falada
percebida e aquela em que a coisa no percebida. Que compreenso se faz em ns
quando falamos de projecto? Como percebido o desafio semntico, ou melhor, que se-

mntica lhe emprestamos? que o projecto,

como instrumento, serve para tudo: sem querer ser dicotmico, podemos identificar pelo
menos dois campos claramente distintos sobre
a ideia e a praxis de projecto: dum lado percebemos projectos retricos, projectos de poder,
projectos de manipulao sobre outros, at
projectos inconfessveis Num outro campo
identificamos projecto como transparncia,
implicao social para o progresso, o bem estar e o desenvolvimento, projectos participados, estimulantes para os que neles participam, com sentido, democrticos, construtores
de mais e melhor cidadania.
Pensar projecto e dizer projecto no pois
necessariamente assumir a democracia, a mudana e a inovao: muitos dos percursos que
usurparam o nome de projecto, assentam no
maior e mais caduco formalismo vivencial e
relacional, inscrevendo-se numa lgica de poder e numa estratgia de visibilizao e promoo s de alguns. Embora sem este grau de
perverso, encontramos tambm o projecto
enredado na burocracia didctica, rido, directivo, frustrante, perdulrio de energias e de recursos, por isso antieconmico e antiecolgico, desinvestido de afecto e onde o aprender
est ausente.
O projecto um compromisso social
O entendimento de projecto sobre o qual
queremos assentar o dilogo situa-se numa lgica e numa praxis de projecto comprometido
com a vida e o mundo, para acrescentar sentido vida e ao mundo e, nessa viagem a fazer
com muitos, acrescentarmo-nos em humanidade. Educar o homem significa educ-lo
para constituir o mundo, diz-nos Joaquim
Gonalves (1989). Todo o conhecimento humano emerge do mundo da vida. E o homem
s se conjuga em relao. A escola que se quer
experincia de humanidade (oficina de humanidade lhe chamou Comnio), hde radicar na
vida, numa prtica a que j se chamou biocntrica, por oposio ao concentracionismo

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que tem caracterizado a escola. Trata-se no

fundo de identificar os sentidos mais fecundos
que constroem a escola na sua relao com o
mundo.
Aqui o projecto surge como sentido, como
cultura, e esse sentido o de organizar o olhar,
a escuta, as energias, os sujeitos e as aces
para responder a desejos e aspiraes que so
sempre necessidade de desenvolvimento inter
e intrapessoais. Projectos que comprometem,
descobrem os obstculos e procuram os meios
de os vencer. Esta cultura de projecto remete o
acto de educar para um outro paradigma: j
no transmisso de informao sem ligao
como o vivido, mas o aprender como meio de
compreenso e aco sobre os quotidianos,
orientado para a resoluo dos problemas e das
dificuldades, provocando novas e mais intensas questes para nos fazermos todos (educadores e educandos, animadores e animados)
mais cultos e melhores cidados. Poderamos
aqui invocar o desafio intenso e provocador
que nos faz Boaventura Sousa Santos (1998)
num livrinho chamado reinventar a democracia, identificando o ponto de ignorncia
com o colonialismo cultural e o ponto de saber com a solidariedade, projectando a partir
daqui uma nova epistemologia que define o
conhecimento como prtica de emancipao.
Emancipar: aqui radica a mais profunda evidncia que hde alimentar o sentido do projecto. J Rui Grcio (1995), numa sntese magistral, o sublinhava, juntandolhe o Promover
e o Provocar. A temos uma trilogia inspiradora
para o sentido da profissionalidade de educadores: Emancipar, Promover, Provocar. So tambm evidncias de que os projectos esto vidos para se cumprirem.
A turma como centralidade do trabalho
de aprendizagem na escola
Sendo a problemtica do projecto to vasta
e transversal a todo o sistema educativo, convm, para nosso norte, escolher uma plataforma de observao e anlise para continuarmos a reflectir sobre projecto. Escolhemos a

turma, a classe, por a considerarmos a centralidade de todo o processo educacional. Desse

