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CAXIAS DO SUL
2013
CAXIAS DO SUL
2013
AGRADECIMENTOS
A Deus, por permitir que eu enxergasse nos estudos voltados infncia um caminho
para a compreenso da vida e um espao de aprendizagem constante.
Aos meus pais, Mario e Vilma, por dedicarem a mim amor incondicional e por
acreditarem em meu potencial.
orientadora, Flvia Brocchetto Ramos, pela oportunidade de pesquisa, pela
orientao segura e pela parceria amiga. Sou grata pelo carinho, pacincia e compreenso que
dispensou a mim.
Aos meus alunos do 1 ano, por realizarem comigo este estudo e por proporcionarem
momentos felizes de aprendizagem.
minha tia e madrinha Sandra Maria Dias da Silva, pelo carinho e incentivo
constante na vida.
Aos professores do Mestrado do PPGEd/UCS, pelos momentos de reflexo e
aprendizagem.
Ao professor Jayme Paviani, pelos ensinamentos e pelas sbias palavras em
especial, uma frase que fortaleceu o meu desejo de estudar a mediao da leitura literria: A
literatura a manifestao mais profunda da comunidade.
s professoras Rosa Maria Hessel Silveira e Neires Maria Soldatelli Paviani, que
qualificaram meu trabalho com seu olhar cuidadoso e crtico.
Aos colegas do PPGEd/UCS, pelos momentos compartilhados de incertezas e de
alegrias.
Marli Cristina Tasca Marangoni e Gabrielle Dall' Agnol, pelas contribuies
durante a realizao do estudo.
professora Mara Ferreira Jardim, pelas lindas palavras sobre poesia e pela
disponibilidade em contribuir para o meu estudo.
colega de profisso Sintian Schmidt, por incentivar em minha busca pelo estudo da
literatura infantil.
Tania Bazo Costamilan, pelo auxlio prestado quando precisei.
Jlia Aparecida de Queiroz Bertoti, secretria do PPGEd/UCS, pela prontido e
eficincia com que sempre me atendeu.
Universidade de Caxias do Sul UCS, pela oportunidade de realizar este trabalho
e CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, que contribuiu
para a viabilidade desta pesquisa pela concesso de bolsa de estudos.
RESUMO
Esta dissertao analisa, a partir de pesquisa experimental, como possvel promover o
letramento a partir leitura mediada de poesia, em uma classe de primeiro ano do Ensino
Fundamental. O problema posto justifica-se pela crescente importncia que se tem dado, no
mbito escolar, aos processos de aprendizagem da leitura e da escrita na perspectiva do
letramento, em especial, preocupao com a biblioteca escolar e com a leitura literria como
um direito do cidado. A investigao insere-se no Programa de Ps-graduao em Educao
da Universidade de Caxias do Sul PPGEd/UCS, na linha de pesquisa Educao, Linguagem
e Tecnologia e parte integrante do projeto de pesquisa PNBE 2010: Leituras possveis,
tendo como foco a leitura de poesia como prtica potencializadora do processo de letramento
a partir de uma experincia pedaggica com uma turma de 1 ano do Ensino Fundamental. A
dissertao tem como referencial terico Adorno (2000), Dewey (1976), Vigotski (1998,
2012), Larrosa (2002), Ramos (2010, 2012), Soares (1998, 2006, 2013), Cosson (2006),
Saraiva (2001), Huizinga (2000), entre outros. O estudo est organizado em quatro captulos:
primeiro Algumas reflexes sobre Educao e Linguagem nos anos iniciais do Ensino
Fundamental; segundo Traado metodolgico da pesquisa; terceiro Poesia na sala de aula
Aplicao da pesquisa e quarto Anlise e discusso dos resultados. O mtodo utilizado na
pesquisa foi de enfoque qualitativo, privilegiando a pesquisa-ao, efetivando a investigao
em ambiente real de aprendizagem, no contexto de escola pblica e teve como prtica a
aplicao de roteiros de leitura de poemas. Foram utilizados para efetivar a proposta cinco
poemas da obra A arca de No, de Vincius de Moraes e contemplou aes pedaggicas que
priorizaram a ludicidade a partir da explorao dos sons e dos sentidos das palavras, de jogos
e de brincadeiras com o corpo bem como da leitura e da escrita na perspectiva do letramento.
Os resultados do estudo apontam para a relevncia da poesia na potencializao do processo
de compreenso do sistema de escrita alfabtico e da promoo do letramento literrio. As
experincias relatadas demonstram que a poesia atende ao horizonte de expectativas da
criana, que se desenvolve nos mbitos emocional, social, cultural e cognitivo ao interagir
com o texto potico. O contato com a poesia na infncia, a partir da explorao da
musicalidade, da compreenso e da construo de sentidos para o lido contribui, desse modo,
para o incremento da linguagem verbal e, consequentemente, para o processo de
aprendizagem.
Palavras-chave: Educao. Linguagem. Poesia infantil. Mediao de leitura. PNBE 2010.
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RESUMEN
Esta disertacin analiza, por la investigacin experimental, como es posible promover la
lectura mediada de la poesa, en una clase de primer ao de la escuela primaria. El problema
puesto es justificado por la importancia creciente que se ha dado, en el contexto de las
escuelas, los procesos de aprendizaje de lectura y escritura desde la perspectiva de la
alfabetizacin, en particular, la preocupacin con la biblioteca de la escuela y la lectura
literaria como derecho de los ciudadanos. La investigacin es parte del Programa de
Postgrado en la Universidad de Caxias do Sul PPGEd/UCS, en la lnea de investigacin
Educacin, Lenguaje y Tecnologa, y compone la investigacin del proyecto "PNBE 2010:
posibles lecturas", centrndose en la lectura de poesa como prctica de mejorar el proceso de
alfabetizacin a travs de una experiencia pedaggica con una clase de primer ao de la
escuela primaria. La tesis doctoral tiene como aparato terico Adorno (2000), Dewey (1976),
Vygotsky (1998, 2012), Larrosa (2002), Ramos (2010, 2012), Soares (1998, 2006, 2013),
Cosson (2006), Saraiva (2001), Huizinga (2000), entre otros. El estudio est organizado en
cuatro captulos: primero Algunas reflexiones sobre educacin y lenguaje en los primeros
aos de la escuela primaria; segundo metodologa de la investigacin; tercera poesa en el
aula y cuarta anlisis y discusin de los resultados. El mtodo utilizado en la pesquisa fue de
enfoque cualitativo, favoreciendo la pesquisa accin, efectuando investigaciones en ambiente
real de aprendizaje, en el contexto de la escuela pblica com la aplicacin de estrategias de
lectura de poemas. Para implementar la proposta, se utilizaron cinco poemas de A arca de
No, por Vincius de Moraes y fueron contempladas acciones pedaggicas que dieron nfasis
a la alegra de la exploracin de los sonidos y los sentidos de las palabras, juegos y bromas
con el cuerpo, as como la lectura y escritura. Los resultados del estudio sealan la
importancia de la poesa en la potenciacin del proceso de comprensin del sistema de
escritura alfabtica y la promocin de la alfabetizacin literaria. Los experimentos reportados
muestran que la poesa cumple con el horizonte de expectativas de los nios, que se
desarrollan en lo emocional, social, cognitivo y cultural al interactuar con el texto potico. El
contacto con la poesa en la infancia, desde la explotacin de la musicalidad, la comprensin y
la construccin de los sentidos para el lido contribuye de tal modo al aumento del lenguaje
verbal y, en consecuencia, el proceso de aprendizaje.
Palabras clave: Educacin. Lenguage. Poesa infantil. Mediacin de Lectura. PNBE 2010.
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LISTA DE FIGURAS
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Figura 18 Desenho ilustrado por S24 em aula de Arte com temtica livre
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LISTA DE QUADROS
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Quadro 12: Resultados dos testes de escrita dos alunos da classe experimental
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SUMRIO
1 INTRODUO.............................................................................................................
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PASSOS INICIAIS.............................................................................................................
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CAMINHOS DA DISSERTAO....................................................................................
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3.2.1 A escola......................................................................................................................
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3.2.2 Os sujeitos.................................................................................................................
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66
3.3.2 A casa........................................................................................................................
70
3.3.3 As borboletas............................................................................................................
73
3.3.4 O ar (o vento)...........................................................................................................
75
3.3.5 O elefantinho............................................................................................................
77
79
79
79
4.1.2 Sentidos.....................................................................................................................
84
4.1.3 Enigma......................................................................................................................
87
4.1.4 Musicalidade............................................................................................................
88
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4.2.6 Leitura......................................................................................................................
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4.2.7 Escrita.......................................................................................................................
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ANLISE
DISCUSSO
DOS
RESULTADOS
DA
PESQUISA
EXPERIMENTAL............................................................................................................
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1 INTRODUO
O ritmo a primeira experincia da criana com a
poesia. Ainda no tero, ela embalada pelo pulsar do
sangue materno. Arrancada desse universo, essa
primeira experincia substituda pela voz da me, que
canta acalantos que repetem as batidas do corao:
Boi, boi, boi,
Boi da cara preta
Pega esse menino
Que tem medo de careta.
Mara Jardim, 2012
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sobre a alfabetizao e letramento (estando a primeira inserida na proposta de letrar), levandonos procura de caminhos para a efetivao desse processo cognitivo. Compreendemos que a
poesia, em tal caso, pode ser inserida na sala de aula como parte do letramento, tendo como
ponto de partida as vivncias ldicas anteriores que so trazidas pelos pequenos escola (ou
mesmo oportunizando tais vivncias poticas, quando ainda no exploradas pelos pequenos).
Entendemos, ainda, que levar para o cotidiano escolar a poesia constitui um caminho
para a aprendizagem da leitura e da escrita na perspectiva do letramento, ou seja, ler e
escrever - ao som da poesia - pode oportunizar o desenvolvimento de um leitor esttico, que
contempla e produz sentidos, e de um escritor que reflete sobre a linguagem e sobre si como
algum que aprende e se constitui pelo suporte da palavra artstica. Aliando (e no separando)
os saberes da literatura ao estudo da lngua, possvel potencializar os processos de
aprendizagem das classes de alfabetizao, possibilitando a interao com a linguagem mais
significativa.
Ao oportunizarmos a mediao da leitura da poesia ainda no primeiro ano escolar do
Ensino Fundamental, estaremos atuando como promotores do letramento literrio. Este
entendido como um processo de escolarizao da literatura que busca a apropriao do texto
literrio como uma estrutura artstica de fins estticos, ou seja, trata-se de promover a
interao dos estudantes com a literatura partindo de uma abordagem que valorize a natureza
polissmica e subjetiva dos textos.
Pela mediao docente, possvel promover uma educao literria que desenvolva o
olhar atento, crtico e sensvel sobre a poesia. Para tanto, a atuao do mediador de leitura
necessita estar pautada na conscincia da complexidade do gnero textual e no
comprometimento com o planejamento de estratgias de leitura que visem interveno
eficiente no processo de leitura, compreenso, interpretao e produo de sentidos.
Sabemos que aprender a ler e a escrever ainda no 1 ano do Ensino Fundamental um
dos principais objetivos da escola, que busca proporcionar condies para que tais habilidades
se desenvolvam. Contudo, a aprendizagem desvinculada de saberes humanizadores no forma
plenamente um sujeito cognoscente. Saber extrapola os limites dos contedos; o saber
abrange o autoconhecimento, a construo de conceitos sobre o mundo que nos cerca e a
resoluo de problemas, dentre outros. Saber ler, nessa perspectiva, no significa somente a
compreenso do sistema de escrita alfabtico, mas compreender o mundo e a si prprio, assim
como escrever transcende a representao grfica de um sistema; diz respeito expresso de
ideias de modo reflexivo e sensvel. A literatura, nesse sentido, pode contribuir para o
desenvolvimento humano e o incremento do pensamento e da linguagem verbal.
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O PNBE abrange todo o territrio nacional e atende as escolas desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio.
No primeiro captulo, detalharemos mais informaes sobre o Programa.
O PNAIC, do qual participo como professora em formao, uma iniciativa do Ministrio da Educao
(MEC) e objetiva o aprimoramento das prticas docentes com vistas aprendizagem dos estudantes do ciclo
de alfabetizao no que se refere apropriao do sistema alfabtico de escrita e alfabetizao matemtica.
Para tanto, utiliza-se de um material de estudo e apoio ao professor, organizado pelo Centro de Estudos em
Educao e Linguagem (CELL/UFPE). H encontros presenciais, de frequncia quinzenal, nos quais os
textos das unidades de estudo so discutidos e problematizados a partir de atividades voltadas aos alunos e/ou
reflexo sobre a prtica dos professores alfabetizadores. No ano de 2013, os estudos foram voltados
Lngua Portuguesa e, em 2014, o foco ser a Matemtica. As prefeituras municipais tm autonomia para
decidir pela adeso ou no ao Pacto. A Secretaria Municipal de Educao (SMEd) de Caxias do Sul, na qual
estou lotada como professora nomeada, aderiu ao projeto.
O material compe oito unidades de estudo, organizadas em mdulos, sendo que cada mdulo corresponde a
dois ou trs encontros presenciais. Os contedos dos livros esto direcionados a cada um dos trs anos do
primeiro ciclo de alfabetizao, compreendendo uma caixa com oito livros para cada professor, que recebe o
material de formao referente ao ano para o qual est lecionando em 2013.
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cercavam. Meus encontros com os livros eram alegres e regidos pela cumplicidade. Na
adolescncia, e ainda hoje, na vida adulta, continuo constituindo-me como leitora, mas da
infncia que trago a vontade de compartilhar esse mundo mgico com as crianas, em
especial, meus alunos.
Minha trajetria como educadora inicia-se com uma experincia na Educao Infantil,
aps formao no curso Normal. Durante dois anos, atuei na Educao Infantil, com crianas
de 4 e 5 anos. Na sequncia, assumi o cargo de professora dos anos iniciais na Rede
Municipal de Ensino de Caxias do Sul (onde atuo at o momento) e conclu minha graduao
em Letras pela modalidade a distncia. Aps trs anos atendendo turmas de 3 e 4 ano e de
exercer a funo de Apoio pedaggico, este ano escolhi uma classe de alfabetizao. Confesso
que a angstia acompanhou todos os meus dias de trabalho, pois a preocupao com a
aprendizagem das crianas era uma constante para mim.
A escolha pela poesia, nesta dissertao, deu-se posteriormente, quando precisei
escolher entre ela e a prosa para dar incio ao meu projeto de pesquisa. A deciso foi difcil,
pois, embora a prosa estivesse mais presente nas minhas prticas docentes, sabia do potencial
da poesia como linguagem. Ento, propus a mim mesma o desafio de aprender a olhar a
poesia para poder ajudar as crianas a tambm enxergarem a linguagem apresentada sob uma
perspectiva nova e esttica.
Elegemos a poesia neste estudo, portanto, por entendermos que a mesma contribui
para o processo de alfabetizao e letramento, devido a sua estrutura comunicativa e
expressiva privilegiada, em que determinados sons tendem a se repetir e a sua proposta
verbal, em forma de enigma, desafia o leitor a concretizar o texto. A manifestao de ideias e
acontecimentos de modo econmico e criativo assinala o carter inaugural que eleva o texto
potico primazia lingustica. Essa caracterstica da poesia revelar-se estruturalmente de
forma lacunar e breve confere ao leitor a possibilidade de inserir-se no texto, dando sentidos
aos dizeres do eu-potico. Desse modo, concebemos a poesia como expresso artstica de
trabalho sobre a linguagem, que contribui para a constituio humana. Porm, quando
direcionamos nosso foco de observao para o espao escolar, constatamos que a poesia ainda
timidamente explorada, o que sustentou nosso propsito de levar o gnero s crianas.
Contudo, do projeto de pesquisa dissertao, houve significativas alteraes no rumo
da investigao. Em virtude de eu ter assumido uma turma de alfabetizao no ano vigente
(2013), o tema e a escolha dos sujeitos passaram por modificaes. Antes, o estudo dar-se-ia
com um grupo de 10 estudantes do 5 ano do Ensino Fundamental (devido funo de Apoio
pedaggico exercida por mim na ocasio). No final de 2012, porm, aps a escolha de turmas,
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comeamos a repensar nosso projeto, devido s limitaes de tempo que a atuao docente
imporia a mim e, ainda, possibilidade de usar a sala de aula como um espao efetivo de
investigao. Foi ento que conclumos ser oportuno realizar nosso estudo com a minha turma
de 1 ano. O foco tambm foi mudado, passando de formao do leitor literrio pela poesia
para a poesia no processo de letramento no primeiro ano do Ensino Fundamental.
Fizemos tal escolha, portanto, em funo da oportunidade de aliar o meu trabalho com
a pesquisa em um mesmo espao de observao e interveno. Essas condies tambm
favoreceram que o estudo da mediao da literatura (meu desejo inicial) fosse entrelaado
com a alfabetizao e o letramento (situao atual).
Assim, do mesmo modo que assumi o compromisso com o potico, comprometi-me a
levar a pesquisa sala de aula para ouvir os sujeitos e entender como poderiam se dar, no meu
contexto profissional, algumas relaes entre letramento e poesia bem como as vivncias
estticas resultantes da interao com os textos poticos. A fim de cumprir com tal objetivo,
construmos nosso problema de pesquisa: possvel potencializar a alfabetizao e o
letramento a partir da leitura mediada de poesia, em uma classe de primeiro ano do
Ensino Fundamental?
A partir do desejo de estudar a questo posta acima, comeamos a garimpar estudos
acerca do tema, com o propsito de verificar a relevncia e originalidade da proposta. Como
fontes, utilizamos o Banco de Teses do Portal CAPES, a Biblioteca Digital de Teses e
Dissertaes (BDTD), o Pergamum e eventos organizados pela Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Letras e Lingustica (ANPOLL). Os descritores definidos como
critrio de busca foram os seguintes: poesia infantil, poesia e infncia, poesia e alfabetizao,
poesia e PNBE e poesia e letramento literrio.
No que diz respeito a pesquisas vinculando poesia educao, encontramos quatro
estudos que auxiliaram a nortear nossos passos metodolgicos. O primeiro a ser comentado
a tese de Solange Medina Ketzer (1997, PUC/RS), Poesia e cognio infantil: em busca do
desenvolvimento das potencialidades lingusticas de crianas pr-escolares, cujo foco esteve
direcionado criana inserida na Educao Infantil e visou verificao de benefcios da
explorao da poesia com alunos de pr-escola, tendo como foco o desenvolvimento das
potencialidades lingusticas e o aprendizado da leitura e da escrita. Desse trabalho, que
relaciona diretamente a temtica poesia sala de aula, surgiu o projeto Mundo mgico da
poesia: potencialidades lingusticas e alfabetizao, do qual participaram estudantes do 1
ano do Ensino Fundamental, professores alfabetizadores dessas turmas e pesquisadores da
ps-graduao.
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elaborar roteiros de leitura para os cinco poemas estudos, a fim de aplicar, em uma
turma de primeiro ano do Ensino Fundamental, tendo como foco a potencializao da
do letramento;
analisar os modos de recepo dos textos poticos pelas crianas no que tange
interao com a linguagem verbal e sensibilizao pela palavra artstica.
