Sunteți pe pagina 1din 25

Universitatea Naional de Art Teatral i Cinematografic

I.L.Caragiale

Tehnici de management n atelierul de dans contemporan


LUCRARE DE ABSOLVIRE A MODULULUI
PSIHOPEDAGOGIC, NIVELUL I

Profesor coordonator:
Conf. univ.dr. Camelia Popa
Absolvent:
Neagoe Camelia

Bucureti, 2016

Introducere

Managementul este o caracteristic a oricrei activiti organizate. Din dorina de a


mbunti desfaurarea orelor de dans contemporan pe care le susin, de a eficientiza procesul de
nvare, am ncercat s studiez domeniul managementului i cum ar putea anumite metode i
tehnici s fie adaptate pentru atelierul de dans.
Astfel, am descoperit c anumite tehnici de management general (Brainstorming, Phillips
66, Sinectica) sunt de fapt metode de improvizaie, un element foarte important n descoperirea
potenialului de comunicare a corpului prin dans.
Creterea creativitii, a capacitii de a folosi informaiile asimilate n structuri noi,
pentru a crea idei i perspective diferite este cel mai important obiectiv urmrit prin aceste
metode. De aceea am creat pe baza tehnicilor menionate exerciii de improvizaie pe diverse
teme necesare n dezvoltarea aptitudinilor de expresivitate corporal.
Pentru aceasta, a fost mai nti nevoie de o nelegere teoretic a domeniului
managementului general i a aplicaiilor pe care le poate avea n aria pedagogiei. Apoi, am
urmrit acele elemente care se pot adapta la domeniul dansului contemporan i al comunicrii
prin micare.

Cuprins

Introducere..2
Capitolul I
Rolurile manageriale de baz ale pedagogului4
Dezvoltarea creativitii prin metode specifice managementului.12
Metode i tehnici de management folosite n procesul instructiv-educativ......16
Capitolul II
Atelier de dans contemporan.............................................................................21
Concluzii............................................................................................................24
Bibliografie........................................................................................................25

Capitolul I
Rolurile manageriale de baz ale pedagogului

Managementul, fiind o caracteristic a oricrei activiti organizate, are cteva trsturi i


funcii comune, indiferent de domeniu. i pentru activitatea din cadrul atelierului de dans
funciile i rolurile manageriale sunt similare cu cele ale managementului general. Ceea ce este
ns specific sunt amplitudinile diferite pe care le capt acestea i continuitatea i
simultaneitatea lor. Nici unul dintre rolurile sau funciile manageriale ale pedagogului nu pot fi
concepute independent, ele corelndu-se reciproc. Spre exemplu, n comparaie cu procesele
manageriale din industrie, unde ntre conductor i personal se interpune maina, n procesul
educaional din atelierul de dans, conducerea se realizeaz nemijlocit asupra personalitii
elevilor. Dac n industri rebuturile pot fi recondiionate i reintroduse n procesul tehnologic, n
educaie consecinele unor erori sunt inadaptarea, incompetena.
Esena rolurilor manageriale ale pedagogilor n activitatea lor este orientarea i dirijarea
resurselor umane i materiale de care dinspun catre realizarea obiectivelor proiectate, n condiii
de eficien maxim..
Pirincipalele funcii sau roluri manageriale ale pedagogului sunt:
-

Planificarea

Organizarea: pregtirea materialelor, dinamica activitilor educaionale, analiza


temporalitii didactice

Decizia educaional

Controlul i evaluarea

Consilierea

Reunirea acestor roluri construiete principala sfer dinamic a activitii manageriale a


cadrului didactic.
4

Cele mai relevante particularizri pot fi obinute n urma trecerii n revist a fiecrui rol
n parte.

1. Planificarea
Planificarea nu se refer, cu necesitate, la alctuirea unor documente scrise, cum ar fi
planificarea calendaristic ci ea se regsete n:
- obiectivele prioritare ale etapei
- resursele necesare atingerii obiectivelor
- principalele aciuni de ntreprins.
Proiectarea cuprinde un sistem de decizii privitoare la o serie de obiective i la viitoarele
mijloace, aciuni, resurse i etape pentru realizarea acestora.
Principalele subetape ale planificrii sunt:
a. Analiza ciclului managerial anterior
b. Diagnoza strii iniiale
c. Prognoza
d. Alctuirea planului
Cteva elemente eseniale ale planificrii sunt legate de stabilirea operaional a
obiectivelor, analiza detaliat a resurselor educaionale i manageriale, precizarea activitilor ce
se vor organiza pentru realizarea obiectivelor, stabilirea i ealonarea n timp a responsabilitilor
pentru pedagog, dar i pentru elevi.
Ca o observaie referitoare la diferena dintre planificare i programare, putem spune c
programarea este mai concret i c nu toate elementele planificate se traduc n programe.
Programul este mai operaional dect planul.
Cea mai important problem a planificrii o constituie corelaia optim dintre obiectiveresurse-timp.
Optimizrile, revenirile i adaptrile pe parcurs ale procesului de management al grupului
de lucru sunt dependente de spaiile secundare acordate conexiunii inverse, intuiiei i
creativitii didactice.
5

