Introduccin

El estudio de lo social nunca ha sido, es o ser neutral cae en la indiferencia y la

insensibilidad, en cuyo caso los aportes del socilogo seran poco o nada tiles y
valiosos. Si los aportes de los padres de la sociologa fueron valiosos, se debi a su
compromiso por mejorar la sociedad en que les toc vivir, o cambiarla para construir
algo mejor, son los casos de por ejemplo, Carlos Marx, o Augusto Comte, Emile
Durkheim, Spencer, Max Weber y muchos ms. No fueron ajenos a los problemas y
dificultades de su tiempo y sociedad. Hoy debiramos seguir su ejemplo aportando
saberes y experiencias para crear un mundo mejor para todos.
La Sociologa tuvo su origen de la Filosofa y as como en una poca hubo inquietud de
estos cientficos en conocer el origen del universo, despus surge la inquietud por
conocer el origen de la vida y el hombre, pero es hasta el siglo pasado cuando surge la
inquietud por conocer de manera cientfica la sociedad. La Sociologa nace como
ciencia en un momento de crisis, a favor del capitalismo, como un sistema social
imperante en ese momento y en contra del feudalismo que era el sistema social, que
estaba siendo enterrado por el progreso. Definicin La sociologa se concibe como la
disciplina que observa y analiza todos los fenmenos sociales con la finalidad de
comprender su causa primera y prever determinadas adaptaciones histricas
anticipndose as al futuro por lo que toca a los posibles problemas y fenmenos de la
sociedad

1. Antecedentes de la sociologa segn Saint Simon-Comte-Spencer-Tonnies.

La sociologa es una de las ciencias sociales. Su objeto primordial de estudio es la
sociedad humana y ms concretamente, las diversas colectividades, asociaciones,
grupos e instituciones sociales que forman los humanos.
Lo que distingue a la sociologa todas las ramas del saber social es el hecho de que ella
investiga la estructura, los procesos y la naturaleza de la sociedad humana en general.
La sociedad humana es objeto de numerosos estudios, algunos constituyen disciplinas
especiales: el derecho, la historia, la economa poltica, la historia de las religiones, etc.,
a su sntesis, que intenta estudiar la sociedad humana en general, se puede dar el
nombre de sociologa.
La sociologa se interesa por las colectividades mismas as como por las relaciones
interhumanas que en ellas se producen y no por alguno de sus aspectos parciales. La
sociologa siempre interrelaciona fenmenos que pertenecen a varios niveles de la vida

social. Intenta establecer las conexiones pertinentes entre los fenmenos polticos y los
religiosos, los econmicos y los blicos, los artsticos y los ticos.
La Historia de la sociologa como disciplina acadmica independiente es relativamente
corta, ya que la sociologa es una ciencia relativamente joven. Los requisitos previos
para su existencia surgieron en la Revolucin Francesa, con las ideas de la Ilustracin.
Los inicios de la misma, slo se remontan a los principios del siglo XIX. La sociologa
surgi a partir de Henri de Saint-Simon en la idea de la fisiologa social, tambin
llamada fsica social, rebautizada por Auguste Comte como sociologa. Su gnesis se
debe a varios movimientos claves en la filosofa de la ciencia y la epistemologa. Sin
embargo, el anlisis social en un sentido ms amplio, tiene sus orgenes en las
acciones comunes de la filosofa y necesariamente es anterior al campo. Como
puntapi de iniciacin de la disciplina de la sociologa, Auguste Comte utiliz por
primera vez dicha palabra en 1838 en su libro Curso de filosofa positiva. En el
transcurso de siglo XIX, gracias a los
5. principales primeros investigadores sociolgicos con ideas propias, comenz la
produccin de la terminologa sociolgica y la definicin del sujeto de investigacin de la
misma. Durante la primera mitad del siglo XX se experiment la crisis original de la
sociologa francesa, y repercuti en la sociologa, y sobre todo en los Estados Unidos.
Desde el final de la Segunda Guerra Mundial la sociologa se ha desarrollado hasta
ahora en todos los Estados originales, mientras que el desarrollo se lleva a cabo en
otros pases donde la disciplina sociolgica es ms joven. La sociologa acadmica
moderna surgi como reaccin a la modernidad, al capitalismo, a la urbanizacin, a la
racionalizacin y a la secularizacin, teniendo un inters particularmente importante en
el surgimiento del estado nacin moderno, sus instituciones componentes, sus
unidades de socializacin y sus medios de vigilancia. Un nfasis en el concepto de
modernidad, en lugar de la Iluminacin, a menudo distingue el discurso sociolgico de
la filosofa poltica clsica. Dentro de un breve perodo de tiempo la disciplina ampli
considerablemente y separ, en maneras tpicas y metodolgicas, en particular como
resultado de mltiples reacciones contra el empirismo. Se marcan los debates histricos
en trminos generales por las disputas tericas sobre o la primaca de la estructura ola
agencia. La teora social contempornea ha tendido hacia el intento de conciliar estos
dilemas. Aunque durante los ltimos aos las tendencias posmodernistas han
experimentado un aumento en la teora muy abstracta, nuevos mtodos cuantitativos de
recopilacin de datos tambin han surgido, y siguen siendo herramientas comunes para
los gobiernos, empresas y organizaciones.
Saint-Simn Saint-Simn (1760- 1825) decidi concentrar sus esfuerzos tericos sobre
los problemas de la sociedad de su poca (fines del siglo XVIII y principios del XIX), una
sociedad en plena transformacin econmica, poltica, social y cultural, incursionando
ms all de los estudios hasta entonces realizados. Por ello rechaz el viejo mtodo
historiogrfico que consideraba a la historia como una coleccin de hechos sin

encadenamiento y que, por falta de una concepcin de la humanidad, clasificaba los

acontecimientos cronolgica y geogrficamente. Saint-Simn reclama una historia
capaz de describir la serie de desarrollos de la especie humana, en donde la sociedad
es un cuerpo organizado, no un compuesto, ni simple aglomeracin de seres vivos (con
derechos, intereses y acciones fortuitas), sino una verdadera mquina organizada a la
que cada pieza contribuye de distinta manera
Saint Simn puede considerarse el primer antecedente de la sociologa posterior a la
Revolucin Francesa. Preocupado por lo que consideraba una tendencia
desorganizadora de la sociedad, Saint Simn rechaz la especulacin filosfica acerca
del orden social y a partir de una visin organicista propia del siglo XIX, encauz sus
esfuerzos intelectuales a la fundacin de una nueva ciencia que tuviera por objeto al
mundo social y que tuviera como principios rectores la organizacin y la creatividad.
Podemos dividir el pensamiento de Saint Simn en tres fases: un periodo caracterizado
por una ruptura epistemolgica con respecto a la reflexin social de su poca y el
nacimiento de su fisiologa social; un periodo liberal donde destaca la necesidad de
encauzar el conocimiento cientfico y la poltica hacia la creacin de un rgimen
industrial; y la tercera fase donde su visin industrialista lo lleva a oponerse al
liberalismo y el principio de propiedad privada, dando lugar a un socialismo utpico .

La primera definicin de sociologa fue propuesta por el filsofo francs Auguste

Comte quien en 1838, acu el trmino "sociologa" para describir su concepto de una
nueva ciencia que descubrira unas leyes para la sociedad del mismo modo en se
haban descubierto tantas otras para la naturaleza, aplicando los mismos mtodos de
investigacin que las ciencias fsicas. El filsofo britnico Herbert Spencer adopt el
trmino y continu as el trabajo de Comte.
Hoy tambin se consideran fundadores de esta disciplina a algunos filsofos sociales
del siglo XIX que nunca se consideraron socilogos. El principal entre ellos fue
Karl Marx, aunque no hay que olvidar al aristcrata francs conde de Saint-Simon, al
escritor y estadista Alexis de Tocqueville y al filsofo y economista ingls John Stuart
Mill. En el siglo XIX se desarroll la corriente estadstica emprica que posteriormente
se incorpor a la sociologa acadmica.
Hasta finales del siglo XIX la sociologa no comenz a ser reconocida como disciplina
acadmica. En Francia, mile Durkheim, heredero intelectual de Saint-Simon y Comte,
comenz a ensear sociologa en las universidades de Burdeos y Pars. Durkheim,
fundador de la primera escuela de pensamiento sociolgico, destacaba la realidad
independiente de los hechos sociales (independientes de los atributos psicolgicos de

las personas) e intentaba descubrir las relaciones entre ellos. Durkheim y sus
seguidores estudiaron ampliamente las sociedades no industrializadas de forma similar
a como, ms adelante, lo haran los antroplogos sociales.
En Alemania, la sociologa fue reconocida formalmente como disciplina acadmica en la
primera dcada del siglo XX, en gran parte gracias a los esfuerzos del economista e
historiador alemn Max Weber. Frente a los intentos por parte de Francia y de los
pases de habla inglesa de modelar la disciplina segn las ciencias fsicas, la sociologa
alemana se bas en una amplia erudicin histrica modulada por la influencia del
marxismo, muy presente en el trabajo de Weber. Los esfuerzos del filsofo alemn
Georg Simmel por definir la sociologa como una disciplina independiente, subrayaron
el enfoque humano del idealismo filosfico alemn.
Herbert Spencer (1820-1903), terico social ingls, considerado el padre de la filosofa
evolucionista. Spencer destac por sus investigaciones sobre el cambio social desde la
perspectiva evolucionista.
La primera teora de Spencer es la teora evolucionista, para Spencer este
evolucionismo queda reflejado del paso de lo "natural" y "biolgico" a lo "social" y
"moral. De esta manera considera que primero aparece la especie humana y su
constitucin como organismo social para, una vez superado ese proceso, pasar a ser
una civilizacin que incorpora una calidad interna o moral a su propia esencia. Segn
Spencer la sociedad del siglo XIX ha cortado esa cadena evolutiva, limitndose a
quedarse en un estadio intermedio. Para el autor la evolucin pasa por la consecucin
del Estado liberal y la economa monetaria ya que esta fue la manera de pasar de la
familia a la tribu y de la tribu a la sociedad. Llegados a este punto Spencer se separa de
la teora darwinista ya que no condiciona esta evolucin a la factores biolgicos.
Para Spencer el instinto de agresividad primitivo se ve sustituido por otras prcticas
sociales. Por tanto se tratara de un darwinista social que considera que el desarrollo
moral de la humanidad puede cambiar ese determinismo biolgico.
Spencer busca la erudicin comprobando como la evolucin se cumple tambin en el
desarrollo de la sociedad. Uno de los problemas fundamentales de Spencer es que
todas sus investigaciones son de segunda mano, es decir, que no hace trabajos de
campo sino que se limita a recoger observaciones de viajeros, curas, etc. Para este
autor es as como se puede llegar a estudiar los cambios en la sociedad. Este mtodo
deja de lado la ciencia para poder demostrar ms fcilmente sus teoras.
Spencer nunca llego a definir la sociedad, ya que solo se preocup de los individuos.
En cambio Spencer adopta un racionalismo a la hora de explicar la evolucin de las
sociedades, uno de sus pensamientos ms sociolgicos. Otro de sus razonamientos es
que en algunas sociedades se pasa de un militarismo al industrialismo. Este tipo de

sociedades suelen presentarse de una manera mixta. En las sociedades militares todo
se organiza segn el criterio militar en forma de pirmide, con jerarquas muy
marcadas, la agresin es el principio fundamental de esta sociedad ya que hay que
impedir que los rangos inferiores asciendan. Toda la produccin est organizada para
satisfacer la milicia; los miembros de la sociedad deben sacrificar todo por su sociedad
siendo la cooperacin forzosa. Este tipo de sociedad suele desembocar en el
feudalismo.
Ferdinand Tnnies (Oldenswort (Eiderstedt), 26 de julio de 1855 - Kiel, 9 de
abril 1936), socilogo alemn, 1909 miembro fundador de la Asociacin alemana de
sociologa.
Famoso
por
su
distincin
de Comunidad y Sociedad (Gemeinschaft
und
Gesellschaft, 1887), que dan diferentes tipos de relaciones sociales, segn tamao de
la poblacin y su grado de complejidad en la divisin social del trabajo. Igualmente, los
primeros no precisaran de derecho para regir sus relaciones, mientras que los segundo
s. El pueblo o el campo estn caracterizados por las relaciones sociales que son de
tipo personal y afectivas. Instituciones sociales representativas de este tipo de relacin
son la familia y la iglesia. En contraste con las relaciones impersonales e instrumentales
propias de una ciudad o gran urbe. En este caso la fbrica es la institucin social
representativa. Una conclusin es que cuando la divisin del trabajo es ms compleja,
ms competitivas e individualistas se vuelven las relaciones entre las personas.
Tnnies se preocup de estudiar los lazos comunitarios que unen a las minoras
tnicas, aspecto olvidado por los estudios de cohesin social de ndole positivista y
marxista. Su ms importante contribucin a la sociologa fue su anlisis y descripcin
de dos tipos bsicos de organizacin social: la organizacin social natural (organicismo)
de la que hablaba Aristteles partiendo de la sociabilidad del hombre (comunidad); y la
organizacin social artificial (mecanicismo) o contractual de la que habl Hobbes
(sociedad) partiendo de la insociabilidad del hombre y de la necesidad de un acuerdo
de paz. Planteamientos que forman el tema central de su vida cientfica y que son
tratados en su libro "Comunidad y sociedad".

1.2. El objeto de estudio de la sociologa.

El objeto de la investigacin Sociolgica, son los grupos sociales con sus formas
internas de organizacin, su grado de cohesin, las relaciones entre ellos y el sistema
social en general.

La Sociologa tiene como objeto de estudio al hombre; a la sociedad humana,

estructurada mediante el conglomerado de individuos que entran en constante
interaccin: de produccin, de comunicacin, de comprensin, de solidaridad, de
divisin del trabajo, de sumisin, etc.
El objeto de estudio de la Sociologa no termina en el anlisis de la realidad social, o
sea que la Sociologa se proyecta ms y ms como una de las ciencias determinantes
en la transformacin y mejoramiento social.
Concluyendo, podemos enunciar que las caractersticas de la Sociologa como ciencia
son:
1) Tiene objeto de estudio - El Hombre
2) Tiene campo de estudio - La Sociedad
3) Tiene sus propios mtodos y Tcnicas para comprobar los hechos sociales.
4) Cumple con el sentido bsico del que el vocablo "SCIENTIA" expresa, saber objetivo
y racional de la realidad.
5) Cumple las condiciones mnimas de empirismo, teora, apertura y neutralidad tica
que a toda ciencia se exigen.
La Sociologa est ntimamente ligada a muchas de las Ciencias Sociales, entre las
cuales tenemos: la Economa, Psicologa, Historia, Antropologa, Ciencia Poltica,
Educacin Moral y Cvica.
De igual forma encontramos que los socilogos especializados orientan su enfoque a
un aspecto particular del fenmeno social, entre estos enfoques o divisiones tenemos:
- Sociologa de la familia; Sociologa Poltica; Sociologa Industrial; Sociologa
Criminalgica; Sociologa de la Poblacin; Sociologa de la Religin; Sociologa Urbana
y Rural; Sociologa de la Educacin; Sociologa del Derecho; Sociologa del
Conocimiento; Sociologa de la Informacin y Comunicacin de masas; Sociologa del
Arte.
http://www.enciclopediadetareas.net/2013/07/objeto-de-estudio-de-la-sociologia.html

Problemas epistemolgicos.