Tendo em vista as prticas pedaggicas elencadas acima, nos objetivos especficos,
no temos o propsito de desejar ver a poesia sendo utilizada como recurso para a
alfabetizao, e sim de introduzi-la no cotidiano escolar como uma possibilidade para o
desenvolvimento da ateno sonoridade das palavras - condio que pode favorecer a leitura
e a escrita. Nossos esforos ainda voltam-se para o desenvolvimento de uma postura leitora
diante dos textos poticos, a qual exige que os sujeitos compreendam e depreendam sentidos
para o que leem. Assim, estaremos promovendo o letramento literrio.
Importa explicar que a nomenclatura roteiro de leitura adotada neste estudo porque
consideramos a proposta pedaggica de Saraiva (2001), contudo, acolhemos a voz dos alunos
em todo o processo de aplicao dos roteiros, tendo estes como norte para a execuo do
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trabalho. Dito de outro modo, a partir da elaborao dos roteiros de leitura literria, no
pretendemos criar um manual, mas traar um planejamento para atingir nossos objetivos
pedaggicos, considerando a subjetividade que subjaz qualquer interao humana com a
linguagem verbal e, em especial, a palavra artstica.
O presente estudo insere-se, portanto, no Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade de Caxias do Sul, na linha de pesquisa Educao, Linguagem e Tecnologia e
vincula-se ao projeto de pesquisa intitulado PNBE 2010 na escola: leituras possveis, sob
coordenao da Prof. Dra. Flvia Brocchetto Ramos, tendo como referncia o que j vem
sendo feito em termos de pesquisas sobre a importncia da poesia para o desenvolvimento
infantil e para o letramento literrio e o que pouco encontramos a respeito do entrelaamento
entre poesia, alfabetizao e letramento na esfera da prtica escolar, tendo em vista minha
condio atual de professora alfabetizadora.
CAMINHOS DA DISSERTAO
Alm da construo do estado da arte da poesia infantil vinculada alfabetizao, que
nos permitiu ter uma viso panormica das pesquisas que vm sendo realizadas na rea de
ps-graduao em Educao e Letras, fundamentamos nossa investigao em um estudo
bibliogrfico que desse conta dos conceitos envolvidos nas discusses, quais sejam: educao,
linguagem, literatura, poesia, alfabetizao e letramento, letramento literrio e mediao de
leitura. A perspectiva pela qual cada conceito foi abordado ser apresentada a seguir e
encontra-se explicitada no primeiro captulo deste trabalho.
O pressuposto que norteou a pesquisa fundamentou-se na concepo de que a poesia,
inserida no contexto escolar, pode contribuir para o processo de emancipao dos sujeitos. A
questo foi pensada a partir das contribuies de Adorno (2000), o qual estabelece a relao
entre educao e formao humana, com vistas ao desenvolvimento da conscincia humana.
Dewey (1976) tambm ajudou a conceituar a educao como uma prtica constante de
experincias, que se d a partir da interao entre os indivduos e o meio, principalmente pela
mediao do educador.
A importncia da experincia pela leitura no processo de subjetivao e sensibilizao
pautou-se, inicialmente, em preceitos de Larrosa (2002), que nos deu suporte para explorar a
aprendizagem da poesia pelo corpo, tendo como objetivo a experincia, e ganhou corpo a
partir dos estudos de Cosson (2006), os quais deflagram a discusso acerca da
indispensabilidade de se promover prticas de leitura literria orientadas na escola, com vistas
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ao desenvolvimento da competncia leitora. Candido (2004), por sua vez, ajudou a pensar o
direito inalienvel experincia da literatura enquanto arte, que, segundo o autor, deve ser
reservado sociedade, como forma desta se apropriar das manifestaes culturais da
humanidade.
Nossa proposta de considerar o leitor no processo de leitura do texto literrio como
sujeito que dessa estrutura se apropria subjetivamente e, nesse processo, produz sentidos a
partir das suas experincias foi encaminhada a partir da Esttica da Recepo, instaurada por
Jauss (1979, 2002). A teoria, a qual aponta a experincia esttica pela literatura como
mecanismo potencializador do alargamento do horizonte do leitor, encaminhou-nos para uma
abordagem que analisasse a constituio do potico nos textos selecionados e privilegiasse a
observao do olhar infantil sobre os mesmos.
A concepo de que a leitura do texto potico pode efetivar-se como uma experincia
capaz de contribuir para o desenvolvimento da sensibilidade dos sujeitos ganhou suporte luz
das reflexes tericas de Paz (1998), ao discutir o fenmeno da poesia no que tange ao
entendimento do dizer potico e dos modos de comunicao deste. A partir desse
entendimento, Bordini (1991) e Ramos (2010), entre outros, tambm auxiliaram a pensar a
importncia da fruio da poesia na infncia.
Para discutir a necessidade do ldico e do jogo no desenvolvimento humano,
trouxemos as contribuies de Huizinga (2000), que nos deram alicerce para fundamentar a
interao das crianas com a poesia como linguagem que se vale do jogo sonoro e do jogo de
sentidos para concretizar-se e, ainda, para a introduo de jogos pedaggicos voltados
compreenso do sistema de escrita alfabtico.
O olhar sobre o conceito e as prticas de alfabetizao e letramento foi lanado a partir
dos estudos de Soares (1998, 2006), a qual problematiza a diferena existente entre a
habilidade de ler e escrever e a sua prtica social e encaminha a discusso para possveis
modos de intervir no processo. As orientaes do MEC tambm foram consideradas durante a
pesquisa, tendo como referncia os Parmetros Curriculares Nacionais e o Centro de Estudo
em Educao e Linguagem (material do PNAIC e Manual Didtico dos Jogos de
Alfabetizao).
Em termos de estrutura, alm da introduo e das consideraes finais, a dissertao
apresenta quatro captulos, que atendem seguinte ordem: (1) referencial terico que
fundamenta nossa concepo de educao e linguagem; (2) metodologia da pesquisa; (3)
anlise dos poemas e relatos das aplicaes dos roteiros de leitura e (4) discusso dos
resultados da prtica investigativa.
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a instaurar a constituio desse sujeito tico, sintonizado com a mundo e capaz de atribuir
importncia a outrem.
Todavia, o que ainda se constata hoje que no se consegue atingir plenamente
nenhum desses dois fins: os estudantes muitas vezes ainda so vistos como receptores de
informao, sendo ignorados enquanto individualidades pensantes e capazes de produzir
novos conhecimentos bem como so constantemente afastados de experincias de carter
tico, que propiciariam a formao do sujeito e o entendimento de sua funo no mundo como
seres constituidores da realidade.
A questo tica tambm problematizada por Freire (1996) ao afirmar que o ser
humano se efetiva no apenas como um ser no mundo, mas como uma presena no mundo,
cabendo-lhe responsabilidades e comprometimento com as mudanas sociais. O fato de os
sujeitos apresentarem-se como seres condicionados pela histria gentica, social e
culturalmente (porm, no determinados por essa) no implica, assim, omisso perante os
problemas do mundo, mas sim possibilidade de reflexo e de interveno na realidade, a partir
da prtica educativa.
Voltando o olhar para o segmento educativo, estudos de diversas reas do
conhecimento apontam o processo escolar como um fenmeno de carter formativo, devido
sistematizao do conhecimento e a interao social que o mesmo proporciona. Em
contrapartida, surgem questes inquietantes acerca de como organizar esse espao
privilegiado, compartilhado por sujeitos, em um ambiente de fato favorvel a esses
propsitos, uma vez que o resultado desse processo no tem sido satisfatrio em termos
cognitivos e sociais.
Discute-se, frequentemente, em tal caso, sobre a necessidade de a escola
proporcionar uma educao que promova a interao entre os pares e o desenvolvimento de
suas potencialidades, com vistas valorizao cultural, ao resgate de valores e ao
desenvolvimento intelectual, a fim de que o estudante possa constituir-se como um indivduo
capaz de compreender sua condio humana e que atue em sua comunidade como tal.
Nessa busca, preconiza-se que a escola deve proporcionar experincias que
possibilitem ao aluno pensar a sua condio humana, e que a forma como esse fazer
pedaggico se efetiva fundamenta-se em princpios de respeito ao prximo e na capacidade de
solucionar problemas, conflitos e desafios de ordem social, como define Paviani (2005):
[] a ao educativa visa essencialmente a criar conscincia da realidade, isto , da
realidade humana e do mundo que nos cerca; criar condies que permitam ao
homem e populao identificar os problemas e buscar as solues mais adequadas.
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Dessa maneira, espera-se que a escola propicie aos sujeitos uma formao plena, a
partir da qual ele seja capaz de conhecer a si mesmo a partir do outro. Essa concepo de que
a educao um ato social (portanto, recproco) e que tem funo formativa - graas s trocas
de experincias a partir da mediao do educador - tambm encontra respaldo no discurso de
Freire (1987), quando este sustenta que ningum educa ningum; ningum educa a si
mesmo; os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (1987, p. 68).
Tendo em vista o propsito de formar o sujeito em bases cognitivas e morais, surge a
seguinte questo: de que modo pode se dar essa formao humana? A experincia, nesse caso,
apresenta-se como a via privilegiada para que se efetive o desenvolvimento integral do
sujeito. Em vista disso, a seguir, ser desenvolvido o conceito de educao que sustenta esta
pesquisa, fundamentado a partir das contribuies de Vigotski (1998), Adorno (2000), Dewey
(1976) e Larrosa (2002), pois, a partir desses autores, entendemos a educao escolar como
uma experincia constituidora do humano.
Vigotski (1998) concebe a educao como um evento social de produo de
conhecimento, que se d a partir da interao com os objetos (mundo). O estudioso define o
ser humano como um ser inscrito social e culturalmente no mundo, que estabelece trocas
constantes com seus pares. Nessa condio, h saberes j construdos pela humanidade que
so socializados pelos mais experientes, enquanto que novos conhecimentos surgem dessa
relao e desse contato subjetivo. Tal movimento de interao, que desencadeia um processo
histrico-cultural, mobiliza o indivduo a uma transformao constante, que gera o
desenvolvimento humano. A interao com o mundo permite que o ser humano se constitua,
alicerado em princpios de diversidade social e cultural, devido s diferentes maneiras de
pensar e agir s quais esse processo dinmico proporciona. Essa ao, contudo, no se d de
maneira passiva: o sujeito, ao entrar em contato com um determinado saber, elabora uma
sntese pessoal, que imediatamente modifica aquele saber, originando novos conhecimentos,
que sero novamente socializados.
O autor explica que o crescimento intelectual da criana depende do seu domnio
sobre os meios sociais de pensamento, ou seja, da linguagem, e que a interao social fator
determinante para o desenvolvimento do pensamento sistematizado, pois ela mobiliza as
estruturas deste, que se reflete na comunicao verbal. Compreende, portanto, que os avanos
que a criana alcana, na rea da linguagem, no esto somente relacionados a fatores
31
32
Desse modo, o filsofo alemo argumenta que a educao deveria passar pela
experincia da reflexo, do pensar crtico e da discusso, pois, assim, a sociedade poderia
constituir-se sustentada por princpios de justia, tica e sensibilidade.
Importa explicar que, neste estudo, para fundamentar o conceito de experincia,
lanamos mo das consideraes de Adorno (2000), Dewey (1976) e Larrosa (2002), que,
embora encontrem-se em tempos e contextos histricos distintos, partilham de ideias comuns
acerca da importncia das vivncias humanas na constituio de sujeitos sintonizados consigo
e com o mundo, autnomos e constituidores de si e da realidade.
A valorizao da experincia no processo educativo, dese modo, tambm
contemplada nos estudos de John Dewey (1976), que a caracteriza como fonte de
aprendizagem significativa, capaz de promover o encontro entre o conhecimento e o sujeito:
vida, experincia, aprendizagem no se podem separar. Simultaneamente vivemos,
experimentamos e aprendemos (1976, p. 115). Concebe, portanto, a educao como um
evento social. O autor aponta a decadncia da escola tradicional, que posicionava o
conhecimento no centro do processo, enquanto que ao aluno apenas cabia dele se apropriar
como forma de se preparar para a sua futura atuao social. Desse desgaste natural dos
mtodos tradicionais surge a Escola Nova ou Progressista, caracterizada por priorizar, em sua
prtica, a relao com o meio e com o outro; pelo aprender fazendo. Nessa nova concepo
de educao, torna-se fundamental o papel do educador como mediador na produo dos
saberes.
Dewey (1976), entretanto, problematiza esse novo paradigma da educao, alertando
que, se meramente transmitir informaes de fora para dentro apresenta-se como um sistema
de ensino obsoleto, o seu movimento oposto, de dentro para fora, sem qualquer orientao e
sem objetivos claramente traados, tampouco potencializaria a formao humana. Considera
necessrio, a partir dessa anlise, que os conhecimentos produzidos pela humanidade, ao
longo da histria, bem como alguns dos pressupostos prticos do mtodo tradicional devam
permanecer na dinmica desse novo modelo de escola que se delineia, sob pena de a
educao perder-se em ideias vagas e conceitos vazios de liberdade.
33
Com isso, necessrio dar liberdade ao educando, a fim de que este seja capaz de
realizar experincias, mas pondera que essas experincias precisam ser muito bem
planejadas e seus objetivos definidos a priori, de maneira que os educadores no percam de
vista os fins da educao. Dewey (1976) destaca, ainda, que existem experincias positivas e
negativas, sendo que aquelas levariam o sujeito a se apropriar de um contedo formativo de
tal modo que delas se desencadeassem novas experincias, enquanto que estas restringiriam
futuras experincias - como o caso de procedimentos impostos unilateralmente, de fora
para dentro, ou daqueles em que h meramente um prazer momentneo, que se dissipa
rapidamente, restando nada de significativo para a aprendizagem. O autor, desse modo,
argumenta que a escola precisa estabelecer relaes com a vida dos estudantes; que disponha
as atividades pedaggicas de tal maneira que elas signifiquem e instrumentalizem os sujeitos
para o desenvolvimento humano e para a atuao consciente no mundo.
No mbito da prtica, o autor exemplifica como positivas aquelas experincias que
envolvam os sujeitos na busca por solues de problemas e na elaborao de conceitos,
empregando raciocnio e esprito crtico, ao passo que considera negativas aquelas que se
limitam a apresentar um modelo de conhecimento acabado ou mera informao. Referenda,
ainda, a importncia do educador na tarefa de [...] dispor as cousas para que as experincias,
conquanto no repugnem ao estudante e antes mobilizem seus esforos, no sejam apenas
imediatamente agradveis mas o enriqueam e, sobretudo, o armem para novas experincias.
(1976, p. 16). Explica, desse modo, que nenhuma experincia encontra o fim nela mesma,
estando sua relevncia diretamente relacionada com seu potencial de culminar em
experincias vindouras.
Larrosa (2002) complementa a ideia de experincia trazida por Adorno (2000) e
Dewey (1976), afirmando que a mesma nos forma como sujeitos. Defende que a experincia
algo que transcende a mera aquisio de informaes, to comum na atualidade - refere-se,
antes, informao como algo que cancela a possibilidade de experincia, o que se
configuraria em o que o pesquisador define por antiexperincia. Constata, desse modo, que
a avalanche de informaes s quais o mundo moderno submete os sujeitos est a servio de
no permitir que se realizem experincias verdadeiras, que levem reflexo e ao
autoconhecimento e afirma que nunca se passaram tantas coisas, mas a experincia cada
vez mais rara (LARROSA, 2002, p. 21).
Para Larrosa (2002), a experincia seria algo subjetivo, intransfervel, vivenciado de
forma singular por cada sujeito, fonte de saber que faculta aos seres humanos a apropriao de
sua prpria vida. A experincia , em vista disso, [] o que nos passa, o que nos acontece, o
34
que nos toca. (2002, p. 21). Desse modo, para que a experincia ocorra, exige-se do sujeito
receptividade, abertura, disponibilidade para o que est fora de si. Segundo o autor, a
experincia requer
parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar
mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar,
demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a
vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir
os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar
aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e
espao (2002, p. 24).
Concebemos o ato educativo, por conseguinte, como uma prtica formativa, que
depende de experincias formativas para que se realize, ou seja, que possibilite que o humano
se constitua como um ser pensante, que analise, reflita e critique a realidade, concebendo-a
como dinmica, que pode ser constituda a partir de sua atuao consciente e sensvel. Por sua
vez, a educao, como fenmeno formativo, s se faz possvel a partir das inter-relaes entre
os sujeitos e da socializao das experincias adquiridas entre estes e os objetos. Nesse
processo, o educador, no papel de mediador, torna-se importante como indivduo que
promove a interao, estimula o raciocnio crtico, prope reflexes, promove situaes que
favoream a produo de conhecimento e que articula, enfim, os saberes e os sujeitos, na
busca por desenvolvimento humano e social. Nessa busca, que se deseja atribuir
experincia esttica proporcionada pela arte - principalmente a poesia - a funo de via capaz
de potencializar esse processo na infncia.
35
Sendo a leitura uma das habilidades que possibilita aprendizagem na escola, podemos
entender que o ato de ler configura-se como uma experincia constituidora do sujeito, sendo
que a sua prtica, desencadeada pelo dilogo estabelecido entre texto e leitor, capaz de
mobilizar recursos cognitivos e emocionais. A leitura, portanto, como prtica de carter
subjetivo, potencializa o desenvolvimento humano a partir do outro, que, neste caso, ganha
representatividade por meio do texto. Novos e inusitados sentidos so depreendidos dessa
relao, enriquecida pela singularidade de cada parte envolvida. Por meio dessa interao,
realiza-se a formao humana que Larrosa defende: [...] o saber da experincia ensina a viver
humanamente e a conseguir a excelncia em todos os mbitos da vida humana: no intelectual,
no moral, no poltico, no esttico, etc. (2007, p. 138).
Ao situarmos a linguagem no processo educativo como condio essencial e intrnseca
ao sujeito e a leitura como prtica humanizadora, voltamos o olhar para a urgncia de se
promover prticas de leitura como forma de garantir o desenvolvimento pleno do estudante,
considerando que um dos aspectos cognitivos que mais causa preocupao a leitura, pois, de
um modo geral, o estudante brasileiro l pouco e com significativa dificuldade compreensiva
e interpretativa. Tal problema constatamos ao observar os resultados obtidos em avaliaes
36
Disponvel em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=210&Itemid=324.
37
Umberto Eco argumenta que a literatura pode ser concebida como um bem, de um
poder imaterial, do qual os indivduos se servem subjetivamente e a define como um
complexo de textos que a humanidade produziu e produz, no com fins prticos, mas 'gratia
sui', por amor a si mesma, e que so lidos por prazer, elevao espiritual ou para ampliar os
conhecimentos (2001, grifo do autor). Afirma, ainda, que a literatura exerce influncia sobre
a histria dos povos, lanando, algumas vezes, um modelo de lngua, enquanto que, em
outras, a mantm em exerccio, preservando-a como patrimnio coletivo.
O escritor Bartolomeu Campos de Queirs (2009), em Manifesto por um Brasil
literrio6, tambm discute a importncia da literatura para o desenvolvimento do sujeito e
para a harmonia da sociedade, argumentando que o homem feito de real e de ideal e que,
quando a literatura aparece para as crianas, traz consigo um dilogo com a fantasia. A
fantasia, segundo o autor, o que existe de mais importante na construo do mundo, pois,
se existe o novo, porque ele foi fantasiado anteriormente. Assim, ao lado do raciocnio, a
fantasia promove o desenvolvimento do mundo, e a educao, nesse contexto, no pode estar
somente a servio de informar os feitos da humanidade; a educao deve, tambm, abrir uma
porta para que o sujeito possa fantasiar o futuro e dar corpo a essa fantasia.
