Este sistema de evaluacin le permiti descubrir en los nios previamente

rotulados como deficientes, un gran potencial cognitivo que el otro sistema no

detectaba, lo cual les abri las puertas del mundo de la normalidad y no de la
marginalidad. La comprobacin de esta realidad lo lleva a proyectar su teora de la
Modificabilidad Cognitiva Estructural, convencido que todo ser humano es un
organismo abierto al cambio y con una inteligencia dinmica, flexible y receptora a la
intervencin positiva de otro ser humano.
El Hombre ha ido necesitando de mecanismos que permitieran evaluar la
capacidad mental de los integrantes de una sociedad, fundamentalmente, para
responder a necesidades particulares de estas mismas. En filosofa ha significado
nivel o facultad cognoscitiva, funcin intelectual simple, nota esencial del hombre,
principio espiritual y ente inmaterial. En estos contextos suelen emplearse trminos
como intelecto, entendimiento, pensamiento, juicio, razn o conocimiento.
La actual psicologa cognitiva, concibe la inteligencia como un sistema de
procesamiento y estudia las estrategias y componentes de la recepcin, codificacin,
recuperacin y elaboracin de la informacin, por ende establece un puente con
aqullos procesos superiores del pensamiento, factores que seran indicadores de un
desarrollo cognitivo en el ser humano.
Tratando de simplificar el concepto de inteligencia, se podra citar a Yuste que
dice capacidad o tendencia a explicar con estructuras progresivas e ilimitadamente
ms abstractas los hechos de experiencia, para acomodarlos a nuestros propios
fines (Yuste, 1990), o lo que seala Pastor y Sastre (1994), ....Capacidad del
individuo para establecer relaciones entre informaciones de las que dispone, que le
permiten estructurar y categorizar el saber.
La investigacin actual pone de manifiesto que la inteligencia no es simple, ni
fija, ni autnoma, sino compleja, modificable y dependiente.
La inteligencia no es simple, sino compleja:

Se muestra como una jerarqua de procesos cognitivos, en la cual cada nivel

es a la vez parte de una estructura superior y totalidad, formada por componentes
interdependientes. El sistema total est auto regulado y abierto a una complejidad
creciente e innovadora. No est dada desde el nacimiento, se constituye mediante la
actividad del sujeto
La inteligencia es Una y Mltiple:
Es Una: porque es un sistema jerarquizado de procesos y estrategias
cognoscitivas, una dimensin general de desarrollo de estructuras, un factor
abstracto y relacionante.
Es Mltiple: una variedad de componentes, estructuras sucesivas y
dimensiones interdependientes debidas a la interaccin entre la herencia, la
organizacin cerebral y la diversidad de vas de desarrollo de los distintos sujetos y
grupos .
La Inteligencia no es fija es modificable:
Es indudable que la inteligencia tiene una base gentica. Se conocen ms de
1.500 sndromes patolgicos genticamente determinados, muchos de los cuales
afectan dramticamente a la inteligencia. Sin embargo, se estima que la
heredabilidad flucta alrededor de 50%. El influjo del ambiente es pues considerable.
La inteligencia puede modificarse si se alteran las circunstancias. Parece indiscutible
que la inteligencia basada en la dotacin gentica, depende en su efectiva
actualizacin de la actividad del sujeto en su ambiente.
La inteligencia no es autnoma sino dependiente:
El hombre, no la inteligencia, es el que piensa. Lo hace segn su personalidad
y su circunstancia. No slo existe la inteligencia medible psicometricamente y el
pensamiento lgico, hay mil matices y modos de pensar, de esclarecer la propia vida
y de autoengaarse. La actividad inteligente es a la vez, ndice y funcin de la
personalidad. La comprensin de la conducta inteligente de una persona, exige el
estudio de su personalidad, su motivacin, sus actitudes, su historia.