Planificarea nu trebuie privit de ctre profesor separat de celelelate funcii i roluri


manageriale de baz, ci ntr-o strns interdependen. Succesul unei bune planificri se verific
numai n cazul unei implementri i organizri opetime a proceselor manageriale din grupul de
elevi.
2. Organizarea
Nevoia organizrii i a reorganizrii este determinat de permanena schimbrilor care au
loc n procesul de nvare. Din punct de vedere managerial, organizarea poate fi descris astfel:
-

ansamblul de aciuni menite s valorifice optim mijloacele umane i materiale ale atelierului
i ale procesului de nvare

mijloacele operaionale sunt cele mai simple i eficiente

complexul de msuri stabilite i aplicate pentru atingerea obiectivelor stabilite n condiii de


eficien maxim.
Organizarea presupoune att cunoaterea mijloacelor operative, ct i a locului i a

rolului precis al fiecrui membru al grupului n cadrul dat, a capacitilor sale de ndeplinire a
sarcinilor instructiv-educative.
Specificarea principalelor activiti pe care le au de ndeplinit att elevii ct i pedagogul
sunt principalele deziderate ale unei organizri eficiente.
O soluie foarte practic pentru o bun organizare a activitilor n grupul de elevi este
Regulamentul de ordine interioar, care prevede obligaiile tuturor membrilor acestei
interaciuni, disciplina, recompensele i sanciunile precum i detalierea, pn la cele mai mici
amnunte a responsabilitilor, a formelor de activitate, a timpului. Pentru echilibrarea optim a
procesului de conducere, n structura actului de organizare, un rol important joac formularea
clar a obiectivelor i motivarea elevilor.
Cele mai importaqnte principii ale organizrii sunt:
-coordonarea
-echilibrul autoritate-putere-responsabilitate

-unitatea de comanda
-delegarea
Pentru pedagog, managerul grupului de elevi, nu sunt de neglijat aspectele legate de
pregtirea materialelor ca suport pentru desfurarea activitilor educaionale i didactice,
organizarea spaiului ergonomic precum i stpnirea i dezvoltarea oportun a unor intervenii
punctuale solicitate de dinamica procesului educaional.
In ceea ce privete raportul detaliat al proceselor de organizare-coordonare, poate fi
menionat faptul c aceasta din urm nseamn elaborarea unor planuri sau programe de aciune,
pe seciuni acionale reduse ca dimensiuni i analiza lor la finele fiecrei seciuni cu extragerea
concluziilor pentru optimizarea proceselor viitoare.
Coordonarea se realizaz n procesul didactic nemijlocit i vizeaz sincronizarea
obiectivelor individuale cu cele din plan evitndu-se risipa i suprapunerile. La nivelul
managementului grupului de elevi, cadrul didactic trebuie s manifeste interes fa de organizare,
deoarece aceasta favorizeaz focalizarea pe obiectivele prioritare n limitele unei uniti de
cerine, de aciune grupal, cu specificarea clar i precis a termenelor i a responsabilitilor pe
intervale de timp controlabile.
3. Controlul i ndrumarea
Foarte multe cadre didactice au n omentul de fa reprezetarea potrivit creia controlul
este o activitate lipsit de importan, inutil i ineficient sau, mai mult chiar, o activitate
utilizat n exces, conducnd la sporirea strii de anxietate a celor controlai, a elevilor.
Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi, cunoaterea stadiului la care se
afl activitatea de realizare a obiectivelor propuse, precum i identificarea nivelului de
performan reprezint caracteristicile eseniale ale procesului de control. Nevoia controlului se
exprim n urmtoarele considerente au caracter general:
- nu toate clasele au condiii identice de derulare a relaiilor i proceselor educaionale
- personalul are o structur eterogen, ca nivel de pregtire

- identificarea situaiilor de criz nu se poate face ntotdeauna n avans, sub form preventiv.
Controlul, la nivelul managementului grupului de elevi, nu este numai un mecanism
reglator de ansamblu, ci este i un suport de generalizare a unor experiene favorabile.