Em seus estudos sobre o desenvolvimento do pensamento e da linguagem infantil,
Vigotski (1998) igualmente sustenta a necessidade da imaginao, explicando que a realidade
que vivemos antes fantasiada para, posteriormente, ser criada pelo homem. E essa
distino que separa a criao humana da natureza: a primeira depende da imaginao,
enquanto a segunda encontra-se consolidada no meio. Imaginao e realidade, portanto, esto
intimamente ligadas aos feitos humanos. A literatura, nesse sentido, parte da fantasia para
dialogar com o sujeito, que se modifica e modifica o mundo a partir dessa experincia.
A busca por identidade e autoconhecimento so inerentes prtica da leitura literria.
A criana, ao enredar-se no universo fantstico que a literatura lhe faculta, passa a dar voz a
sentimentos e emoes que, no mundo lgico, dificilmente seriam expressos, devido
complexidade que os envolve. Nesse sentido, Cosson (2006, p. 17) defende que a literatura
nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por ns mesmos. A
literatura, desse modo, potencializa a formao de sujeitos reflexivos, capazes de aliar o
pensamento sensibilidade. A partir do olhar diferenciado que o outro traz sobre o mesmo
6
O documento, lanado na Festa Literria de Paraty (FLIP), em julho de 2009, faz parte do Movimento por
um Brasil Literrio e uma iniciativa de um grupo de instituies e pessoas que defendem a leitura literria no
pas. As reflexes do escritor Bartolomeu Campos de Queirs, citadas aqui, foram transcritas a partir do vdeo
intitulado Manifesto por um Brasil literrio, disponvel em http://www.brasilliterario.org.br/videos.php.
38
mundo em que o leitor7 vive, estabelece-se uma relao de troca de experincia, de abertura
de perspectiva, que fortalece o desenvolvimento humano, como fundamenta Queirs (2009):
A literatura concorre, eu acredito, para uma sociedade mais harmoniosa, porque no
texto literrio voc comea a ver que o mundo vai alm de voc. [] voc aprende,
com o texto literrio, a democratizar a razo. Democratizar a razo saber que o
outro tambm tem razo, que a razo no sua - a minha razo depende da razo do
outro. Quer dizer, ento, essa capacidade que a literatura tem de trazer um novo
olhar sobre as coisas - esse olhar que me surpreende, porque eu no tinha visto isto
assim. a literatura que me traz como o outro enxerga as coisas, como o outro
trabalha esse mesmo mundo que eu estou. Ela me faz mais atencioso, mais
cuidadoso... Eu escuto melhor, porque ler escutar... Ler tambm escutar: voc
escuta o que o autor tem a dizer.
Candido (2004) igualmente contribui com esta proposta de significar a literatura como
ao humanizadora ao pens-la como um direito que deve ser reservado humanidade.
Segundo o autor (2004, p. 175), ningum vive sem a fico, o fabuloso e o potico no
cotidiano e afirma que [...] a literatura o sonho acordado das civilizaes. Portanto, assim
como no possvel manter o equilbrio psquico sem o sonho durante o sono, talvez no haja
o equilbrio social sem a literatura.
Ao discutir direitos humanos, Candido (2004) salienta a importncia de bens que
assegurem, alm da integridade fsica - como alimentao, moradia e vesturio -, a
integridade espiritual, classificando a fruio da literatura nesta ltima. O autor argumenta
que a interao do humano com a literatura permite a mobilizao dos sentimentos e a
compreenso do mundo. Sendo assim, o texto literrio oportunizaria a sensibilizao, que
Candido (2004, p. 180) entende como sendo [...] o exerccio da reflexo, a aquisio do saber,
a boa disposio para com o prximo, o afinamento das emoes, a capacidade de penetrar
nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos
7
Nesta pesquisa, entendemos como leitor a criana que l de forma autnoma ou a partir de um mediador.
39
seres, o cultivo do humor e conclui que a literatura nos torna mais compreensivos e abertos
para a natureza, a sociedade, o semelhante.
Amarilha (1997) complementa a defesa da literatura na formao humana, em especial
na infncia, ao argumentar que o texto literrio faculta ao infante o desenvolvimento de [...]
auto-estima e identidade psicolgica e social. Psicolgica porque lida com seu mundo interior,
social porque exercita suas habilidades de leitura (1997, p. 55).
A literatura, portanto, favorece o autoconhecimento e a compreenso do mundo, que
so razes para a sua institucionalizao no ensino, como reflete Edgar Morin (2002) em
entrevista concedida ao programa Salto para o futuro:
[...] o papel da escola passa pela porta do conhecimento. ajudar o ser que est em
formao a viver, a encarar a vida. Eu acho que o papel da escola nos ensinar
quem somos ns; nos situar como seres humanos; nos situar na condio humana
diante do mundo, diante da vida; nos situar na sociedade; fazer conhecermos a ns
mesmos. E eu acho que a literatura tem o seu papel.
40
41
A partir desse pressuposto, os modos de alcance da arte passam a ser estudados por
Jauss (2002), com o intuito de compreender como se d esse conhecimento. Surge, ento, a
Esttica da Recepo como teoria que pe o leitor no centro do processo literrio, reservando
quele a funo de atribuir significado obra. Inicialmente, o terico passa a considerar o
leitor como elemento fundamental no processo de significao da obra literria e de
construo de uma histria da literatura. Esse leitor ganha status de sujeito histrico, portanto
nico e diverso, e a obra literria comea a ser entendida como um objeto a ser significado, de
acordo com aquele contexto de recepo. Dessa relao de interdependncia que se d a
experincia esttica, como explica Jauss (1979, p. 76, grifo do autor): o prazer esttico
realiza-se sempre na relao dialtica do prazer de si no prazer no outro . Aqui cabe retomar
o escritor Bartolomeu Campos de Queirs (2009) que sintetiza esse processo de significao
com a seguinte reflexo:
Quando voc l, dialoga com a fantasia do escritor. A leitura um dilogo. [...] o
fenmeno literrio talvez seja a fantasia do escritor dialogando com a fantasia do
leitor, e construindo uma terceira obra, que nunca vai ser escrita. Talvez o fenmeno
literrio esteja a, nessa subjetividade da leitura.
El arte as entendido permite um modo especfico de libertad y contiene no pocas virtualidades morales y
polticas. La esttica de Jauss supone, ademas, um intento de devolver a la arte su dignidad cognoscitiva; en
la medida em que renueva la percepcin de las cosas, el arte representa una estrategia contra la extraeza del
mundo. Toda obra de arte pone a nuestra disposicin una irreemplazable posibilidad de experiencia.
42
novas sensaes, sentimentos e emoes. Segundo Ramos (2010, p. 21), da fruio dessa
experincia subjetiva, do encontro do prprio eu com o universo diverso do outro, no qual
esto representadas questes atemporais, pertinentes e comuns humanidade, que se d a
riqueza da experincia esttica:
Pela arte, o homem encontra possibilidades de conhecer, de entender a si e ao seu
entorno. Ela possibilita ao indivduo a unio com o todo, entendido por ns como o
conjunto de experincias j sistematizadas e registradas pela humanidade, seja por
meio da pintura nas cavernas como por um quadro de Van Gogh, seja por meio da
linguagem verbal como por uma histria de Pedro Malasartes ou por um conto de
Machado de Assis, seja por meio de uma melodia como aquela de uma moda de
viola pantaneira ou por uma sonata de Beethoven.
Assim, a arte recorre ao material subjetivo, comum a toda a humanidade, para tratar de
questes para as quais a Cincia no d conta de encontrar respostas. Ela (a arte) estimula um
constante vir-a-ser, desencadeado pela relao que com ela se estabelece, conforme explica
Fischer (2002, p. 19): sua funo concerne sempre ao homem total, capacita o Eu a
identificar-se com a vida dos outros, capacita-o a incorporar a si aquilo que ele no , mas tem
possibilidade de ser.
A escritora Adlia Prado (2008) argumenta que o poder sensibilizador da arte reside na
entrega, no envolvimento subjetivo. Ela afirma que a obra de arte no busca revelar a
aparncia do que j est na natureza, e sim propiciar, pela emoo que ela nos causa, o contato
com a intimidade, com a alma das coisas. A arte oferecendo-nos um espelho, fazendo com que
nos reconheamos nela - e por isso que nos comove: porque mexe, no em nossos
pensamentos, mas em nossos afetos. De acordo com Prado (2008), nesse ponto reside a
universalidade da arte:
[] a obra verdadeira tem o dom de espelhar a humanidade; aquilo que nos
comum - e nada mais comum em ns do que nosso desejo e de que nossos afetos:
queremos ser felizes, temos medo, temos compaixo, temos dio, temos ira, temos
bondade, todas as ms e boas paixes que nos habitam; esse material que faz a
obra de arte. Ela no um pensamento filosfico, no; ela expressa aquilo que ns
sentimos, aquilo que humano, e s por isso ela me alimenta, porque ela d
significao e sentido na minha vida (PRADO, 2008).
43
a partir da linguagem cifrada. Segundo Bordini e Aguiar (1993, p. 13), a literatura d conta
da totalidade do real, pois, representando o particular, logra atingir uma significao mais
ampla. A humanidade que a literatura abarca reside, por conseguinte, nessa possibilidade de
o leitor dar abertura ao outro para o desenvolvimento da prpria subjetividade e para a
ampliao do horizonte de expectativas do leitor.
At o momento, desenvolvemos o conceito de literatura como um bem de natureza
artstica, cuja apropriao torna-se um direito dos indivduos, devido ao desenvolvimento
subjetivo que subjaz experincia. Acreditamos, portanto, que os textos literrios possam
fazer parte do cotidiano escolar, a fim de garantirem a formao plena dos estudantes. A partir
dessas consideraes, encaminharemos a discusso para a explorao da poesia em sala de
aula com o propsito de promover a interao com a arte potica bem como para potencializar
o letramento no primeiro ano do Ensino Fundamental.
2.2.2 Poesia e infncia
Devido ao tratamento inaugural que a poesia d linguagem verbal, investindo na
polissemia, entendemos que o texto potico se aproxima das expectativas infantis pela
novidade e pelo ludismo nas manifestaes de sons e sentidos. A partir desse pressuposto,
concebemos a importncia da leitura da poesia nos primeiros anos escolares das crianas
como via para o desenvolvimento humano e cognitivo. Fundamentamos tal estudo nas
reflexes de Paz (1998), no que tange constituio do potico; a Jauss (1979, 2002), que
discute o conceito de experincia esttica pela literatura, a Huizinga (2000), que nos d
suporte para validar a presena do jogo na sala de aula (tendo a poesia como referncia de
construo verbal que joga com sons e sentidos das palavras) e a Ramos (2010, 2012), a qual
igualmente pensa a poesia como manifestao essencialmente artstica e humanizadora.
A manifestao de pensamentos e ideias, de forma econmica e criativa, segundo
uma organizao diferenciada das palavras, assinala o carter inaugural presente na poesia.
Essa caracterstica de revelar-se de forma lacunar, a partir de vazios que permitem a insero
do leitor para a construo de sentidos, promove a interao do texto com os sujeitos. Nesse
sentido, Paviani (1996, p. 136) afirma que a poesia como conhecimento rompe a distncia
entre o organizar e o efetivar a experincia, pois ela , concomitantemente, pensar, conhecer e
saber fazer, ou seja, a leitura da poesia proporciona o contato com um sistema lingustico
complexamente arranjado, fato que exige a constante mobilizao cognitiva e emocional de
quem com ele interage.
44
Guiado por questes relacionadas ao fazer potico e a sua abrangncia comunicativa, o poeta, ensasta, tradutor
e diplomata mexicano Octavio Paz, nascido em 1914, escreve a obra El arco y la lira, que teve sua primeira
edio publicada em 1956.
45
46
Para Huizinga (2000), a poesia extrapola a experincia esttica, pois est presente em
todas as fases da vida dos sujeitos ao exercer papel auxiliar de construo da realidade,
estabelecendo relaes de diversos nveis com as prticas humanas:
A poesia no possui apenas uma funo esttica ou s pode ser explicada atravs da
esttica, mas desempenha uma funo vital que social e litrgica ao mesmo tempo.
A poesia um ritual, divertimento, arte, inveno de enigmas, doutrina, persuaso,
feitiaria, adivinhao, profecia e competio (2000, p. 134).
Assim, a ludicidade que envolve o jogo sonoro e de sentidos da poesia merece estar
presente no cotidiano infantil. Segundo texto veiculado no Manual de jogos didticos
distribudo junto da caixa de Jogos de alfabetizao a todas as escolas pblicas do pas em
2010, os jogos so prticas culturais comuns sociedade em diversas partes do mundo e de
pocas da vida das pessoas, portanto compem a histria da humanidade e configuram-se
como veculo de expresso e socializao das prticas culturais da humanidade e veculo de
insero no mundo (2009, p. 10).
Tendo em vista o exposto acerca da importncia da poesia para o desenvolvimento
infantil, na sequncia, trataremos da musicalidade como recurso potico que pode envolver as
crianas no processo de aprendizagem e que, portanto, merece um olhar cuidadoso da escola
no que se refere promoo da leitura de poesia em sala de aula.
47
48
Contudo, essa prtica de ler a qual Soares (1998, 2013) se refere - e que corresponde
ao processo de alfabetizao - sempre se d em um contexto sociocultural que significa os
materiais de leitura. Se ler vai alm de decodificar, essa concepo de aprendizagem da lngua
escrita como objeto sociocultural encaminha para o letramento, o qual Soares explica se tratar
do uso social e cultural que fazemos da escrita. Alfabetizao e letramento, portanto, so
indissociveis nas prticas de apropriao do sistema de escrita alfabtico, quando inseridos
no contexto de uso real da lngua. De acordo com Soares, o letramento
49
50
51
transversais. Essas prticas, alheias dimenso simblica, demonstram o longo caminho que
ainda precisamos percorrer para chegarmos ao equilbrio no ensino da leitura literria.
Dessa forma, faz-se necessrio reconhecer e discutir a estrutura diferenciada que
compe a literatura, a fim de que esse tipo de texto e, em especial, a poesia, seja de fato
acolhido pela escola como uma via para a sensibilizao dos sujeitos; como um sistema capaz
de recriar a experincia e possibilitar a ampliao de vivncias do leitor (RAMOS, 2008, p.
11). Assim, a experincia singular que a obra literria faculta ao leitor torna-se determinante
para que o acesso e a interao com o livro seja garantido j nos primeiros anos escolares dos
estudantes, a fim de contribuir para o desenvolvimento da sua competncia leitora.
O papel do mediador docente no processo de apropriao do texto literrio pela
criana torna-se fundamental, uma vez que, sozinha, dificilmente o leitor iniciante conseguir
elaborar sentidos para o texto. Nesse sentido, Ramos (2010, p. 25-26) explica que
[...] o professor um mediador. Como o texto artstico cifrado, enigmtico, o aluno
precisa de um sujeito que o ajude a compreender o funcionamento, a organizao do
texto e as suas possveis propostas de sentido. diferente da notcia de jornal que, se
possibilitar dupla interpretao, est mal escrita. O bom texto literrio implica a
polissemia, a plurissignificao, ou seja, ele contm diferentes sentidos.
Para o leitor iniciante de poesia, a funo do mediador torna-se essencial para que a
complexidade da linguagem potica reverta-se em encantamento e no em barreira lingustica,
condio que inviabiliza a formao desse leitor. Outro fator determinante para a apropriao
do texto potico refere-se ao professor: este precisa ter em mente que a condio de leitor de
poesia torna-se essencial no momento de medi-la. Como explica Sorrenti (2007, p. 19),
acreditava-se que
[...] para aproximar a criana da poesia, bastava apresentar-lhe textos de qualidade.
Sabe-se hoje que preciso somar outros elementos a essa aproximao, entre os
quais o entusiasmo do professor ou mediador. Um mediador sensvel ao texto
potico tornar-se- o grande iluminador do encontro texto-leitor. Ele pea
importante na formao do gosto pela poesia.
52
53
humana, ligada arte e esttica, que necessita ser mediada nos primeiros anos escolares, a
fim de que se forme esse perfil de leitor autnomo, que compreende e interpreta o texto
literrio de forma autnoma.
Na busca pelo desenvolvimento da competncia leitora dos estudantes dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, evidencia-se o papel do mediador, responsvel pelo processo
de significao do texto potico. Tendo em vista que quem atribui significado obra o leitor,
no basta oferecer um texto de alta complexidade lingustica sem auxiliar no processo. O
mediador, nesse contexto, tem a funo no de manipular o texto ou o leitor, mas sim de
auxiliar o estudante na elaborao de sentidos. A escola, portanto, passa a ser o ambiente
privilegiado para que esse processo se d, uma vez que se constitui em espao de interao
social.
Assim, entendemos que a escolarizao da literatura - e da poesia, neste caso - no
deve ser encarada como uma prtica que esteja a servio de apagar a natureza artstica das
produes literrias, e sim como um caminho para se chegar ao seu objetivo maior: o
letramento literrio. Conforme pontua Cosson (2006, p. 23), o cuidado que se deve ter nessa
prtica refere-se abordagem adequada desse tipo peculiar de texto por parte dos docentes, a
fim de que estes conduzam os estudantes ampliao das possibilidades de atuao no
mundo, a partir do encontro com esse universo singular de fruio e conhecimento.
Na escola, entretanto, preciso compartilhar a interpretao e ampliar os sentidos
construdos individualmente. A razo disso que, por meio do compartilhamento de
suas interpretaes, os leitores ganham conscincia de que so membros de uma
coletividade e de que essa coletividade fortalece e amplia seus horizontes de leitura
(COSSON, 2006, p. 66).
54
55
Autor, ilustrador
Acervo 1
No risco do caracol
Ribit
Juan Gedovius
Tempo de voo
Fausto
10
Mais
informaes
sobre
as
obras
distribudas
pelo
Programa
disponveis
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12368&Itemid=574.
em
56
Dia brinquedo
O risco e o fio
Fardo de carinho
Roseana Murray
Mercelo Duarte
S meu
Feita de pano
Bichos
Poemas da Iara
Anjos e abacates
Eid Ribeiro
Viriato e o leo
Roger Mello
Acervo 2
A tartaruga e a boneca
O fantasma de Canterville
Os pequenos guardies
David Petersen
Almir Correia
Traa-letra e traa-tudo
Luciana Savaget
Azur e Asmar
Michel Ocelot
Histrias de Ananse
Orgenes Lessa
Roger Mello
Os pestes
L com cr
Os animais fantsticos
Rimas da floresta
Clarice Lispector
57
Carla Caruso
A gata borralheira
Rachel de Queiroz
John Grog
Acervo 3
Folha
Krok e galinhola
Marie-Thrse Kowalczyk
O guarda-chuva do vov
Mutts os vira-latas
Patrick Mc Donnell
A cor de cada um
Pluft, o fantasminha
Brincriar
A arca de No
Angela Lago
Valentina
Os saltimbancos
Rua Jardim, 75
O fazedor de amanhecer
De carta em carta
O pequeno prncipe
Antoine Saint-Exupry
58
A princesinha medrosa
Stan Sakai
Sylvia Orthof
Viagens da Carolina
Reinaes de Narizinho
Monteiro Lobato
Cadeira de balano
Conversa de passarinhos
Ou isto ou aquilo
E um rinoceronte dobrado
O casamento da princesa
Leonardo
O capito e a sereia
Pula, gato!