Los problemas epistemolgicos que ayudan a la construccin de explicaciones de lo

que pasa en mbitos especficos de la actividad humana, relaciona problemas sobre los
aspectos tericos y prcticos que deben ser resueltos por las Ciencias sociales para
ofrecer respuestas a una transformacin histrico-multidimensional, definida por las
modificaciones del sistema productivo, del sistema organizativo, del sistema social,
cultural e institucional. Hoy como nunca, las ciencias sociales se constituyen en lugar
de sntesis, de encuentros ms o menos novedosos entre la realidad y sus modos de
comprensin, de dilogos entre disciplinas, entre pensamientos diversos, dilogos que
han puesto en crisis las nociones de lmite y frontera.
Las ciencias sociales deben generar conocimientos sobre la realidad que se vive,
pueden definirse como un sistema de categoras y conceptos que ofrecen una
cosmovisin diferente del mundo, la cual, enriquece la imaginacin, la cultura y la
dinmica social. La comprensin de los fenmenos desde la investigacin de los
procesos actuales permite la produccin de nuevos conocimientos y su impacto prctico
en la sociedad. Las ciencias sociales encuentran en su sentido humanista la
demostracin fehaciente de que se encuentra al servicio del hombre y no a la inversa;
es una herramienta que ayuda a la transformacin del individuo y su entorno,
asumiendo los elementos propios de la configuracin de un campo social que hoy es
diferente. En el proceso de generacin de la ciencia influye el paradigma de la
globalizacin y de la tecnologa que producen consecuencias tales como: - Los cambios
en la geopoltica internacional. -La formacin de grandes bloques comerciales
tendentes a la constitucin de mega mercados. -La Aceleracin del cambio tcnico,
proceso vinculado a las nuevas tecnologas. -El Crecimiento de la participacin de
bienes intensivos en tecnologa dentro del flujo total de intercambios comerciales a nivel
mundial. La tecnologa es la clave de la competitividad. (Nez y Alonso en Revista de
la Universidad de La Habana, 1999: 39,40 y 41). Desde esta perspectiva de anlisis, no
se puede obviar la contextualizacin de las ciencias sociales en el mundo globalizado
en que vivimos y en el cual Los principales desafos epistemolgicos, tericos y
metodolgicos tienen su fundamento en la confluencia del paradigma histrico de la
globalizacin (Lanni, 1996), el paradigma epistemolgico de la complejidad (Morin,
1994) y de un nuevo paradigma institucional (Wallerstein et al, 1996) (Vasallo y
Fuentes, 2001:10). Se pretende mostrar y abordar los ncleos tericos sobre los
problemas epistemolgicos y sociales de las llamadas Ciencias Sociales, referidos a:
Cmo se han pensado las ciencias sociales y qu lugar se le ha dado en la dinmica
social?, as como el giro cultural en los estudios sociales desde la conceptualizacin
actual de la cultura, sus aperturas y desplazamientos. Es en esta direccin en la que se
construye el discurso terico del presente trabajo de investigacin, con la plena certeza
de que la funcin de las ciencias sociales ha de redimensionar y potenciar el papel de
los actores sociales en pro de una sociedad ms comunicativa, ms interrelacionada,

ms ajustada a las lgicas del respeto a la otredad y a la bsqueda de sistemas y

procesos sociales ms justos
Ontologa de lo social.
Estudia lo que hay. Intenta responder preguntas generales como: Qu es la materia?
Qu es un proceso? Qu es el espacio-tiempo?
Dentro de la Filosofa, la ontologa es aquella parte de la metafsica, (es una rama de
la filosofa que estudia la naturaleza, estructura, componentes y principios
fundamentales de la realidad.) Una de las disciplinas ms importantes dentro del
campo filosfico, que se ocupa del ser en un sentido general y de sus propiedades ms
trascendentales. Si tuviramos que definir lo que hace bsicamente la ontologa en tres
palabras sera: estudia al ser y si tuvisemos que asociar esta rama del saber filosfico
con una pregunta la misma debera ser: existe?
En un sentido ms general, se podra decir que la ontologa se ocupar de reflexionar
acerca de las concepciones de la realidad, sus relaciones y las caractersticas de estas.
Y por otra parte, asimismo, a la ontologa le ha cabido histricamente la ocupacin de
ahondar, investigar cuestiones, ms misteriosas o ms complejas de dilucidar, como
son la existencia de Dios, la verdad de las ideas y tantas otras cosas que estn
vinculadas
a
lo
abstracto
y
no
a
la
realidad
tangible.
Porque claro, las entidades abstractas, como ya mencionamos las ideas, los nmeros y
los conceptos, entre otros, son las ms difciles de abordar si las comparamos con las
concretas, que estn ah al alcance de las manos: objetos, plantas, entre otra.
La actividad humana se realiza siempre en un contexto natural que se presenta como
exterior e independiente, oponiendo resistencia. La naturaleza a travs del trabajo es de
naturaleza artificial y social; no podemos olvidar, que desde el punto de vista ontolgico,
dicha naturaleza presenta un resto no humano. El dar importancia a la actividad
humana solamente puede hacernos caer en idealismos de la praxis (Merleau-Ponty,
Sartre); en estas concepciones se atena la radicalidad ontolgica de la materialidad,
su existencia objetiva, y se la coloca en dependencia de una instancia subjetiva, que se
considera como condicin ontolgica de posibilidad; no tienen en cuenta que el sujeto,
es a su vez, un elemento de dicha realidad objetiva y que su carcter constituyente
trascendental, depende de su empiricidad objetiva.

La sociedad como problema terico.

los Problemas Sociales conduce de manera especfica al adentramiento del
pensamiento social y sociolgico de las sociedades actuales -perspectiva terica-, y
de los contextos macro-sociales en los que normalmente se gestan y desenvuelven las
cuestiones sociales ms cruciales que aqu se abordan -perspectiva prctica y de
intervencin-, todo ello circunscrito desde la segunda mitad del siglo XX hasta nuestros
das.( la teora no se adapta nuestra realidad social o contexto en los pases de vas de
desarrollo)
Para las ciencias sociales los problemas sociales han significado siempre un objeto de
observacin y anlisis fundamental, para despus utilizar los conocimientos tericos de
los mismos a la elaboracin de Polticas Pblicas y Sociales con el fin de solventar los
conflictos y desajustes que comportan a las poblaciones en general. Los paradigmas
tericos son, por tanto, los que acogen las interpretaciones y explicaciones de lo que
acontece en el devenir de los mismos, y funcionan como contenedores tericos que
delimitan y marcan los perfiles sociales ms bsicos e imprescindibles para su
comprensin terica. Prcticamente todas las disciplinas sociales han dedicado gran
parte de su atencin a toda esta problemtica surgida en los albores de la Modernidad,
en la Modernidad ya consolidada, y ms tarde, en la Posmodernidad.
En realidad, para comprender los Paradigmas Tericos de los Problemas Sociales es
imprescindible tener constancia del contexto social de donde surgen, es decir, conocer
las caractersticas que conllevan las sociedades actuales en los parmetros
Modernidad versus Posmodernidad. Se trata, pues, de descifrar desde una perspectiva
macro-sociolgica las claves que encierra el mundo moderno, con todas las sociedades
que alberga, impregnado por las tendencias de la globalizacin, la incertidumbre y las
desigualdades sociales. Tales como los riesgos en la sociedad actual, las situaciones
que plantea la multiculturalidad con la inmigracin, la crisis del Estado de Bienestar, el
individualismo, la violencia de gnero, los movimientos sociales, el desempleo en la
crisis econmica mundial, los conflictos sociales, los problemas de salud y sociosanitarios, las violencias en el mundo actual, etc.
Esta materia pretende, pues, estructurar y perfilar las peculiaridades bsicas de las
sociedades modernas, a travs de una pertinente lectura e interpretacin terica del
mundo y los problemas sociales, enmarcados en los paradigmas tericos trazados
desde Merton hasta nuestros das. En definitiva, los paradigmas tericos representan,
por un lado, el primer paso para la investigacin y los anlisis de los problemas sociales
y, por otro lado, el ltimo paso que culmina y cierra la intervencin pblica y la
evaluacin de las Polticas Pblicas. El principio y el fin se entremezclan en el oleaje
constante de cada una de las problemticas sociales de nuestro tiempo, susceptibles
de observacin, mejora e intervencin social, porque construyen el marco terico de las
investigaciones -parte terica-y ofrece soluciones a los problemas sociales y polticos
de la sociedad moderna -parte prctica-.
http://portal.uned.es/portal/page?
_pageid=93,8050613,93_20527912&_dad=portal&_schema=PORTAL&idAsignatura=29
902019

1.3. Concepciones subjetivistas y objetivistas de la teora sociolgica:

Tradiciones y escuelas: Emile Durkheim, Max Weber y Karl Max.

Emile Durkheim (1858-1917)

Durkheim naci en Francia, en una familia rabina. Es uno de los principales exponentes
de la sociologa de la educacin. l consideraba la educacin como imagen y reflejo de
la sociedad. La educacin es un hecho fundamentalmente social, deca l. As la
pedagoga sera una teora de la prctica social.
Durkheim reivindico la autonoma de la sociologa, rechazando as la tendencia del
mtodo llamado "analgico", que pretenda tratar a la sociedad teniendo como modelo
al organismo biolgico, como la tendencia contraria de aplicar a la sociedad en cuanto
tal resultados de los estudios sobre la psique del individuo.(Abbagnano 1995).
Para Durkheim, el fenmeno social se caracteriza por ser el producto de la conciencia,
que no es en modo alguno una simple suma de conciencias individuales, sino que
representa una sntesis nueva, casi como un sujeto que piensa, siente y quiere en un
modo casi autnomo.(Abbagnano 1995).
Durkheim ensea, que la pretensin de cambiar la educacin cambiando solo los
mtodos y, si acaso, el ambiente escolar, es puramente ilusoria cuando no un engao
consciente. En efecto, la educacin es expresin de toda sociedad y no se puede
cambiar sustancialmente sin un esfuerzo simultneo por cambiar hasta las fibras ms
recnditas de la sociedad.
La teora de Durkheim se opone diametralmente a de Rousseau. Mientras Rousseau
sealaba que el hombre nace bueno y la sociedad lo pervierte, Durkheim declaraba que
el hombre nace egosta y slo la sociedad, a travs de la educacin, puede hacerlo
solidario.
Durkheim vea la educacin como un esfuerzo continuo para preparar a los nios en
comn. Por eso era necesario imponerles maneras adecuadas de ver, sentir y actuar, a
los cuales ellos llegaran espontneamente.
Los Hechos Sociales
Sus antecesores tanto Comte como Spencer vean esta nueva ciencia con un profundo
espritu positivista, dndole cualidades meramente organicistas o psicolgicas, en tanto
Durkheim epistemolgicamente la independiz de las restantes disciplinas cientficas
existentes. Es entonces que interpreta la existencia de fenmenos especficamente
sociales a los que llam "hechos sociales", que constituyen unidades de estudio que no
pueden ser abordados con otras tcnicas que no sean las especficamente sociales.Durkheim define a los hechos sociales como: "modos de actuar, de pensar y de
sentir exteriores al individuo, y que poseen un poder de coercin en virtud del cual se
imponen".
Las caractersticas bsicas que representan a los hechos sociales son:
Exterioridad
Coercin

 Colectividad
Los hechos sociales existen con anterioridad al nacimiento de un individuo en
determinada sociedad, por lo tanto son exteriores a l.-

Max Weber (1864-1920)

Naci en Erfurt, Prusia, el 21 de abril de 1864. Era hijo de un importante industrial.El concepto de la sociologa de Weber se diferencia del que mantienen tanto los
positivistas, como as tambin el marxismo.Por un lado establece una distincin concreta entre las ciencias naturales y las
sociales.Dado el objeto de estudio que le confiere a las ciencias sociales, entiende que no es
pertinente hacerlo con los mismos mtodos que se utilizan para investigar a las ciencias
naturales. Pues son carcter de estudio de las ciencias naturales las causas de dichos
fenmenos, sin importar su significacin o finalidad.A diferencia, en las ciencias sociales sus objetos de estudio son de carcter intencional
e interesa la significacin que stos contienen. No dejando de ser el estudio social, de
carcter objetivo; de lo que sirven a ttulo de ejemplo tanto la historia como as tambin
la antropologa que realizan sus estudios a travs de mtodos concretos.Weber destaca la infinitud de los hechos sociales en las relaciones del hombre en el
devenir histrico de la humanidad, por lo que entiende que es imposible establecer
axiomas que puedan explicar en forma homognea y universal el comportamiento
humano. Estos comportamientos deben segmentarse para ser objeto de estudio a
eleccin del cientfico.Y como consecuencia de lo antes dicho se desprende que en la eleccin del objeto de
estudio, realizada por el investigador, hay implcita una actitud arbitraria; por algo elige
uno y otro tema para la investigacin.A diferencia de la corriente hegeliana, como la comprende Marx, Weber entiende que la
historia de la humanidad no es precisamente racional y previsible por lo que no ha de
investigrsela como un todo. Y en funcin a su razonamiento kantiano, Weber entiende
que el cientfico ha de realizar su investigacin libre de juicios de valor.La accin social
Weber entiende que el objeto de estudio de la sociologa es la accin social, y a sta la
define como "una conducta humana con sentido y dirigida a la accin de otro.-"
Esta definicin destaca las particularidades de la accin humana, tiene sentido racional
o afectivo, y a su vez est condicionada a actuar sobre otra/s persona/as, lo cual le
imprime el sentido social.
Las personas pueden an estando en conjunto realizar acciones individuales.Si bien Weber establece cuatro tipos de acciones sociales bsicas, no necesariamente
est estableciendo una segmentacin rgida de las mismas, sino que en cada una de
ellas prepondera una de estas condiciones.
La accin racional de acuerdo a fines.

 La accin racional de acuerdo a valores.

La accin afectiva.
La accin tradicional.
Proceso de Socializacin:
Weber:
La sociedad no puede existir sin la accin de los individuos.
El punto de partida de los hechos sociales son las acciones de los individuos.
Accin Social: toda accin orientada en un sentido, el cual est referido a las
acciones de los otros.
Relaciones Sociales: acciones sociales reciprocas.
La sociedad son los sujetos actuantes en interaccin.