Por muchos aos el Hombre ha tratado de explicarse el concepto de

Inteligencia, sin embargo hasta nuestros das, no se ha logrado llegar a una
definicin aceptada por todos. Pero, lo que si ha ido perfilndose con el tiempo, tal
como se indicaba en los prrafos anteriores, es que la concepcin de este concepto
ha ido cambiando y hoy se establece que no estamos determinados desde nuestro
nacimiento por razones meramente biolgicas y que algunos tuvieron la suerte de
nacer inteligentes y otros no, sino ms bien, que vamos construyendo esta capacidad
como resultado de la convergencia de varios factores etiolgicos de tipo endgenos,
endoexgenos y exgenos y que al interaccionar entre s nos permiten aprender de
nuestras experiencias y de las oportunidades que el medio nos ha permitido vivir.
As los planteamientos que consideramos a continuacin se basan primero
que nada en la creencia que todos somos inteligentes, quizs con diferentes matices,
pero que las diferencias individuales se derivarn del modo en que nos adaptamos y
resolvemos los problemas que la sociedad nos plantea, incorporando los
aprendizajes extrados de anteriores experiencias y muy importante tambin, del tipo
de ambiente en que nos criamos y desarrollamos.
CONSTRUCCIN DE AMBIENTES POSIBILITADORES DE MODIFICABILIDAD.
las personas que desarrollamos actividades profesionales sustentadas en este
marco conceptual, comprobamos permanentemente las inmensas potencialidades
que el ser humano podra desarrollar, si le ofrecemos oportunidades de guiarlos
hacia ello. Pero, al mismo tiempo que descubrimos estas posibilidades,
comprobamos las reducidas oportunidades que muchas personas tienen de poder
llegar a alcanzar estas metas, y no porque ellas no sean capaces, sino,
lamentablemente porque el medio o entorno en que se desarrollan esas personas,
les impide acceder a estas oportunidades y ms an, en muchos casos les ayuda a
ampliar las limitaciones cognitivas en que se encuentran. Por supuesto que habra
que agregar que son ambientes que no son conscientes de estar cumpliendo esta
ingrata misin.

Para comprender las afirmaciones precedentes, explicaremos que

habitualmente construimos y nos desenvolvemos entre dos tipos de ambientes: el
pasivo aceptante y el activo modificante. Para compararlos entre s, tenemos que
reconocer primeramente, que en ambos existe mucho amor y que justamente por
amor se procede a actuar de la manera que se hace. Vamos a suponer a modo de
ejemplificar las caractersticas de ambos ambientes, que existen dos familias con
varios hijos y que uno de ellos presenta dificultades neurolgicas con secuelas e
cognitivas, afectivas y sociales.
En el ambiente pasivo aceptante, tal como lo indica su nombre, los integrantes
de esta familia aceptarn de manera resignada el funcionamiento de su hijo y
tratarn de evitarle vivir aquellas situaciones en las cuales, ste constate sus
dificultades para funcionar con el fin de evitarles frustraciones. As, los padres
asumirn hacer por l, lo sobreprotegern, no lo enfrentarn a situaciones
desafiantes, muy por el contrario las evitarn, dado que l no puede, no es capaz.
Este tipo de ambiente lograr que el hijo acepte su incapacidad resignadamente, sea
dependiente, inseguro, tenga una autoestima disminuida, evite frustraciones, no
persevere y se vea si mismo como un actor pasivo de su vida.
En el ambiente activo modificante, contrariamente al interior, los integrantes de
esta familia no aceptarn que su hijo no puede mejorar en algn sentido su
problema, tendrn fe en las posibilidades del ser humano. Con esa intencin, le
crearn necesidades que deba enfrentar, le otorgarn posibilidades de ser cada vez
ms autnomo e independiente, no le evitarn frustraciones sino que le ensearn a
superarlas, no harn las cosas por l, pero si se podr contar con ellos cuando sea
necesario. Estimularn en su hijo, el estar abierto a los desafos, a intentar, a
modificar su funcionamiento de acuerdo a sus posibilidades. Todo esto derivar en
que el hijo tenga confianza en que puede, crea en s mismo, desarrolle tenacidad,
perseverancia, seguridad y se atreva a ser un actor que construya su vida
activamente.

Por supuesto que ninguno de los dos entornos es fcil de enfrentar ni tan puro
en s mismo. Muchos ambientes, sern una combinacin de los dos mencionados, o
se acta desde uno de ellos con ciertos hijos o en ciertos momentos. Estos
ambientes no slo lo construyen las familias, tambin los encontramos en colegios,
en organizaciones, en empresas, etc. De acuerdo a las caractersticas enunciadas
anteriormente, podemos concluir que el primer tipo de entorno no ayuda a la
modificabilidad del ser humano, muy lo contrario, la entorpece, la coarta y la debilita.

V. LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL

Los antecedentes de los ambientes se vinculan con el planteamiento terico

de Feuerstein - la Modificabilidad Cognitiva Estructural -, que se sustenta en la lnea
de la psicologa cognitiva, interesndose por el desarrollo de la cognicin
(conocimiento por la inteligencia) y de los procesos que intervienen (atencin,
percepcin, memoria, generalizacin,...) como factores que inciden en el
comportamiento inteligente. Adems, se preocupa por estudiar como el individuo
obtiene informacin, qu adquiere, qu codifica, qu almacena y qu transfiere
posteriormente a otras situaciones nuevas.

Su teora se sustenta en la creencia que todo ser humano que no responde

cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias sociales, tales como
colegio, trabajo u otras, es por que utiliza inadecuadamente y por lo tanto, en forma
ineficaz, las funciones cognitivas que son pre-requisitos de las operaciones mentales
que determinan un funcionamiento cognitivo adecuado. Este aspecto se explica ms
adelante en el punto V de este documento.