Marilda Castanha
As meninas e o poeta
Anacleto
Nian
Kety Chen
Betina
Os japonesinhos
Em 2012, aps a leitura das 30 obras poticas do acervo destinado aos anos iniciais do
Ensino Fundamental, pr-selecionamos nove ttulos, considerando como critrios a temtica e
a linguagem ldica ou reflexiva: No risco do caracol, Cadeira de balano, Feita de pano, O
caso da lagarta que tomou ch de sumio, L com cr, O fazedor de amanhecer, Anacleto, Se
um dia eu for embora e Tempo de voo. Tendo em vista que, no momento da escolha do corpus
da pesquisa, eu atuava como professora de Apoio Pedaggico, nossa inteno era, no ano
seguinte, realizar a pesquisa de campo com um grupo de 10 alunos de uma turma de 5 ano,
devido fluncia de leitura que identificamos em parte dos alunos desta fase escolar, que
proporcionaria uma leitura mais autnoma dos textos, a fim de que consegussemos
aprofundamento nas discusses que permeavam as temticas contempladas em cada obra.
59
Dentre os nove ttulos iniciais da pr-seleo, escolhemos trs obras tendo como critrio
temticas pouco abordadas em sala de aula (respectivamente, velhice, morte e passagem do
tempo): poema Meu av, de O fazedor de amanhecer e as obras Se um dia eu for embora e
Tempo de voo.
Contudo, em 2013, devido minha condio de professora alfabetizadora de uma
classe de primeiro ano, optamos por mudarmos os critrios de escolha do corpus da pesquisa
e, consequentemente, elegemos apenas uma obra para a concretizao das leituras poticas - A
arca de No, de Vincius de Moraes, mais especificamente os poemas O girassol, A casa,
As borboletas, O ar (o vento) e O elefantinho. Para tal deciso, consideramos que os
textos deveriam contemplar os seguintes critrios: (a) assuntos que dialogassem com os
interesses infantis; (b) valorizao do ludismo e (c) explorao da musicalidade das palavras.
Ao realizarmos a anlise dos poemas, observamos a concepo do potico e os modos
como ele se constitui nos textos e, consequentemente, as possibilidades de ao sobre a
sensibilidade e a cognio do leitor infantil. Para tanto, definimos duas categorias de anlise:
a) temtica: nela, buscamos identificar a relevncia temtica vinculada nas obras,
considerando o horizonte de expectativas do leitor - se os conceitos e as ideias abordados
ensejariam um encontro do aluno com novas possibilidades de percepo, entendimento e
saberes e se poderiam ampliar, assim, seus limites de atuao no mundo a partir da
sensibilidade, da ludicidade e da reflexo crtica;
b) linguagem: aqui, foram examinados os modos como as ideias e os conceitos so
apresentados e o efeito comunicativo das palavras, conforme a sua diversidade semntica e
organizao sinttica; se h possibilidade de atualizao dos sentidos das palavras a partir da
60
A parte experimental deste estudo foi realizada em concordncia com a direo da escola em que atuo como
professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
61
O texto a seguir explicitar local, sujeitos e corpus que compuseram este estudo.
3.2.1 A escola
A escola escolhida para realizar a investigao a mesma em que a pesquisadora
atuou como professora no ano de 2012 e 2013. A instituio pblica, pertence Prefeitura
Municipal de Caxias do Sul e oferece ensino de 1 a 9 ano do Ensino Fundamental. Possui
aproximadamente 800 alunos, que so atendidos em trs turnos. No turno da manh, so
recebidos estudantes de 1 a 9 ano, sendo que h apenas uma turma para cada ano dos anos
iniciais. A escola tambm mantm, no turno da manh, uma turma de classe acelerada12, para
alunos repetentes e de idade avanada. Na parte da tarde, predominam turmas de anos iniciais
mescladas com classes de 6 e 7 anos. No turno da noite, so atendidos alunos a partir dos 15
anos pela modalidade de EJA.
Est instalada em um bairro operrio, que apresenta boa estrutura urbana na maior
parte do espao, ou seja, a comunidade dispe de Unidade Bsica de Sade (UBS), comrcio
local (supermercados, farmcias, lojas de materiais de construo, livraria, dentre outros),
assim como asfaltamento, tratamento de gua e esgoto em grande parte das residncias, coleta
seletiva de lixo, templos religiosos, etc. As famlias que procuram a instituio escolar para
matricular seus filhos dividem-se em dois grupos. O primeiro, de classe mdia baixa, vive em
moradia prpria ou alugada e dispe de condies financeiras razoveis para suprir as
necessidades bsicas dos filhos. O segundo grupo corresponde s famlias em vulnerabilidade
social, que, muitas vezes, vivem de forma irregular em suas moradias (construdas em
terrenos invadidos) e em situao de pobreza, carecem de emprego fixo e dependem de
assistncia social e programas de complementao de renda (como Bolsa famlia) para
garantir a manuteno do lar.
A escola possui boa estrutura fsica, com ginsio, ptio e rea coberta para atividades
fsicas; banheiros no interior do prdio e no ptio externo; bebedouros tambm em ambos os
espaos. Ainda no tem refeitrio (as merendeiras servem o lanche na sala de aula).
12
Nesta turma, so reclassificados alunos de idade avanada e inferior a 15 anos, que, no ano anterior,
encontravam-se em turmas de 6 e 7 ano. Os estudantes so atendidos, diariamente, por professores de Arte,
Educao Fsica e Ingls, alm de um professor regente da classe, que, para ter direito escolha da turma,
deve possuir habilitao em alguma das licenciaturas pr-requisitadas para a atuao nos anos finais do
Ensino Fundamental. realizada uma seleo de habilidades, competncias e contedos que devero ser
trabalhados com a classe durante o ano letivo, a fim de que, ao final do ano, concluam o Ensino Fundamental
e estejam aptos a cursar o Ensino Mdio.
62
Segundo a Secretaria Municipal de Educao (SMEd) de Caxias do Sul, o Projeto visa ao atendimento de
alunos com defasagem no processo e alfabetizao e est em consonncia com as polticas nacionais
(Compromisso Todos pela Educao, Diretrizes Nacionais e Plano Nacional de Educao), que preveem a
alfabetizao de todas as crianas at os 8 anos. O Projeto ainda contempla a formao continuada dos
professores atuantes bem como dos que se encontram em sala de aula regular dos anos iniciais, com vistas ao
aperfeioamento do currculo escolar e das prticas docentes.
14
Do 1 ao 5 ano, cada escola tem autonomia para definir a carga horria das disciplinas de Arte e Educao
Fsica. No ano de 2013, a turma de 1 ano da escolha em que atuo teve dois perodos de hora/aula para cada
uma dessas reas do conhecimento.
63
composta por 28 crianas que iniciaram o ano letivo com idade entre 5 e 6 anos.
Aproximadamente, metade dos estudantes frequentaram pr-escola, embora poucos tenham
chegado com noes do sistema de escrita alfabtico. Da parcela que no frequentou a prescola, tambm poucas crianas j traziam algum conhecimento sobre leitura e escrita. Nos
primeiros contatos com os alunos, ficou evidente que a maioria no sabia escrever o prprio
nome, sendo que, os que o faziam, era devido, algumas vezes, a um investimento dos pais, e,
em outras, da escola de Educao Infantil.
Para acompanhar a apropriao do sistema alfabtico de escrita, no incio de cada
trimestre do ano letivo (abril, agosto e novembro, respectivamente), foi realizado um teste
com cada aluno. A avaliao padro para a RME de Caxias do Sul e o material elaborado a
partir de orientaes da Prof. Dra. Eliana Borges Correia de Albuquerque, integrante do
Centro de Estudos em Educao e Linguagem CEEL/UFPE e aplicado coletivamente, na
sala de aula, ao grupo de alunos de cada turma do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental.
Os nveis de escrita so avaliados conforme proposta de Emlia Ferreiro e Ana
Teberosky (1999) e compreendem a seguinte classificao: pr-silbico, silbico e alfabtico,
sendo que cada nvel divide-se em trs subnveis de escrita, de acordo com descrio abaixo,
retirada do material fornecido a todos os professores alfabetizadores da RME de Caxias do
Sul, de 1 a 3 ano, para ser usado como referncia nas avaliaes realizadas com os alunos no
ano de 2013.
1. Pr-silbico: No h compreenso de que existe relao entre escrita e pauta
sonora. A criana, muitas vezes, busca a lgica da escrita nas propriedades do
objeto significado. Pode apresentar algumas hipteses, como a necessidade de variar
a quantidade de letras de uma palavra para outra, variar as letras internamente na
palavra e variar as letras entre as palavras. O aluno pode estar no pr-silbico
1A) utilizando desenho e/ou rabisco, quando ainda no reconhece que so utilizadas
letras para escrever;
1B) utilizando letras e/ou numerais, quando j reconhece que so utilizadas letras,
mas ainda confunde letras e numerais;
1C) em incio de fonetizao, quando comea a fazer algumas correspondncias
(muito casuais) ou mostrar que est comeando a segmentar a palavra, sejo no
momento em que escreve ou mo momento em que l.
2. Silbico: a criana registra uma letra para cada segmento da palavra. Pode entrar
em conflito com algumas hipteses tpicas dessa fase, como a de que no possvel
escrever com poucas letras (hiptese da quantidade mnima de letras) ou a hiptese
de que no se deve repetir a mesma letra em uma palavra sequencialmente.
Compreende, geralmente, que no possvel escrever duas palavras com as mesmas
letras em uma mesma sequncia. O aluno pode estar no silbico
2A) sem correspondncia grafofnica (silbico de quantidade), quando coloca, na
maioria das vezes, um smbolo para cada slaba, mas no demonstra conhecimentos
sobre a quais letras correspondem os fonemas;
2B) com correspondncia grafofnica (silbico de qualidade), quando coloca, na
maioria das vezes, um smbolo para cada slaba, demonstrando que j conhece vrias
64
Descrio
1A
1B
1C
2A
2B
2C
3A
3B
3C
sistema de escrita alfabtico, os quais obtivemos aps a aplicao dos roteiros de leitura e
esto representados nos quadros 14 e 15, intitulados Resultados dos testes de escrita dos
alunos da classe experimental e Nvel de leitura dos alunos da classe experimental,
15
Material fornecido pela professora Dra. Eliana Borges Correia de Albuquerque CEEL/UFPE Secretaria
Municipal de Educao de Caxias do Sul SMEd.
65
respectivamente.
3.2.3 A obra A arca de No
O livro escolhido para a realizao deste estudo foi A arca de No (2004), do poeta
Vincius de Moraes. A primeira edio da obra foi lanada em 1970. Os poemas foram
escritos, inicialmente, para os filhos do poeta16. Ele contm 32 poemas que abordam temticas
infantis em grande parte voltadas aos animais. O ludismo dos textos prioriza o ritmo e a
musicalidade, recorrendo, muitas vezes, ao ilogismo para surpreender o leitor.
Vrios dos poemas da obra, ainda, ganharam a verso musicalizada em disco, em dois
volumes.
O pinguim
A foca
So Francisco
O elefantinho
O mosquito
16
66
Natal
O leo
A pulga
O pato
A corujinha
Menininha
A cachorrinha
O pintinho
O girassol
A galinha-d'angola
O porquinho
O relgio
O peru
A formiga
A porta
O gato
O peixe-espada
A casa
As borboletas
O ar (o vento)
O marimbondo
A morte do pintainho
Os bichinhos e o homem
As abelhas
As ilustraes de Nelson Cruz, que compem a edio escolhida nesta pesquisa, ora
tomam conta das pginas, ora se apresentam discretamente aps os poemas, sendo que, na
maioria das vezes, oportunizam a construo de novos sentidos para o lido, uma vez que no
repetem o posto no texto verbal.17
Quanto s possibilidades de explorao dos poemas escolhidos, a seguir faremos uma
breve anlise da potencialidade de cada um no mbito da linguagem verbal (sentidos e
musicalidade), de acordo com os critrios definidos para escolha dos textos desta pesquisa e
considerando a posterior interao das crianas com a poesia.
3.3 ANLISE DOS POEMAS ESCOLHIDOS
Os tpicos seguintes apresentaro o que foi possvel depreendermos dos cinco poemas
analisados, tendo como referncia as categorias de anlise (temtica e linguagem), prestabelecidas na etapa de estruturao do traado metodolgico desta pesquisa. A anlise foi
realizada por mim e o resultado de tal estudo serviu de base para a elaborao dos roteiros de
leitura, posteriormente aplicados na turma.
3.3.1 O girassol
Sempre que o sol
Pinta de anil
Todo o cu
O girassol
Fica um gentil
Carrossel.
O girassol o carrossel das abelhas.
17
As pginas digitalizadas dos poemas encontram-se digitalizadas nos anexos (a partir da pgina 173), ao final
desta dissertao.
67
Pretas e vermelhas
Ali ficam elas
Brincando, fedelhas
Nas ptalas amarelas.
- Vamos brincar de carrossel, pessoal?
- Roda, roda, carrossel
Roda, roda, rodador
Vai rodando, dando mel
Vai rodando, dando flor.
- Marimbondo no pode ir, que bicho mau!
- Besouro muito pesado!
- Borboleta tem que fingir de borboleta na entrada!
- Dona cigarra fica tocando seu realejo!
- Roda, roda, carrossel
Gira, gira, girassol
Redondinho como o cu
Marelinho como o sol.
E o girassol vai girando dia afora...
O girassol o carrossel das abelhas.
68
que, caso no o sejam, ao menos constituem alvo da curiosidade infantil. Essa proposta de
integrao do humano com o natural tambm aproxima o leitor do texto, j que a criana
encontra-se em contado mais estreito com a natureza, quer pela curiosidade inerente, para
quem tudo novo, quer pelo olhar descompromissado com a lgica adulta. Mesmo que a
criana nunca tenha visto um girassol, a aluso ao brinquedo carrossel j possibilita a
construo de uma imagem mental que a aproxima do lido.
A intencional sonoridade, produzida a partir da combinao de palavras, constitui o fio
meldico do poema, que acolhe o leitor mirim, sensvel ao universo das palavras, dos sentidos
e dos seus efeitos. Os pares de rimas sol/girassol, anil/gentil e cu/carrossel, ainda na primeira
estrofe, chamam a ateno do pblico infantil, curioso e aberto s novidades da lngua e s
suas possibilidades de combinaes. Uma atmosfera de surpresa e encantamento capaz de
envolver crianas na fase inicial da escolarizao, ao entrarem em contato com um texto como
O girassol, construdo cuidadosamente para ouvidos atentos ao inusitado. A harmonia entre
as palavras e a proposta de imagens, construdas a partir daquelas, proporciona o contato com
a Arte, o que auxilia na constituio humana da criana.
A estrofe que segue explica o modo como as abelhas brincam no girassol: Pretas e
vermelhas/Ali ficam elas/Brincando fedelhas/Nas ptalas amarelas (MORAES, 2004, p. 19).
As abelhas brincam nas ptalas do girassol, assim como os infantes brincam no carrossel,
sentadas em cavalinhos. A aluso ao universo das brincadeiras infantis acolhe os anseios do
leitor mirim, que, como todo humano, busca referncia e aceitao. Assim como as crianas,
as abelhinhas gostam de brincar. Essa possibilidade de identificao mobiliza a emoo do
leitor mirim ela percebe, por meio da voz do eu-potico, que seus desejos, anseios e
necessidades tm reflexo, tm eco no texto.
Na terceira estrofe, o eu-potico interage com o leitor de modo a convid-lo a
participar da brincadeira: - Vamos brincar de carrossel, pessoal? (MORAES, 2004, p. 19).
Se, at este momento da leitura, algum encontrava-se tmido, apenas contemplando os
acontecimentos, agora ela explicitamente chamada ao:
- Roda, roda, carrossel
Roda, roda, rodador
Vai rodando, dando mel
Vai rodando, dando flor.
69
Grifo nosso.
70
convite que o texto faz a quem o l, cujos versos retomam o movimento do carrossel,
completando a ciranda:
Roda, roda, carrossel
Gira, gira, girassol
Redondinho como o cu
Marelinho como o sol. (MORAES, 2004, p. 19)
E o girassol vai girando dia afora... O girassol o carrossel das abelhas.. Com esses
dois versos, que compem a ltima estrofe do poema, ditada a dinmica da brincadeira: ela
no termina... Assim como o crculo - formato dos elementos do poema -, que no tem
marcado seu incio nem seu final, a ideia de continuidade envolve a proposta ldica de
Vincius de Moraes. Abre-se um espao para o leitor retomar o texto assim que deseje e da
maneira que eleger mais conveniente e agradvel.
O girassol, portanto, apresenta-se como um poema centrado no ludismo, que acolhe
a necessidade mais natural e primeira da criana: a de brincar. Por identificao, os pequenos
tm a oportunidade de experienciar sensaes de alegria e movimento do corpo, alm de
serem aproximadas da natureza, pela riqueza de imagens que podem ser construdas a partir
da leitura. A musicalidade criada pelo jogo de palavras garante o contato com a tessitura
meldica da poesia, configurando-se em uma experincia esttica que contribui para a s dos
leitores.
3.3.2 A casa
Era uma casa
muito engraada
No tinha teto
No tinha nada
Ningum podia
Entrar nela, no
Porque na casa
No tinha cho
Ningum podia
Dormir na rede
Porque na casa
No tinha parede
Ningum podia
Fazer pipi
Porque penico
No tinha ali
Mas era feita
Com muito esmero
Na rua dos bobos
Nmero zero.
71
Entende-se por leitor, nesta pesquisa, a criana que l o texto de forma autnoma ou por intermdio de um
mediador.
72
73
A inverso da ordem sinttica nos versos marca boa parte do texto e tambm contribui
para a ampliao da linguagem verbal dos leitores mirins e est a servio de garantir ritmo e
musicalidade leitura. o caso do quarteto Ningum podia/Entrar nela no/Porque na casa/
No tinha cho, que, na sequncia direta, ficaria Ningum podia/Entrar nela no/Porque no
tinha/Cho na casa, o que desconstruiria o efeito sonoro. A incidncia de paralelismos mais
uma prova do arranjo sonoro pelo qual o texto pretende seduzir o leitor: No tinha, cinco
vezes, Ningum podia e Porque, ambos trs vezes. So recursos que facilitam a
memorizao dos versos, pois concedem estabilidade e certa previsibilidade ao texto. Por
outro lado, a frequente repetio das expresses No tinha e Ningum podia parece negar
o modelo de casa conhecido, abrindo espao para a novidade e para a imaginao do leitor.
A palavra esmero dificilmente faz parte do repertrio infantil, o que, num primeiro
momento, pode dificultar a compreenso do texto, mas, aps a apropriao do seu significado,
d ensejo ao enriquecimento de vocabulrio.