Karl Marx (1818-1883)

Naci el 5 de mayo de 1818 en Trveris, Prusia.Hijo de una familia econmicamente acomodada y culta, de origen judo.Marx elabora su teora en particular a partir del anlisis de Adam Smith y David
Ricardo.Adam Smith sostiene que el trabajo, que lleva incorporado la produccin de un bien
o servicio, es una medida exacta para cuantificar su valor, pero no necesariamente es el
factor determinante de su valor final.David Ricardo entiende que el costo de produccin de un bien o servicio es el costo
laboral que lleva incorporado.Del anlisis de las premisas de estos autores, Marx sostiene que slo el factor trabajo
da valor a un bien o servicio.En su concepto de "plusvala" sostiene que todo bien o servicio contiene un plus de
valor adicional de trabajo que excede el lmite de la satisfaccin de las necesidades
bsicas, o como l define "produccin socialmente necesaria".Esa plusvala contenida en el valor del producto final no retorna ntegramente al
trabajador y la misma es desviada a incrementar el capital econmico de la empresa.La plusvala se comporta entonces, como una variante econmica que puede
incrementarse con la combinacin de modificaciones que se puedan establecer entre
"las relaciones tcnicas de produccin" y/o con "las relaciones sociales de produccin".Marx y su concepcin social
Marx entiende que lo prioritario en el hombre como parte del reino animal es
su reproduccin y mantenimiento, para lo cual, obviamente, ha de valerse de
su interaccin con el medio natural.-

La singularidad del hombre es que puede administrar la produccin necesaria para su

subsistencia; es capaz de producir instrumentos con los que puede modificar el
desarrollo normal de la naturaleza.
"En la medida en que el hombre se sita de antemano como propietario frente a la
naturaleza, primera fuente de todos los medios y objetos de trabajo, y la trata como
posesin suya, su trabajo se convierte en fuente de valores de uso, y, por tanto, en
fuente de riqueza."(5)
Con esto Marx llega a la conclusin que lo bsico de la actividad humana es el trabajo
colectivo con el que puede construir su espacio vital, definindolo como: el carcter
histrico de la existencia humana.Marx entiende que de la organizacin social que el hombre cree, sern sus condiciones
de subsistencia.Como ya se dijo anteriormente, al hablar del tpico ideas accin, l establece que la
conciencia social es producto de la accin social y antepone a stas el lenguaje como
nico vehculo capaz de colectivizar la accin social. Es decir, el lenguaje es la
herramienta esencial de la humanidad capaz de coordinar al trabajo colectivo.Entonces, el proceso histrico pasa a ser una consecuencia del trabajo modificador de
la naturaleza. De esto se desprende la concepcin del materialismo histrico.Marx concibe a la sociedad humana establecindola en distintos niveles."Fuerzas de produccin"
El trabajo como sinnimo de conocimiento se transmite generacionalmente.La voluntad humana del trabajo se aplica sobre los medios de produccin, stos
representados por los insumos materiales y las herramientas.La fuerza de produccin son los conocimientos y la tcnica con que cuenta una
sociedad para producir modificando la naturaleza.Las relaciones de produccin
Son relaciones sociales que los individuos crean, pero que a su vez le son impuestas
por la colectividad sin que dependan de su voluntad, terminan por ser una imposicin
de la misma sociedad.Dentro de las relaciones de produccin encontramos a las relaciones tcnicas de
produccin (tcnicas de produccin y divisin del trabajo) y las relaciones sociales de
produccin (derecho y obligaciones con que los hombres participan en el usufructo del
producto).A las relaciones de produccin, Marx las determina en funcin de la propiedad.Partiendo de esta idea l establece preponderantemente dos clases sociales:
poseedores y no poseedores de la propiedad.Las fuerzas productivas de una sociedad condicionan a las relaciones de produccin.
Es decir, el trabajo, la materia prima, las herramientas y los conocimientos, condicionan
a: la divisin del trabajo y al usufructo del producto.Las relaciones de produccin (participacin del usufructo) forman lo que el llama la
estructura econmica de la sociedad.-

La sociedad como realidad objetiva y como realidad subjetiva.

Por un lado, un eje micro-macro en funcin de la magnitud y la escala con la que se

traten los fenmenos sociales. As, por ejemplo, en el extremo macro se sitan los
sistemas mundiales, las sociedades, las culturas, etc.; mientras que en el extremo micro
de este eje se sitan los actores individuales, sus pensamientos y sus acciones. En tre
ambos extremos, en un nivel intermedio del eje, se sitan un amplio conjunto formado
por grupos, colectividades, organizaciones o clases sociales, etc.; aunque, por
supuesto, no hay una lnea divisoria clara entre las unidades macro sociales y las micro
sociales. Por el otro lado, el eje referido a la dimensin objetivo - subjetivo del anlisis
social. Lo objetivo hace referencia a los hechos reales y materiales que ocurren en la
vida real, son fcilmente observables. Son los actores y su accin, la interaccin, las
estructuras burocrticas, el aparato del Estado, etc.

Mientras que lo subjetivo se refiere a lo que ocurre exclusivamente en el campo de las

ideas, y que carecen de una existencia material, son los procesos mentales, la
construccin social de la realidad, las normas, los valores y otros muchos elementos de
la cultura. Este eje tiene una dificultad importante que reside en que hay muchos
fenmenos que contienen tanto elementos objetivos como subjetivos. Por ejemplo, el
trabajo se compone de una existencia material, como las tareas y actividades que hay
que re alizar en el trabajo, y de una serie de normas y valores e ideales respecto al
trabajo. Cruzando ambos ejes nos encontramos con un plano dividido en cuatro
cuadrantes segn del esquema de Ritzer 16: 1) macro - objetivo, por ejemplo la
sociedad, el derecho, la burocracia, etc.; 2) macro-subjetivo, formado entre otros
elementos por la cultura, las normas, los valores, etc.; 3) micro -objetivo, son entre otros
las pautas de conducta, accin e interaccin, etc., y 4) micro-subjetivo, que comprende
el pensamiento, definicin personal de la situacin, percepcin, etc. Estos cuadrantes
son los que usaremos como marco de referencia para insertar nuestra perspectiva
reticular.

Conclusiones
La descripcin de Comte sobre el desarrollo de la sociedad es paralela a la teora de
Karl Marx de que el comunismo se acercaba rpidamente a la sociedad humana
progresista. Ambos tambin coincidieron en que el comunismo sera el punto
culminante de la sociedad humana. Comte estaba en un punto tutelado por Henri de
Saint-Simon, y tanto l como Marx fueron muy influenciados por su enfoque socialista
utpico a la sociedad.
A la sociologa como una ciencia experimental y que por tanto contiene dos elementos
esenciales: a) La racionalidad que son aquellos conocimientos adquiridos por el hombre
y que se expresan por medio de conceptos lgicos y sistemticos y que al agruparse,
van conformando teoras y b) La objetividad que son aquellas teoras elaboradas y que
concuerdan aproximadamente con el objeto que tenemos para el estudio del trabajo
social.
El enfoque del hecho social de Durkheim influye (+) en la teora crtica a travs de la
visin de que las ideas son hechos sociales, dentro ya del nivel subjetivo.

Recomendaciones
La sociedad es una necesidad exigida por la naturaleza del hombre, de donde se
deduce que el hombre es el elemento bsico y la autoridad es el elemento esencial.
El socilogo ve la realidad, la observa, la mide, desde un lugar determinado en el
edificio social, en un momento histrico determinado y en una situacin especfica .

Bibliografa
http://www.raco.cat/index.php/papers/article/viewFile/25602/25436

http://www.definicionabc.com/general/ontologia.php
http://www.monografias.com/trabajos91/manual-historia-educacion/manual-historia-educacion3.shtml

Introduccin
La gestin educativa estratgica es vista como un conjunto de procesos tericoprcticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para
cumplir los mandatos sociales. Es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento y
accin, tica y eficacia, poltica y administracin en procesos que tienden al
mejoramiento continuo de las prcticas educativas; a la exploracin y explotacin de
todas las posibilidades; y a la innovacin permanente como proceso sistemtico.

La gestin, ms que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar

mltiples espacios de formacin en competencias clave para todos los actores del
sistema, que origine una sinergia capaz de promover una organizacin inteligente rica
en propuestas y creatividad, que estimule la participacin, as como la responsabilidad y
el compromiso.

http://187.174.84.106/siise/procap/ktml2/files/uploads/modulo02.pdf

2. Gestin Educativa Estratgica

La gestin educativa estratgica, los desafos del presente que construyen futuro
Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseo de las organizaciones
escolares es revisar la disociacin existente entre lo especficamente pedaggico y lo
genricamente organizacional. Esto supone visualizar que la palanca de las
transformaciones educativas radica en una gestin integrada de la institucin educativa
estratgica. Slo una profunda transformacin de la forma de trabajo en educacin
permitir situar al sistema educativo en ptimas condiciones de avanzar hacia los
objetivos estratgicos que lo estn desafiando: calidad, equidad, pertinencia del
currculo y profesionalizacin de las acciones educacionales. La transformacin en la
que estamos inmersos nos impone transitar desde un presente modelo de
administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo presente lanzado
hacia el futuro, aunque muchas veces parezca slo un deseo: la gestin educativa
estratgica. La caracterizacin anteriormente detallada, a travs de siete rasgos ha
servido para identificar las debilidades del viejo modelo. En el siguiente apartado, el
propsito es comenzar a delinear los principales rasgos de identidad del modelo
apoyado en la concepcin de gestin educativa.

Baja presencia de lo pedaggico. nfasis en las rutinas Trabajos aislados y

fragmentados Estructuras cerradas a la innovacin Autoridad impersonal y fiscalizadora
Estructuras desacopladas Observaciones simplificadas y esquemticas.

a. Qu es la gestin educativa estratgica?

Qu es la gestin educativa? Cmo puede ser definida la gestin educativa? Para
comprender las mltiples acepciones del trmino gestin, se han propuesto los
siguientes trminos: piloteo de organizaciones, innovacin, exploracin y explotacin de
lo posible, mejora continua, profesionalizacin de las acciones educativas, identificacin
de fortalezas y dificultades, pensamiento til para la accin, reflexin para la decisin,
liderazgo pedaggico, visin de futuro, comunicacin y aprendizaje, estrategias, punto
de apalancamiento, construccin de redes. Qu tienen en comn todos estos
aspectos y en qu contribuyen a delimitar el concepto de gestin educativa? Una
primera aproximacin al concepto de gestin es reconocer sus filiaciones. Gestin se
relaciona, en la literatura especializada, con management y este es un trmino de
origen anglosajn que suele traducirse al castellano como "direccin", "organizacin",
"gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli, "gestin" es un trmino
que abarca varias dimensiones y muy especficamente una: la participacin, la
consideracin de que esta es una actividad de actores colectivos y no puramente
individuales. Desde un punto de vista ms ligado a la teora organizacional, la gestin
educativa es vista como un conjunto de procesos terico-prcticos integrados horizontal
y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La
gestin educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores
que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de sntesis capaz de ligar
conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin en procesos que
tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas; a la exploracin y
explotacin de todas las posibilidades; y a la innovacin permanente como proceso
sistemtico. Para mayor claridad, tambin se seala que la gestin educativa no es un
nuevo nombre para la administracin ni para la planificacin. La gestin educativa slo
puede ser entendida como nueva forma de comprender y conducir la organizacin
escolar, en la medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos el clculo
estratgico situacional; y, ms aun, slo en la medida en que ste preceda, presida y
acompae esa accin educativa de tal modo que, en la labor cotidiana de la enseanza,
llegue a ser un proceso prctico generador de decisiones y comunicaciones
especficas. Gestin tiene que ver con gobernabilidad y esta, con los nuevos balances e
integraciones necesarias entre lo tcnico y lo poltico en educacin: slo mediante este
reposicionamiento estratgico de las prcticas de direccin de las organizaciones
educativas puede hablarse de gestin. Tambin tiene que ver con los problemas que se
refieren a la resolucin de conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente,

entre lo formalizado y lo rutinario en cada funcin especfica, y la necesidad de generar

y ampliar los desempeos para la calidad educativa. Supone, adems, abandonar
aproximaciones simples para asumir la complejidad, revisar las conceptualizaciones
sobre las organizaciones educativas como entidades cerradas, para pensarlas e
imaginarlas como ciclos abiertos de accin que desplieguen procesos encadenados de
accin y finalidad en relacin con su entorno, y siempre con restricciones a considerar.
Gestin, asimismo, se refiere a la consideracin, desde un inicio, de la incertidumbre
originada por los cambios de los contextos de intervencin, de la imposibilidad de
continuar considerando a los docentes y los funcionarios como meros ejecutores,
cuando en realidad son actores que toman decisiones permanentemente; de esta
forma, la gestin est relacionada con incertidumbre, tensiones, ambigedades y
conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata slo de efectuar un plan o de planificar
sobre el papel grupos de actividades. Ella articula los procesos tericos y prcticos para
recuperar el sentido y la razn de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo
de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educacin para todos, de todos los
niveles del sistema educativo: los equipos docentes y las instituciones educativas, las
aulas, los procesos de enseanza y de aprendizaje, y los gestores educativos.
Finalmente, el concepto de gestin educativa se entrelaza con la idea del
fortalecimiento, la integracin y la retroalimentacin del sistema. La gestin educativa
supone la interdependencia de: a) una multidisciplinariedad de saberes pedaggicos,
gerenciales y sociales; b) prcticas de aula, de direccin, de inspeccin, de evaluacin
y de gobierno; c) juicios de valor integrados en las decisiones tcnicas; d) principios
tiles para la accin; mltiples actores, en mltiples espacios de accin; f)
temporalidades diversas personales, grupales y societales superpuestas y/o
articuladas.
Qu no es gestin educativa estratgica?
a) La gestin educativa comprende los problemas de administracin de las
organizaciones, pero no se restringe a ellos. Por gobernabilidad no debe entenderse
administrar lo existente o mantener en funcionamiento; por el contrario, la gestin
educativa requiere que el gestor o los equipos de gestin construyan una visin sobre
qu es lo que desean obtener como resultado. Las ideas-fuerza de la gestin estn
sealando que, en contextos inciertos y bajo condiciones cambiantes, es preciso recrear, re-tratar, sistematizar y mejorar continuamente los objetivos, estrategias,
prcticas y culturas de las organizaciones.
b) Si bien la gestin educativa est fundada en el clculo estratgico, postula la mltiple
participacin sustantiva de los actores en la elaboracin de metas, roles y estrategias.
Se reconoce que la toma de decisiones es un proceso complejo y de mltiples
dimensiones, que debido a su misma complejidad no puede ser restringido a un nico
mbito ni a un nico tiempo ni ser generada por un nico actor. No se puede entender

sin considerar a los distintos actores educativos que a travs de sus prcticas ponen en
funcionamiento procesos de toma de decisiones a sabiendas de que lo estn haciendo.
c) Si la gestin es un proceso de toma de decisiones, esto no significa que deje de lado
los procesos concretos de implementacin. Por el contrario, el reconocer los niveles de
complejidad de la organizacin escolar supone tambin identificar la diversidad de
prcticas, entornos, actores y premisas que hacen eficaz o ineficaz una decisin. Ms
aun, supone anexar a las prcticas de los diferentes actores el anlisis y la recreacin
de las alternativas. No se avanza hacia una gestin educativa si las prcticas no se
basan en las decisiones con niveles de asociacin, negociacin o consenso. De ah que
se requiera la inclusin de los implicados en la toma de decisiones. La implementacin
constituye una etapa tan crucial como las de diagnstico o diseo de proyectos y de
acciones.
d) Jerarquizar la implementacin no tiene por consecuencia la extensin de los
controles fiscalizadores. Por el contrario, al jerarquizarla se afirma que sta slo puede
pensarse y practicarse a travs del reconocimiento de la necesidad de que sean
diferenciadas segn entornos particulares. La gestin se extiende a la implementacin
de los programas y proyectos a travs de nuevas formas de integracin que generen
profesionalidad: la investigacin, el asesoramiento, la consultora, y la co-evaluacin,
las tutoras de orientacin y monitoreo. La gestin incluye las prcticas de comunicacin
horizontal, de cooperacin y de construccin de redes sociales para el fortalecimiento
institucional.
e) La gestin educativa no es un conjunto nico de nuevas recetas infalibles, solucin
mgica para todos los problemas y para todos los espacios. Si cada centro educativo es
una realidad compleja, especfica y singular, la gestin educativa no puede basarse en
uniformidades. La magnitud, intensidad y configuracin de los problemas es especfica
de cada entorno en particular, de cada centro educativo. No se pueden copiar proyectos
ni aplicarse mecnicamente en un lugar aquellas innovaciones que resultaron exitosas
en otro. La jerarqua de los procesos se traduce en la relevancia de su creacin, diseo
y evaluacin.
f) Si la gestin pone nfasis en el desarrollo de una visin de futuro al nivel de cada
organizacin escolar, involucrada en un horizonte compartido, es porque antes ha
puesto nfasis en la anticipacin de resultados. La formulacin de alternativas de
intervencin requiere un conocimiento en profundidad de las competencias
profesionales y personales especficas efectivamente disponibles en cada centro
educativo. La implementacin, monitoreo y sostn de los proyectos requieren tambin
de un anclaje en la perspectiva interna de esos centros. La evaluacin, el balance y, en
definitiva, el aprendizaje escolar requieren fundamentalmente procesos internos que
incorporen las experiencias como nuevos elementos permanentes de comunicacin y
decisin dentro del sistema organizacional. Ahora, todo esto no adquiere sentido hasta

que se conecte como metas intermedias dentro de objetivos estratgicos de mediano y

largo plazo en el mejoramiento de la calidad y la equidad.
g) Por ltimo, la gestin en cada nivel del sistema educativo no es independiente de los
objetivos y estrategias delimitados por los niveles superiores o inferiores. Por el
contrario, la gestin acenta la idea de interdependencia, se enmarca en el campo de
los objetivos estratgicos y terminales de la poltica educativa nacional. Sin embargo,
trasciende la mera aplicacin de aqullos, para ingresar en el campo de las
retraducciones y especificaciones de objetivos de poltica estratgicos para una regin,
localidad o institucin educativa.