locus iremos partir, nunca o perdendo como referncia do discurso, e optando claramente
por reflectir sobre os projectos pedaggicos,
sobre os projectos que emergem no interior da
turma ou so assumidos pela turma, deixando
de lado (mas no de fora) os nveis mais sistmicos da Escola e do Agrupamento de Escolas
e do projecto educativo.
E uma das primeiras reflexes f-la-amos
decorrer do prprio desafio do ttulo que nos
foi proposto pela CEFEPE: a exploso dos
projectos. Deter-nos-amos aqui para tomar
conscincia de que a exploso de projectos,
para milhares de aprendizes, foi antes o fenmeno da imploso: sobre eles caiu o nus,
apesar de inocentes, da quase obrigatoriedade
de desenvolver projectos. Foram executores,
quando no vtimas, duma modernidade mal
conjugada. Sobre eles caram milhares de professores cheios de boas intenes, voluntariosos, mas pouco ou nada armados com a
matriz organizacional e tica que o projecto
solicita; sobre eles caram mascarados interesses de protagonismo e visibilidade social; sobre eles caram ainda as estratgias de marketing de muitos servios e instituies que
acenavam s escolas com projectos para realizar servio ou retirar mais valias.
Desta pandemia de projectos, desta ditadura do projecto, havemos de retirar uma lio: um projecto pedaggico ou nos reconcilia
com a escola, com a vida, com o estudo e com
os outros ou no vale a pena. As escolas e as
turmas tm que se defender de uma inflao
de pseudoprojectos que reduzem os sujeitos
a executores de actividades com uma lgica
exterior e oportunidade deslocada.
Por isso defendemos que a turma, esse cosmos social de aprendizagem, h-de ser o
grande regulador do trabalho escolar. A se poder delinear um modelo ascendente (Niza,
1995) na emergncia e gesto dos projectos, a
se podero perspectivar as extenses, as temporalidades, a diviso de tarefas, as parcerias,

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os resultados, os efeitos: com os aprendizes,

sempre. Sem os aprendizes, que o mesmo
dizer contra os aprendizes, nunca. Convoquemos aqui as palavras de Dewey: lembrava ele
que Plato definia o escravo por estas palavras
aquele que executa os projectos concebidos
pelos outros. So palavras de evidente oportunidade e poder formativo para ns, profissionais de educao.
Uma ecopedagogia
O desenvolvimento de projectos encontra
o seu espao natural na turma, enquanto estrutura sociocntrica de reinstituio de significados culturais e de aprendizagem democrtica. A, no trnsito permanente de construo
da cidadania que representa a passagem dos
egos ao hetero e ao alter, o projecto efectivamente a marca, o sustento e o horizonte do
que poderamos chamar de ecopedagogia.
Esta ecopedagogia reivindica uma organizao
curricular profundamente democrtica e inclusiva, o que pressupe, antes de mais, uma outra viso da criana, uma outra assuno da infncia e da adolescncia. que do extremismo
ignorante que postulava uma criana como
adulto em miniatura, que justificou e explorou
a fora do trabalho infantil durante dcadas (e
a quem o nosso Soeiro Pereira Gomes chamou
os homens que nunca foram meninos), desenvolveu a escola como contraponto um outro extremismo, pretensamente assente num
qualquer psicologismo deslocado, que reduz a
criana a objecto de proteco, objecto de educao, objecto de planificao, objecto de estudo, a objecto do nosso projecto. Ora a
criana um estado e um tempo de humanidade pleno de potencial e intenso de premissas. A criana no um adulto adiado, no o
cidado em devir. A criana , aqui e agora, cidadsujeitodedireitos, que participa por direito na construo da sua vida e da vida da
sua comunidade. A menoridade etria no se
confunde com menoridade de participao:
educao e cidadania so dois construtores in-

dissociveis que se acrescentam mtua e infinitamente. A histria da sociedade tem sistematicamente negado criana, implcita e explicitamente, o mais fundamental direito, o de
se expressar e o de se organizar. O direito
palavra e construo da realidade a partir das
suas representaes e aspiraes sistematicamente negado s nossas crianas e adolescentes nos percursos escolares tanto mais
quanto as suas falas e os seus pensamentos se
distanciam dos padres culturais dominantes.
O projecto exige uma histria,
uma identidade
Por tudo isto, reforcmo-lo, os projectos da
turma podem instituir uma nova relao, perspectivada no quadro dos direitos humanos e
dos direitos da criana. O projecto invoca uma
relao entre semelhantes, suportada numa negociao permanente, exaustivamente explicitada, para que todos se vo apropriando, fecundamente, dos seus amplexos e dos seus
infinitos. O projecto exige uma relao feita de
intimidades. De implcito e de explcito. De
discursos e de incursos. De no sei e de quero
saber. De espantos e de interrogaes. O projecto exige uma histria, um sentido de pertena, uma identidade. No pode surgir do vazio afectivo, dessa impossibilidade de sermos
e de nos fazermos; no floresce no gigantismo
e na impessoalidade que marca tantos dos percursos escolares. A turma medida desses
projectos de vidas que se fazem de muitos projectos sobre a vida. tambm na turma que
so mais eficazes de instituir os processos de
regulao, assentes no contrato. O contrato o
centro vital do projecto: o que vamos fazer,
quem faz, quando, para qu, com quem so
perguntas a exigirem explicitao, a reivindicarem o dilogo negocial. O contrato no uma
burocracia desnecessria. O contrato confunde-se com o sentido do prprio projecto.
Boaventura Sousa Santos (1998), na obra que j
referimos, escreve que o contrato social a
grande narrativa em que se funde a obrigao