A casa, portanto, prioriza o ilogismo e convida o leitor infantil a imaginar e a
divertir-se com o resultado desse exerccio mental. A graa, nesse caso, reside na
impossibilidade de concretizar imageticamente algo sobre o qual se fala - situao que
pode mobilizar o interesse e a curiosidade da criana.
3.3.3 As borboletas
Brancas
Azuis
Amarelas
E pretas
Brincam
Na luz
As belas
Borboletas.
Borboletas brancas
So alegres e francas.
Borboletas azuis
Gostam muito de luz.
As amarelinhas
So to bonitinhas.
E as pretas, ento
Oh, que escurido!
20
Grifo nosso.
74
Fcil imaginar borboletas brancas, azuis, amarelas e pretas brincando na luz. Mais
fcil ainda ach-las belas e impossvel por elas no se maravilhar. Eis a temtica do poema
As borboletas. Eis a atmosfera de encantamento que prope envolver os pequenos leitores:
o poema prioriza o movimento e as cores. Borboletas remetem liberdade. Crianas prezam
pela liberdade. As borboletas coloridas, no poema, brincam juntas, assim como as crianas,
que adoram brincar, principalmente na companhia de outras crianas. Torna-se natural,
portanto, que o leitor mirim se identifique com as borboletas do texto e queira ser como elas.
O poema parece aproximar-se de quem o l de tal maneira que possibilita um efeito mimtico,
pelo desejo de experienciar ser uma borboleta; afinal, voar pode ser prazeroso e brincar tratase de uma das maiores urgncias da infncia.
A sensao de leveza e suavidade, prpria das borboletas, permeia a composio do
poema, econmico na distribuio das palavras pelos versos e generoso nos espao para
insero do leitor. Com muitas pausas entre uma palavra e outra, na primeira estrofe, e entre
uma estrofe e outra, a partir da segunda, o eu-potico vai inserindo elementos novos no texto:
inicialmente, as cores das borboletas e suas aes; na sequncia, as caractersticas atribudas a
cada cor de borboleta. H tantos gostos e caractersticas quantas cores de borboletas apresenta
o poema. A diversidade e a individualidade constituem a identidade das belas borboletas, e
so as suas cores que ditam o tom da brincadeira: ao mesmo tempo em que brancas, azuis,
amarelas e pretas brincam juntas, elas conservam suas peculiaridades e preferncias. E no
semelhante no universo humano?
A frequncia do som [b] nas palavras borboletas, brancas, brincam e belas
constitui um efeito fnico que parece ser uma busca pela evidncia do som explosivo inicial
da palavra borboleta, que pode lembrar o alar voo do inseto. A reafirmao pela retomada
constante da palavra-tema do poema desenha o voo das borboletas em volta da luz, com idas e
vindas, cuja presena sobressai ausncia. As rimas, por sua vez, garantem a musicalidade do
poema e facilmente encontram espao na memria infantil, atenta aos brincos sonoros.
Borboletas brancas so alegres e francas, segundo o poema. Branco lembra alegria e
franqueza? Pode at ser, todavia, a combinao brancas-francas parece origina-se mais da
necessidade de rima do que da busca por sentidos. Contudo, nada impede que sentidos sejam
construdos a partir da leitura; basta oferecer o texto ao seu destinatrio infantil. Borboletas
azuis gostam muito de luz, afirma o eu-potico, em sua procura por sonoridade e harmonia.
As amarelinhas so to bonitinhas, que muitas crianas podem sentir o desejo de slas! A passagem da cor amarela para o diminutivo aproxima afetivamente o leitor, pela
75
Uma das formas mais desafiadoras pelas quais a palavra pode se apresentar ao humano
76
pelo enigma, pois, por meio dele, instaura-se uma ligao entre texto e leitor que s se
desfar ou se transformar no momento do deciframento. O fio ldico d os contornos da
adivinhao, que chega ao leitor carregada de informaes que no revelam tudo o que
sabem: cabe ao leitor refletir sobre os sentidos postos de modo que estes o levem revelao.
Trata-se de um movimento que mobiliza a emoo e o cognitivo para, juntos, buscarem uma
soluo.
deste lugar da linguagem que o poema O ar (o vento) surge como um jogo de
palavras pautado na descrio enigmtica, com o ntido propsito de envolver a criana pela
curiosidade. O poema pode ser ainda melhor aproveitado, em seu carter de jogo, se o
mediador da leitura omitir o ttulo. A escolha pelo ocultamento abre um espao generoso para
a imaginao infantil criar possibilidades de respostas, uma vez que a tenso da dvida prende
a ateno humana.
A mtrica do poema confere ritmo leitura, marcando os versos como se fizessem
parte de uma composio musical. Em O ar (o vento), a rima praticamente no est
presente, sendo destinada leitura revelar a musicalidade do texto. Vrios versos tm o
mesmo nmero de slabas poticas, favorecendo a adeso do leitor infantil ao enigma.
O eu-potico assume a primeira pessoa no poema-enigma, o que aproxima o leitor do
lido, pois h uma comunicao direta entre as duas partes, tendo como nico intermedirio a
palavra. um recurso poderoso que compe a atmosfera de mistrio, por tornar o contato
mais ntimo e provocar o leitor, como quem diz decifra-me se for capaz. Trata-se de um
jogo no sentido mais estrito do termo pois envolve o leitor em uma brincadeira de
adivinhao, faz um convite ao desafio posto pelas palavras, que, por sua vez, tambm jogam,
agora com os sentidos: Estou vivo mas no tenho corpo. Com essa informao do primeiro
verso, o eu-potico d incio ao jogo de adivinhao, j deixando uma pulguinha atrs da
orelha da criana, que prontamente provocada a buscar nos seus saberes algo que possa se
encaixar na descrio feita. O que pode estar vivo mas no ter corpo, ou seja, no ser visvel?
Os trs versos que seguem, compondo a primeira estrofe, dificultam ainda mais o
deciframento e instigam o leitor: Por isso que eu no tenho forma/Peso eu tambm no
tenho/No tenho cor..
Percebe-se uma subverso da lgica cientfica, que classifica o ar como um ser novivo. Ser vivo, de acordo com a Cincia, tudo o que nasce, cresce, reproduz-se e morre. O
ar, nesse sentido estrito, no passa por essas etapas, para que seja classificado como um ser
vivo, contudo, o eu-potico sente-se autorizado a dar vida ao elemento. A poesia, assim,
permite, pois seu contrato com a liberdade de expresso, com o ldico, com a subjetividade,
77
e no com a lgica. Apresentar o ar como um ser vivo, embora este no tenha corpo, forma,
peso e cor, dizer criana que ele existe, pois ela percebe seus efeitos: o cabelo ao vento, o
movimento das folhas nas plantas, um papel no cho, um barco a velas, uma chama se
apagando... Todas as cenas que s existem sob efeito da ao do ar em movimento. O ar, para
a poesia de Vincius, est vivo devido sua presena na vida cotidiana, ao movimento, que
modifica os cenrios a todo instante, assim como a gua, o fogo e a terra, que tm poder
transformador na natureza.
A brincadeira entre as palavras percorre a estrutura do texto, valendo-se de
substantivos e adjetivos que se complementam para dar unidade ao enigma e atuam como
pistas ao leitor: Quando sou fraco/Me chamo brisa, Quando sou forte/Me chamo vento,
Quando sou cheiro/Me chamo pum21!. O fato de o nome do elemento oculto modificar de
acordo com suas caractersticas ou estado, d indcios de que se trata de algo que pode
apresentar-se em diferentes intensidades e maneiras, ora suave, ora vigoroso ou, at mesmo,
atingindo o nosso olfato. O pum, assim como o pipi d'A casa de outrora, atingem em cheio a
expectativa da criana, que necessita pensar e falar sobre seu universo, sobre sua realidade, e
melhor ainda se puder ser com humor, como nos oportuniza a obra A arca de No, pois o
humor escatolgico apreciado pelas crianas. Qual criana ficar imune a um enigma que
termina celebrando a espontaneidade de um eu-potico que informa chamar-se pum quando se
faz cheiro?
Mesmo que a criana, ao realizar a leitura autnoma do texto, depare-se com a
resposta do enigma ainda no ttulo, o caminho pelo qual o leitor convidado a percorrer na
leitura, por meio de versos que vo acrescentando novas possibilidades para um mesmo
termo, enriquece a experincia dos pequenos com a linguagem. A proposta de deciframento,
materializada por cada par de versos, mostra vrios caminhos que a lngua oferece para a
elaborao da definio de algo. O poema, dessa forma, converte-se em uma unidade
significante, articulada por partes ao mesmo tempo autnomas e dependentes no de
sentido, mas do significado maior, que condensa e define, de acordo com o eu-potico, o
elemento ar.
3.3.5 O elefantinho
Onde vais, elefantinho
Correndo pelo caminho
Assim to desconsolado?
21
Grifo nosso.
78
79
Neste captulo, ser apresentada a parte prtica da pesquisa, que se deu no espao da
sala de aula. Sero detalhadas as atividades realizadas durante a aplicao dos cinco roteiros
de leitura de poemas, observando-se a aprendizagem das crianas e a ao docente.
4.1 PRIMEIRO ROTEIRO DE LEITURA: POEMA O GIRASSOL
80
81
2 etapa
Leitura compreensiva e interpretativa do texto
82
MARELINHO
83
84
85
Feita a leitura coletiva da estrofe, os alunos so convidados a criar versos para cada
um dos dez insetos, decidindo se os bichos podem ou no brincar no carrossel das abelhas e
o motivo, buscando criar um efeito ldico, como no texto original. Essa elaborao ser
coletiva, com a professora atuando como escriba. Se ficar vivel, poder ser feita uma
dramatizao de cada verso, com ou sem adivinhao, a fim de que as crianas experimentem,
com o corpo, as imagens que criaram com as palavras.
4.1.2 Sentidos
A explorao dos sentidos construdos pelas crianas para as palavras isoladamente e
contextualizadas no poema permeou todas as etapas de aplicao do roteiro. J na etapa de
pr-leitura, alguns sujeitos atribuem sentidos peculiares s palavras, com o propsito de
elaborar enigmas, como o caso de S2, que cria uma imagem interessante para enunciar seu
enigma: ela tonteia, referindo-se abelha. Para os colegas, as mltiplas possibilidades de
entendimento do informado por S222 causa graa: quem tonteia a abelha ou quem por ela
picado? Ou seriam seus observadores que tonteiam com o voo gil do inseto? S5, de igual
forma, atribui uma sensao subjetiva ao besouro, possivelmente originada pelo contato com
seu elemento oculto: ele tem patinhas afiadinhas.
Sobre a abelha, S12 informa que o inseto tira mel, ao que a turma adivinha que se
tratava da abelha. Nesse momento, interfiro perguntando turma se a abelha tirava mel ou se
fabricava o alimento. A turma respondeu que ela fazia o mel. Dois alunos fazem aluso do
trabalho das abelhas ao desenho animado Ursinho Pooh. S10 cita uma cena especfica em que
o protagonista, que adora mel, disfara-se de abelha para comer seu alimento predileto.
Pergunto, ento, como o personagem finge-se de abelha, ao que S10 e S11 imitam som e
movimento de uma abelha. Por esse episdio, constatamos que a atividade envolveu os
alunos, mobilizando-os a estabelecerem relao entre as abelhas do jogo e um personagem da
fico.
Mais adiante, na segunda etapa de aplicao do roteiro, aps a professora ler o poema
(apresentado em um cartaz) pela primeira vez, torna-se perceptvel o encantamento das
crianas pelas imagens sugeridas pelo eu-potico. Alm de olhares de aprovao,
22
Nesta pesquisa, para mencionar os estudantes, utilizamos a abreviao de Sujeito + o nmero que indica cada
uma das crianas.
86
demonstrando que estavam significando o lido, alguns risos foram ouvidos, como se, naquele
instante, aquelas palavras do jogo tornassem-se uma unidade de sentido a partir do texto.
Outros demonstraram gostar da brincadeira narrada no poema, como S4, que vibra: Olha,
que legal - referindo-se ao pacto ldico do girassol com as abelhas. Em especial, o verso que
mais mobilizou a classe foi Vamos brincar de carrossel, pessoal?, levando-as a interagir
com o eu-potico por meio da resposta espontnea em coro vamos!.
Ao serem questionados acerca da razo da flor chamar-se girassol, dentre as respostas
que consideram as caractersticas da planta como redondo (S12), amarelo (S13), fica
l no alto (S1), parece um gira-gira (S21), parece com o sol (S2) e gira ao redor dele
mesmo (S4), destacou-se a seguinte: o girassol tem esse nome porque ele alto e, porque
fica perto do cu, parece um sol quando as formigas andam (S1).
S1 manifesta sensibilidade e criatividade em sua afirmao. possvel que a leitura do
poema tenha favorecido a elaborao dessa hiptese potica, uma vez que o texto se mostra
como uma possibilidade nova de apreenso do mundo. Os primeiros versos so marcados por
metforas e talvez tenham dado liberdade para que S1 se sinta autorizado a comparar o
girassol ao sol, assim como o eu-potico compara a flor a um carrossel. H possibilidade de a
resposta do menino ter sido orientada por uma lgica de proporo e de vocbulo, contudo, o
produto da sua reflexo veio em forma de poesia.
Em momento posterior, ao apresentar o vdeo que explicava o movimento que o
girassol faz em direo ao Sol, S2 tenta organizar as informaes da animao, a fim de
justificar a posio que a planta adota durante a noite: [...] O girassol fica triste quando no
tem luz.. S2 nos traz uma contribuio potica discusso ao dizer que os girassis estavam
tristes noite, pois no havia luz para ilumin-los. O menino atribui sensaes humanas
planta e cria uma bela imagem, que difere da informao cientfica veiculada no vdeo. De
modo no intencional, o aluno ameniza a rigidez da Cincia pela poesia, originando um
conceito potico.
Ainda durante a etapa de leitura, compreenso e interpretao do texto potico, S15
diz que o girassol procura a luzinha enquanto S11 problematiza a afirmao do colega: os
girassis no tm olho, por isso no veem o Sol. Como soluo para a dvida instaurada por
ele mesmo, S11 tenta elucidar a questo explicando que eles enxergam sem olho. A
professora pergunta, ento, se as flores sentem o Sol, ao que o menino concorda com a
hiptese trazida. S11, ao lanar mo da sua realidade e do concreto para explicar o movimento
da planta, mostra-nos o quanto o humano emprega seu repertrio para entender o mundo.
S7 contribui com a discusso trazendo o ditado popular se tem girassol, tem Sol.
87
88
acontece se ele entrar no carrossel? S5, prontamente, responde: ele vai derrubar o brinquedo,
por isso ele no pode brincar. Sobre a borboleta, perguntei aos sujeitos como seria essa ao
que o inseto tem de praticar para entrar no carrossel das abelhas como seria uma borboleta
fingindo-se de borboleta? - S5 logo encontra a soluo: ela tem que fazer de conta que est
voando, do jeito que ela voa de verdade. Pedi a todos que tentassem fingir-se de borboleta,
ao que vrios levantaram e, com os braos, simularam o bater das asas. S4 ensaiou um voo,
mas, como estvamos na sala de aula, pedi que retornasse ao seu lugar, explicando que logo
iramos ao ptio, para brincarmos com o poema, o que causou expectativa na turma.
A partir da reflexo proposta na etapa de compreenso e interpretao do texto,
podemos constatar que as crianas tiveram a oportunidade de refletir sobre o dito no poema,
ampliando as possibilidades de atuao como leitores literrios. Ao elaborarmos sentidos para
o poema, os estudantes lanaram mo das suas vivncias para significar os dizeres do eupotico e envolveram-se na brincadeira sugerida poeticamente.
4.1.3 Enigma
O contato inicial das crianas com o enigma aconteceu ainda na etapa de pr-leitura do
poema. Para chegar ao texto potico, havia obstculos de leitura e deciframento de palavras
que o constituam. A partir da proposta de elaborao de pistas sobre as palavras abelha,
besouro, borboleta, carrossel, cigarra, girassol e marimbondo, que estabeleceriam relao com
um texto que seria conhecido na sequncia, a turma pode experimentar a estrutura de enigma,
por vezes presente na poesia. Organizados em pequenos grupos entre trs e quatro alunos, os
estudantes desafiaram uns aos outros, no jogo em busca das palavras ocultas. Ficou evidente a
empolgao das crianas durante as inmeras tentativas de adivinhao de cada enigma e a
vibrao ao descobrir as palavras. O envolvimento no desafio rendeu momentos divertidos
para os alunos. A seguir, apresentamos uma tabela com as pistas elaboradas oralmente pelos
grupos:
Quadro 4: Pistas das palavras elaboradas pelos alunos
Palavras
Pistas
Abelha
sua cor preta com marrom, voa, pica, tonteia, tira mel
Besouro
Borboleta
Carrossel
redondo e grande, tem bancos, gira, pode-se sentar nele, serve para se divertir
Cigarra
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Girassol
Marimbondo
90
ritmo ao texto, para que os versos ficassem mais legais, mais agradveis a quem os l, pois
todo poema tem um ritmo, uma batidinha prpria.
Para auxiliar as crianas a perceberem o quanto o ritmo foi valorizado na construo
do poema, foram selecionados os refres do poema para que a classe contasse, por meio de
palmas e contagem nos dedos, quantos pedacinhos possua cada verso. Chegamos,
facilmente, ao nmero sete em todos os versos. Ao problematizar o porqu dessa coincidncia
rtmica, S6 argumenta que fica fcil de falar e S1 completa: mais fcil de 'gravar'.
Ao terminarmos a leitura da primeira estrofe do poema, S9 diz que o som do s o
mais frequente nos versos. A mediadora solicita, ento, que digam novamente os versos, agora
atentos ao s, com o propsito de verificar se realmente havia essa incidncia sonora, fato
confirmado pela turma. A seguir, explica aos alunos que essa repetio conferia um efeito
bom de ouvir ao poema e fazia com que lembrssemos com mais facilidade dos seus versos.
As crianas deveriam, ainda, dizer quais palavras tinham o som do s. S3,
entusiasmado, fala alto sempre, sempre. A professora acolhe sua resposta e pergunta qual
mais, ao que vrios dizem sol. S17 indica anil, mas, ao ser solicitada a mostrar onde havia
s, logo a menina d-se conta da ausncia do som. As respostas comeam a pipocar de
diversas vozes ao mesmo tempo: cu, carrossel, girassol. Expliquei que cu, embora
iniciasse com a letra c, apresentava o som das demais palavras citadas. As crianas
demonstraram empolgao durante a atividade, parecendo desfrutarem da sonoridade
identificada e das semelhanas de som entre as palavras.
Para finalizar a segunda etapa do roteiro, foi proposta uma rpida brincadeira aos
alunos: seriam ditas palavras do poema e eles deveriam completar com a rima correspondente.
Os pares de rimas eram os seguintes: sol-girassol, anil-gentil, cu-carrossel, vermelhasfedelhas, elas-amarelas, carrossel-mel e rodador-flor. A maioria conseguiu interagir
rapidamente, o que comprova que o conceito de rima como um recurso sonoro que prev a
igualdade ou semelhana de sons na terminao das palavras foi explorado a contento e,
ainda, que a conscincia sonora foi contemplada nas reflexes trazidas durante a mediao da
leitura.