b. Componentes de la gestin educativa estratgica.

De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestin
educativa pueden integrarse en estas tres claves: reflexin, decisin y liderazgo. Para
completar la definicin de gestin que se est elaborando, pueden identificarse tres
componentes esenciales y analticamente distinguibles pero que operan
interrelacionados y recprocamente potenciados. Porque la gestin educativa implica y
fomenta la integracin de diversos saberes, prcticas y competencias. Y, en todos los
casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales: pensamiento
sistmico y estratgico, liderazgo pedaggico y aprendizaje organizacional.
Pensamiento sistmico y estratgico
El pensamiento estratgico comienza con la reflexin y la observacin de la naturaleza
del emprendimiento a encarar; lo fundamental es comprender qu es lo esencial y luego
aventurar las posibles dinmicas para alcanzar los objetivos. En la expresin de Peter
Senge (1995:49): el aspecto ms sutil del pensamiento estratgico consiste en saber
qu debe suceder A travs de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones,
la gestin educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para
concretar una visin de futuro consensuada y compartida, y unos objetivos de
intervencin para el logro de prcticas de impacto y de calidad. Las preguntas claves
del pensamiento estratgico son: de dnde venimos?; quines somos?, hacia
dnde vamos? El siguiente diagrama proporciona una primera aproximacin a la
circularidad del pensamiento estratgico.
Los problemas a encarar en el desafo de mejorar la calidad educativa exigen una
fuerte articulacin, entre cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnstico, las
alternativas identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a desarrollar, y la
evaluacin. Cada una de esas etapas es en s misma compleja, ya que supone la
intervencin de mltiples variables y actores y requiere amplias competencias

profesionales e interpersonales. Sin embargo, sin esta articulacin, lo proyectado

carece de contenido estratgico; el diagnstico se transforma en un ejercicio puramente
externo; los objetivos se tornan inoperantes como visin de futuro y como motivos de
asociacin; la implementacin se torna imprescindible porque no hay parmetros de
prioridad ni de coordinacin; las acciones pierden su pertinencia e intencionalidad, se
confunden las nuevas actividades con las rutinas preexistentes; finalmente, la
evaluacin pasa a burocratizarse y no acumula en un proceso de aprendizaje
organizacional.
Liderazgo pedaggico
La gestin requiere prcticas de liderazgo para concertar, acompaar, comunicar,
motivar y educar en la transformacin educativa. Tal como lo han venido avalando
diversos estudios en las ltimas dcadas, la construccin de escuelas eficaces requiere
lderes pedaggicos. No hay transformacin sobre la base de autoridades formales,
impersonales, reproductoras de conductas burocrticas. Por liderazgo se entiende aqu
un conjunto de prcticas intencionadamente pedaggicas e innovadoras. Diversidad de
prcticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de
delegacin, negociacin, cooperacin y formacin de los docentes, directivos,
funcionarios, supervisores y dems personas que se desempean en la educacin. Las
de liderazgo dinamizan las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la
misin pedaggica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes
potentes y significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente que: cada
proyecto es pequeo, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es una
mejora pequea pero al servicio de una obra de transformacin de ms amplio margen.
El desafo de la gestin es mostrar la diferencia de calidad de cada cambio y, de esta
forma, inspirar y motivar a los dems para que conciban el camino de la transformacin
como posible, adems de deseable. Aprendizaje organizacional La esencia de las
nuevas formas de organizacin es la constitucin de un equipo. Para ello, las
operaciones de la organizacin deben aproximarse a una idea de ciclo de aprendizaje.
Es decir, procesos mediante los cuales los miembros del equipo adquieren, comparten
y desarrollan nuevas competencias, nuevas sensibilidades y nuevos esquemas de
observacin y autoobservacin. Habr aprendizaje organizacional en la medida en que
las organizaciones aumenten su espacio de accin; es decir, que se ample el mbito
en el que pueden disear e intervenir para transformar y mejorar prcticas y resultados.
El aprendizaje organizacional supone el resultado de un pensamiento estratgico que
piensa las condiciones particulares como espacios de poder mviles a ser ampliados a
travs de la adquisicin y desarrollo de nuevas competencias profesionales e
interpersonales.

El aprendizaje organizacional supone procesos intermedios de apertura y facilitacin de

la comunicacin interna y externa, de retroalimentacin permanente respecto a logros,
carencias y demandas; que tiende a evaluar el mejoramiento concretado y los nuevos
desafos y finalmente, acumular un conocimiento que genere innovaciones e
incremente permanentemente el valor agregado a los procesos de educacin. Cuando
las personas comienzan a mirar para ver de nuevo y experimentar el mundo de una
forma ms compleja y potente, comienzan a radicarse a nivel de la cultura de trabajo
nuevas ideas que darn lugar a las innovaciones buscadas. En la medida en que esto
suceda, se puede hablar de un ciclo de aprendizaje profundo. Sin este nivel de
desarrollo, es decir, sin la constitucin de bases para el desarrollo de organizaciones
inteligentes, los cambios introducidos quedarn localizados en la superficie, en las
conductas externas, en los trminos nuevos, pero de cosas viejas; no habr cambio a
nivel de las creencias y de los hbitos. El aprendizaje -sobre las organizaciones
educativas y su acumulacin- es esencial para la planificacin estratgica y esta es a su
vez la semilla de la transformacin educativa, lo cual implica que es imposible eludir o
rehuir del aprendizaje. La gestin educativa es una herramienta de conduccin eficiente
para potenciar los ciclos de aprendizajes profundos en las organizaciones que buscan
concretar transformaciones en pocas de cambios permanentes.
c. El desempeo de los gestores educativos.
La importancia de las prcticas que construyen la gestin educativa nos condujo a
describir someramente cmo desarrollar la gestin educativa. Nos interesa ahora situar
los anteriores conceptos en el nivel de los desempeos especficos y con relacin a las
competencias que este proyecto viene adelantando. A modo de presentacin preliminar,
rene las acciones de los gestores en la bsqueda de pilotear el proyecto de su gestin.
Claves de gestin educativa estratgica
En la actualidad, se espera que las prcticas de los gestores educativos, como
responsables del mbito educativo territorial y organizacional estn en condiciones de
asegurar las siguientes funciones: Analizar-Sintetizar; Anticipar-Proyectar; ConcertarAsociar; Decidir-Desarrollar; Comunicar-Coordinar; Liderar-Animar; Evaluar-Reenfocar.
Analizar-Sintetizar. El gestor, o el equipo de gestin, puede desarrollar una educacin
de calidad a condicin de incentivar permanentemente las funciones de investigacin,
de anlisis de la realidad particular y singular en que opera el sistema educativo y cada
una de las instituciones. Es facilitador y realizador de procesos de conocimiento, de
anlisis y de sntesis orientados por una clara intencionalidad de intervencin y de
mejoramiento. El gestor realiza el anlisis como etapa del diagnstico, pero requiere
llegar a una sntesis, a la reconstruccin de la realidad bajo un esquema, modelo,
analoga, todos los instrumentos conceptuales que posibiliten luego disear alternativas
de intervencin. Posee herramientas para el abordaje de los procesos de cambio e

innovacin. Para analizar y sintetizar se requiere asimismo conocer cul debe ser la
informacin para anticiparse a cambios y crisis. Anlisis y sntesis para construir un
proyecto de intervencin, con objetivos estratgicos claros -vinculados con los objetivos
nacionales- que definan una visin compartida para convocar a todos los participantes.
Anticipar-Proyectar.
El gestor investiga sistemticamente las condiciones particulares de las realidades en
que trabaja, para anticipar y predecir posibles desarrollos de accin. En este sentido,
las funciones de anlisis y de sntesis se combinan con el diseo de escenarios
alternativos, de acontecimientos posibles, el encadenamiento de actividades para lograr
los resultados esperados y para disminuir el alcance de los no deseados; supone
reconocer el escenario de las resistencias y fortalezas de colaboracin susceptibles de
despertarse. Anticipar es posicionarse estratgicamente y disear un sistema de
acciones y de objetivos delineados. La prospectiva es una actitud ante la toma de
decisiones, ante el futuro inmediato y el futuro lejano, que se propone no slo
reaccionar solamente a las situaciones, sino anteponerse a ellas. En el sentido de
Serieyx (1996: 320), "pensar el futuro de otra manera es cambiar ya el presente. El
gestor tiene gran capacidad de identificar las tendencias de cambios en tiempos
veloces y de identificar los indicadores de cambios lentos.
Concertar-Asociar.
Los procesos de negociacin, las sesiones de delegacin y la generacin de amplias
redes de trabajo posibilitarn la convergencia de los mltiples actores y su participacin.
Esto exigir argumentaciones y visiones capaces de motivar la asociacin en busca del
mejoramiento de la calidad de la educacin. Requerir competentes gestores con
capacidad de generar alianzas con su entorno, con la comunidad educativa, con las
fuerzas vivas, para lograr una educacin de calidad para todos los nios y los jvenes.
Decidir-Desarrollar.
El gestor toma decisiones, asume responsabilidades en organizaciones complejas, que
involucran a multiplicidad de actores en expresiones temporales diversas, requiere
manejar y articular decisiones de corto, mediano y largo plazo. El gestor, en posicin de
planificador estratgico, es un diseador sistmico de programas, proyectos, objetivos,
y de estrategias y acciones. El pensamiento estratgico y sistmico es crucial para
lograr una articulacin entre lo deseable, lo posible -en su mxima expresin- lo
analizado, lo decidido, y lo diseado y lo acordado. Supone conducir y articular los
distintos programas, objetivos y proyectos hacia buen puerto y en el tiempo oportuno.
Comunicar-Coordinar.

Las funciones de comunicacin y de coordinacin son a la vez fundamentales y

permanentes, se vinculan con la orientacin y la informacin relevante para el
mejoramiento de la calidad de los aprendizajes escolares. En temas de comunicacin
habr que decidir qu comunicar, cundo y a quin. Asimismo cul es la informacin
necesaria para cada actor educativo en cada momento, as como tomar decisiones
sobre los espacios permanentes de comunicacin. Cuando se trata de comunicacin se
refiere tambin a los espacios de reunin, a los estudios estadsticos sobre estados de
un problema o situacin, a la realizacin de estudios de marketing, de encuestas de
opinin, etc. Comunicacin en clave de emisin, pero tambin en clave de escucha y
participacin. Como comunicador, el equipo de gestin est atento a las demandas de
la comunidad, las aclara, las redefine, genera respuestas y define propuestas.
Liderar-Animar.
Animar posee distintas acepciones segn el diccionario de la Real Academia Espaola:
infundir vigor, incitar a la accin, motivar, dar movimiento, testimoniar energa moral,
orientar. El liderazgo representa las actividades del gestor orientadas a unir permanente
a los actores con la misin y los objetivos de la organizacin, aspectos que
cotidianamente se separan y dispersan; es el aspecto deliberado y reiterado del equipo
de gestin educativa que une, forma, educa, genera transformacin por la
comunicacin y la convocatoria. El liderazgo y sus prcticas colaboran a establecer una
direccin, a convocar y motivar a la gente a emprender mejoras y transformaciones.
Finalmente, el gestor desarrolla funciones de evaluacin en etapas intermedias y finales
de los diferentes programas y proyectos realizados. El pensamiento estratgico no slo
busca crear el futuro proyectado, sino conocer y detectar los avances reales, las
demoras producidas, los cambios efectivamente concretados. De esta forma est en
condiciones de retroalimentar al sistema, estimulando paso a paso los procesos de
innovacin y de transformacin de largo plazo en el sistema educativo. La evaluacin y
el volver a ubicar el foco en lo esencial son necesidades intrnsecas bsicas de una
organizacin abierta al aprendizaje y al mejoramiento continuo de la calidad educativa.
Finalmente la gestin estratgica de la educacin requiere:
un enfoque claro e interrelacionado,
alta capacidad de concentracin,
conciencia de que los tiempos de gestin suponen perodos largos de gestacin,
exploracin permanente de las oportunidades,
disciplina para el aprendizaje profundo,
confianza en s mismo,

 saber aprender (metaconocimiento),

saberes y prcticas de colaboracin,
capacidad de experimentar,
gusto por el riesgo,
sentido de la responsabilidad,
compromiso e iniciativa,
profesionalidad,
voluntad de servicio

Conclusiones

La gestin educativa tiene como misin construir una organizacin inteligente, abierta al
aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentacin, que sea
capaz de innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de
la inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad
de transformacin.

El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulacin- es esencial para

la planificacin estratgica y sta es a su vez la semilla de la transformacin educativa,
lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del aprendizaje.