Este planteamiento se presenta como un enfoque que destaca la condicin del

Ser Humano de posibilitar cambios activos y dinmicos en s mismo, asumiendo un
rol de generador o productor de informacin, contrario a la aceptacin pasiva de
receptor y reproductor de sta. Describe la capacidad nica del organismo humano
para cambiar la estructura de su funcionamiento desde el supuesto que la
inteligencia es un proceso dinmico de autorregulacin. Este cambio se apoya en
una creencia que surge de las necesidades de enfrentar los desafos del mundo. El
compromiso mental del individuo con el futuro ser la palanca para el cambio.

Esta propuesta de Feuerstein es estructural - funcional, dado que la

modificabilidad cognitiva pretende cambios, que alteran el curso y direccin del
desarrollo, en busca de procesos cognitivos superiores que permanecen.

Feuerstein, plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo

diferencial de una persona, como dos formas que permiten adquirir aprendizaje.
Estas dos modalidades son :

a. La exposicin directa del organismo a los estmulos del ambiente: Se refiere

a que todo organismo en crecimiento, dotado por caractersticas psicolgicas
determinadas genticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto
directamente a los estmulos que el medio le provee.
b. La experiencia de aprendizaje mediado: Para que esta modificabilidad se
presente en el sujeto, es necesario que se produzca una interaccin activa entre el
individuo y las fuentes internas y externas de estimulacin, lo cual se produce
mediante la Experiencia de Aprendizaje Mediado (E.A.M). Esta se concreta con la
intervencin de un Mediador (padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con
el sujeto), quien desempea un rol fundamental en la seleccin, organizacin y
transmisin de ciertos estmulos provenientes del exterior, facilitando as, su

comprensin, interpretacin y utilizacin por parte del sujeto, a la vez que es un

transmisor de Cultura.
VI. LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (EAM)
1.-La Experiencia de Aprendizaje Mediado, se manifiesta como "un tipo de
interaccin entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estmulos
del medio ambiente, son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los
selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurndolos en funcin de
una meta especfica." (Feuerstein, 1991). La EAM, segn Feuerstein, puede ser
ofrecida a todos los sujetos y a cualquier edad. Lo importante es la utilizacin de una
modalidad apropiada.
2.-El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien posibilita
que esta persona incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos,
que derivarn en comportamientos considerados pre-requisitos para un buen
funcionamiento cognitivo. El mediador cambia el orden causal de la apariencia de
algunos estmulos transformndolos en una sucesin ordenada. Lleva al sujeto a
focalizar su atencin, no slo hacia el estmulo seleccionado, sino hacia las
relaciones entre ste y otros estmulos y hacia la anticipacin de resultados. Esta
mediacin persigue propsitos especficos, describiendo, agrupando y organizando
el mundo para el mediado.

As, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de su

proceso de maduracin del organismo, ni de su interaccin independiente,
autnoma, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la combinacin
de los dos tipos de experiencias ya antes citadas, la exposicin directa a los
estmulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por la que se transmite
la cultura.

La informacin precedente se grafica en siguiente modelo terico de la EAM:

H ---> El Mediador Humano se interpone entre el Estmulo y el Organismo,

selecciona, reordena, organiza, transforma, ofrece estmulos, orienta hacia
comportamientos cognitivos ms ptimos y eficaces.

S ---> Estmulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse con

el individuo, hay muchos tambin que no le llegan.

S ---> Estmulos mediados, en que el mediador asegura la creacin de

condiciones ptimas de interaccin, crea modos de percibir, de comparar con otros
estmulos, llevando a que el sujeto adquiera comportamientos apropiados, formas de
aprendizaje ms efectivos, estrategias cognitivas y hbitos de trabajo sistemticos y
organizados.

O ---> Organismo del sujeto el cual percibe, elabora y responde a los

estmulos que han penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han sido
mediados.

R ---> Respuestas emitidas por el sujeto frente a los estmulos diversos que
penetraron al organismo.

Cmo se realiza la Mediacin?

El mediador, enriquece la interaccin entre el sujeto y el medio ambiente,
proporcionndole estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo
inmediato. La EAM representa un conjunto de interacciones marcadas por una serie
de necesidades culturales entre el sujeto y su medio, creando en ste, ciertos
procesos que no afectan nicamente a los estmulos que han sido mediados, sino
tambin, muy significativamente, la capacidad del individuo para aprovechar el
estmulo que entr directamente al organismo.

Es importante en la EAM, que las interacciones que lleven a aprendizajes

cualitativamente significativos, respondan a ciertos criterios con los cuales el
Mediador deber actuar. Se plantean 12 criterios o formas de interaccionar que el
mediador debe contemplar e integrar en su comunicacin con el mediado. Estos son:
Intencionalidad y Reciprocidad, Mediacin del Significado, Trascendencia, Mediacin
del Sentimiento de Competencia, Regulacin y Control del Comportamiento,
Mediacin del Acto de Compartir, Mediacin de la Individualizacin y diferenciacin
psicolgica, Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos,
Mediacin de la bsqueda de novedad y complejidad, Mediacin del Ser Humano
como modificable, Mediacin del Optimismo, Mediacin del Sentido de Pertenencia
Cultural.