Principalele funcii ale controlului sunt:


- funcia de supraveghere
- funcia de conexiune invers
- funcia de prevenire a eventualelor situaii de criz educaional
- funcia de corecie i perfecionare.
Toate aceste funcii pot fi analizate separat, ele acionnd ca o unitate structural dinamic.
Intervalele propuse pentru control depind de tipul de activitate, de gradul de instruire i
experien a elevilor, de calitatea pregtirii manageriale a pedagogului. Controlul eficient se
fundamentez pe o ndrumare activ, ritmic i temeinic.
4. Evaluarea
Din perspectiv managerial, evaluarea reprezint verificarea msurii n care scopurile i
obiectivele dintr-o etap managerial dat au fost atinse.
Principalele componente evalurii sunt:
1. Obinerea informaiilor reprezint un proces complex de identificarea i selecionare a datelor,
a faptelor i evenimentelor prin intermediul unor instrumente cum ar fi:
- dari de seam statistice
- informri periodice din partea unor elevi nsrcinai cu diferite activiti specifice
- analiza unor lucrri practice ale elevilor

Banca de date manageriale este un element foarte important al procesului de conducere al


coectivului de elevi i este compus din informaii despre situaii, evenimente, etc.
2. Prelucrarea statistic are n vedere organizarea sistemului de date pe criterii aritmetice i
analiza fenomenelor interacionale n grupul de elevi cu ajutorul unor mrimi i valori statistice.
Centrarea activitii de prelucrare trebuie s se fac pe principiile fidelitii i ale validitii.
3. Elaborarea aprecierilor are n vedere emiterea i formularea tiinific a unor judeci de
valoare asupra datelor prelucrate din punct de vedere statistic.
Evaluarea reprezint un fundament psihologic i managerial foarte eficient pentru
optimizarea proceselor interacionale n grupul de elevi.
5. Consilierea
Pedagogul, din perspectiva managementului grupului de elevi, este obligat s desfoare
i activitate de consiliere.
Consilierea este o relaie special, dezvoltat ntre pedagog i elevul n nevoie, cu scopul
declarat de a-l ajuta. Dei psihologie este ntrebuinat n consilierea psihopedagogic, pedagogul
este n primul rnd profesor i n al doilea rnd manager.
Consilierea practic, din punctul de vedere al pedagogului, corespunde urmtoarelor
chestiuni teoretice pe care ar trebui s i le pun acesta:
- intervenia este necesar?
- se poate defini corect problema?
- care este momentul potrivit pentru intervenie?
- ce demersuri ar trebui intreprinse?
Consilierea trebuie s reprezinte pentru pedagog o preocupare teoretic i practic, bazat
pe constan i seriozitate.

6. Decizia educaional
Din punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere n mod deliberat a unei
linii de aciune, pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ea reprezint selectarea unui
anumit curs al aciunii dintr-un numr de alternative, hotrnd astfel declanarea anumitor
aciuni care conduc la realizarea obiectivelor stabilite. Din perspectiv personal, deciziile sunt o
expresie a asumrii responsabilitii managerilor i de suportare a consecinelor datorate
opiunilor iniiale.
O definiie operaional a deciziei, dat de profesorul Ioan Jinga, o prezint ca o
activitate contient de alegere a unei modaliti de aciune, din mai multe alternative posibile,
n vederea realizrii obiectivelor propuse1. La nivelul procesului de nvare, decizia are un
caracter mai complex dect n alte domenii, deoarece procesul condus vizeaz omul n fomare.
Consecinele deciziilor au o influen direct asupra personalitii viitorului adult, elevul n
fomare.
Actele de decizie au un rol reglator, ele nefiind un produs al unei hotrri arbitrare, ci al
unui proces logic, care trebuie s parcurg anumite etape.
Semnificaiile generale ale deciziei educaionale sunt urmtoarele:
- din punct de vedere social, indivizii vor activa dup absolvirea cursurilor ntr-o colectivitate n
care se vor integra dup maniera n care au fost socializai
- din punct de vedere moral, decizia educaional poate schimba n bine sau n ru un destin
profesional i uman pentru o lung perioad a existenei
Fundamentarea tiinific a deciziei are n vedere un mare grad de certitudine i o
minimalizare a erorii. Ea este implicat n fiecare funcie a conducerii, fiind elementul calitativ
cel mai dinamic, cel care declaneaz practica.
Problema central a teoriei deciziilor const n propunerea unor criterii raionale, cu
ajutorul crora, ntr-o situaie dat, s alegem o aciune din mai multe posibile.
1

Jinga, Ioan; Conducerea nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1993