Hoy da, se espera que las prcticas de los gestores educativos, como responsables del
mbito educativo territorial y organizacional, estn en condiciones de asegurar las
siguientes funciones: Analizar y Sintetizar; Anticipar y Proyectar; Concertar y Asociar;
Decidir y Desarrollar; Comunicar y Coordinar; Liderar y animar; Evaluar y Reenfocar

Recomendaciones

Porque la gestin educativa implica y fomenta la integracin de diversos saberes,

prcticas y competencias. Y, en todos los casos, supone otros tres componentes
inseparables y fundamentales: pensamiento sistmico y estratgico, liderazgo
pedaggico y aprendizaje organizacional.
El gestor, o el equipo de gestin, puede desarrollar una educacin de calidad a
condicin de incentivar permanentemente las funciones de investigacin, de anlisis de
la realidad particular y singular en que opera el sistema educativo y cada una de las
instituciones.
Es facilitador y realizador de procesos de conocimiento, de anlisis y de sntesis
orientados por una clara intencionalidad de intervencin y de mejoramiento.

Introduccin
Hace algunos aos, era muy poco comn hablar de tecnologas de informacin y
comunicacin, ms an tampoco se vislumbraba el desarrollo e impacto que
alcanzaran, al paso del tiempo, los lenguajes modernos han incluido su uso, y su
presencia es altamente palpable en diferentes esferas de la vida. Por ello, es
imprescindible referir en el presente estudio a su conceptualizacin.

Las tecnologas de informacin y comunicacin, son un conjunto de desarrollos

avanzados que integran funcionalidades de almacenamiento, procesamiento y
transmisin de datos; son el conjunto de productos derivados de las nuevas
herramientas (software y hardware), soportes de la informacin y canales de
comunicacin relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisin
digitalizados de la informacin.

3. El surgimiento de la tecnologa educativa como disciplina

En dcadas anteriores la misma ha oscilado entre dos visiones o perspectivas: una es
la representada por la equiparacin de tecnologa educativa a los medios y recursos
instructivos (fundamentalmente audiovisuales). La otra perspectiva, ha sido entender la
Tecnologa Educativa como un campo de estudio caracterizado por disear y controlar
cientficamente los procesos de enseanza. Actualmente su apoyatura terica tiene una
base multidisciplinar en la que entran en juegos espacios epistemolgicos de diverso
tipo como la teora curricular, los estudios culturales o la sociologa de la cultura y la
comunicacin centrndose en el estudio de las interrelaciones entre la tecnologa, la
cultura y la educacin.
Ahora bien adentrndonos un poco ms en cada momento, es necesario describirlos de
manera ms clara, este momento se divide por dcadas, ya que desde los aos
cuarenta hasta los noventa, hay momentos significativos en cada una de ellas.
Dcadas
Acontecimiento

40s

50"s y 60"s

Se utiliza con el fin de preparar a grandes cantidades de civiles

en soldados u oficiales militares preparados para asumir tareas
o actividad blica, durante la segunda guerra mundial. Esto fue
mediante la utilizacin de recursos audiovisuales
y pruebas estandarizadas.
Influyen tres factores:
Difusin de radio, cine, tv y prensa.
Desarrollo de estudios y aprendizaje bajo la psicologa
conductista.
Mtodos y procesos de produccin industrial.

Estos acontecimientos ocurrieron durante los aos cincuenta y

fue en los aos sesenta cuando tomaron fuerza. As mismo se
acept la introduccin de materiales y recursos
de comunicacin para ser utilizados durante los procesos de
enseanza-aprendizaje.

70"s

Se podra mencionar como la poca en que se da el boom en

tordo a la tecnologa educativa, ya que se consolidan
asociaciones y academias de alto prestigio, se empiezan a
celebrar conferencias, jordanas educativas, congresos,
enfocados a la tecnologa educativa, aunado a esto se rompen
paradigmas y fronteras.

Empiezan a realizarse cuestionamientos, reflexiones,

criticas, anlisis, en torno a la evolucin de la TE, as como
la utilidad que se le daba para el sistema educativo.
80"s y 90"s
Debido a eso fueron reducidas sus publicaciones, hasta llegar a
rumores que giraban sobre la desaparicin de la TE, ya que era
mnima la incidencia en los sistemas escolares.
Ahora bien desde principios del siglo XXI la TE est viviendo un cambio provocado por
nuevos paradigmas sobre las ciencias sociales y el currculum de naturaleza crtica y
por otro lado la revolucin que estn creando las tecnologas de la informacin y
comunicacin (TIC).
Hoy en da la TE se plantea como:
Un espacio de conocimiento pedaggico sobre los medios, la cultura y la
educacin.
Disciplina que estudia los procesos de enseanza y transmisin de la cultura
mediada tecnolgicamente en distintos contextos educativos.
Asume que las TIC son objeto o herramientas culturales que los individuos o
los grupos sociales, utilizan en funcin de su beneficio.
Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos96/tecnologia-educativa-como-disciplina-pedagogica/tecnologiaeducativa-como-disciplina-pedagogica.shtml#ixzz3ZsULYqRh

a. Principales exponentes: amparados en las tres grandes teoras de

aprendizaje, Conductismo, cognoscitivismo y constructivismo.

El conductismo (behaviorism) es una corriente de la psicologa inaugurada por John B.

Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente
experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta) y niega toda
posibilidad de utilizar los mtodos subjetivos como la introspeccin.
Su fundamento terico est basado en que a un estmulo le sigue una respuesta,
siendo sta el resultado de la interaccin entre el organismo que recibe el estmulo y el

medio ambiente. La observacin externa es la nica posible para la constitucin de una

psicologa cientfica. (John Watson-Skiner)
se entiende que la cognicin, como acto de conocer, es el conjunto de procesos a
travs de los cuales el ingreso sensorial ( el que entra a travs de los sentidos) es
transformado, reducido, elaborado, almacenado, recordado o utilizado ( Neisser, 1967)

El cognoscitivismo est basado en los procesos que tienen lugar atrs de la conducta.
Cambios observables que permiten conocer y entender que es lo que est pasando en
la mente de la persona que se encuentra aprendiendo. Los tericos del cognitivismo
reconocen que el aprendizaje del individuo necesariamente involucra una serie de
asociaciones que se establecen en relacin con la proximidad con otras personas.
Reconocen la importancia de reforzar, pero resaltan su papel como elemento retro
alimentador para la correccin de las respuestas y sobre su funcin como un motivador,
en resumen podramos decir, que se retoman ciertos postulados del conductismo.
El cognoscitivismo destaca, como se ha escrito anteriormente el acogimiento del
conocimiento y pensamientos internos. Las teoras cognitivas se dedican a la
conceptualizacin de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y son los
encargadas de que la informacin, cumpla ciertos nmeros de pasos importantes, como
son: sea correctamente recibida, luego sea organizada y almacenada y luego sea
vinculada.( Jean Piaget, David P. Ausubel, Lev Vygotski,)
http://uoctic-grupo6.wikispaces.com/Cognitivismo
El constructivismo plantea que "cada alumno estructura su conocimiento del mundo a
travs de un patrn nico, conectando cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento
en una estructura que crece de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer
relaciones racionales y significativas con el mundo". (John Abbott y Terence Ryan,
1999, "Constructing Knowledge and Shaping Brains"
Jean Piaget fue uno de los principales propulsores del constructivismo. Piaget era un
epistemlogo gentico interesado principalmente en el desarrollo cognitivo y en la
formacin del conocimiento. Piaget vio el constructivismo como la forma de explicar
cmo se adquiere el aprendizaje.
http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-tec/modulo_2/constructivismo.htm
En la historia de los ordenadores en la enseanza es una historia breve, de un poco
ms de cuarenta aos, est vinculada de forma muy estrecha a la propia evolucin y
avances de la tecnologa informtica por una parte, y al desarrollo de las teoras de
aprendizaje y enseanza por otra. Desde que a mediados del siglo XX, Skinner

propusiera el concepto de mquinas de ensear, el desarrollo y preocupacin de la

utilizacin de los ordenadores en la enseanza ha estado dominado por esta idea: es
posible que un sujeto humano aprenda a travs de la interaccin, casi exclusiva, con
una maquina? Los logros y avances a lo largo de varias dcadas de investigacin
fueron menos exitosos de lo esperado. Se ensayaron distintas propuestas y proyectos
encaminados a construir objetos fsicos que sin la intervencin directa de un tutor o
profesor, provocase o facilitarse el aprendizaje de un ser humano, sin embargo, en la
actualidad con los avances en el campo de la multimedia, sobre todo de las
telecomunicaciones y de internet, estn cobrando auge los proyectos y mtodos
educativos basados en las tesis socioconstructivistas del aprendizaje.

Teoras del aprendizaje

conductismo

Mtodos de enseanza
Enseanza asistida por
ordenador (EAO),
multimedia educativo en
CD-ROM, cursos on line

Procesamiento informacin
(cognoscitivismo)

Sistema tutoriales
inteligentes, hipermedia
adaptativos

constructivismo

Proyecto LOGO,
videojuegos simulacin,
crculos de aprendizaje

Caractersticas
Material de enseanza
estructurado. Aprendizaje
por recepcin. Se aprende
como actividad individual
del alumno con el
ordenador
Metfora del cerebro como
computadora. Aplicaciones
de los principios de la
inteligencia artificial. El
ordenador adapta la
formacin del sujeto.
Material organizado en
torno a problemas y
actividades. Aprendizaje
por descubrimiento.
Relevancia del trabajo
colaborativo.

Introduccin a la tecnologa educativa, Manuel Area Moreira, universidad de la laguna

(Espaa), 2009

b. 1.2 Evolucin del concepto de tecnologa educativa

La evolucin de la tecnologa educativa, que como disciplina naci en Estados Unidos
de Amrica en la dcada de los 50, ha dado lugar a diferentes enfoques o tendencias

que se conocen como enseanza audiovisual, enseanza programada, tecnologa

instruccional, diseo curricular o tecnologa crtica de la enseanza.
Los recursos tcnicos son los que se utilizan para realizar un trabajo en especfico con
una tcnica que lo caracteriza o bien con herramientas especficas, por ejemplo, una
mquina de refrescos utiliza cierta tcnica que consta de varios pasos, se introduce una
moneda, la mquina la acepta, se aprieta un botn de refresco, la mquina lo percibe y
entrega el refresco, todos estos pasos son tcnicas.
~Las tecnologas de informacin y comunicaciones (TIC), que han tenido una explosin
sin precedentes desde la dcada de los noventas, cuando el internet pas a ser un
instrumento especializado de la comunidad cientfica, proveen recursos y herramientas
que son utilizados para procesar, desarrollar, almacenar y transmitir informacin a
travs de los diversos medios tecnolgicos que se encuentran en las escuelas como
computadoras, telfonos mviles, blogs e incluso el correo electrnico, demostrando ser
de gran ayuda para alumnos y docentes.
A partir de entonces gracias a las TIC, se han podido proporcionar nuevos materiales
didcticos que despiertan el inters en los educandos por lo amigable que es el acceso
a la informacin y al conocimiento con estos medios. Asimismo han abierto la
posibilidad de ampliar la oferta educativa desde el nivel medio hasta el superior, lo que
permite que las personas interesadas en hacerlo, se eduquen desde sus hogares,
centros de trabajo, hospitales y hasta centros de reclusin, abriendo un universo de
alternativas para resolver problemas como: falta de lugares en las aulas, imposibilidad
para asistir presencialmente a los centros educativos, delincuencia, falta de
readaptacin social, presupuestos reducidos para educacin, entre otros.
Estos logros han despertado el inters de otros pases en adoptar la tecnologa para
que la educacin se encuentre al alcance de una mayor cantidad de personas. En este
sentido la ONU, a travs de la UNESCO, est desarrollando diversos proyectos para
agilizar la apertura de todos los pases a las tecnologas y las redes sociales como un
medio para resolver sus carencias educativas y mejorar las condiciones de vida y de
desarrollo en sus sociedades. 1
Como podemos apreciar, las TIC son indispensables para el desarrollo de los nuevos
mtodos educativos pero, el beneficio que se obtenga de ellas depender en gran
medida de la habilidad de maestros y alumnos, los primeros para mantener el inters y
utilizar mtodos que impulsen al estudiante a convertirse en autogestor de su propio
aprendizaje y los segundos con el compromiso para alcanzar una mayor calidad en su
auto-formacin.

Un aspecto que lo hace tangible son las diversas piezas informticas

denominadas plataformas didcticas tecnolgicas. Las plataformas tienen diferentes
objetivos, como lo es gestionar los contenidos, pero tambin implican la creacin de los
mismos. Al utilizarlas se busca encontrar mtodos para volver factible el conocimiento
mediado actualmente por los medios tecnolgicos, desde el punto de vista del
mtodo heurstico.
Las aplicaciones de la tecnologa educativa a la pedagoga son diversas, dependiendo
de las necesidades, contextos y objetivos a conseguir. Son interesantes las
aplicaciones en educacin para la salud. Es de suma importancia que el maestro en el
aula actualmente utilice la tecnologa educativa de maneras apropiadas porque es una
manera de apuntar a la mejora de la calidad en la educacin.

1.3 Bases de la tecnologa educativa.

La Didctica y dems Ciencias Pedaggicas.
La base epistemolgica de referencia para la Tecnologa Educativa, a la que se alude
continuamente, esta aportada por la Didctica, en cuanto a teora de la enseanza, y a
las diferentes corrientes del Curriculum. Este hecho se refleja en algunas de las
definiciones, como las que aportan:
BENEDICTO, (1983) destaca que la Tecnologa Educativa se desarrolla en gran medida
dentro de una parte del campo de aplicacin de la Didctica y adems, recibe los frutos
de la investigacin didctica a travs de los modelos de investigacin.
ESCUDERO atribuye a la Didctica como ciencia, la capacidad de suministrar el marco
terico y conceptual del proceso de enseanza/aprendizaje y a la Tecnologa Educativa
la funcin operativa y sistemtica dirigida al diseo, desarrollo y control de estos
procesos en situaciones concretas.
La teora y la prctica de la Tecnologa Educativa hacen un uso extensivo de los
modelos aportados por las disciplinas que le sirven de base y fundamento, y una de las
que proporciona ms modelos en la Didctica. Inicialmente la Tecnologa Educativa se
desarrolla en base a modelos que ESCUDERO (1981) agrupa bajo la denominacin
genrica de aprendizaje para el dominio y GIMERO SACRISTAN (1985) pedagoga
de objetivos. Se trata de modelos que buscan la eficiencia mediante una delimitacin
precisa de las metas de aprendizaje.
Emergen otros modelos sobre los proceso de enseanza y aprendizaje, muchos de los
cuales prestan atencin en mayor o menor medida, a la comunicacin en el acto
didctico; modelos como el instructivo (FERNANDEZ Y SARRAMONA, 1977), didctico
(GIMENO SACRISTAN, 1981), institucional (ESCUDERO, 1981), sistema funcional de
aprendizaje individualizado SFAI (FERRNDEZ, 1984), modelo participativo de

instruccin (FERRNDEZ, 1984), comunicacional (RODRIGUEZ DIGUEZ, 1985),

modelo inductivo (VILLAR ANGULO, 1987), mediacional, apoyado en los diseos ATI
(PREZ GMEZ, 1983), etc.
Todos ellos pueden considerarse como modelos en los que la Tecnologa Educativa se
apoya para orientar la accin.
La Teora de la Comunicacin.