De stos doce, los tres primeros criterios son indispensables para que exista
una real interaccin de EAM, ya que se les considera responsables de la
modificabilidad estructural del Ser Humano al ser de carcter universal. Dada su
importancia y en beneficio de tiempo y espacio, se explicarn slo estos tres en
forma ms exhaustiva:

1. Intencionalidad y Reciprocidad:

El Mediador se plantea una "interaccin intencionada", hay metas previas que

orientan la seleccin y organizacin de la informacin y del material necesario, para
alcanzar los objetivos prefijados. La EAM implica una conciencia colectiva cultural y
el Mediador es el representante de la cultura, llevando a que el sujeto no slo reciba
estmulos, sino que se involucre y asuma un desafo compartido, en un proceso
mutuo que lleve al conocimiento, desarrollo y enriquecimiento de ambos. Me
interesa eso que Ud. me propone aprender porque es una dificultad que no puedo
superar adecuadamente an.

2. Mediacin del Significado:

Tiene que ver con la necesidad de despertar en el sujeto, el inters por la
tarea en s y que conozca la importancia y la finalidad que sta tiene para su
aprendizaje. Para esto, el mediador debe desarrollar y fortalecer un lazo afectivo
poderoso con el mediado, a modo de posibilitar la aceptacin y la apertura del sujeto
a la recepcin y elaboracin del estmulo, de modo que penetre su sistema de
significados. Esto que estoy aprendiendo me sirve para organizarme mejor con mis
hijos chicos antes de irme al trabajo.

3. Mediacin de Trascendencia:
Se refiere a que la mediacin debe extenderse mas all de la necesidad
inmediata que la origin, debe llevar a relacionar una serie de actividades del pasado
con el futuro, logrando alcanzar un nivel de generalizacin de la informacin. El plan
de accin que aprend me servir adems, para organizarme en otras actividades y
lo podr emplear en otras situaciones que vendrn en el futuro.

Todos las criterios de mediacin enunciados (12) permitirn llevar al sujeto a

"aprender a aprender" entendido esto como aprender a adaptarse al maana y a

desarrollar su capacidad de pensar en forma ms eficaz y efectiva. Feuerstein dice:

La mayor parte de los rasgos que consideramos constitutivos de la mente humana
no estn presentes a menos que los pongamos ah, a travs de un contacto
comunicativo con otras personas.

VII. MAPA COGNITIVO

Si reflexionamos acerca de las expectativas que la sociedad espera de los
Seres Humanos que la conforman, descubriremos que se espera encontrar personas
seguras de s misma, que funcionen con creatividad, autonoma, iniciativa, con
hbitos de trabajo eficientes y que obtengan resultados y logros en lo que realizan.
Expectativas que no siempre se cumplen en todas las personas. La idea de los
planteamientos de Feuerstein, es ayudar a descubrir porqu estas personas no
pueden acceder a logros y muy por el contrario muchas veces viven con el fantasma
del fracaso presente. Por qu se produce, por qu frente a una misma actividad
desarrollada simultneamente por varias personas, podemos apreciar que sta es
resuelta con mucha facilidad por algunos, mientras que para otros se convierte en
una gran dificultad. El tema referido a mapa cognitivo trata de explicar estas
diferencias individuales.

El Mapa Cognitivo se define como Un modelo de anlisis del acto mental, que
permite conceptualizar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el
rendimiento del sujeto. Para poder comprender esta definicin aclararemos que toda
actividad o tarea cognitiva tiene caractersticas en s misma que al relacionarse con
las caractersticas de pensamiento de la persona que la enfrenta, posibilita que el
rendimiento de sta pueda ser positivo o negativo. Los aspectos o caractersticas
que presentara toda tarea cognitiva, se deben analizar a travs de siete parmetros
que son:

1. El Contenido sobre el que se centra el acto mental: Toda tarea o actividad

est sustentada sobre la base de una informacin especfica sobre la que hay que
pensar. El conocimiento de esa materia especfica por parte del individuo est unida
a su experiencia pasada, a su historia educativa, personal y cultural. Mientras ms
conocimiento se tenga de la misma, mayor ser la competencia del individuo para
enfrentar esa actividad.

2. Modalidades o lenguaje en que se expresa el acto mental: Una tarea puede

presentar la informacin de forma verbal, numrica, grfica, simblica, pictrica o
combinando estas. El tipo de modalidad de lenguaje empleado, es importante por
que la presentacin de la tarea afecta el rendimiento del sujeto, dado el hecho de
que las capacidades de elaboracin mental y nuestra relacin afectiva, varan, al
enfrentarnos a un tipo determinado de actividad. Un sujeto puede tener mas facilidad
para un tipo de lenguaje que otro, una modalidad puede requerir de mayor
abstraccin que otra, o bien, la experiencia que vivimos con ese tipo de lenguaje nos
dej un sentimiento (positivo o negativo) que aflora.