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poltica moderna () estabelecida entre homens livres para maximizar essa liberdade. O
contrato, emergncia da tenso entre regulao
social e emancipao social, exerccio de liberdade e condio de mais liberdade.
O projecto funda-se (e fecunda-se) numa
organizao democrtica.
Estas condies de exequibilidade e vivificao dos projectos prenunciam um modelo
pedaggico com uma forte organizao democrtica. A inteno inicial, a emergncia do
projecto, o seu desenvolvimento, no ocorrem
em salas de aula com uma ambincia vazia e
relaes frustres. O projecto implicao,
exige empenho e desempenho, trabalho srio. O projecto a subverso da escola do tdio atravs do trabalho que nos acrescenta em
saber e cidadania. E para que possamos trabalhar h que ter condies propcias: o projecto
reivindica um cenrio em que a gesto do
tempo, a gesto dos contedos, a gesto dos
recursos e dos mediadores do saber, a gesto
dos impulsos, dos desejos, dos interesses, so
pertena da turma.
A planificao pertena da turma. A sero explicitados e negociados os tempos do individual, do grupo, do colectivo, os tempos do
estudo e os tempos do ensino, os tempos da
investigao e os tempos da interveno.
A gesto dos contedos pertena da
turma. Desde o direito bsico dos alunos conhecerem, nesse seu ofcio (Perrenoud,
1995), o que deles o estado e a sociedade espera (inscrito nas orientaes curriculares e
programas), organizao do estudo desses
contedos: quando, como, com quem, que
funcionalidade, que contextualizao solicitam? Mas tambm os pontos de partida
para o estudo autnomo. E ainda as perguntas
que temos, e tambm, e sobretudo, os questionamentos que a vida, a comunidade e os
contextos nos provocam.
A gesto dos espaos e dos recursos pertena da turma. Uma sala tem que ser um espao rico, diverso, estimulante: zona da escrita, zona das cincias e matemtica, zona de

ficheiros, guies e apoios ao estudo, zona das

expresses plsticas, zona da msica e do teatro, zona de referentes cooperativos para a organizao sciomoral do grupo, mobilirio
polivalente que suporte as vrias formas de organizao do trabalho: individual, a pares, em
pequenos grupos, a turma toda. A pobreza
aviltante de muitos dos nossos cenrios escolares, de muitas das nossas salas, j no se
pode tolerar. Tudo feio, redutor, centrpeto,
caduco. O conhecimento, a emancipao, a
cultura, exigem condies adequadas; no sofisticao, mas a dignidade que a tarefa do estudo solicita.
Ainda algumas evidncias
Tudo isto so evidncias sobre projecto.
Mas a sabedoria est na capacidade de percepcionar o evidente numa floresta de iluses e de
falcias. Uma outra evidncia a cooperao
que h-de sustentar todo o trabalho e toda a
convivncia social dos aprendizes entre si e
com outros. A experincia do projecto h-de
contrariar as prticas selectivas e de excluses
sempre crescentes a existem as melhores
condies para uma prtica de diferenciao
pedaggica que se constitua como experincia
de aprendizagem e de sucesso para todos os
aprendizes.
Aprendemos mais quando ensinamos. Mas
para alm desta obviedade que Bruner reforou, precisamos de compreender que nos
acrescentamos eticamente quando encontramos outro sentido fundamental do projecto: a
partilha, a devoluo social do que descobrimos e reflectimos. Esta prtica social constituise nuclear e incontornvel em qualquer experincia de projecto.
E uma ltima palavra. O projecto ainda o
espao, o tempo e a experincia educativa
mais potenciadora da construo de uma profissionalidade plena. A nos reconheceremos
como organizadores de ambincias de aprendizagem estimulantes para todos; trabalhadores, com outros, da promoo da cultura e de