A mediados del siglo Weaver y Sharon formularon su Teora de la Comunicacin,

apoyada en una slida base matemtica, que buscaba sobre todo una transmisin
eficaz de los mensajes, a partir del anlisis y control de los diferentes tipos de seales
que van desde el emisor al receptor.
Principales elementos que intervienen en un proceso comunicativo.
Adems de estas aportaciones al anlisis comunicacional de los procesos de
enseanza y aprendizaje, las Ciencias de la Comunicacin han proporcionado al mundo
educativo numerosos conceptos (informacin, comunicacin educativa, proceso
informativo, emisor, receptor, canal, ruidos,) e instrumentos de alto potencial
instructivo, as como diversas aportaciones a la interpretacin de los mensajes desde
la semitica.
La Teora General de Sistemas y la Ciberntica.
La Teora General de Sistemas (TGS), aporta una concepcin aplicable al proceso
educativo para facilitar el anlisis control de las variables fundamentales que inciden en
el mismo y para describir la totalidad (gestalt) del proceso de programacin enseanzaaprendizaje, considerado como un sistema de toma de decisiones.
La Tecnologa Educativa es una forma sistemtica de disear, desarrollar y evaluar el
proceso total de enseanza-aprendizaje en trminos de objetivos especficos, basada
en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la comunicacin, que
aplicando una coordinacin de recursos humanos, metodolgicos e instrumentales y
ambientales conduzcan a una educacin eficaz.
La Ciberntica a mediados de siglo, tambin ejerci su influencia en el campo de la
Tecnologa Educativa. As la influencia de los modelos cibernticos condujo a
considerar un nuevo elemento en el modelo comunicativo matemtico de Weaver y
Sharon la realimentacin o feed-back.
La Psicologa del Aprendizaje.

Las principales corrientes de la Psicologa del Aprendizaje que han influido en la

Tecnologa Educativa han sido:
La corriente conductista. A pesar de que John Dewey expuso la necesidad de una
ciencia entre teora psicolgica y sus aplicaciones instruccionales, es Skinner quien a
partir de la publicacin de su obra La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseanza
formula propuestas de base conductista (partiendo de la teora conductista formulada
por Wundt) aplicables a situaciones de aprendizaje.
Podemos considerar que el primer hito de la Tecnologa Educativa fue el desarrollo de
la instruccin programada y las mquinas de ensear.
La corriente cognitiva. El ao de 1956 se considera el ao en el que nace la
Psicologa Cognitiva.
Los trabajos de especialistas como Piaget y Vigotsky, (constructivistas), Binet, Bruner o
Ausubel, contribuyen a la aparicin de este enfoque cognitivo, que concede al sujeto un
papel activo en la construccin de los aprendizajes y donde lo que prima es el anlisis
de las actividades mentales, del procesamiento de la informacin, la motivacin, la
codificacin, la memoria, los estilos cognitivos y la solucin de problemas.
Esta corriente cognitiva abarca diversas propuestas diferenciadas.
Procesamiento de la Informacin. El procesamiento de la informacin parte de
premisas como que operaciones como codificar, almacenar, comparar o localizar
informacin estn en la base de la inteligencia humana y estudia los procesos de
aprendizaje como un proceso de determinadas informaciones por parte de los
estudiantes.
El Constructivismo. Supone una alternativa epistemolgica a la psicologa objetivista
americana
del
aprendizaje
(psicologa
conductista
y
teora
cognitiva
fundamentalmente). Se centra en las transformaciones internas realizadas por el sujeto
en sus estructuras cognitivas y el aprendizaje no se concibe como una modificacin de
conducta sino como la modificacin de una estructura cognitiva por medio de la
experiencia. La principal aportacin de esta perspectiva ha sido destacar la importancia
de los entornos de aprendizaje en los diseos instruccionales.
La Teora Sociocultural. Iniciada por Vigotsky. Concibe la psicologa desde la
perspectiva de la cultura, propugna el origen social de los procesos mentales humanos
y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores en la construccin y la
interpretacin de los significados. El enfoque sociocultural pone nfasis en las
interacciones sociales, pero considera que tales interacciones siempre ocurren en
marcos institucionales definidos familia, escuela y trabajo.

El Aprendizaje situado (o contextualizado). Considera que la construccin social de

la realidad se basa en la cognicin y en la accin prctica que tiene lugar en la vida
cotidiana.
Otras Influencias.

La Tecnologa Educativa en el mbito de las Ciencias Pedaggicas y en especial de la

Didctica, las ciencias en las que estas se fundamentan (Sociologa, Antropologa,
Filosofa,.) tambin han influido en ella, la evolucin de los paradigmas dominantes
en educacin desde el paradigma positivista hacia el paradigma hermenutico y sociocritico, provocando un mayor inters por el ser humano como constructor de
significados y aprendiz activo.
Las Nuevas Tecnologas son un referente para cualquier proceso de innovacin o
cambio pedaggico, seala que sus fuentes son:
La Didctica, Organizacin Escolar, Curriculum e Innovacin Educativa
Psicologa de la Educacin.
Nuevas Tecnologas.
Teora de la Educacin.
Sociologa de la Educacin.

http://grupolicenciatura.blogspot.com/

Conclusin
Sin embargo en el plano de la educacin han revolucionado conceptos como el de
alumno o profesor que han cambiado a estudiante y asesor y han consolidado y llevado
a la prctica conceptos como el de Trabajo Colaborativo.

Podramos decir que cualquier persona puede incorporarse al esquema de la

Tecnologa Educativa. Pareciera que slo se trata de estudiar y tener acceso a la

educacin, toda vez que nadie pone en tela de juicio el derecho que se tiene de recibir
educacin, por el contrario se considera una forma de cubrir de una mejor forma el
principio mismo de que la educacin tal como lo refiere la UNESCO es un derecho
humano fundamental, esencial para poder ejercitar todos los dems derechos.

Ahora bien el soporte de la Tecnologa Educativa, con todos los avances que conlleva
como la disposicin de informacin o la disponibilidad de recursos multimedia; implica
acceso a lugares remotos a distintos grupos sociales y presupone contenidos
construidos por los estudiantes, por lo que el concepto de profesor pierde protagonismo
para centrarse en el aprendizaje propio de los estudiantes, en el que se transmitirn
toda clase de conocimientos llevados a un contexto real, favoreciendo en el educando
la posibilidad de lograr un aprendizaje significativo que pueda ser aterrizado en su vida
personal y profesional.

Recomendaciones
El uso de las TIC en la educacin : Skinner es el representante de esta tendencia que
se define como la enseanza programada. Su mtodo o sistema de ensear se vale de
recursos tcnicos por medio de mquinas o tecnologas.
Bibliografia
http://187.174.84.106/siise/procap/ktml2/files/uploads/modulo02.pdf

Escritos

Introduccin

Objetivos
Profundizar en el conocimiento de las funciones administrativas, tcnico pedaggicas y
legislativas de los directores para su eficiente aplicacin.
Especficos:
Dinamizar el proceso administrativo para cumplir con las funciones que se le hayan
asignado.
Propiciar un verdadero trabajo en equipo en forma tecnificada y sistemtica.
Cumplir responsablemente con la funcin administrativa como ente directiva.
4. Qu es la administracin?
Es la ciencia social aplicada o tecnologa social que tiene por objeto el estudio de las
organizaciones, y la tcnica encargada de la planificacin, organizacin, direccin y
control de los recursos (humanos, financieros, materiales, tecnolgicos, del
conocimiento, etc.) de una organizacin, con el fin de obtener el mximo beneficio
posible; este beneficio puede ser econmico o social, dependiendo de los fines
perseguidos por dicha organizacin.
En general, es un proceso basado en las funciones administrativas, con efectividad y
por medio de personas. En la administracin se ejecuta el trabajo con eficiencia,
eficacia y efectividad. En la administracin se trabaja con escasez de recursos e
insumos; hace falta de personal, dinero y equipos. La eficiencia se logra obteniendo
ms y mejores resultados, administrando bien la escasez, empleando el menor
esfuerzo en conseguir resultados y multiplicando los pocos medios disponibles en tal
forma que se multipliquen los resultados. La eficiencia minimiza los costos.
Qu es administracin de la educacin?
Por Administracin, en general, entendemos el conjunto de conocimientos y acciones
encaminadas hacia el control de determinados factores para la consecucin de un
objeto determinado. La administracin puede referirse a la cosa pblica, privada o
mixta.
Es publica cuando se encarga fundamentalmente de llevar a cabo las tareas
gubernamentales del Estado. Es privada cuando se encarga de los negocios
particulares, y en Mixta cuando participa de las dos, y se refiere al control de los

bienes y servicios de aquellos organismos e instituciones pertinentes al sector pblico y

privado.
La administracin educativa, pues, es la parte de la administracin general encargada
del quehacer educativo.
a. La administracin escolar y su relacin con: La Organizacin, la
supervisin, la Legislacin y el planeamiento.
Para resolver esta cuestin tenemos que saber lo que entendemos por cada una de las
disciplinas y luego juzgar la administracin escolar en relacin con ellas, para ver si
esta relacin es de coordinacin o de dependencia jerrquica.
Administracin: la administracin es el control y manejo de los recursos materiales y
humanos para ponerlos al servicio de los grandes fines y aspiraciones determinados
por la poltica educacional.
Organizacin: es el ordenamiento de los distintos elementos que intervienen en el
quehacer educativo, incluyendo todo lo relacionado con una comunidad determinada.
Supervisin: por supervisin escolar se entiende el conjunto de acciones dirigidas al
mejoramiento de las condiciones del proceso de enseanza aprendizaje de alumnos y
maestros, al perfeccionamiento profesional de los educadores que se hallan en servicio
y al mejoramiento de la situacin educativa.
Legislacin: la Legislacin se refiere a normas de derechos escritas, encaminadas a
regular las actividades de los elementos humanos encargados de la educacin.
Planeamiento: el Planeamiento trata de la supervisin de los distintos aspectos que
tiene que considerarse en el desarrollo de una situacin, en este caso educativo. En el
proceso continuo como parte fundamental de la actividad administrativa que se
proyecta hacia el futuro para afrontar problemas inherentes al mejoramiento.

b. Caractersticas y factores de la Administracin.

Caractersticas: La administracin es esencialmente terica, mas como disciplina

aplicada es esencialmente prctica, tcnica, dinmica, y compleja. Influye en los
procesos sociales y recibe la influencia de ellos. La pureza y eficacia de la
administracin depende de la evaluacin de los elementos que la componen.

La educacin es fundamental: La educacin es fundamental para el bienestar social

de la sociedad y es nica en el sentido que es ms decisiva que cualquier otra clase de
actividad. Esta condicin parece que tiene a incrementarse ms que a disminuir.
La educacin tiene trascendencia pblica: La naturaleza de las relaciones de la
educacin con el pblico se nota, desde diferentes puntos de vista, muchas veces en
conflicto.
La administracin escolar es difcil a causa de la sensibilidad de su personal:
probablemente ningn otro sector de la administracin pblica es tan sensible a los
efectos de la accin administrativa, ya que debido a su situacin individual y profesional
esta hecho precisamente para sensibilizar y ser sensibilizado.
La funcin educativa es compleja: Desde el punto de vista tcnico las funciones
administrativas de otros sectores pblicos son ms complejos, pero desde el punto de
vista operacional, el hecho de incluir una diversidad de elementos humanos hace
compleja la funcin educativa. Aqu se operan las siguientes relaciones:
-Autoridades superiores con autoridades inferiores,
-Autoridades de un nivel con otros del mismo nivel,
-Profesores o maestros con otros colegas,
-Publico con autoridades,
-Publico con profesores o maestros,
-Profesores o maestros con alumnos,
-Alumnos con alumnos,
-Alumnos y maestros con padres de familia.
La administracin es difcil por la profesionalizacin de personal: Aparentemente
es ms fcil administrar a un personal profesional y, en efecto, as lo es en los sectores
donde ha sido posible lograr el establecimiento de la jerarqua por nivel de preparacin
profesional. Cuando esto no ha sido posible como en el sector educativo, resulta ms
difcil.
Es difcil evaluar la accin educativa: En otros sectores, resulta relativamente fcil
evaluar la efectividad de la accin administrativa debido a que se puede hacer en la
razn de unidades y, calidad de produccin, segn el tiempo, los equipos y los
materiales empleados. En el sector educativo resulta ms difcil esto porque se trabaja
con material humano cuya cantidad y calidad de produccin es a muy largo plazo y

difcil de ponderar. La evaluacin de la efectividad interna y externa del sistema es

difcil, no lo es por el nmero de nios que pasan por la escuela, sino por la calidad de
la educacin que estn recibiendo.
La accin educativa es comprometida: la administracin de la educcin, as como la
labor de las personas que la llevan a cabo, es muy sensible a la actitud poltica. En rigor
no puede hablarse de apoliticidad de la accin educativa. Ejercen polticas tanto los
administradores de alto y bajo nivel como los profesores los alumnos mayores y los
vecinos que tienen relacin con la escuela. La educacin es precisamente uno de los
principales instrumentos de orientacin poltica, y la utilizan conscientemente sus
distintos miembros y sobre todo los dirigentes de la poltica gubernamental como
institucin o agente concientizador de los cambios sociales. La situacin se torna ms
difcil cuando se operan fuerzas encontradas o diversificadas que operan en conflicto
con el personal de los distintos niveles educativos.
Factores: los principales factores de la administracin son tres:

Factor humano: Es el factor ms importante, porque toda administracin est llevada a

cabo por hombres y sin este elemento ninguna forma administrativa es concebible.
Factor Estructural: porque toda administracin por rudimentaria que sea, posee una
organizacin que le da sentido y forma.
Factor Econmico: Entendindose por tal, los recursos materiales requeridos para el
funcionamiento adecuado del campo administrativo y la consecucin de sus planes de
trabajo. Del grado de eficiencia, coordinacin, y el control de otros tres factores,
dependen del buen o mal funcionamiento del cuerpo administrativo y, por consiguiente
el logro de los objetivos d la poltica que deben ser el bienestar y el mejoramiento de la
sociedad, en nuestro caso, de los maestros, los alumnos, la enseanza y la comunidad.

Conclusiones

Recomendaciones

Bibliografia
http://biblioteca.usac.edu.gt/tesis/07/07_1209.pdf

Introduccin
Asumir la pedagoga crtica en el contexto de la educacin es pensar en un nuevo
paradigma del ejercicio profesional del maestro, es pensar en una forma de vida
acadmica en la que el punto central del proceso de formacin considera
esencialmente para quin, por qu, cmo, cundo y dnde se desarrollan determinadas
actividades y ejercicios acadmicos. De igual manera, asumir este paradigma
constituye un punto de partida que conduce a que la escuela interiorice el marco poltico

de la educacin, es decir, este paradigma es una base para que el sistema educativo,
en su conjunto, fortalezca la crtica sobre las formas de construccin del conocimiento y
sobre las maneras en que ese conocimiento se convierte en fuerza social.
La pedagoga crtica es una teora radical muy reciente, a la que tambin se alude como
nueva sociologa de la educacin, y analiza la prctica educativa en su contexto
histrico y como obra e instrumento de la clase dominante. La pedagoga crtica
manifiesta una abierta preocupacin por la vigencia de los enfoques positivista que
despojan a lo educativo de su carcter poltico e histrico, circunstancia que resulta
muy conveniente para los intereses de los grupos sociales hegemnicos.
La pedagoga crtica tiene componentes ticos, polticos, metodolgicos, y vitaliza al
hombre como sujeto dentro del proceso. Un sujeto con conciencia crtica capaz de
reconocerse en el mundo y transformarlo, llegando a obtener esta conciencia, necesita
una educacin dialgica, en la que se establezcan relaciones horizontales y el
conocimiento sea reflexivo (y co-construido). Un dilogo que signifique construccin
colectiva de conocimientos, que se aleje de las concepciones emisor-receptor, y en el
que, en cambio, los sujetos del proceso sea emirec (emisores-receptores al mismo
tiempo). La pedagoga crtica supone un crecimiento personal de educadores y
educandos; no es puro formalismo o activismo con acciones sin sentidos, sino que
supone un accionar reflexivo y transformador.