10

Principalele etape ale actului decizional sunt:


a. Pregatirea deciziei care presupune:
- identificarea problemelor
-obtinerea informaiilor
- selecionarea, organizarea i prelucrarea informaiilor
-elaborarea variantelor de activitate i a proiectelor de msuri
b. Adoptarea deciziei i msurile de aplicare
c. Aplicarea deciziei i urmrirea ndeplinirii care vizeaz:
- comunicarea deciziei
- explicarea i motivarea ei n faa grupului de elevi
- organizarea aciunii practice
- controlul ndeplinirii deciziei
- reglarea optim a aciunii
- adoptarea unor decizii de corecie a deciziei iniiale
- evaluarea rezultatelor finale
Cea mai bun decizie este aceea care poate fi funcional, att pe termen lung, ct i pe
termen scurt, cu referire la un singur individ sau la grup, i enumerrile ar putea continua. Cert
este c miestria unui pedagog se poate evalua i dup modul de luare a deciziilor.

11

Dezvoltarea creativitii
prin metode specifice managementului

nvarea creativ este o form special a nvrii i ea este cerut de complexitatea


epocii contemporane.
nvarea creativ este o nvare prin descoperire, care duce la constituirea unei
personaliti cu comportament creativ. Ea pune accent pe cercetare- descoperire, pe efort propriu,
independent sau dirijat, pe echipamentul intelectual, operatoriu, pe gndire i imaginea creatoare.
Creativitatea include facultatea de a nelege, reproduce i rezolva numeroase probleme
impuse de via, profesiune, mediu etc. i exprim un ansamblu complex de caliti care conduce
la generarea noului, la originalitate.2
Creativitatea, n concepia de management este sinonim cu enunarea de idei. Simplul
ndemn gsete idei nu este ns suficient pentru a stimula creativitatea cursanilor.
Producerea ideilor necesit folosirea unor tehnici de stimulare a creativitii specifice
managementului, cele mai folosite fiind: brainstorming, Pshilips 66, sinectica.
Trebuie s reuim s facem din fiecare elev un participant activ independent sau n
grup, la redescoperirea adevrurilor, atunci cnd i se indic direciile de cercetare sau i se dau
notele definitorii, s-i pun ntrebri cum ar fi: cine, ce, unde, prin ce mijloace, n ce scop, cum,
cnd, deoarece ele ntrein interesul pentru cunoatere i corespund spiritului de curiozitate al
elevului. nvarea creativ, fiind un complex aptitudinal, se distribuie n mod difereniat de la
elev la elev. Nu exist elev dezvoltat normal care s nu fie nzestrat cu aceste capaciti ntr-o
msur mai mare sau mai mic i ca aceste capaciti s nu poat fi restructurate funcional sau
optimizate pe calea unei influene educaionale corespunztoare.
Performanele nu sunt posibile fr formarea i dezvoltarea factorilor intelectuali:
2

Popa, Camelia Introducere n psihologia educaiei, Editura Universitii Naionale de Muzic Bucureti, 2013

12

- dezvoltarea spiritului de observaie, a gndirii i imaginaiei creatoare


- crearea unei atmosfere permisive n cadrul cursului, care s-i elibereze pe elevi de tensiune,
team, fric.
n aceast atmosfer de comunicare liber, de tensiune activ i favorabil colaborrii n
munc, chiar i cei cu tendine spre pasivitate, neobinuii cu efortul, intr treptat n procesul
muncii intelectuale i fizice i prin gustul rezolvrii problemelor.
Organizarea nvrii ceative depinde de miestria profesorului de a mbina munca
didactic frontal cu cea individual i cea organizat pe microgrupuri n funcie de obiectivele
generale i specifice ale fiecrui curs n parte. A vorbi n termeni absolui despre superioritatea
nvrii creative individuale fa de cea realizat n microgrupuri i inverse este un nonsens.
n abordarea modern a domeniului educaiei sub aspectul dezvoltrii capacitilor
creatoare ale elevilor, se recomand organizarea nvrii n microgrupuri (fr a neglija
nvarea creativ individual), activitatea pe care o vor avea n viitor fiind astfel o prelungire a
modului de nvare din perioada copilriei/adolescenei, a sistemelor de deprinderi de a rezolva
probleme n grup i pentru grup.
Este ns cu totul necesar a avea n vedere respectarea unor reguli, care faciliteaz
procesul circulaiei informaiei n cadrul grupului i a participrii efective a fiecrui membru al
grupului la rezolvarea problemelor de nvat prin descoperire, fie a acelora de creaie
Reguli:
- mrimea grupurilor sa nu depeasc 4-8 cursani
- microgrupurile s fie organizate pe baza preferinelor exprimate sociometric i liderul grupului
s fie acceptat unanim de membrii grupului
- problemele date spre rezolvare s nu duc la instalarea unei atitudini conformiste n grup i a
uniformizrii de gndire factori frenatori ai procesului creator