Podemos considerar que o exerccio reflexivo sobre as palavras e seus efeitos auxiliou
as crianas que se encontravam em processo de alfabetizao e letramento no
desenvolvimento da conscincia fonolgica, pois os sujeitos foram percebendo que palavras
diferentes em sentido e em tamanho poderiam compartilhar sons semelhantes. Para o potico,
o exerccio favoreceu o desenvolvimento da percepo dos pequenos para o fio meldico que
envolvia a construo do texto artstico, estabelecendo um dilogo entre o poema e os leitores
91
mirins, dando concretude experincia esttica. Os alunos foram percebendo que existem
diferentes modos de dizer e de comunicar o que se quer dizer, sendo um deles o potico, que
se apresentou em O girassol envolto em musicalidade - trata-se de um exerccio de
letramento pela sensibilizao.
4.1.5 Vivncia corporal
Como o poema anunciava uma brincadeira conhecida do pblico infantil e, desse
modo, convidava ao movimento, as crianas puderam cantar a msica a partir da brincadeira
criada no roteiro. Aps conhecerem a verso musicalizada do poema, a turma foi
encaminhada ao ptio da escola para brincar de Roda, girassol.
Os alunos envolveram-se na brincadeira, achando graa quando a ciranda parava e os
colegas tinham de pagar as prendas. O momento em que o besouro devia tirar uma pea de
roupa era esperado pelas crianas, que se divertiam com a situao. Na condio de cigarra, a
maior parte dos alunos sentiu-se envergonhada e precisou do meu auxlio para cantar uma
msica. A brincadeira foi vlida na medida em que oportunizou aos sujeitos experienciarem a
palavra com o corpo. Por alguns instantes, todos foram abelhas, marimbondos, besouros,
borboletas e cigarras e, desse lugar, puderam vivenciar o potico.
4.1.6 Leitura
O primeiro contato dos estudantes com a palavra escrita deu-se na primeira etapa do
roteiro, a partir da leitura da ficha de cada grupo, com o propsito de criar pistas para o jogo.
Para tal fim, organizamos os alunos mesclando-os por nvel de leitura, com o cuidado de
distribuir em cada grupo os alunos que j conseguiam ler palavras simples, no mnimo. Dessa
forma, os mais experientes na leitura poderiam auxiliar os que se encontravam em estgio
anterior. Ao transitar por cada grupo, o procedimento de mediao foi o mesmo: perguntar
qual era a letra inicial da palavra posta na ficha, a ltima letra, a primeira slaba e, por fim, a
tentativa de leitura da palavra. Alguns alunos tentaram adivinhar a palavra a partir da primeira
slaba, enquanto outros buscaram ler as demais slabas. Assim, dentro das suas possibilidades,
todos puderam levantar hipteses sobre o termo escrito na ficha seja pela leitura autnoma
ou pela leitura orientada.
Ainda durante a primeira atividade do roteiro de leitura, os alunos foram desafiados a
localizar cada palavra descoberta entre as sete fichas. Aqueles alunos que se destacavam na
leitura, como j era previsto, encontraram antes as palavras. Para que os demais tambm
92
pudessem ter a oportunidade de ler, foi solicitado que os primeiros aguardasse os colegas
finalizarem a leitura antes de dizer em voz alta a palavra lida. Como havia termos que
iniciavam com a mesma letra (carrossel/cigarra e besouro/borboleta), houve dvida entre os
alunos com menor domnio sobre a leitura, que foi solucionada por minha interveno,
pedindo que lessem a segunda letra da palavra, depois a slaba e refletissem sobre a melhor
opo. Quando no conseguiam ler a palavra, eu solicitava que quem j sabia o fizesse. Os
que j conseguiam ler puderam participar ativamente, assim como os que ainda no liam
puderam contribuir para a soluo do desafio por meio de hipteses, refutadas ou aceitas pelo
grupo e por mim.
Ainda com o propsito de proporcionar momentos de reflexo sobre o funcionamento
do sistema de escrita, foram oferecidos dois jogos construdos com palavras do poema O
girassol. Considerando que o texto potico estudado era rico em sonoridade, sendo as rimas,
um dos recursos mais empregados para tal efeito, conclumos que seria significativo para os
pequenos aprofundar o estudo da dimenso sonora dessas palavras familiares. Para tanto,
construmos o Jogo das rimas, por meio do qual as crianas puderam identificar semelhanas
sonoras assim como algumas correspondncias entre letras ou grupos de letras e seus
respectivos fonemas, tendo como desafio os seguintes pares de rimas: sol/girassol, anil/gentil,
cu/carrossel, vermelhas/fedelhas, elas/amarelas, carrossel/mel e rodador/flor. A proposta
consistia em ler as palavras23 e analisar as suas terminaes, a fim de localizar o seu
correspondente par de rima.
O segundo jogo, Palavra dentro de palavra, permitiu que os estudantes tivessem a
oportunidade de atentar para as semelhanas de grafia das palavras, alm de observar a sua
organizao interna, que previa partes independentes portadoras de sentido, como nos casos
trazidos pelo jogo: girassol-gira-sol, gentil-til, carrossel-carro, brincando-brinca-ando,
amarelas-amar-elas, pessoal-pessoa, marimbondo-mar, besouro-ouro, entrada-entra, cigarragarra, realejo-real, rodador-rodador e vermelhas-verme.
Na primeira situao de
brincadeira com o jogo das rimas, a
classe foi organizada em dupla, a
fim de que pudessem interagir com
23
Ler as palavras, nesta pesquisa, entendida como uma prtica realizada pelas crianas independente do seu
nvel de escrita, ou seja, cada uma, ao seu modo, l palavras e elabora hipteses acerca do lido. Nessa
perspectiva, mesmo o aluno que se encontra no nvel pr-silbico capaz de refletir sobre o cdigo escrito
com vistas ao avano de nvel, desde que haja uma mediao adequada.
Figura 2: Aluno em atividade com o jogo Palavra dentro de
palavra
93
seus pares e enriquecer sua reflexo acerca da leitura. No segundo caso, como havia mais
palavras envolvidas, a turma foi disposta em trios, agora com os alunos silbico-alfabticos
ou alfabticos distribudos de modo a auxiliar os demais na leitura.
Inicialmente, no houve raciocnio das crianas no sentido de relacionar as palavras
lidas com uma correspondente do poema. Entendemos que o fato pode ter se dado em funo
das fichas de palavras no portarem imagens, como estavam habituados a encontrar em outros
jogos de alfabetizao oferecidos pela escola, o que contribuiu para que se concentrassem nas
letras e no no contexto.
Contudo, com a interveno da mediadora, aos
poucos, as crianas foram percebendo que, por
exemplo, ao ler a palavra sol, poderiam falar em voz
alta o poema, at chegar no verso que continha a rima
correspondente: Sempre que o sol/Pinta de anil/Todo
o cu/O girassol/Fica um gentil/Carrossel., que
Figura 3: Alunos brincando com "Jogo das
rimas"
girassol.
A ltima atividade de leitura referia-se ps-
leitura, na qual os estudantes foram convidados a ler os nomes de insetos que, assim como os
bichinhos do poema, viviam quase todos no jardim. Com os seus nomes, iramos elaborar
justificativas que consentiriam ou no a sua entrada no carrossel das abelhas. A primeira
palavra escrita no quadro pela professora foi vaga-lume, que S3 leu rapidamente. Os alunos
eram convidados a reconhecer a primeira letra, depois a primeira slaba, as demais slabas e,
finalmente, a palavra. Ao descobrirem os nomes, era mostrada uma imagem do inseto.
Procedemos dessa forma at chegarmos ultima palavra, grilo.
Em O girassol, as estratgias de leitura voltaram-se para as unidades de significado
do texto potico, ou seja, as palavras. Por ser o primeiro roteiro de leitura apresentado aos
sujeitos, estes ainda encontravam-se em um estgio inicial de leitura. Embora todos os dias,
ao iniciar a aplicao do roteiro, lssemos juntos o
poema exposto em cartaz, o foco foi a leitura de
palavras, uma vez que a maioria dos alunos ainda no
conseguia ler o texto. Todavia, entendemos que a
leitura realizada a partir da experincia com o poema
musicalizado favoreceu a compreenso de que tudo o
que falamos pode ser escrito, bem como o fato de
saber que as palavras do jogo faziam parte de uma
Figura 4: Aluno pesquisando no caderno as
palavras do jogo Palavra dentro de
palavra
94
Justificativas construdas
Justificativa escolhida
vaga-lume
Pode ficar de guarda, acendendo a luzinha (S10). Pode iluminar quando escuro (S1).
Ilumina o girassol e faz o girassol girar (S6).
lindo e fofinho (S2).
joaninha
querida (S19), boazinha (S16), colorida (S8), gordinha (S19) e tem pintinhas
fofa (S18) e voa (S20). No m (S19).
pretas (S4).
formiga
gafanhoto
Pode ficar pulando em volta pra proteger (S1). Fica de guarda para o marimbondo
fofinho (S21). verdinho (S7). amarguinho no entrar (S1).
(S15).
louva-a-deus
magro, no pesado como o besouro (S5). Pode girar o girassol com as patinhas
Fica voando pelo girassol (S23). Pode ajudar as dele para os amigos brincarem (S6).
abelhinhas a montarem no girassol (S5). Abaixa
o galho das rvores, para as abelhinhas pequenas
entrarem no brinquedo (S1). Se as abelhas
brigarem, ele pode separar (S16).
grilo
Pode servir um casaquinho para as abelhinhas Pode fazer uma musiquinha para os
(S5).
amigos brincarem (S8).
Justificativas construdas
Justificativa escolhida
95
mosca
nojenta (S18). Vai no esgoto (S18). Fica Faz coceguinha na gente (S2).
incomodando a gente (S2). braba (S21). Faz
barulho no ouvido da gente (S4).
mosquito
barata
Vai derrubar o girassol porque muito pesada Vai sujar todinho o girassol (S1).
(S21). Ela chega suja, pisa na sujeira do cho e
fica com as patinhas sujinhas (S16). Vai no
esgoto (S23). Fica na terra (S21).
traa
Pode comer o girassol (S16). Fura as ptalas do Faz buraquinho no girassol (S2).
girassol (S18). pesada (S23). Pode comer
embaixo o girassol (S16). Pode fazer buraquinho
no cabo (S22). chata, ela pica as coisas (S17).
Ela rasga (S21).
96
som do grilo, vrias crianas aderiram imitao do canto do inseto, parecendo ter uma
serenata de grilos na sala de aula.
Nas justificativas escolhidas pelo grupo, a delicadeza permeou as elaboraes,
permitindo que viessem tona imagens singelas, originais e belas, vislumbrando indcios de
poesia. Ao designar funes para alguns insetos, instauraram uma dinmica social ao
brinquedo, aproximando o cenrio das aes humanas - o caso do vaga-lume, que pode
iluminar o carrossel para seus amigos brincarem; do grilo, que canta uma musiquinha para
animar a brincadeira ou do gafanhoto, que fica de guarda para que o bicho mau no entre e,
ainda, do louva-a-deus, incumbido de girar o brinquedo, para que a diverso no cesse. Nas
quatro situaes relatadas, percebemos que a entrada dos bichinhos est nitidamente
vinculada a funes exercidas, a trabalhos realizados, ao contrrio da joaninha e da formiga,
s quais a entrada garantida por motivos menos prticos: a primeira, pela graa de ser
gordinha e ter pintinhas pretas e a segunda, como compensao por trabalhar tanto.
Por outro lado, os quatro insetos que tiveram sua entrada vedada pelas abelhinhas
foram reunidos no grupo dos inconvenientes ou malficos brincadeira, por furarem ou
sujarem o carrossel, no caso da traa e da barata, ou por atrapalharem com barulho e fazendo
coceguinha (mosquito e mosca, respectivamente). perceptvel que os limites entre a
realidade humana e a fantasia so rompidos nas criaes infantis, pois o pensamento deixa de
ser linear, ora humanizando os insetos, ora mimetizando caractersticas prprias dos bichos.
Segundo Vigotski (2012, p. 32), [...] quanto mais rica for a experincia humana, mais
abundante ser a matria disponvel para a imaginao. Neste caso, a vivncia oportunizada
pelo estudo do poema O girassol possibilitou construes imagticas que enriqueceram a
compreenso do texto.
Ao sistematizar as respostas das crianas, constatamos que a atividade de escrita
promoveu o letramento, pois mobilizou o raciocnio e a imaginao da classe, ativando
memrias e acionando conceitos j construdos, assim como deu margem a novas
possibilidades de compreenso de mundo. Em alguns momentos, ao anncio de mais um
inseto candidato a brincar no carrossel, a mediadora fazia a enftica pergunta: E a, donas
abelhinhas, vocs deixam ou no deixam ele(a) brincar?, o que contribua para a atmosfera
ldica, favorvel s manifestaes sensveis do pensamento. Importa considerar que as
palavras citadas conversavam com os interesses dos sujeitos, pois davam nome a seres da
natureza, universo alvo de curiosidade infantil. Pela via da brincadeira, foram descobertas
novas imagens, tanto pela reflexo individual quanto pela socializao de ideias, pois o outro,
na figura do colega, auxiliou a significar o mundo, a dar sentido ao pensado e ao vivido.
97
98
99
ENGRAADA
NADA
NO
CHO
REDE
PAREDE
PIPI
ALI
ESMERO
ZERO
Determinar um tempo para que todos tentem formar os pares adequados. Aps, pedir
100
assustadora
esquisita
distante
pequena
grande
Exemplo:
Era uma casa
muito bonita
causava inveja
na dona Anita
3 etapa
Transferncia e aplicao da leitura
Construir, coletivamente, uma nova verso para o poema, podendo partir de alguma
estrofe criada na atividade anterior. Se for vivel, cada aluno poder ilustrar a produo.
4.2.2 Sentidos
O exerccio da imaginao e do raciocnio lgico permeou os momentos de discusso
sobre a construo de sentidos para o poema. As crianas j conheciam o texto na verso
musicalizada, que a professora apresentou turma como cano ainda no incio do ano letivo.
Como a atividade de pr-leitura envolveu a confeco de casas de diversas maneiras e
a professora revelou que o grupo j conhecia o poema na verso musical, prontamente os
estudantes relacionaram a situao com a msica. Logo de incio, os alunos foram avisados de
que o texto seria apreciado de outra maneira, sendo que a ateno inicial deveria estar voltada
para a linguagem verbal: iriam tentar imaginar os versos lidos. Depois da rpida
contextualizao feita pela professora , S6 descobre do que se trata e anuncia: a casa muito
101
engraada!. Assim que confirmada a hiptese da menina, alguns alunos comeam a cantar
a msica, seguidos do restante da turma.
Durante a discusso sobre a diferena entre a casa do poema e as construdas pelos
grupos, S8 parece decepcionar-se com a prpria constatao: Profe, eu sei porque no tem
nada... Porque eles dizem que uma casa, mas no . No tem nada dentro, no tem parede,
no tem teto, no tem nada!. Instaura-se uma tenso no grupo a partir da reflexo de S8, que
acentuada pelo desafio de desenhar a casa. As crianas percebem que tal proposta no
vivel, com exceo de S1, que explica como procederia: Desenharia s a porta, a janela e a
chamin.. Acolhida a sugesto de S1 a professora continua com a discusso: E o que
aconteceria com a porta?, ao que S4 responde: Ela cairia!. A seguir, transcrevemos a
sequncia da discusso, a fim de explicitar a anlise:
Professora: Por que ela cairia?
S4: Porque no tem a parede, ento no ia ter onde prender os pregos.
Professora: E a, S1, ia dar certo tu fazeres porta e janela? Como ia ficar?
S1: Ia cair.
Professora: Mas ela iria cair onde, se no tinha cho?
S4: Na terra.
S8: Ela ia cair num buraco...
Professora: E a, S1, como tu irias fazer?
S1: A gente poderia pr a janela atrs da porta, poderia botar que nem sanduche.
Professora: Hum, interessante... Mas como ia ficar em p a porta e a janela, se no
tem o cho nem a parede?
(Aps alguns segundos de silncio. S1 comea a rir, seguido dos colegas)
S5: Embaixo da terra tem gua, ento iria cair tudo na gua.
Professora: Gente, ento vocs conseguiriam desenhar a casa do poema?
S1: Sim...
(Convido S1 a desenh-la no quadro. S1, com o giz em punho, diz:)
S1: s no fazer nada...
Professora: O que no fazer nada?
S1: Assim... (Aluno larga o giz.) No uma casa, porque no tinha nada.
Professora: Mas da ela existe?
Todos: No!
Professora: No?! Mas estamos falando dela...
S4: imaginria.
Professora: Ah, ento ela existe?
S6: Na imaginao...
S8: Como que eles dizem que uma casa, se s existe na imaginao?
Professora: E o que existe na imaginao no pode existir de verdade, S8?
S8: No existe...
Professora: Pode existir uma casa sem teto, cho e parede?
S1: S na mente.
102
tornou-se desafiador para os pequenos. Aos poucos, porm, alguns estudantes, como S6 e S1,
foram percebendo a singularidade e as intenes do poema: subverter a lgica e causar riso.
Imaginar o cotidiano na casa do poema e possveis solues para os problemas exigiu
esforo dos alunos, conforme podemos acompanhar na tabela a seguir.
Solues
Colocar telhado (S19); A gente ia ter que andar
de boia (S1); Ia ter que ir casa do vizinho
(S18); O sol vai iluminar (S19); Pr cobertor no
teto (S3); Comprar um telhado novo (S8);
Teto
Cho
A gente ia cair no esgoto (S2 e demais Comprar uma casa nova (S7); Correr bem rpido
colegas).
e pular para outra casa (S2); Teria que ficar na
rua (S2); Colocar um plstico (S5); Colocar uma
cama gigante, para tampar o buraco (S2);
Construir uma ponte de madeira (S18).
Parede
103
A problematizao dos versos Mas era feita/Com muito esmero/Na rua dos
bobos/Nmero zero. rendeu a participao de vrios sujeitos na discusso. Em vista disso,
consideramos vlido apresentar abaixo mais um recorte da transcrio, pois ele mostra o
processo de construo de sentidos que as crianas vivenciaram.
Professora: Gente, diga para mim quanto vale o zero.
S7: Nada.
Professora: E o que o zero?
S3 e S4: Nada!
S21: a letra o...
S8: No jogo de cartas o zero serve de doze.
Professora: Mas e o zero sozinho, quanto vale?
Vrios alunos: Nada.
Professora: Se eu pedir a vocs que me deem zero bala, quantas balas vocs me
daro?
Vrios alunos: Nenhuma!
Professora: Mas se eu colocar o nmero um na frente, vale quanto?
Vrios alunos: Dez.
S4: Nos desenhos, na TV, aparece o nmero um com um monte de zero depois.
Professora: Da, vale muito.
S16: Um milho!
Professora: Um milho, um bilho, depende da quantidade de zeros. Agora digamme: Vocs j viram que todas as casas tm um nmero?
Alguns alunos: Sim.
Professora: E vocs j perceberam que a casa de vocs tem um nmero?
Vrios alunos: Sim.
Professora: E para que serve o nmero na casa?
S6: Pra telefonar?
Professora: O nmero na parede da casa serve para telefonar?
S4: Pra saber o nome da rua da pessoa.
Professora: Mas isso o nome da rua, escrito com letras, mas e o nmero da casa?
S19: pra quando manda carta.