3. Fases del Acto Mental: El Acto Mental, se desarrolla a travs de tres fases:
Input, Elaboracin y Output, ligadas y relacionadas entre s. Cada una de estas fases
requiere de la presencia de ciertos pre-requisitos, los cuales posibilitarn la aparicin
de las operaciones mentales que el pensamiento debe usar para trabajar la
informacin del contenido. Estos pre-requisitos del pensamiento se denominan
funciones cognitivas, las cuales se analizan en funcin de estas fases. Si estos prerequisitos no estn o no son adecuados hablaremos de funciones cognitivas
deficientes, situacin que se deber tratar de revertir para mejorar las capacidades
de aprendizaje del sujeto.

4. Operaciones Mentales: El acto mental se analiza en funcin de las

estrategias que emplea la persona para explorar, manipular, organizar, transformar,
representar y reproducir nueva informacin. Estas acciones mentales se conocen
como operaciones mentales, a las cuales se alude en el punto anterior. Pueden ser
relativamente simples (ej. reconocer, identificar, comparar) o complejas (ej.
pensamiento analgico, transitivo, lgico e inferencial). Cada actividad cognitiva nos
exige emplear operaciones mentales.

5. Nivel de Complejidad: Tiene relacin con la cantidad y calidad de las

unidades de informacin presentadas en el contenido, necesarias para que se
produzca el acto mental y por el grado de novedad o familiaridad que esta
informacin tiene para el sujeto.

6. Nivel de Abstraccin: Corresponde a la distancia entre el acto mental y el

objeto o suceso sobre el que se opera. As, el acto mental puede pasar desde la
percepcin sensorial y motora hasta el nivel mas elevado de abstraccin y
representacin mental, tales como las proposiciones puramente hipotticas.

7. Nivel de Eficacia: Se refiere a la relacin rapidez precisin en la realizacin

de una tarea. A nivel subjetivo, se puede medir por la cantidad personal de esfuerzo
invertido en la ejecucin de la tarea. La falta de eficacia, se puede deber a factores
fsicos, afectivos, ambientales o motivacionales.

Dado que los aspectos mencionados en el punto 3 y 4 del Mapa cognitivo

estn relacionados tambin con las caractersticas que al respecto posee la persona
que enfrenta la tarea, ampliar un poco ms estos aspectos.

Las Operaciones Mentales en la concepcin terica de Feuerstein son

definidas como "el conjunto de acciones interior izadas, organizadas y coordinadas,
en funcin de las cuales llevamos a cabo la elaboracin de la informacin que
recibimos". (Feuerstein, 1980). Para lograr que estas operaciones mentales se
realicen de modo adecuado , necesitamos poseer los pre-requisitos o funciones
cognitivas. Con el fin de clarificar la conceptualizacin que plantea Feuerstein de las
Operaciones Mentales, se expone a continuacin una breve definicin de algunas de
las ms importantes:

- Identificacin: capacidad de atribuir significado a un hecho o situacin.

- Evocacin: capacidad de recordar una experiencia previa.
- Comparacin: habilidad de contrastar dos o ms elementos estableciendo
semejanzas y diferencias.
- Anlisis: habilidad de descomponer un todo en sus elementos constitutivos.
- Sntesis: habilidad para integrar a un conjunto los elementos de un todo.
- Clasificacin: habilidad de agrupar elementos en clases y sub-clases de
acuerdo a uno o ms criterios.
- Seriacin: habilidad de ordenar elementos de acuerdo a uno o ms criterios.
- Codificacin: habilidad para representar simblicamente ciertos significados.
- Decodificacin: habilidad de traducir significantes en sus significados
correspondientes.
- Proyeccin de relaciones virtuales: capacidad de establecer relaciones
mentales entre elementos.
- Diferenciacin: capacidad para identificar rasgos que distinguen un elemento
de otro.

- Representacin mental: capacidad de utilizar significantes para evocar

mentalmente la realidad.
- Transformacin Mental: habilidad para modificar mentalmente las
caractersticas de un objeto.
- Razonamiento divergente: capacidad para producir ideas o soluciones
distintas y creativas a los problemas planteados.
- Razonamiento hipottico: capacidad para ensayar mentalmente diversas
opciones de interpretacin y resolucin de un problema.
- Razonamiento transitivo: capacidad para establecer relaciones transitivas a
nivel mental, considerando la relacin de un elemento con respecto al elemento
antecesor como al sucesor.
- Razonamiento analgico: capacidad para establecer relaciones de
semejanzas entre elementos (de funcionalidad, parte todo, etc.).
- Razonamiento inferencial: habilidad para predecir o generalizar el
comportamiento de hechos o fenmenos a partir de situaciones o experiencias
particulares.