13

- cele mai indicate probleme pentru dezvoltarea capacitilor creatoare sunt cele care se rezolv
prin cercetare descoperire, cele care solicit intensiv imaginaia, inventivitatea, originalitatea,
cele care incit la participarea reflexiv.
Pedagogul trebuie s atrag atenia asupra superficialitii, ndemnndu-i pe elevi la mai
mult efort, la dorina de a fi struitori.
Munca pedagogului const n urmtoarele:
- s aprobe elevii care au gsit soluii viabile, s-i ncurajeze pe cei care sunt aproape de a o face,
s-i stimuleze pe cei timizi i reinui
- s atrag atenia asupra superficialitii ndemnndu-i pe elevi la mai mult efort, la dorina de a
fi struitori
- s creeze o atmosfer cald, calm, afectiv, care s desctueze spiritele elevilor i s creeze
un climat de securitate psihica
- s evite apariia factorilor de blocaj.
O aseriune general valabil privind interrelaia dintre condiia de grup i efectele ei
asupra gndirii creatoare a individului nu se poate formula. Aprecierile trebuie fcute pe aspecte,
pe mnunchiuri variabile innd seama de situaia colar, mrimea i structura grupului sau de
diferii factori ai creativitii, precum li blocaje care acioneaz asupra grupului pozitiv sau
negativ.
Cantitativ, autorii susin n majoritate c posibilitatea enunrii de idei este net superioar
nu numai unui singur individ, dar i aceluiai numr de indivizi care lucreaz n paralele dar
independent unii de ceilali, n aa-zisul grup nominal.
n condiiile de grup ideea unuia este reluat n optici diferite, apar alte idei, pe care un
membru nu le avea nainte. Totul se petrece ca o reacie n lan pe care o provoac apariia i
enunarea unei idei de ctre un participant.

14

Ameliorarea creativitii gndirii n grup i implicit sporirea randamentului colectiv sunt


o consecin a creterii flexibilitii gndirii fiecrui partener, fenomen datorat zdruncinrii
reciproce a stereotipiilor i a rigiditii n gndire.
Condiia de grup permite proliferarea ideilor ntr-o cantitate greu de realizat de indivizii
singulari.
Sentimentul de ncredere i siguran pe care l d grupul, antrenarea reciproc, dispariia
fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul sunt rezultate ale grupului.
Grupul didactic vine cu o not n plus: elevii slabi, care n condiiile predrii rigide nu
ndrznesc s pun ntrebri profesorului de teama de a nu-i dezvlui lacunele, ndrznesc acest
lucru fa de colegi.
Deci elevii accept mai uor autoritatea colegilor dect pe cea a profesorului, aceasta
venind n sprijinul demonstrrii eficienei nvrii susinute i ntrite prin experimentele de
grup.
Efectul inhibator al situaiei grupale poate fi anihilat de un lider, dac acesta este avizat n
problemele teoretice ale creativitii, exersat n tehnica conducerii grupurilor.

15

Metode i tehnici de management


folosite n procesul instructiv-educativ

Creativitatea, n concepia de management este sinonim cu emiterea de idei. Producerea


ideilor necesit folosirea unor tehnici de stimulare a creativitii, cele mai folosite fiind:
Brainstorming, Phillips 66, sinectica. Aceste metode se folosesc cu rezultate foarte bune i n
activitatea elevilor, ele fiind descrise n lucrri de didactic ca metode activ-participative.
1. Brainstorming-ul este o metod a lucrului n grup, iniiat de A. Osborn 1953 i
semnific obinerea de soluii prin asaltul de idei. Aceast tehnic presupune inerea unor
reuniuni n care participanii pot emite nestingherii idei legate de o problem, fiind siguri c nu
se vor face aprecieri asupra valorii sau oportunitii ideilor emise.
Aplicarea tehnicii brainstorming cuprinde trei etape: pregtirea, lucrul propriu-zis,
evaluarea rezultatelor.
Etapa de pregtire const n precizarea problemei pentru care se caut soluii, n alegerea
participanilor, stabilirea moderatorului.
n etapa de desfurare a temei, moderatorul, dup o scurt introducere, expune succint
dar clar problema i invit participanii s-i prezinte prerea. n timpul lucrului trebuie pstrate
urmtoarele reguli:
- eliminarea oricrei situaii de evaluare a soluiilor propuse
- interveniile s fie scurte
- dezvoltarea ideilor ntr-o viziune constructiv i pozitiv
- crearea unui climat n care se accept orice idee legat de problema prezentat
- meninerea unei atmosfere destinse i nlturarea oricrei rigiditi n desfurarea sarcinilor
-nregistrarea exact i complet a ideilor emise
16

Este bine s fie scrise la vedere urmtoarele reguli:


- judecata critic este exclus
- ct mai multe idei
- dai fru liber imaginaiei
- combinrile i ameliorrile sunt binevenite
Indicat este s existe o modalitate de nregistrare a tuturor ideilor emise (filmare). Unul
dintre participani ncepe prin a expune (n micare i verbal) tot ce i trece prin minte n relaie
cu problema, fr nici o selecie sau preocupare de exactitate. Dup ce termin ncepe un altul,
nu se discut nimic, urmeaz al treilea etc. La un moment dat ideile abund, apoi se rresc i,
cam n 45-50 de minute inspiraia sectuiete i lucrul se ncheie.
Cea de a treia etap, de evaluare a ideilor, const n inventarierea, clasificarea, estimarea
ideilor i alegerea celor mai bune variante. Aceast etap nu se desfoar n aceeai zi ci la
urmtorul curs, de unde i denumirea ce se d tehnicii metoda evalurii amnate
Pornind de la principiile i regulile de desfurare ale brainstorming-ului au fost elaborate
unele variante ale acestei tehnici folosite ns mai puin n procesul didsctic. Astfel, William
Gordon a elaborat tehnica Little, care se difereniaz prin aceea c n afara moderatorului
nimeni nu cunoate natura exact a problemei luate n discuie. Moderatorul pune cteva
ntrebri generale n legtur cu problema de rezolvat, apoi lucrul se concentreaz asupra
problemei propriu zise. Prin acest mod de orientare se evit implicarea egocentric a
participanilor n problem, stabilirea prea rapid a soluiilor, evitndu-se superficialitatea.
O alt variant a brainstorming-ului o reprezint tehnica ochiului proaspt, care
consider c reuniunile de grup sunt mai eficiente prin participarea unor persoane mai puin
experimentate n problemele puse n discuie. Se elimin astfel rutina care nbuete ideile noi.
Se recomand deci ca n grupele de lucru, alturi de cursanii experimentai, s participe i
nceptori.

17

Frank E. Williams a dezvoltat tehnica cercetrii organizate a problemei i a respins ideea


abordrii problemei n ansamblul ei. Prin tehnica cercetrii organizate, problema este spart n
subprobleme, care apoi sunt analizate una cte una.
2. Tehnica Phillips 66
Este o metod care poate fi folosit cu succes n activitatea de predare, asigurnd o
participare activ a elevilor la soluionarea situaiilor problem. Dezvoltat de Phillips Donald,
tehnica propune, ca i brainstoming-ul, parcurgerea a trei etape:
Etapa I de pregtire a grupului const n:
-constituirea grupurilor de cte ase persoane i alegerea liderilor de grup
-prezentarea problemei de rezolvat
Etapa aII-a are dou momente:
- lucrul n subgrupuri de 6
- lucrul n grupul general
Pentru lucrul n cadrul grupului mic se aloc de obicei ase minute i fiecare abordeaz
problema pus n discuie, iar liderul grupului centralizeaz soluiile gsite.
Dup expirarea timpului alocat, toi participanii se reunesc pentru a asculta punctul de
vedere al fiecrui grup, prin liderul lor. Nu se exclude posibilitatea interveniei unor membri ai
grupului care s frunizeze informaii suplimentare n favoarea punctului de vedere prezentat.
Toate ideile sunt consemnate i completate.
n etapa aIII-a se realizeaz evaluarea soluiilor propuse.
n pocesul instructiv-educativ, folosirea tehnicii Phillips 66 presupune adaptarea ei la
cerinele grupului de lucru. n funcie de complexitatea subiectului luat n discuie, a problemei
de rezolvat sau de analizat, pedagogul poate s mpart grupul de elevi n mai multe subgrupuri.
Pentru fiecare dintre acestea se desemneaz un conducator care este i membru al dezbaterii i