Objetivo

5. Existe una ciencia llamada pedagoga

La pedagoga, como encargada de pensar los procesos educativos de la sociedad,
siempre a lo largo de su nacimiento se ha jugado desde la categora de ciencia o
disciplina, pero a pesar de encargarse de la educacin, cuando se juega desde los
conceptos de ciencia o disciplina, su mirada perspectivista de la sociedad cambia
mucho, puesto que lee de diversas formas.

la pedagoga se encarga de preparar a la persona para que se desarrolle integralmente

en la sociedad pero en especial, asimile unas normas de convivencia desde el
proceso educativo que tiene determinado cada cultura, y as desarrolle no slo una
mayor capacidad de comprensin y anlisis del conocimiento de una ciencia o saber
especifico, sino igualmente una capacidad de reflexin en torno a las preguntas y
pensamientos desde los cuales fueron formados; ejemplo de esto es: en nuestros
tiempos, para integrarnos a la sociedad, la necesidad es tener una lectura interpretativa
del mundo, puesto que gracias a ella, podemos relacionar no slo el conocimiento que
hemos adquirido en nuestro nivel de escolaridad si no que avanzamos para
comunicarnos con el otro desde un dilogo, que nos ayudar a conectar lo que
nosotros tenemos y el otro sabe, para que genere pensamientos que nos ayudan a
hacer preguntas y as partir de investigaciones que nos devele conceptos de
conocimiento que deseamos saber y as entre ambos elaborar nuevas propuestas de
apertura para comprender a nuestro mundo desde la lectura que hacemos del mismo.
Igualmente esto nos sirve para comprender o justificar muchas de las actitudes
formativas de los maestros o sujetos pedaggicos en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Del mismo modo, como podremos ver la pedagoga, nace de la necesidad de
comprender e interpretar los hechos y elementos que llevan a sus actores a realizar
ciertas actitudes y aptitudes en el proceso formativo de los sujetos que se encuentran
en una cultura y pertenecen a una sociedad. Seguidamente, necesita de una
epistemologa para mirar Cmo se genera dicho conocimiento? Por qu es cientfico
dicho conocimiento? Cul es la importancia del conocimiento pedaggico dentro de la
sociedad en la que se encuentra?.
Es una ciencia:
Investigadora: porque formula y confronta sus propias teoras a travs de las
prcticas pedaggicas e investigativas.
Descriptiva: a causa de la observacin y experimentacin los cambios que se
desarrollan a nivel social, histrico y cultural.
Experimental: Interpreta los fenmenos de la realidad educativa que estudia para
formular una corriente o tendencia pedaggica.
La pedagoga, Por qu es una disciplina?
Es Interdisciplinaria porque toma conceptos propios de las ciencias naturalesexactas y Sociales Humanas para armar conceptos, teoras y juicios que sern
aplicados en la prctica pedaggica o investigacin de la misma. Aunque no solo se
utilizan para ser aplicados en la prctica, sino tambin para el desarrollo social, fsico,
intelectual y psicolgico del sujeto que est formando desde el proceso
docente/educativo.

Expongo lo de interdisciplinario, porque gracias a esto la pedagoga se constituy en

sus inicios como disciplina. Porque se form de manera holstica en otras palabras
tomando elementos de otras disciplinas de las ciencias naturales y humanas; ejemplo
en el siglo XIX tom elementos de la antropologa y naci el concepto de antropologa
pedaggica donde se buscaba mirar el concepto de hombre que tena la pedagoga
pero en especial la formacin del hombre segn las caractersticas sociales y culturales
de los contextos.

Esto nace, porque antes del siglo XIX siempre se crea que a todos los hombres
haba que formarlos iguales sin tener en cuenta sus caractersticas diferentes pero en
especial los conceptos de formacin que manejaba cada contexto. Y los ideales de
cada cultura.

a. Cmo surgi la palabra pedagoga?

Etimolgicamente, la palabra pedagoga deriva del griego Paids que significa nio y
agein que significa guiar, conducir. Se llama pedagogo a todo aquel que se encarga de
instruir a los nios.
El trmino "pedagoga" se origina en la antigua Grecia, al igual que todas las ciencias
primero se realiz la accin educativa y despus naci la pedagoga para tratar de
recopilar datos sobre el hecho educativo, clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y
concluir una serie de principios normativos. A pesar de que se piensa que es una
ciencia de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educacin con el fin
de conocerla, analizarla y perfeccionarla, y a pesar de que la pedagoga es una ciencia
que se nutre de disciplinas como la sociologa, la economa, la antropologa, la
psicologa, la historia, la medicina, etc., es preciso sealar que es fundamentalmente
filosfica y que su objeto de estudio es la formacin, es decir en palabras de Hegel, de
aquel proceso en donde el sujeto pasa de una conciencia en s a una conciencia
para s y donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce
como constructor y transformador de ste.

b. A qu se le llama pedagoga?

La pedagoga es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso

educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga, as como en la
comprensin y organizacin de la cultura y la construccin del sujeto.
La pedagoga tiene por objeto el estudio de la educacin, esta si puede tener las
caractersticas de una obra de arte...la educacin es eminentemente activa y prctica,
se ajusta a normas y reglas que constituyen los mtodos y procedimientos, y por parte
de una imagen o comprensin del mundo, de la vida y del hombre para crear o modelar
una criatura humana bella... cuando la educacin es bien concebida y practicada
tambin constituye un arte complicado y elevado, pues se trata de una obra creadora
donde el artista, esto es, el maestro, debe hacer uso de su amor, inspiracin, sabidura
y habilidad"
La pedagoga como tcnica: es un conjunto de procedimientos y recursos de que se
sirve una ciencia o arte. La pedagoga puede, perfectamente y sin ningn problema ser
considerada una tcnica, pues son los parmetros y normas que delimitan el arte de
educar. .- La pedagoga como ciencia: la pedagoga cumple con las caractersticas
principales de la ciencia, es decir, tiene un objeto propio de investigacin, se cie a un
conjunto de principios reguladores, constituye un sistema y usa mtodos cientficos
como la observacin y experimentacin. Las representaciones divergentes de ciencia y
arte La ciencia: lo necesario, lo objetivo, lo general, lo universalmente comprendido, lo
claro y distinto. Lo que es. La ley. Lo definido en un lenguaje y asegurado por un
mtodo. Lo predecible. Obra de un sujeto universal que suspende valores y pasiones.
Animismo como obstculo El arte, lo ilimitado, lo subjetivo, lo nico, lo abierto, lo
mltiplemente interpretable, lo misterioso, lo siendo. Los mltiples lenguajes y procesos.
Lo impredecible. Obra de un sujeto histrico y psicolgico, con valores y pasiones.
Asimismo como opcin La razn es muy sencilla: la pedagoga es, a la vez, ciencia y
arte de la educacin.

c. Existe una forma diferente de entender la pedagoga: La Pedagoga Critica

Pedagoga Crtica La pedagoga crtica es una propuesta de enseanza que intenta

ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominacin y las creencias y
prcticas que la generan. En otras palabras, es una teora y prctica (praxis) en la que
los estudiantes alcanzan una Conciencia crtica.
La pedagoga crtica, propone una investigacin analtica que, mediante una
participacin decididamente activa, implique la transformacin de las prcticas y de los

valores educativos, y an ms, el cambio de las estructuras sociales. As pues, se

afirma que la pedagoga crtica no propone una investigacin acerca dela educacin,
sino en y para la educacin.
Teora que propone a travs de la prctica, que los estudiantes alcanzan una
conciencia crtica dentro de su sociedad.

La pedagoga crtica encuentra su sustento en la teora crtica. Esta teora invent una
nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemticas sociales del
mundo moderno; esta corriente se ha constituido en un punto de referencia en la
bsqueda de una educacin desde el enfoque crtico. Surgi, entonces, la pedagoga
crtica como una pedagoga respondiente, porque implica una reaccin generada desde
una reflexin consciente y responsable.
La pedagoga crtica es un pensamiento latinoamericano por excelencia, y Paulo Freire
es su ms connotado exponente. En su libro Pedagoga del Oprimido (1970) Freire
elabor la Teora de la Accin Dialgica, antes de que Haber ms escribiera la Teora de
la Accin Comunicativa (1981). Las injusticias del mbito humano en Amrica Latina,
dan a la obra de Freire un carcter de crtica social y una dimensin profundamente
humanista, por esta razn pone en primer plano a la persona oprimida y su inters en
crear las condiciones subjetivas para su liberacin. Freire tambin salta las barreras del
estructuralismo y piensa que la educacin para la auto-liberacin convierte al oprimido
en protagonista consiente y activo de su emancipacin.
El pensamiento crtico en Freire parte de la idea que la educacin nunca puede ser
neutral e independientemente de su forma concreta siempre tiene una dimensin
poltica. Freire diferencia bsicamente dos prcticas de la educacin: La educacin para
la domesticacin y la educacin para la liberacin del ser humano. La educacin para la
domesticacin funciona como acto de mera transmisin de conocimientos, al que
denomina concepto del banquero. El carcter anti dialgico de este tipo de instruccin
es adecuar al ser humano a su entorno, desactivar su propio pensamiento y matar su
creatividad y capacidad crtica a efectos de asegurar en ltima instancia la continuidad
del orden opresor y salvaguardar la posicin de las elites dominantes
Algunas de las CARACTERSTICAS que conforman esta teora son:

- Es necesaria la formacin de la autoconciencia para lograr crear un proceso de

construccin de significados apoyados en las experiencias personales.

- Est encaminada a la transformacin social en beneficio de los ms dbiles. La

educacin debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo
globalizado, as como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad.

- Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las

limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que stas sean la base para la
auto-superacin.

Algunos de los elementos FUNDAMENTALES de la Pedagoga Crtica son:

- Participacin
- Comunicacin
- Humanizacin
- Transformacin
- Contextualizacin

Es preciso aclarar lo que H. Giroux asume como contexto: espacio geogrfico donde el
individuo realiza sus acciones; tambin contempla las redes de significados espacios
culturales que incluyen elementos histricos, religiosos, sicolgicos, ideolgicos, etc.
que reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio fsico.

Lo que un individuo interioriza a travs del proceso de socializacin depende del

contexto en el que ste est inmerso (familiar, social, cultural y educativo). Cada
individuo interacta e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive; esta
interpretacin se basa en las representaciones internas que construye. Segn sean
estas interpretaciones, as sern las actuaciones que realice; por ello, un individuo es
ms competente en la medida en que sus representaciones internas favorecen una
mejor actuacin sobre su vida.

Conclusiones
Tanto la educacin como la pedagoga no son hechos aislados, estn ligadas a un
mismo sistema, cuyas partes concurren a un mismo fin, conformando de esta manera
un complejo sistema educativo.
No puede existir pedagoga sin educacin, ni la educacin sin pedagoga. A veces se
tiende a confundir los trminos o no tener claros los lmites entre uno y otro, por eso, se
considera necesario delimitar las semejanzas y diferencias entre una y otra.
La pedagoga crtica es una opcin que facilita el trabajo escolar en funcin del
reconocimiento del sujeto como agente de cambio social. Es un espacio conceptual en
el que los problemas individuales o colectivos toman vigencia para ser analizados a la
luz de la teora y de la prctica; es la posibilidad de humanizar la educacin.

Recomendaciones
La conciencia crtica, en cambio, supone "la captacin tanto de los datos objetivos de la
realidad como de los lazos que unen un dato con otro, o un hecho con otro, [y] es
naturalmente crtica, por ello reflexiva y no refleja" (Freire, 1967: 28-29).
El docente, para propiciar una actitud crtica, debe renunciar expresamente a su papel
directivo y autoritario dentro de la clase, y convertirse en un animador cultural. Por ello,
la pedagoga crtica supone el compromiso indeclinable de docentes, estudiantes,
padres de familia, administradores, etc., de analizar crticamente sus respectivas
funciones sociales y situaciones personales (las relacionadas con la educacin), para
mejorar las substancialmente.
La educacin debe tener presente estas relaciones y determinar cmo las condiciones
estructurales de la sociedad influyen en el proceso educativo.
Bibliografa
http://www.buenastareas.com/ensayos/Pedagogia/476590.html
http://pedagogiaypsicologia3.blogspot.com/
http://www.scielo.org.co/pdf/folios/n28/n28a09

Introduccin
A mediados del siglo XVII en Europa surgi el movimiento llamado El Naturalismo
Pedaggico, encabezada por un Filsofo Francs llamado Juan Jacobo Rousseau. Uno
de los principales aportes que realiz Rousseau fue sealar que el nio es "un ser
sustancialmente distinto al adulto y sujeto a sus propias leyes y evolucin; el nio no es
un animal ni un hombre, es un nio" (Palacios Jess, La cuestin escolar, Espaa, Laia,
1978.)
Rousseau estaba en contra de muchas de las tcnicas que utilizaban los educadores
en la enseanza de los nios, el siempre crey que el nio debe aprender por s mismo,
experimentando y sin ser forzado. Y tambin que algunos educadores que desconocen
la gran diferencia que existe entre los pequeos y las personas adultas conlleva a
cometer errores. Entre ellas el "Introducir al nio a que aprenda a partir de motivaciones
que le son indiferentes o inteligibles" (Hernndez Rojas Gerardo, Paradigmas en
Psicologa de la Educacin, Mxico, Paids, 1998.) Es decir, no tratar de inducir u
obligar a un nio a hacer cosas que no le gustan, esto har que el nio se sienta
presionado.
Objetivo
Objetivo General