Si se detecta inadecuacin en las F.C. estas pasan a ser deficientes.

Feuerstein las define de esta manera: "son las deficiencias en las funciones que
sirven de base al pensamiento interiorizado, representativo y operativo" (Martnez,
1990). Podemos considerarlas como el resultado de una carencia o de una
insuficiencia de mediacin o experiencia de aprendizaje. La capacidad mental se
manifiesta por actuaciones concretas ante tareas y problemas; pero dicha realizacin
puede verse impedida por diversos factores que estn relacionados, como los
siguientes:

 con el individuo (impulsividad, percepcin borrosa y otros).

con la tarea (alto grado de complejidad o de abstraccin)
con el entorno (mediacin deficiente).

Las deficiencias en estas funciones clarifican las razones para que un sujeto
presente un bajo nivel de logros al enfrentar una tarea, siendo responsables de
sujetos disminuidos, incapacitados, o frustrados.

Se expone a continuacin una explicacin de algunas de las funciones

cognitivas a modo de ejemplo, segn su ubicacin en la fase del acto mental:

* INPUT o Fase de Entrada de la Informacin: Esta fase se refiere al momento

del acto mental donde se acumula informacin, por lo cual las deficiencias se
producen tanto a nivel cuantitativo como cualitativo de la informacin. Feuerstein
identifica ocho, de las cuales mencionaremos algunas:

Percepcin borrosa y difusa.

El estmulo que se percibe no se capta con todas sus caractersticas
cualitativas y cuantitativas, la informacin que se registra es imprecisa.

Comportamiento exploratorio no planificado: Impulsivo y asistemtico.

El sujeto no acta en forma ordenada para seleccionar y captar las
caractersticas relevantes de la informacin, por lo cual no utiliza estas en forma
sistemtica que le permita llegar al logro de objetivos.

Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos.

Afectan a la discriminacin e identificacin de los objetos con su nombre,
manifestndose as, limitaciones al no disponer el sujeto de un cdigo verbal que le
permita explicar, describir, relatar experiencias y comparaciones con trminos
adecuados.

Deficiencia en la precisin y exactitud en la recopilacin de datos.

Dificultades que tienen que ver con la falta de precisin, tanto al recopilar
datos (incompletos o parciales), como al expresarlos en forma distorsionada.

Deficiencia para considerar dos o ms fuentes de informacin a la vez.

Considera las dificultades para relacionar datos entre s que permitan la
comparacin y la diferenciacin para utilizarlos posteriormente en las otras fases.

* Fase de Elaboracin: incluyen aquellos factores que impiden al individuo

asociar, conectar, hacer uso eficaz de la informacin almacenada o disponible.
Algunas de ellas:

Dificultad para percibir un problema y definirlo.

El sujeto tiene dificultad tanto para reconocer y definir un problema, pudiendo
originarse esto por falta de necesidades o exigencias culturales al respecto.

Dificultad para distinguir datos relevantes de irrelevantes en un problema.

Contempla las dificultades para descubrir el nivel de importancia de los datos

que aparecen en un problema y que lo definen como tal.

Dificultad o carencia de la Conducta Comparativa.

La comparacin es una de las operaciones mentales ms importantes ya que
permite establecer las relaciones entre personas, objetos y datos, permitiendo la
organizacin e integracin de diferentes tipos de informacin.

Percepcin episdica de la realidad.

Contempla la incapacidad para explicarse la realidad en forma global, sta se
presenta en forma aislada o fragmentada, no posibilitando el establecer relaciones,
comparacin ni la integracin en diferentes contextos.

Dificultad en la planificacin de la conducta.

No hay planificacin de acciones necesarias, secuenciadas y ordenadas, para
alcanzar objetivos o metas especficas. No hay una conducta organizada
previamente que lleve a hacer transferencia hacia distintos aspectos de la vida.

* OUTPUT o Fase de Salida de la Informacin: Se contemplan todas aqullas

funciones cognitivas que conducen a la expresin, a la comunicacin de los
resultados obtenidos en la fase anterior. Algunas de ellas son:

Modalidad de comunicacin egocntrica.

El sujeto presenta dificultades para superar el egocentrismo evolutivo, utiliza el

lenguaje para caracterizar objetos o expresar puntos de vista sin considerar el punto
de vista del otro.

Bloqueo en la comunicacin de la respuesta.

El sujeto no puede emitir su respuesta, aunque haya realizado un
funcionamiento adecuado en la fase de elaboracin. Las causas de este bloqueo son
muchas, pudiendo interferir lo emocional, lo afectivo (inhibicin, temor, inseguridad) y
tambin el funcionamiento cognitivo.

Carencia de la necesidad de precisin y exactitud para comunicar las propias

respuestas.
Tiene que ver con la falta de necesidad de precisar sus respuestas utilizando
un vocabulario adecuado y fluido.

Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicacin.

Est referida a la necesidad de reflexionar antes de emitir una respuesta,
seleccionando adecuadamente la forma de expresarla.

La explicacin que propone Jaacov Rand, - integrante del equipo del Dr.
Feuerstein, investigador y co-director del HWCRI -, para comprender las funciones
cognitivas deficientes y su vinculacin con las operaciones mentales, se sustenta en
la interrelacin que establece con tres variables cuya interdependencia permiten que
el proceso cognitivo se manifieste: Capacidad, Necesidad y Orientacin.

Las funciones cognitivas deficientes se explican, generalmente por falta de

Capacidad. Sin embargo es la falta de Necesidad la que origina el bajo nivel de
funcionamiento mental del sujeto. Esta necesidad, se puede despertar y modificar si
existe una Orientacin clara hacia metas especficas (intencionalidad del mediador).
As, la modificacin de la Necesidad por medio de la Orientacin, produce la
modificacin e incremento de la Capacidad y por ende el mejor funcionamiento de las
operaciones cognitivas.

Lo anterior es sealado y representado grficamente por Yaacov Rand (1991)

en el siguiente modelo:

La simbologa precedente corresponde a lo siguiente:

Funcin Cognitiva: (FU) estructura personal interiorizada de ndole energtico

intelectual que se expresa en un patrn de conducta definido.

Capacidad: (CA) habilidad que hace posible la realizacin de una tarea dada.

Necesidad: (NE) sistema energtico que persigue alcanzar algo originando

eleccin de formas de actuar individuales apoyados en factores internos y externos.

Orientacin: (OR) componente direccional de la funcin cognitiva

determinando la eleccin, el marco, el mtodo y las estrategias aplicadas frente a los
estmulos.

Operacin mental: (OP) conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y

coordinadas por las cuales se elabora la informacin que proviene de las fuentes
internas y externas.

Los tres niveles del acto mental se han establecido con el fin de hacer ms
operativo el trabajo con las funciones cognitivas. Sin embargo, la interaccin e
interdependencia de estos tres niveles es de gran importancia para la comprensin
del dficit cognitivo y se dan en la realidad fuertemente vinculados e integrados.

VIII. EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL

La experiencia directa del Dr. Feuerstein con personas que por diversas
razones viven situaciones de poco xito, ya sea en los planos emocional, cognitivo o
social, y la comprobacin de como stas apoyadas por su teora, modifican y
desarrollan potencialidades que les ayuda a superar las dificultades, lleva a este
psiclogo, por alrededor de los aos 40, a elaborar un programa de trabajo,
directamente dirigido a potenciar la inteligencia y por ende las capacidades del Ser
Humano.

Se entregarn a continuacin algunas ideas respecto a este programa

prctico.

El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (conocido como

F.E.I.), ha sido diseado para modificar las estructuras cognitivas de nios,
adolescentes y adultos, ya sea que presenten deprivacin sociocultural,
comportamiento retardado, necesidades educativas especiales, trastornos de
aprendizaje, bajo rendimiento acadmico, problemas conductuales, baja
concentracin, baja autoestima, poca eficacia y eficiencia laboral, etc. o simplemente
con sujetos que deseen incrementar sus capacidades, ya de por s consideradas
adecuadas para enfrentar y resolver los problemas del mundo escolar, familiar,
laboral, profesional, etc.

El F.E.I es una estrategia de intervencin cuyo objetivo es modificar las

funciones cognitivas deficientes que si recordamos son aqullos pre - requisitos del
pensamiento que permiten activar las operaciones o acciones mentales que
posibilitan producir los mecanismos necesarios para recoger, relacionar, conectar,
asociar, identificar, comparar, clasificar, analizar, sintetizar, inferir y elaborar
informacin, (por mencionar algunas operaciones mentales).

El Programa de Enriquecimiento Instrumental es por lo tanto, un intento de

compensar los dficit y carencias en nuestro pensamiento de las funciones
cognitivas, las cuales son potenciadas mediante la participacin en experiencia de
aprendizaje mediado a travs de un mediador, presentando al sujeto una serie de
actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar en forma real
su deficiente funcionamiento cognitivo.

El material del FEI consiste en ms de 500 pginas de problemas y

actividades de papel y lpiz que se dividen en 14 instrumentos de trabajo,
organizados secuencialmente a lo largo del tiempo. Cada instrumento est enfocado
a desarrollar una funcin cognitiva especfica, permitiendo a la vez, la adquisicin de

numerosos otros pre-requisitos de pensamiento, los cuales son transferidos a

distintos contextos, permitiendo as, generalizar significativamente su aplicabilidad en
distintas instancias de la vida, segn sea la edad, caractersticas y necesidades de la
persona que recibe el programa.