Professora: Isso mesmo, S19. Mas pode existir uma casa com o nmero zero?
Vrios alunos: No.
Professora: Por que no pode?
S1: Porque os nmeros de telefonar so bastante. Alguns so quatro, outros so
cinco.
Professora: Mas no nmero de telefonar o nmero da casa... o nmero que
ajuda as pessoas a encontrarem nossa casa, como na porta da nossa sala, que est
identificada como T. 11. Agora pensem: se uma casa no pode ter somente o
nmero zero, como que essa casa do poema de nmero zero?
S6: Porque ela no existe, porque ela no tem nada.
Professora: porque ela no tem nada?
Vrios alunos: Sim.
S19: Ela no nada.
S4: Ela s existe na imaginao...
Professora: E por que ela fica na rua dos Bobos?
S7: Porque ela s boba.
S8: Porque os bobos acreditam que ela existe.
Professora: Para os bobos ela existe?
S8: Sim.
S2: Eu no sou bobo.
S21: Pra ns no existe.
Professora: Para vocs no existe?
Alguns alunos: No.
Professora: Existe ou no existe?
104
105
relembrou, junto dos alunos, alguns pares de rimas de O girassol. Ao perguntar, por
exemplo, quem sabia qual eram as palavras que combinavam com sol e carrossel, a turma
prontamente responde girassol e mel.
As crianas participaram com entusiasmo da brincadeira, que se apresentou como um
brinquedo sonoro, pois os pequenos constatam que podiam se divertir com os sons oriundos
da combinao de palavras j conhecidas d'A casa. Com essa atividade, os estudantes
refletiram sobre um dos recursos mais evidentes empregado na criao do poema, que a
musicalidade. At o momento, a experincia que eles tinham com o texto potico estava
alicerada na msica; a partir da brincadeira de completar as rimas no texto escrito, a turma
pode identificar um dos recursos da linguagem que o poeta lanou mo para compor o fio
meldico que h tempos j seduzia as crianas: a rima.
As outras etapas do roteiro tambm envolveram a musicalidade como base para a
reflexo, como poderemos acompanhar nos relatos sobre a experincia com a leitura e com a
escrita. Na primeira situao, a partir dos jogos, os estudantes tiveram a busca por rima como
como finalidade da leitura, enquanto que o momento de escrita oportunizou a criao de
versos tambm tendo a rima como recurso e fim. A vivncia da musicalidade em A casa,
portanto, extrapolou a explorao dos recursos do poema, culminando em produes nas
quais a sonoridade foi evidenciada como recurso ldico e para o desenvolvimento da
conscincia fonolgica.
4.2.4 Vivncia corporal
Na etapa de pr-leitura, os estudantes entraram em contato com materiais diversos, a
fim de construir, em grupos, casas. Pelo manuseio livre de tinta guache, papel dobradura,
palitos de picol, blocos lgicos, massa de
modelar e material diverso (lantejoula, giz
de cera, cola glitter e retalhos de EVA), cada
grupo planejaria e montaria sua casa, da
maneira que quisesse, ou seja, poderia ser
bonita, maluca, estranha, engraada, etc. O
objetivo da atividade era oportunizar que a
classe estruturasse, a partir da criao e da
Figura 5: Construindo uma casa com palitos de picol
coloridos
106
de
pensamento
criador.
4.2.5 Leitura
A prtica da leitura deu-se de duas maneiras em A casa: durante todas as etapas e
momentos de aplicao do roteiro quando os alunos foram convidados a lerem o poema
afixado no quadro - e pelos jogos voltados ao desenvolvimento da conscincia fonolgica,
elaborados com palavras do poema. No primeiro caso, a maior parte dos estudantes no
dominava com fluncia a leitura que seria exigida no texto, o que no impediu que todos
interagissem com o poema. A professora procedia apontando com o dedo os versos, enquanto
os alunos liam, a sua maneira alguns realmente decodificando as palavras; outros
acompanhando a evoluo da leitura pelo conhecimento que tinham da cano.
107
O material continha dez palavras que formavam cinco pares de rimas, quais sejam:
engraada-nada, no-cho, rede-parede, pipi-ali e esmero-zero. A partir da leitura de cada
palavra e aps identificarem semelhanas de grafia e de sonoridade entre as terminaes, os
alunos foram desafiados a montar os pares.
Considervel parte da turma conseguiu, de forma autnoma, encontrar os pares de
palavras, alguns pela leitura completa de cada termo enquanto outros concentraram-se apenas
nas terminaes. Alunos como S2, S3, S6, S8, S9, S18, S19 e S24 procederam leitura de
uma palavra e, aps, buscaram sua correspondente em rima, estabelecendo relao com o
poema. Tomamos como exemplo S3 que, aps rapidamente ler nada, diz que nada rima
com engraada e procura seu par entre as fichas. Procedimento semelhante os demais
sujeitos, classificados como alfabticos, executaram.
Entendemos que para essas crianas as palavras j produziam uma unidade de sentido
no ato da leitura, o que facilita a identificao de semelhanas sonoras e grficas nas
terminaes. Nesse sentido, o poema facilitou a busca pelos pares de rimas, como no caso de
S19 que, ao ficar em dvida do que estava escrito na ficha do termo cho convidada pela
professora a recitar o poema e descobrir com o que combina. Logo a menina soluciona a sua
dvida e constata, sorrindo: cho rima com no!.
S4, S7, S10, S20 e S21, alguns silbicos de qualidade e outros silbico-alfabticos,
mesmo nem sempre conseguindo ler a palavra inteira, foram capazes de observar as
terminaes, o que oportunizou que formassem os pares do jogo. Nesse caso, a atividade
auxiliou os sujeitos a perceberem que palavras diferentes podem terminar com partes sonoras
iguais.
S16, S17, S22, S23, S25 formaram os pares engraada-esmero, no-nada e
parede-pipi, certamente tomando como foco de observao a letra inicial das palavras. Para
esses alunos, que apenas conseguiam reconhecer letra inicial, o incio das palavras era ainda o
terreno mais seguro que eles tinham como referncia de leitura. A partir da decifrao do
primeiro som inicial de cada palavra, elaboravam as hipteses sobre o lido. Esse nvel de
leitura assegurou liberdade aos pequenos leitores, que se sentiam mais encorajados a tentarem
adivinhar a palavra escrita. Exemplos como os que vm a seguir validam nossa afirmao.
S16, ao tentar ler pipi, antes arrisca penico e parede, pois se tratam de palavras do
poema que iniciam igualmente com a letra p. S25 combina engraada com esmero,
mas, ao refletir sobre o que diziam os versos do poema, consegue identificar, oralmente, que
engraada rima com nada. Porm, ao tentar montar a combinao, chega primeiramente
ao par engraada-no. Nesse caso, S25 considerou, novamente, apenas o som inicial, no
108
caso, a letra n, comum nada e no. Podemos entender que o conflito desses alunos
encerrava-se na grafia e no no som, ou seja, eles ainda no conseguiam ler a slaba como
uma unidade sonora, o que dificultava a discriminao de palavras pela grafia. Nesse sentido,
se no fosse pelo poema j memorizado, a contextualizao das palavras seria ainda mais
difcil para esses alunos elaborarem suas hipteses de leitura.
Caso oposto aconteceu com S1, que no conseguiu atribuir sentido leitura de pipi,
por exemplo. Para o menino, parecia no ser lgico repetir as slabas na leitura, o que o levou
a ignorar a repetio da slaba pi e optar por ler pinico. Intervi, dizendo que penico
iniciava com a slaba pe e perguntando onde estavam escritas as partes ni e co na
palavra que ele indica como penico. Foi difcil para S1 reconhecer pipi, no ato da leitura,
como uma palavra com significado, assim como ali, que parecia muito curta para o aluno,
pois havia uma expectativa por mais letras, por uma continuidade da palavra, para que ela se
constitusse em sentido - o que no se concretizou na leitura. Para contextualizar os termos
lidos por S1, novamente recorremos ao poema, agora convidando o estudante a cant-lo.
Quando chegamos nos versos Ningum podia/Fazer pipi/Porque penico/No tinha ali, S1
para reflexivo, sorri e diz pipi e ali.
Aps passar por todas as crianas para acompanhar as hipteses de leitura, a
professora explicou que todos iriam ler o poema para localizar as palavras presentes no jogo,
momento em que se deveria busc-las entre as fichas. A cada palavra identificada na leitura do
texto, era solicitado que os alunos a mostrassem dentre as suas. A maioria dos estudantes
conseguiu encontrar, alguns a partir da leitura do texto no cartaz (comparando a grafia), outros
considerando os sons das terminaes das palavras e, um terceiro grupo, pela leitura
autnoma das fichas.
4.2.6 Escrita
A atividade de ps-leitura do poema A casa contemplou a prtica da escrita em
grupo, com a professora atuando como escriba. Cada grupo de alunos (os mesmos da
atividade de pr-leitura) tinha a incumbncia de criar uma quadra considerando novos
adjetivos para uma casa, quais sejam: esquisita, distante, pequena, feia, assustadora
e maluca. A professora informou, ainda, quanto s exigncias da produo: os alunos
deveriam organizar os versos em forma de quadra, tendo como referncia o incio do poema
(Era uma casa/Muito engraada/No tinha teto/No tinha nada) e, ainda, a busca pela
musicalidade na elaborao do texto a partir da rima.
109
110
maluca/Tinha nela/Uma rua. Tratava-se de uma rima imperfeita, por isso a professora solicita
que os alunos insistam um pouco mais, em busca de outras combinaes: 'Rua' combina com
'maluca'? Pensem em uma palavra que combine e termine com 'uca'. S1 traz uma nova
tentativa: Era uma casa/Muito maluca/Vivia nela/Uma Cuca., fazendo aluso personagem
do Stio do Picapau amarelo. Como no surgiram novas ideias, o grupo permaneceu com a
sugesto de S1.
O grupo 1 no estava conseguindo pensar em uma palavra que rimasse com
assustadora, at que S25 contribui com a palavra jogadora e S18, com locadora. O
grupo opta pela segunda opo, ento a professora pede que os alunos pensem no terceiro
verso para completar a quadra: Era uma casa/Assustadora/.../De locadora.. Frente angstia
das crianas, que no estavam conseguindo evoluir na tarefa, a mediadora d uma sugesto
para o verso faltante: Era uma casa/Assustadora/Parecia filme/De locadora.. A ideia
aprovada com risos pelos sujeitos do grupo, assim como pelo restante da turma. Entendemos
que, na situao relatada, a professora ultrapassou o limite da mediao, contudo foi o
caminho encontrado para que o grupo no se sentisse margem da atividade de criao que
estava sendo proposta classe.
O roteiro de leitura ainda previa a escolha de uma das quadras criadas pelos grupos
para dar continuidade aos versos que dariam corpo a uma nova verso do poema. Todavia, ao
iniciar a criao do novo poema, professora e alunos perceberam que no estavam
conseguindo avanar na produo coletiva tornou-se uma tarefa difcil de ser realizada
devido ao elevado nmero de presentes (29 alunos), pois a maioria dispersou-se e os demais
no conseguiam entrar em um consenso a respeito dos versos. Em funo disso, foi
considerada separadamente cada quadra como produto final do estudo do poema A casa.
4.3 TERCEIRO ROTEIRO DE LEITURA: POEMA AS BORBOLETAS
O roteiro de leitura de As borboletas tinha como proposta explorar imagens mentais
construdas pelos estudantes e o ludismo de um poema que apresenta borboletas coloridas
brincando na luz. O belo e o movimento constituiu a via pela qual a poesia chegou s
crianas. A musicalidade representada no poema por rimas, assonncias e aliteraes tambm
estava no foco do estudo.
O relato acerca da aplicao do poema ser dividido em dois eixos a partir de
elementos que emergiram durante a prtica: a) percepo do potico, que compreende as
categorias sentidos, musicalidade e vivncia corporal e b) alfabetizao e letramento, que se
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114
poema?
- H outra cor de borboleta que poderia ser posta no lugar das pretas sem mudar o efeito de
rima com a palavra borboletas?
- Quando as borboletas pretas brincam na luz, o que acontece?
- O que escurido?
- No verso Oh, que escurido!, o eu-potico refere-se a que escurido - escurido da cor das
asas das borboletas pretas ou do lugar em que elas esto?
- Vocs sabem como nasce uma borboleta?
- Observem a ilustrao do poema As borboletas, no livro A arca de No e tentem
explicar o surgimento de uma borboleta.
Neste momento, anuncia-se que a turma assistir a um vdeo clipe intitulado A
borboleta e a lagarta, do grupo musical Palavra cantada, e que, aps, conversaro sobre as
impresses que tiveram.
Vdeo disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=QPJULMIlDy0.
A borboleta e a lagarta
Palavra cantada
L, l, l, l, l vai uma lagarta
T, t, t, t sempre a mastigar
Nhac, nhac, nhac, como est com fome
Come, come, come sem parar
L, l, l, l, l, l vai borboleta
T, t t, t livre a voar
Flap, flap, flap, cor de violeta
Uma flor voando pelo ar
Flap, flap, flap, flap, flap, flap, flap
Nhac, nhac, nhac, nhac
Ser que a borboleta lembra que j foi uma lagarta?
Ser que a lagarta sabe que um dia vai voar?
Na sequncia, os alunos so questionados acerca do processo pelo qual a borboleta
passa, denominado metamorfose, a partir da seguinte pergunta:
- Vocs sabem qual a relao existente entre a lagarta e a borboleta?
A professora convida a turma, agora, a recitar o poema vrias vezes, a fim de
115
AZUIS
AMARELAS
PRETAS
BRANCAS
AMARELINHAS
LUZ
BELAS
BORBOLETAS
FRANCAS
BONITINHAS
ESCURIDO
ENTO
3 etapa
Transferncia e aplicao da leitura
A professora torna a organizar os alunos em grupos, agora de 3 elementos, e pede que
um representante de cada trio sorteie uma cor. As cores referem-se a novos versos que as
crianas devero criar para as borboletas e sero as seguintes: vermelhas, verdes, laranjas,
cinzas, turquesas, lilases, rosas e coloridas.
4.3.2 Sentidos
Concebendo que o terceiro poema apresentado aos estudantes priorizava o movimento
116
e as cores, leveza e beleza foram os principais atributos dos quais o eu-potico serviu-se para
compor o texto. Diante de tal cenrio, rapidamente as manifestaes das crianas
encaminharam-se para a admirao, com comentrios dispersos tais como: Que bonitinhas!
e que legal!.
Durante a primeira leitura com entonao realizada pela professora, alguns sujeitos
brincaram com as borboletas de papel, imitando voos e reagindo com sorrisos a cada novo
verso ouvido, parecendo significar o texto a partir da imitao do movimento dos insetos. Ao
final da ltima estrofe, E as pretas, ento/Oh, que escurido!, puderam ser escutados
diversos risos, possivelmente ocasionados pelo efeito sonoro das rimas e do modo como a
professora as leu.
Quando convidadas a imaginarem se seria bom ser borboleta e por qu, as crianas
elaboram diferentes justificativas, como S21 (Porque ela voa), S4 (D pra ver o mundo l
de cima) e S1 (Ser borboleta bom porque, no final, quando elas comeam a morrer, elas
botam ovos para os filhos viverem sempre, para continuarem a jornada). S8 no tem uma
viso romntica da vida das borboletas: No bom ser borboleta porque uma lagartinha
que fica um ano no casulo e s tem um dia pra ser borboleta, depois ela morre.. Enquanto S8
no se agrada da suposta brevidade da vida das borboletas, S5 aponta os perigos de vir a ser
uma: No bom ser borboleta porque, quando a gente lagarta, nos caam.. S16 abre
espao para a reflexo dos colegas: Seria bom voar com as borboletas....
A palavra francas, presente no verso que remete s qualidades das borboletas
brancas (So alegres e francas) motivo de dvida entre os alunos, que tomam o sentido de
fracas, devido semelhana de ambas. S6 acredita que franca quando uma pessoa
muito fraca e S2 confirma: que as pessoas so muito 'fracas e tristes.. S3 arrisca outro
sentido para a palavra dizendo que franca uma pessoa nervosa, ao que S6 reformula a sua
hiptese: Eu sei, profe, delicada, muito delicada.. Para a auxiliar as crianas a encontrar o
melhor sentido para a palavra franca, a professora leu o verbete no dicionrio. Logo o grupo
conclui que sincera, leal seria a melhor definio para o termo. E o que seria uma pessoa
sincera? Ainda havia dvida entre os alunos: legal (S4), porque pode brincar junto
(S11), ela no mente (S3). Pergunto, ento, se ser sincero falar a verdade, ao que vrios
concordam comigo e S11 finaliza: , mas eu j falei a verdade pra minha prima Tas....
Ao trazer discusso as borboletas azuis, os colegas concordam com a explicao de
S2: Elas gostam muito da luz pra se divertir.. J para as amarelinhas, as crianas retomam
os gestos da dramatizao do poema e respondem, fazendo graa, so to bonitinhas. Com a
inteno de refletir sobre a escolha do eu-potico pela palavra amarelinhas no diminutivo,
117
que empresta a sua terminao para rimar com bonitinhas, a professora pergunta aos
estudantes como ficariam os versos do poema se fosse posta a palavra amarelas no lugar de
sua diminuta (As amarelas/So to bonitinhas): combinaria? Perguntei, ainda, qual os
sujeitos preferem: As amarelinhas/So to bonitinhas ou As amarelas/So to bonitinhas,
Logo as crianas percebem que a troca de cor incidiria em perda da musicalidade dos versos,
e optam pela segunda. S19 informa o motivo da escolha: Porque rima!.
A ltima estrofe do poema E as pretas, ento.../Oh, que escurido! deixa um espao
para o leitor preencher com sua vivncia e imaginao, por isso oportunizamos classe alguns
momentos de interpretao do lido. A professora parte da definio de escurido, que S1 e S8,
respectivamente, tentam explicar a causa ( o escuro, ou seja, escurido quando apaga a
luz e fica escuro), ao passo que S2 aponta a possvel consequncia: que todo mundo, se
abre os olhos quando est dormindo, fica com medo do escuro.. No caso de S2, o texto
potico aproxima-se do sujeito, pois conversa sobre um medo comum ao humano, em
especial ao imaginrio infantil, e que afeta o menino.
Ainda queria saber a que escurido referia-se o eu-potico: a das asas das borboletas
ou a do lugar em que elas esto. Para S6 e S5, as borboletas eram as responsveis pela
escurido, sendo que S5 encontra uma justificativa para tal fato: As borboletas pretas gostam
do escuro porque elas ficam na caverna. Como o texto oportunizava a construo de vrios
sentidos, as respostas das crianas foram acolhidas. Contudo, a ateno das crianas
chamada para a primeira estrofe do poema, que relata a brincadeira em grupo da qual as
quatro cores de borboletas participam:
Brancas
Azuis
Amarelas
E pretas
Brincam
Na luz
As belas
Borboletas.