Objetivos especficos

6. El Naturalismo Pedaggico.
El naturalismo pedaggico es un poderoso principio que sirvi de fundamento al
surgimiento de la Escuela Nueva o Activa; junto con la libertad del nio, la auto
actividad, el laicismo y la coeducacin, entre otros, abri nuevos cauces con base en
los desarrollos de la biologa y la psicologa en las primeras dcadas del siglo XX. Tanto
en su crtica como en su elaboracin terica, el naturalismo pedaggico hall en la obra
de John Dewey su elaboracin ms elevada. En razn de su contenido antidogmtico,
fue y sigue siendo combatido por la iglesia catlica y los sectores conservadores
defensores del dogma del pecado original en el nio.
El naturalismo, aplicado al campo de la educacin, permut en poderoso ariete
conceptual de filsofos y pedagogos que propugnaban derribar las pesadas puertas de
la fortaleza de la escuela tradicional protegida por la ignorancia, la inercia, la severidad
y, no menos, por el dogma religioso partidario de continuar la cruzada contra el pecado
original supuestamente anidado en el alma de los nios.
Tal naturalismo y su variante pedaggica hunde sus races en diversos tiempos
histricos y por eso mismo se nutre de ideas que corresponden a la filosofa griega, a la
poca de la Ilustracin o a la propia Revolucin Francesa; incluso, hacia finales del
siglo XIX e inicios del XX, encuentra nuevos desarrollos e interpretaciones a partir de
los avances en la biologa y la psicologa.
Como concepto poseedor de una gran fuerza y capacidad sugestiva, el naturalismo
pedaggico influy en el amplio movimiento cultural de la Escuela Nueva o Activa que
impuls la transformacin de la escuela tanto en su concepcin, sus mtodos,
organizacin como en su orientacin.
A poco que se observa ese formidable movimiento cultural de transformacin de la
escuela segn la orientacin trazada por el naturalismo, se encuentran en l variados
afluentes ideolgicos provenientes de la filosofa, de la poltica y la psicologa. No tuvo
por ello un solo cauce y, por esa misma razn, sus expresiones concretas continentales
o nacionales poseen los matices ms sorprendentes. En unos casos predomin la
vertiente filosfica humanista como en Alemania; en otros la cientfica-experimental,
como en Estados Unidos, a cuya cabeza se encontraba John Dewey, formidable filsofo
de la educacin. En algunos pases el naturalismo pedaggico traspuesto al movimiento
de la Escuela Nueva hall la barrera de los gobiernos conservadores, incluso
dictatoriales; en otros, en cambio, encontr mejores condiciones en los procesos
democrticos en marcha tanto en Europa, como EEUU y Amrica del Sur.
Ahora bien, como es sabido, aunque tiende a olvidarse, el movimiento de la Escuela
Nueva que se inicia en Venezuela a finales de la dictadura gomecista con la fundacin
de la Sociedad Venezolana de Maestros de Instruccin Primaria (SVMIP) surge bajo el
influjo del naturalismo pedaggico reelaborado por Dewey. Esa influencia se
manifestar, desde 1933, en las pginas de la Revista Pedaggica, rgano de la SVMIP

y, en general, orientar las primeras experiencias pedaggicas renovadoras de nuestros

maestros y maestras.
Por curioso que parezca, y no obstante la significacin de la Escuela Nueva en la
reforma de la educacin venezolana del siglo XX, muy poco se conoce acerca de este
formidable movimiento y de las ideas con las que se educ la dirigencia de nuestro
magisterio. Con esta investigacin se intenta agregar algo ms acerca de este proceso,
en particular, de su decisiva gravitacin en la nueva concepcin educativa del
magisterio venezolano ms avanzado.
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S131600872006000200008&script=sci_arttext

a. Wolfarng Ratke
Wolfgang Ratke (Ratichius: 1571-1635)
Ratke naci en Alemania, su sistema de educacin estaba basado en la filosofa de
Francis Bacn, el principio del procedimiento de las cosas a los nombres, de lo
particular a lo general y de la lengua materna a las lenguas extranjeras.
El mtodo de sus escuelas se bas en la naturaleza y se fundament en la gradualidad
y la reiteracin del ejercicio prctico. No supo llevar la teora a la prctica, lo que dio
como
resultado
la
mecanizacin
e
insatisfaccin
de
susaprendices. Aunque su trabajo no fue bien visto en su poca, el clero lo ataco por su
sideas reformistas y fue a prisin casi un ao, esto motivo que sus escuelas fueran
cerradas, incluso despus de salir de prisin intento abrir otra, pero no lo logro. Ratke
da la idea de Didctica como doctrina de enseanza que alcanza claros perfiles.

En 1618 abri escuelas en Augsburg, por dificultades con el clero, hubo de cerrarla,
abriendo otra escuela en Magdeburgo.
Ratke, dirigi a la reina de Francfort un memorial, en el ao 1612, en el que
comprometa a mostrar un mtodo universal para ensear ms rpida y naturalmente
las lenguas y todas las artes y las ciencias. Es considerado como uno de los
precursores del desarrollo del movimiento cientfico pedaggico y como precursor del
realismo pedaggico naturalista, a mitad del camino entre el verbalismo y el realismo.
Su didctica se basa en el mtodo natural. Desecha el memorismo y busca el
aprendizaje por va de experimento y la induccin. Es el primero en usar el nombre
didctico entre 1612 y 1618, para denominar al encargado de estudiar los principios
y procedimientos de enseanza.

Ratichius planteaba la necesidad de no estudiar ms de una cosa a la vez y de no

trabajar ms que sobre un tema al da, los resultados sern los mejores.
Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos91/manual-historia-educacion/manual-historiaeducacion3.shtml#ixzz3aumDrSPf

La pedagoga realista
Empirismo e idealismo, aunque contradictorios en apariencia, se complementan en la
educacin y dan lugar a la pedagoga realista, que caracteriza a esta poca y que est
representada por personalidades tan salientes como las de Ratke, Comenio y Locke.
Esta pedagoga trata de sustituir el conocimiento verbalista anterior por el de las cosas
o mejor por el de sus representaciones. Aspira a una nueva didctica, dando normas
para el empleo del mtodo en la educacin conforme a ciertas reglas. Asimismo atiende
a la individualidad del educando con ms insistencia que las pocas anteriores
Finalmente, en el orden moral y social cultiva el espritu de tolerancia, de respeto a
la personalidad y la fraternidad entre los hombres
Realismo Pedaggico
La expresin realismo pedaggico se emplea en dos acepciones diferentes. Por una
parte, significa una determinada postura pedaggica, una actitud frente a los fines,
objetivos y mtodos educativos. Desde otra perspectiva, histrica, suele entenderse por
pedaggico la doctrina y la prctica de un grupo de pedagogos de la Edad Moderna.

b. Juan Amos Comenio

Juan Ams Comenio ha sido uno de los grandes maestros de la pedagoga moderna.
Su labor humanstico-cultural se desarroll en la Europa del siglo XVII, durante una
poca marcada por profundos cambios ideolgicos, polticos, religiosos, econmicos y
socioculturales. Sus obras -alrededor de 250- han sido escritas en su propio idioma, en
checo, en latn y en alemn y han sido inspiradas en las ideas de reformadores
protestantes como Lutero y Calvino, de filsofos como Bacon y Campanella, y de
pedagogos de la talla de Vives y de Ratke. En el plano de la educacin, Comenio
proyect un sistema sumario del saber realista, el cual denomin "pansofia", que
debera servir para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del mundo. En
otras palabras, su reforma educativa estaba ntimamente ligada a una renovacin
moral, poltica y cristiana de la humanidad. Su mtodo pedaggico tena como base los
procesos naturales del aprendizaje: la induccin, la observacin personal, los sentidos y
la razn. Comenio defendi la idea de la escuela para todos, sealando a las
autoridades gubernamentales como responsables de su difusin y organizacin. Otro

de los grandes aportes de Juan Ams Comenio fueron sus teoras acerca de la paz
mundial. Desde su punto de vista, la paz era un valor que deba ser resguardado por un
tribunal internacional encargado de evitar las causas de los conflictos blicos.
c. El Mtodo Comenista
Para Comenio, ensear se debe a una disposicin de tres cosas: tiempo, objeto y
mtodo. As como la naturaleza es nica, igual que Dios, as tambin el mtodo como
imitacin de la naturaleza debe ser nico, desplegndose entre ensear-aprender, leerescribir, palabras-cosas.
Para aprender y ensear recomend proceder de lo conocido a lo desconocido, desde
lo simple a lo complejo, etc.
Critic los
mtodos
de
enseanza basados
en
el
castigo
y
la
amenaza, que solamente despertaban el terror de los muchachos para con el
conocimiento e impedan la creatividad y el ingenio. Comenius plantea un mtodo
prctico de aprender en el que los conocimientos se infiltren suavemente en las almas,
llevando al entendimiento la verdadera esencia de las cosas e instruir acerca de los
fundamentos, razones y fines de las ms principales cosas que existen y se crean. Insta
a formar primero el entendimiento de las cosas, despus de la memoria y por ltimo la
lengua y las manos.
Rompi con la prctica usual en las escuelas de basar el discurso del conocimiento en
los clsicos, y situ al nio y al joven como observadores de la naturaleza, de la que
aprendan, utilizando adems su propia lengua materna y no el latn.
Propuesta pedaggica
Todos los hombres tienen una aptitud innata hacia el conocimiento, no se restringe a
una elite o para algunos iluminados.
Crear escuelas populares para grandes masas, todos tienen acceso a ella.
El objetivo es lograr la paz mundial, la educacin es el camino ms rpido para logarlo.
Su propuesta y mtodo tiene como base los procesos naturales del aprendizaje:

La induccin
La observacin
Los sentidos
La razn.
La comprensin
Debe ser un proceso para toda la vida
Propiciar una reforma social basada en la unin terica, la prctica y la crisis.
Su mtodo se basa en el tiempo, objeto y mtodo

Ensear y aprender de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo complejo,

etc.
Oponerse a la violencia, castigo y amenazas.
Generar la creatividad e innovacin en los procesos de aprendizaje.
Se opone al discurso de conocimientos.
Los estudiantes deben ser observadores de la naturaleza, aprender su propia
lengua materna y no el latn.

La organizacin de la escuela segn, Comenio

En su didctica magna, hace una reforma de la organizacin escolar, distingue cuatro
escuelas muy parecidas a las actuales:
- La escuela maternal: Sera la comparacin a la guardera, que en total llegan hasta
los 6 aos. En esta el autor dice que se deben ensear las ciencias.
- La escuela elemental: Es el equivalente a primaria (hasta sexto) que llega hasta los
12 aos. En la poca del autor, era obligatoria igual que en la actualidad. En ella se
ensea una instruccin general y virtudes. Se cultiva la inteligencia, la memoria y la
imaginacin.
- La escuela latina o gimnasio: lleva de los 12 a los 18 aos, lo que nosotros estamos
en el instituto. Sirve para preparar a los alumnos para estudios superiores. Cuando
acaban esta escuela los alumnos realizan un examen para comprobar quienes son
aptos para entrar en la academia. Este examen es muy parecido al de selectividad.
- La academia: de los 18 a los 25 aos, es muy parecida a la universidad, lo nico es
que ahora hay carreras que no duran tanto tiempo y gente que no tarda tanto o que
tarda ms que hasta los 25 aos en aprobar. El Estado conceda becas como hace
ahora.
Comenio introduce una innovacin: El estudio de las mujeres, ya que estas, reconoce,
son tan o ms inteligentes que los hombres, tambin incluye la educacin para las
mentes menos capacitadas, ya que estas son las que ms ayuda necesitan para llegar,
aunque sea, a aprender costumbres. Intenta que el estudio empiece en una cosa
sencilla y esta te lleve a una ms compleja. Tambin intenta que la educacin sea
razonada que los alumnos antes de preguntar reflexionen sobre ello. La educacin
debe llevarles a la libertad, el gozo de vivir y la dicha.

A lo largo de la historia de la humanidad, el anlisis de las necesidades del hombre ha

ocupado un lugar importante que an conserva. Desde Comenio, la discusin sobre la
escuela transcurri por diferentes caminos, pero siempre se coincidi en la necesidad
de educar al hombre para la sociedad en que vive.
Para este hombre, el nico modo de que el individuo llegue a ser un hombre genrico y
logre alcanzar la perfeccin es que no quede hombre sin llegar al saber erudito y es la
escuela el vehculo por excelencia que est en condiciones histricas y tecnolgicas de
transmitirlo.
Como observador de la realidad de su poca, calific a las escuelas como mataderos
de mente y su propuesta de cambio se fundament en tres premisas fundamentales:
orden y mtodo, facilidad para aprender y ensear y solidez en todos los campos. Es
por esto que su Didctica Magna se transform en la caja de herramientas de todo
docente. Cambi los castigos fsicos por el amor y la comprensin, determin la
necesidad del aprendizaje gradual y estandariz la importancia de considerar a la
educacin como un proceso que abarca toda la vida del individuo.
Su propuesta era para todos, todo y totalmente observamos que su todos, era todos
los nios sin deferencia de sexo, condicin social o edad. Su todo era lo que el
alumno necesitaba para su vida de infante y su totalmente involucraba al hombre
ntegro considerando su vida intelectual, espiritual y fsica.
La escuela es pensada por Comenio, basada en una alianza escuela-familia, que
imparte conocimientos estandarizados por medio de un libro nico, se basaba en que
los nios aprenden mejor con otros nios y en manos de personas especializadas en el
arte de educar: los maestros. Dijo Comenio ...la escuela debe ser un grato preludio de
nuestras vidas....
La escuela moderna ya no es el nico lugar donde se aprende, y el docente ocupa el
lugar del que sabe. Hoy se encuentra siendo cuestionada por toda la sociedad. Los
docentes deben consensuar con los padres y alumnos. El alumno ya no es el mismo,
tiene otras inquietudes, otras formas de aprender y acceder a la informacin. La
influencia de las nuevas tecnologas de la informacin ha dado origen a nuevo tipo de
alumno, docente y ser humano en general, pero es importante sealar que, en realidad,
slo han cambiado algunos aspectos que acompaan el momento social, cultural e
histrico de la sociedad actual, pero siguen siendo las mismas.
http://normal2neza.blogspot.com/p/tema-iii-el-modelo-educativo-de-juan.html

http://www.academia.edu/9540929/UNIVERSIDAD_NACIONAL
http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_comenius.htm

Conclusiones
La educacin es algo que nace del interior de cada ser humano, y nadie ms que
s mismo hace que surja. Con ese inters y motivacin que nace dentro de uno
mismo por aprender cosas nuevas, extraemos fcilmente los conocimientos
necesarios de nuestros padres y maestro, as como algunas experiencias
vividas; tanto de ellos, como de nosotros.
As es como nosotros; los seres humanos tenemos un mejor desempeo, un
mejor desarrollo de nuestras capacidades y con el paso del tiempo llegar a ser
unas buenas personas en nuestra sociedad.
El ser humano, es un ser pensante, y no necesita de imposiciones para adquirir
conocimientos, desde pequeo llega a un punto en el que necesita experimentar,
conocer, vivir, y as es como aprende, la educacin no solo est en la escuela,
sino en nuestro entorno.
"La infancia tiene sus propias maneras de ver, pensar y sentir; nada hay ms
insensato que pretender sustituirlas por las nuestras."
(Juan Jacobo Rousseau 1712-1778. Filsofo francs.)
Recomendaciones
El naturalismo pedaggico influy en el amplio movimiento cultural de la Escuela
Nueva o Activa que impuls la transformacin de la escuela tanto en su
concepcin, sus mtodos, organizacin como en su orientacin.
La educacin se fundamenta en principios psicolgicos, tenindose en cuenta las
necesidades e intereses del momento de desarrollo del nio. El nio cuando
nace es sensible a todo lo que le rodea, a todo lo que afecta a sus sentidos,
pensamos que la vida intelectual se desarrolla sobre una vida sensitiva.
El nio es el centro y el fin de la educacin, se parte del nio por y para el nio.
Bibliografa

http://pedagogacientfica.blogspot.com/
http://www.scielo.org.ve/pdf/ip/v21n2/art08.pdf