18

dirijor al ei, doar cnd se simte nevoia. Dup lucrul n subgrupuri, conductorul fiecruia
raporteaz n faa tuturor concluziile sau soluiile gsite.
n seama profesorului rmne asamblarea concluziilor i soluiilor, iar dac exist puncte
de vedere sau hotrri diferite, el are sarcina s asigure, cu participarea tuturor elevilor, gsirea
hotrrii optime i s releve motivele pentru care au fost repinse alte variante.
3. Sinectica
Sinectica este o metod asociativ creat de W. Gordon i const n asocierea unor
elemente diverse, aparent fr importan, pentru a produce idei noi.
Etapele sinecticii sunt:
- analiza i nelegerea problemei pentru a face ca un lucru ciudat s devin familiar
- abordarea problemei dintr-o nou optic pentru a face ca obinuitul s devin ciudat, folosind
fantezia, analogia personal, direct i simbolic.
Astfel, n prima etap se transform strinul n familiar, adic se clarific dificultile
problemei. Apo n etapa a doua se transform familiarul n strin, adic se caut metafore,
comparaii. Spre exemplu dac se studiaz calitatea micrii n spaiu, cineva i poate imagina
c se afl ntr-un spaiu acvatic i micarea ntmpin rezisten. Dup ce se formeaz circa 20 de
analogii-metafore, aceleai persoane studiaz soluionarea optim a problemei sugerat de una
sau alta dintre metafore. Aceasta este partea cea mai dificil i care ocup cel mai mult timp.
Brainstorming-ul i sinectica, aceste metode de stimulare a creativitii cumuleaz dou
avantaje: acela al asociaiei libere, independente de constrngerile principiului realitii i al
celor logice i dinamizarea rezultat dintr-o comunicare n grup. ntr-adevr, emiterea de idei n
faa mai multor persoane are avantajul ca poate schimba punctul de vedere al altora i crea noi
imagini, opinii, orizonturi.
Folosite ca metode de improvizaie n dansul contemporan, acestea ne ofer mijloacele de
a folosi experienele avute, senzaii, sentimente pe care n mod normal le trecem cu vederea
pentru a cltori din ce n ce mai adnc ntr-un prezent n continu transformare.

19

Improvizaia, ca strategie de a descoperi sau dezvolta imagini necesit, dar i creeaz o


gam larg de aptitudini, dintre care cea mai important este abilitatea de a-i menine atenia n
prezent.3

Tufnell, Miranda; Crickmay, Chris Notes towards improvisation and performance, Dance Books LTD,
Hampshire, 1993

20

Capitolul II
Atelier de dans contemporan

Exerciii de improvizaie
Tema: relaia emoie micare
1. (Brainstorming) Grupa de elevi se mparte n 4 subgrupuri. Fiecruia dintre acestea i
este atribuit un anotimp. Sarcina fiecrui elev este s construiasc o fraz format din 7-8 micri
care s descrie din perspectiv personal anotimpul respectiv. Timpul alocat acestei sarcini este
de 10 minute.
Dup ce fiecare dintre ei a creat o succesiune de micri, se reunesc subgrupurile i
frazele individuale vor fi combinate fie prin legarea lor direct, prin spargerea frazelor, prin
schimbarea calitii unor micri sau a nivelului, astfel nct s se obin un material omogen pe
care l nva toi membrii grupului, dar pe care au libertatea de a-l interpreta ntr-un mod
personal. Timpul alocat acestei sarcini este de 15 minute.
Dup ce toate cele 4 grupuri au ncheiat lucrul, momentele obinute sunt prezentate pe
rnd celorlali colegi i filmate. Acetia i vor exprima prerea despre care au fost prile care au
sugerat cel mai mult i cel mai puin anotimpul respectiv, pedagogul exprimnd concluzia pe
baza opiniilor colegilor i oferind variante de mbuntire.
2. (Phillips 66) Se formeaz grupuri de 5-6 elevi, se alege cte un lider. Fiecare dintre
lideri va alege o emoie care va trebui reprezentat n micare (tristee, furie, calm, fericire etc.).
Liderul va propune prima micare, dup care fiecare dintre membri va aduga o micare din
punctul n care a rmas cel de dinaintea lui, innd cont de tema aleas. Se obine cte o
propunere de la fiecare grup de lucru, care este ulterior prezentat celorlali. Att colegii ct i
profesorul i exprim punctul de vedere legat de care a fost impactul vizual, au neles sau nu ce
emoie a dorit s transmit fiecare grup?