El F.E.I. est basado en los principios de la enseanza personalizada, as

pues, cada persona puede aprender a su propio ritmo y segn sus exigencias o
deficiencias especficas. Este programa puede estar incorporado como una parte del
curriculum escolar cuando se trabaja con escolares o en actividades de capacitacin
laboral cuando se emplea para optimizar rendimiento en adultos, aparte de su
empleo en forma de terapia directa. De echo, empresas francesas como Renault,
Citroen, Peugeot, por citar algunos, lo tienen incorporado con su personal.

Meta General Del Programa:

Suministrar a las personas con diferentes problemticas o caractersticas,
experiencias de aprendizaje mediado, que favorezcan su modificabilidad en sus
exposiciones directas a los estmulos y en sus encuentros con las experiencias en
los mbitos acadmicos, laboral como de la vida en general.

Submetas u Objetivos Especficos:

* Corregir funciones cognitivas deficientes.
* Adquisicin de repertorio y relaciones lingstico relevantes en las diferentes
tareas del Programa.
* Formacin de hbitos de trabajo.
* Desarrollo de la motivacin intrnseca

* Creacin y desarrollo del pensamiento reflexivo (Insight)

* Modificacin del rol de receptor pasivo y reproductor de informacin, al rol de
generador activo de nueva informacin.

Poblacin a quien est dirigido:

* A partir de 11 a 12 aos hasta la adultez, para los sujetos socio culturalmente
deprivados.
* Edades de 9 aos hasta adultez para sujetos normales que deseen optimizar
sus capacidades o con problemas especficos como por ejemplo, dificultades de
aprendizaje.

Instrumentos del PEI El manejo del Programa exige un entrenamiento y

formacin en la teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural por lo cual pueden
ser solo aplicados por personas previamente calificadas. Dado que los instrumentos
de trabajo pretenden desarrollar miniprocesos y estrategias, considerados como prerequisitos bsicos del pensamiento abstracto, cada hoja de cada instrumento
utilizado en el F.E.I., se analiza y evala desde el Mapa Cognitivo explicado
anteriormente. Al determinar cul o cules de estos elementos del acto mental son
los que interfieren en el proceso cognitivo de una persona, es ms factible de
bosquejar acciones que permita modificarlo y optimizarlo.

IX. CONCLUSIONES

La consideracin de todos los elementos descritos en este breve recorrido de

los planteamientos ms importantes de Feuerstein, permitirn llevar al sujeto
mediado hacia el desarrollo de estructuras afectivas, sociales y cognitivas que se
sustenten en la utilizacin de operaciones mentales bsicas, que potencien la
Inteligencia y posibiliten aprendizajes que permitan "saber buscar informacin, saber
como usarla, saber como elaborarla, saber inferir de esa informacin y saber aplicar
y transferir esa informacin a nuevas situaciones." Esto puede ser posible en
cualquier etapa de la vida nos encontremos sin importar la edad que tengamos, dado
que todos requerimos de un aprendizaje continuo, de por vida. Siempre, a lo largo de
toda nuestra existencia se nos exigir tener capacidad para aprender nuevos
contenidos, nuevas tecnologas, nuevos materiales, nueva informacin, etc. Los
desafos tanto a nivel de nuestra vida personal, familiar, profesional y laboral estarn
siempre presentes y cada vez con un nivel de exigencia mayor.

Como indica Raths (1975), ..... Subrayar la importancia del pensamiento

implica dar un gran paso inicial para el mejoramiento de la condicin humana". En
este contexto se necesita rescatar la gran importancia del rol del Adulto - Profesional
- Mediador. Este deber ser entendido, asumido y desarrollado de forma diferente,
vivenciando primero en s mismo y permanentemente las posibilidades de cambio y
de optimizacin de su tarea, un Ser Humano, que por sobre todo confi y valore las
capacidades de cada uno de los sujetos con los cuales le corresponder trabajar.
Slo as se lograr formar seres, que sientan y expresen seguridad y confianza en s
mismos, sientan estar preparados para asumir y enfrentar con eficacia, con
autonoma, iniciativa y creatividad, los constantes y futuros desafos que la vida les
imponga. Es decir, seres felices que lleguen a Ser en Plenitud.

* SONIA FUENTES MUOZ: Magster en Educacin Especial P.U.C,

Educadora de Prvulos U. de Chile, Trainer en el Programa de Enriquecimiento
Instrumental (FEI) y en Evaluacin Dinmica a la Propensin al Aprendizaje (EDPA)
del Dr. Feuerstein, HWCRI e ICELP, Israel, Especialista en Evaluacin Dinmica
Mediada enfoque Dr. Tzuriel, ExDocente P. U. Catlica de Chile, Docente U. de Chile,
Docente U. Central, Directora Fundadora y Coordinadora del equipo docente y
clnico del Centro de Estudios, Evaluacin y Estimulacin del Aprendizaje Mediado
(CEAME) ATC - Chile.

June 03, 2011 | Permalink

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