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mais e melhor cidadania. Nessa viagem, que

nunca pode ser solitria, acrescentar-nos-emos
em cincia e humanidade e rescreveremos
quotidianamente os horizontes e os infinitos
de ser educador.
Bibliografia:
GONALVES, J.C. (1989). A escola em debate.
Braga: Faculdade de Filosofia da Universidade
Catlica Portuguesa.
GRCIO, R. (1995). Obra completa. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
NIZA, S. (1992). Pilares de uma prtica educativa e
Em comum assumimos uma educao demo-

crtica. In nos 25 anos do Movimento da Escola

Moderna. Lisboa: Movimento da Escola Moderna.
NIZA, S. (1995). A rea-escola: um debate necessrio. In Noesis, 33, 16-25. Lisboa: Instituto de
Inovao Educacional.
NIZA, S. (1998). A organizao social do trabalho
de aprendizagem no 1 ciclo do ensino bsico.
In Inovao, 11,77-98. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
PERRENOUD, P. (1995). Ofcio de aluno e sentido
do trabalho escolar. Porto: Porto Editora.
SANTOS, B.S. (1998). Reinventar a Democracia.
Lisboa: Gradiva.
UNESCO (1996). Educao, um tesouro a descobrir. Porto: Edies Asa.

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poder material. Portanto s se formos actores

de mudana social poderemos convictamente
desafiar os nossos jovens para um mundo
cheio de desequilbrios, assimetrias, injustias
mas no qual procuramos instituir prticas sociais alternativas que possibilitem uma maior
justia social.
Acontece que, por vezes, neste tipo de trabalho esgotamos no seu exerccio a necessidade de transformao social. Outros que procurem novas comunidades interpretativas
como lhes chama Boaventura Sousa Santos,
porque ns j temos um trabalho que contribui
para a reparao das injustias sociais. H
como que uma perversidade inconsciente que
nos leva a pensar que o facto de trabalharmos
com desqualificados sociais nos qualifica enquanto cidados.
Este tipo de convico parece-me to gerador de perigosos equvocos como aquele que
nos faz procurar no trabalho com os marginalizados o convvio com a marginalidade que
achmos mais seguro no nos consentir, mas
da qual temos nostalgia.
Como diz Joo dos Santos os melhores
educadores so aqueles que actuam espontaneamente no plano daquilo que aceitvel na
vida social e no no plano imaginrio. Tramos as crianas e os jovens se no os ajudarmos a integrar saberes da ordem do social. No
podemos confundir a distncia abissal que est
entre quem nasce marginalizado e quem opta
conscientemente pela marginalidade.
Precisamos de assumir inequivocamente a
nossa condio de agentes cvicos e morais.
Mas gerar situaes de civilidade potenciadoras de integrao e normalizao requer,
para podermos actuar sem no ditos nem
ambivalncias, a experincia de que se podem
encontrar prticas sociais mais justas.
Para esta experincia existir precisamos de
trabalhar quer enquanto cidados, quer enquanto agentes educativos e portanto com as
crianas e jovens em formas de interveno social, atravessadas pela cultura quotidiana e que

resolvam problemas autnticos da comunidade.

De uma forma radical, dolorosa e promissora aprendemos com a histria a necessidade
de instruirmos um viver democrtico. E o exerccio da cidadania aprofundar o ideal democrtico sempre que revalorizar o princpio da
comunidade, as condies culturais, sociais e
regionais potenciadoras da igualdade de oportunidades e ainda o princpio da autonomia e
da solidariedade. Quanto mais estes princpios
impregnarem as instrues intermdias em
que vivemos, convivemos e trabalhamos e
quanto maior for a sua visibilidade social mais
possvel ser ajudar as nossas crianas e jovens
a elaborar o seu desejo de futuro de uma forma
mais realista e socialmente adequada.
Cabia-me falar do medo dos jovens e crianas com que trabalhei. Se contornei o tema no
foi porque entre eles o medo no existisse. Eles
tinham o pior dos medos. O medo de ter medo,
o medo de se aperceberem da sua concreta realidade. Por isso atordoavam-se a todo o momento com exemplares passagens ao acto e
fugas em frente. Mas eu acabei por falar do
efeito de espelho que eles tiveram em mim.
Porque me mostraram os meus vrios medos,
entre os quais o de perceber a minha diversidade e o de me assumir como cidad de um
mundo em crise em que o desenvolvimento
ocorre por vezes mais num sentido destrutivo
do que construtivo. Elas mostraram-me quanto
eu me queria salvar empurrando-os para um
mundo difcil e injusto, de cuja complexa leitura
e transformao eu me queria apartar.
Por tudo isto, optei por estas reflexes sobre
a urgncia de uma postura tica, cientfica e socialmente comprometida.
Porque aprendi que so requisitos fundamentais para que os nossos jovens mais humilhados, mais marginalizados aprendam (com o
nosso apoio) o que Sartre diz e Srgio Niza me
ensinou: Mais importante do que aquilo que
nos fizeram o que fizermos do que os outros
fizeram de ns.

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