21

3. (Sinectica) Se pred o fraz de micare ntregii grupe. Se formeaz apoi echipe de cte
doi. Pe rnd, unul dintre elevi va urma instruciunile celuilalt care va ncerca s-i sugereze
metafore pentru fiecare micare (ex. o deschidere a braelor poate arta ca i cnd ceva din
interiorul pieptului l deschide forat i durereos sau ca o explozie luminoas). Se va insista
asupra fiecrei micri pn cnd se obine de la cel care interpreteaz calitatea dorit a micrii.
Tema: calitatea micrii
1. (Brainstorming) Fiecare elev trebuie s contribuie cu 1-2 aciuni la o niruire de
micri, imaginandu-i c se afl ntr-un spaiu foarte dens, ca i cnd s-ar mica ntr-o substan
vscoas ce opune rezisten. Se lucreaz n cerc. Fiecare continu din poziia n care a rmas
ultimul i cu toii nva micrile propuse de colegi. Profesorul intervine pe parcurs doar dac se
ajunge ntr-un punct neproductiv. La final, sufereaz mbuntiri pentru micrile care se
ndeprteaz de tem.
2. (Phillips 66) Se mparte grupa n mai multe subgrupuri de cte 5-6 elevi. Fiecare grup
mic i alege un lider. Tema este gsirea unor micri ce sugereaz taierea rapid a aerului,
secionarea spaiului. Fiecare grup va urma strategia de propunere a unei micri din punctul n
care a rmas cel de dinaintea sa. Se prezint materialele, se ofer opinii de ctre colegi i
profesor.
3. (Sinectica) Se pred o fraz de micare scurt n care fiecare aciune sugereaz
deplasarea n corp a unui obiect rotund ce provoac urmtorul moment n funcie de locul n care
se afl. Fiecare elev trebuie apoi s reinterpreteze micrile. Pentru fiecare dintre ele se va gsi o
alt metafor/comparaie (ex. mingea care se deplaseaz de-a lungul braului crend derularea
acestuia poate fi i un ppuar care controleaz membrele dansatorului) Astfel, micarea nu se
schimb dar capt o calitate complet diferit.
Tema: relaia spaiu micare
1. (Brainstorming) Fiecare dintre cursani i alege un loc lang un perete al slii de dans.
Sarcina fiecruia este s creeze o succesiune de micri n interaciune cu peretele, folosindu-se
de acesta ca sprijin, ca generator de impuls, ca spaiu de explorat etc. Elevii i prezint apoi

22

fraza de micare i ceilali pot oferi idei/mbuntiri. Profesorul intervine la finalul fiecrui
exerciiu cu sugestii.
2.(Phillips 66) Se formeaz grupuri de cte 5-6 elevi, cu un lider. Liderul este cel care
iniiaz micarea, apoi ceilali propun pe rnd continuarea. Fraza trebuie s se deruleze doar la
nivel mediu. Dup ce a fost construit, ea trebuie transferat la sol. n acest scop, fiecare
intervine asupra propriei micri propuse anterior. Liderul poate s dea direcii. Se prezint cele
dou fraze. Colegii i profesorul ofer feedback.
3.(Sinectica) Se pred o fraz de micare neutr. Se cere apoi fiecrui elev n parte s o
modifice prin schimbarea ordinii micrilor, schimbarea nivelului, a calitii, prin interpretare, ca
i cnd s-ar afla ntr-un alt spaiu dect cel al slii (ex. pe o plaj unde nisipul arde, ntr-o hal
industrial cu podeaua ud i rece, pe scena unui teatru, n holul unei biblioteci). Fiecare elev i
alege singur locul imaginar. Se prezint exerciiile i se fac observaii asupra schimbrilor care
au fost necesare pentru adaptarea la un alt spaiu.

23

Concluzii

Folosirea exerciiilor propuse n atelierul de dans contemporan a mbuntit ritmul n


care elevii au asimilat cunotine de baz despre exprimare prin dans. Astfel, fa de grupele n
care nu am folosit aceste tehnici, cei care au participat la temele de improvizaie au dovedit o mai
bun capacitate de a transpune emoie n micare, de a integra caracteristicile spaiului n
procesul de creaie, de a observa rolul calitii micrii n limbajul dansului contemporan.
Dincolo de aceste obiective specifice unui curs de dans contemporan, elevii au dobndit o
mai mare ncredere n sine, n a se exprima att la nivel motric ct i verbal, i-au mbuntit
abilitile critic i autocritic, au nvat cum s abordeze o tem dat din mai multe perspective
pentru a obine soluii originale.
Nu n ultimul rnd, s-au mbuntit relaiile n cadrul grupului, acesta cptnd
omogenitate i o mai mare eficien n ndeplinirea sarcinilor primite, fiecare elev nelegnd ca
are un rol important n identificarea soluiilor.
n concluzie, tehnicile preluate din management s-au concretizat n exerciii de creaie i
autodescoperire eficiente, ntr-un domeniu n care predarea nu se poate baza exclusiv pe
transmiterea direct a informaiilor de la profesor la student, fiind necesar ca fiecare cursant s
descopere prin mijoace proprii anumite principii de dezvoltare a expresivitii corporale.

24

Bibliografie

1. Jinga, Ioan Conducerea nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1993


2. Jinga, Ioan; Istrate, Elena Manual de pedagogie, All, Bucureti, 2006
3. Popa, Camelia Introducere n psihologia educaiei, Editura Universitii Naionale de Muzic
Bucureti, 2013
4. Toubia, Olivier -"Idea Generation, Creativity, and Incentives", Marketing Science, New York, 2006
5. Tufnell, Miranda; Crickmay, Chris Notes towards improvisation and performance, Dance Books
LTD, Hampshire, 1993

25