A professora explica que, no incio do poema, todas as borboletas gostam da luz, pois
nela brincam, mas que, ao final, no podemos afirmar de que escurido o eu-potico fala. Para
finalizar a questo, a classe provocada: E a, gente, a escurido da asa das borboletas ou
do lugar?, e elabora respostas que expressam opinies antagnicas, como as de S6 e S8, as
quais acolhem a natureza polissmica dos versos, respectivamente: da asa e da lua. O
vazio inicial, deixado propositalmente pelo eu-potico preenchido pelas reflexes das
118
119
admirando-o por ser um diamante!. S4 discorda de ambos e pondera: Eu acho que uma
casa., mas muda de ideia rapidamente e logo afirma que um prdio!. Aos poucos, a
maioria da turma foi percebendo que se tratava mesmo de uma borboleta. Enquanto a
professora auxiliava os colegas que estavam com dificuldade de confeccionar os seus
origamis, outros alunos, que j estavam com a borboleta pronta, comearam a brincar,
imitando o voo do inseto. Alguns meninos, antes de colar as duas partes de dobradura, que
correspondiam s asas, simularam uma luta de espadas (as asas eram as armas). Um grupo de
meninas (S6, S8, S19 e S27) correu pela sala, imitando o voo das borboletas. S2 insistia que
havia feito culos e mostrava como se usava, at que, unindo as duas partes, percebe que pode
mesmo ser uma borboleta.
O visual da sala ficou colorido com os origamis ensaiando voos pelo ar. As crianas
pareciam satisfeitas com o resultado das suas dobraduras e queriam brincar com elas,
imitando o inseto desejo que foi atendido em momento posterior do roteiro de leitura,
relatado a seguir.
A fim de representar seus versos correspondentes, a professora solicitou que os
estudantes se reunissem por cores iguais e criassem alguns gestos (figura 7). O grupo das
borboletas azuis imediatamente pensa em aproximar da lmpada os origamis aproveitando a
ideia de S4 (figura 6). As crianas das borboletas pretas decidem abaixar-se e, na parte Oh,
que escurido!, levantar com os olhos cobertos por uma das mos. J o grupo das amarelas e
das brancas tm dificuldade de pensar os gestos, talvez pela abstrao que sugerem as
caractersticas apontadas pelo texto para as referidas cores.
Para dinamizar a aula, os grupos que j tinham a encenao pronta so convidados a
mostrarem aos demais sua interpretao. Ainda durante a primeira estrofe de encenao do
120
poema, S17, do grupo das borboletas brancas, comea a imitar o bater de asas do inseto. A
professora acha o efeito bonito visualmente e sugere que o grupo incorpore tal movimento, ao
que os parceiros de S17 concordaram com a proposta. S2, embora houvesse aprovado a
sugesto, justifica a sua dificuldade em criar os movimentos: Eu s me lembrei que as
borboletas so alegres e francas e brabas, fazendo referncia brincadeira da etapa de prleitura do texto. Como nada ocorria de ideia entre os integrantes do grupo das borboletas
amarelinhas, a professora sugere que os componentes faam pose para foto com as borboletas
na mo, j que as amarelinhas so to bonitinhas.
Ao final, os grupos, distribudos na sala de aula, representaram o poema com seus
gestos inventados. As crianas divertiram-se com a atividade e solicitaram professora que a
dramatizao fosse repetida.
4.3.4 Musicalidade
Partindo da constatao de que a rima apresentava-se como o principal recurso sonoro
utilizado pelo eu-potico em As borboletas - seguida pela aliterao da letra b -, o estudo
do poema considerou esses dois elementos na explorao da musicalidade.
Na atividade de pr-leitura, a professora traz algumas perguntas para que os sujeitos
tentem completar com a cor correspondente em rima, como podemos ver na tabela a seguir24.
Quadro 8: Perguntas da atividade de pr-leitura de As borboletas
Cores
Perguntas
Branca
Azul
Amarela
Preta
Durante a realizao da atividade, contudo, no foi seguida a ordem de perguntas por cores, da forma como
est apresentada na tabela, pois as respostas tornariam-se muito bvias aos alunos.
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4.3.5 Leitura
O exerccio da leitura, em As borboletas, contemplou diversos momentos do estudo,
desde a apresentao do poema, pela voz da professora, passando pela leitura das crianas
(que leram o poema no cartaz com fluncia ou pela memorizao dos versos) at a
organizao de um jogral. Nele, a primeira
estrofe (Brancas/Azuis/Amarelas/E
pretas/Brincam/Na luz/As belas/Borboletas) era falada por todos e as seguintes, por cada
grupo com sua cor correspondente.
Ao final da primeira leitura realizada pela professora, S1 compartilha sua anlise:
Profe, o poema tem, quando fala 'brancas', e o outro diz, da aparece o mesmo no final. O
menino convidado a aproximar-se do cartaz para explicar melhor a comparao. Ele, ento,
aponta para as palavras que rimam e aponta: Aqui termina com todos os finais iguais.. O
aluno voltou a ateno grafia das palavras e, desse modo, conseguiu identificar na escrita os
sons semelhantes que h tempos estavam fazendo parte das discusses e atividades dos
roteiros. Quando o restante da turma convidada a indicar as demais rimas existentes, os
alunos rapidamente conseguem responder, demonstrando entendimento do conceito de rima.
Atividades de contar a quantidade de vezes que a palavra borboleta aparecia no
texto e pintar palavras que representavam nomes de cores tambm auxiliaram na
familiarizao com o escrito. Ao serem solicitados a apontarem onde estava grafada a palavra
brancas, vrios alunos no relacionaram com o primeiro verso, enquanto os mais
experientes na leitura encontraram com segurana o termo. Para os demais, a mediadora
tentou auxiliar na busca, perguntando de que forma comeava o poema, qual era a primeira
palavra e, finalmente, onde ela estava escrita no cartaz, desconsiderando o ttulo. A estratgia
ajudou a turma a identificar os termos que deveriam ser coloridos, e o resultado visual
favoreceu as posteriores leituras.
A sonoridade continuou sendo explorada no estudo direcionado leitura do poema a
partir da atividade de formar pares de rimas em uma tabela fixada no quadro. As palavras do
primeiro grupo - brancas, azuis, amarelas, pretas, brancas, amarelinhas e ento - fariam par,
respetivamente, com as do segundo grupo - brincam, luz, belas, borboletas, francas,
bonitinhas e escurido. Embora no estivesse previsto no roteiro, os sujeitos convidados a
organizar as palavras na tabela foram intencionalmente escolhidos tendo como critrio o nvel
de compreenso do sistema de escrita alfabtico (pr-silbicos). Como referncia, as crianas
poderiam usar o cartaz do poema, que estava fixado ao lado da tabela.
124
S23, ao ser chamada para identificar a primeira palavra do cartaz (azuis), l azul.
Porm, ao falar o incio do poema, a estudante percebe que a palavra est no plural. A turma
indica luz como a rima, enquanto S23 reconhece a letra u como letra inicial da palavra,
contudo, quando a mediadora pede que a menina pronuncie a palavra e perceba que h algo
que vem antes da letra u - pois no falamos uz -, ela capaz de mostrar a palavra correta
entre as fichas, embora no saiba dizer o nome da letra inicial.
S26, orientada pela professora, que pergunta qual a letra e a slaba inicial de
amarelas, consegue ler a palavra, apenas ignorando o s ao final. Oralmente, a estudante
ainda relaciona corretamente a rima, no caso, amarelas-belas. No momento de procurar a
palavra belas, a primeira hiptese recai sobre borboletas, que logo substituda por
belas, pois S26 percebe que a letra posterior o o. Nessa situao, identificamos um
avano de S26, uma vez que a aluna ainda no conseguia identificar mesmo os sons iniciais
das palavras e, nesse caso, que as atividades direcionadas fonologia podem ter auxiliado os
alunos pr-silbicos, como no caso de S5, a seguir.
Para S5, a dvida surgiu no momento de ler a palavra pretas, que o menino era
capaz de dizer apenas a letra inicial - p. A professora d uma pista: o nome de uma das
cores das borboletas. Ainda recorreu-se ao poema para descobrir quais das cores iniciava com
a letra identificada. S5 chega a pretas, mas ainda precisava encontrar o par, que os colegas
ajudaram a reconhecer pela leitura: borboletas. S5 imediatamente encontra a palavra entre as
fichas. O mesmo procedimento foi realizado com S16, que deveria encontrar a palavra que
combinasse com brancas, no caso, francas. J S17 tinha apenas duas opes a sua escolha
(bonitinhas e escurido), e rapidamente identificou a palavra correta, ao repetir os versos que
a continham. Nesse caso, a menina valorizou o som inicial e no a rima. Por no representar
desafio, o ltimo par de rimas foi completado pelo grupo, solicitado a ler ambas as palavras.
Houve, ainda, dois momentos de leitura que ocorreram na terceira e ltima etapa de
aplicao do roteiro, e referiram-se descoberta do nome da cor para a qual cada grupo
deveria elaborar os dsticos e, finalmente, leitura desses versos, produto final do estudo de
As borboletas, escritos pela professora no quadro.
4.3.6 Escrita
A primeira palavra escrita durante o roteiro foi borboletas, ainda na etapa de prleitura, aps a confeco das dobraduras. Pausadamente, partindo da letra inicial e procurando
preencher os sons de cada slaba, os alunos auxiliaram a professora a registrar a palavra no
125
quadro.
O segundo momento em que a escrita foi abordada em As borboletas deu-se ao final
do estudo, pelo registro dos dsticos criados pelos grupos, procedimento realizado pela
mediadora e, principalmente, pelo processo de construo desses textos poticos. Essa tarefa
no exigiu que os alunos escrevessem propriamente, mas favoreceu o desenvolvimento da
escrita, na medida em que cada grupo discutiu formas de constituir o potico em seus textos,
ou seja, a partir de uma escriba (a professora), os sujeitos materializaram suas ideias.
Entre invenes como As borboletas verdes/descansam nas paredes, As borboletas
brincam com as anjas, As turquesas/dormem nas mesas, As vermelhas/brincam com as
abelhas, Borboletas rosas/so poderosas, As violetas fazem caretas, os versos escolhidos
pela turma foram os seguintes:
As borboletas verdes
brincam de pega-pega nas paredes.
Borboletas laranjas
tiram soneca nas franjas.
As turquesas
comem nas mesas.
Borboletas coloridas.
plantam muitas margaridas.
As borboletas vermelhas
se divertem com as abelhas.
Borboletas rochas
so amigas das bruxas.
Borboletas rosas
so muito charmosas.
As violetinhas
so to bonitinhas!
Assim como em outros momentos de construo de textos poticos, desta vez as ideias
iam surgindo aos poucos das crianas, cuja preocupao maior evidenciou-se na combinao
de palavras, com o objetivo de rimar os versos dsticos. Algumas vezes, os colegas julgavam
meio sem sentido, como no caso de S21, que pensou em As borboletas laranjas/estudam nas
igrejas, embora S11 tenha dito que se estuda, sim, nas igrejas, referindo-se s aulas de
catequese. Como laranjas e franjas no eram palavras que rimavam, mas termos com
elementos fnicos em comum (no caso, a slaba final jas), o grupo foi incentivado a
126
127
um morrinho.
(Os olhos)
O que , o que ?
um lugar onde todos podem sentar, menos voc.
(O seu colo)
O que , o que ?
Tem coroa, mas no rei, tem espinho, mas no peixe.
(O abacaxi)
O que , o que ?
Anda deitado e dorme em p.
(O p)
O que , o que ?
O gafanhoto traz na frente e a pulga traz atrs.
(A slaba ga)
O que , o que ?
Enche uma casa completa, mas no enche uma mo. Amarrado pelas costas,
entra e sai sem ter porto.
(o boto)
Inicialmente, ser solicitado que um componente de cada grupo tente ler o enigma.
Para tanto, os alunos que conseguem ler frases sero intencionalmente distribudos nos
grupos, devendo caber a eles a funo de ler o texto aos demais colegas. A professora, ainda,
passar em cada grupo, a fim de auxiliar nessa leitura.
Feita a leitura, os grupos partiro para a discusso e elaborao de hipteses. Os
componentes sero provocados a chegar a uma nica resposta e tentar registr-la em uma
ficha de papel. A seguir, a professora pede a cada grupo que diga qual a sua adivinha e que
palavra escolheu como resposta. Essas respostas sero registradas no quadro, pela professora.
Ao final, explica-se que, na sequncia, a professora ler um poema-enigma que rene
algumas adivinhas, a fim de que os alunos tentem descobrir o ttulo.
2 etapa
Leitura compreensiva e interpretativa do texto
Ler o poema turma, ocultando o ttulo.
O AR (O VENTO)
ESTOU VIVO, MAS NO TENHO CORPO
POR ISSO QUE EU NO TENHO FORMA
PESO EU TAMBM NO TENHO
NO TENHO COR
QUANDO SOU FRACO
128
ME CHAMO BRISA
E SE ASSOVIO
ISSO COMUM
QUANDO SOU FORTE
ME CHAMO VENTO
QUANDO SOU CHEIRO
ME CHAMO PUM!
129
3 etapa
Transferncia e aplicao da leitura
A professora organiza a turma em 3 grandes grupos. A partir dos outros trs elementos
da natureza (gua, fogo e terra), cada grupo ser convidado a criar uma adivinha. Para
registrar o texto, a professora atuar como escriba. Depois de prontos os enigmas, cada grupo
o dir turma, que tentar adivinhar.
4.4.2 Sentidos
O exerccio de construo de sentidos para o poema O ar (o vento) deu-se em
circunstncias ou de modos interligados: pela discusso do texto, por experimentos, pelo
corpo e pelo deciframento. Esse estudo foi iniciado na fase de pr-leitura, a partir de adivinhas
levados pela professora. Para tanto, os alunos foram distribudos em oito grupos, sendo que
cada um ficou responsvel pela leitura e deciframento de uma adivinha. Aps a leitura entre
os colegas e de um tempo para pensar, uma criana de cada grupo era convidada a ler a
pergunta diante da turma, cabendo a todos descobrir o enigma. Na tabela a seguir, podemos
observar as adivinhas e as respectivas respostas dos alunos.
Quadro 9: Adivinhas da atividade de pr-leitura de O ar (o vento)
Adivinhas
Respostas
O que , o que ?
Tem debaixo do tapete do hospcio.
(Um doido varrido)
O que , o que ?
Estou no incio da rua, no fim do mar e no meio da cara.
(A letra R)
O que , o que ?
animais que no se encontram
Dois vizinhos: um no vai casa do outro e os dois no se por causa da cerca
veem por causa de um morrinho.
(Os olhos)
O que , o que ?
um lugar onde todos podem sentar, menos voc.
(O seu colo)
O que , o que ?
Tem coroa, mas no rei, tem espinho, mas no peixe.
(O abacaxi)
O que , o que ?
Anda deitado e dorme em p.
130
(O p)
O que , o que ?
O gafanhoto traz na frente e a pulga traz atrs.
(A slaba ga)
traa, pulga
O que , o que ?
porto
Enche uma casa completa, mas no enche uma mo.
Amarrado pelas costas, entra e sai sem ter porto.
(o boto)
131
ar,
cabia
ao
estudo
aes
que
132
133
sabiam sobre seus elementos (gua, fogo ou terra) a partir de sentenas enigmticas para que
seus colegas tentassem descobrir.
Quadro 10: Adivinhas criados pelas crianas
Grupo
Adivinha
Elemento
Grupo 1
EU SOU DE BEBER
E ALIMENTO AS PLANTAS
SOU O QUE FICA NA GARRAFINHA
EU ESCORRO E SOU TRANSPARENTE
QUEM SOU EU?
gua
Grupo 2
O QUE , O QUE ?
PODE SER MOLHADA
PODE SER MARROM
SERVE PARA PLANTAR
E QUASE SEMPRE VIVE NO CHO.
fogo
Grupo 2
terra
Como pudemos observar no quadro 12, no houve inveno de imagens inusitadas por
parte dos alunos, que ativeram-se s caractersticas e aes fsicas dos elementos. As crianas
no conseguiram expressar humor nem brincar com as palavras, como em vezes anteriores.
Talvez esse fato tenha se dado em funo da preocupao que envolvia a tarefa, ou seja, os
pequenos direcionaram o raciocnio para as caractersticas dos objetos de estudo, deixando em
segundo plano o ludismo e a espontaneidade. Se retomarmos, contudo, o poema O ar,
veremos que o texto tambm oferece pistas que se aproximam do que foi elaborado pelos
alunos. Embora a primeira parte do poema fuja do comum, pois lana mo de informaes do
que o ar no tem, como corpo, forma, peso e cor, a parte final encaminha-se facilmente para o
elemento oculto. Desse modo, entendo que faltou habilidade minha, como mediadora, e das
crianas para brincar com os sentidos das palavras.
A etapa final, que consistia na adivinhao, deu-se de forma rpida, pois a turma
chegou s respostas adequadas com facilidade. Para que as crianas visualizassem as
adivinhas e experienciassem que o pensado pode ser representado em palavras, a professora
escreveu no quadro cada texto criado pelos grupos. Tanto o enigma da gua quanto o do fogo
foram descobertos ainda durante a leitura da adivinha. Terra foi o elemento que apresentou
maior grau de dificuldade para os pequenos que, dentre as tentativas de resposta semente
(S6), flor, rvore, casca (S20) e enxada (S7), revelada por S20. S1, que costuma ser
atento s coincidncias e lgica, pede a palavra para compartilhar sua descoberta: , a gua
134
Respostas
poeira, cho, chave, rato, p
O que , o que ?
cavalo, rato, uma pessoa
Estou no incio da rua, no fim do mar e no meio da cara. (a
letra R)
O que , o que ?
135
O que , o que ?
S1
Tem coroa, mas no rei, tem espinho, mas no peixe. (o
abacaxi)
O que , o que ?
Anda deitado e dorme em p.
(o p)
S6
O que , o que ?
traa, pulga
O gafanhonhoto traz na frente e a pulga traz atrs (a slaba ga)
O que , o que ?
porto
Enche uma casa completa, mas no enche uma mo.
Amarrado pelas costas, entra e sai sem ter porto.
(o boto)
O passo seguinte do roteiro referia-se ao contato direto das crianas com o poema
escrito, inicialmente pela leitura do texto pela mediadora e, aps, por meio de uma atividade
de preenchimento de lacunas do texto, realizado individualmente. Como recurso para
pesquisa, os alunos podiam consultar o cartaz com o texto, afixado no quadro. Durante a
execuo da atividade, era evidente a facilidade das crianas que se encontravam no nvel
alfabtico em completar as lacunas. Para elas, era um momento de leitura individual,
enquanto que, para os alunos pr-silbicos, silbicos ou mesmo silbico-alfabticos, a tarefa
exigiu outras habilidades, como comparar o texto do cartaz com o da sua folha, para tentar
buscar a palavra ausente (silbico-alfabticos) ou acompanhar a leitura do cartaz pela
professora para identificar, na sua folha, pela letra ou slaba inicial, a palavra que preencheria
adequadamente cada lacuna.
A cada palavra que identificvamos como faltante, a mediadora procedia com
perguntas que favoreciam o seu reconhecimento entre as demais (letra inicial, letra final,
nmero de slabas, slaba inicial). O primeiro grupo de alunos (alfabticos) realizou a
atividade com autonomia, enquanto que os demais receberam auxlio da professora. medida
em que os primeiros concluiam sua tarefa, eram recrutados para ajudar os outros colegas. A
tarefa exigiu envolvimento e esforo de todo o grupo, mas foi possvel realiz-la, a partir de
diferentes estratgias de mediao da leitura.
A ltima atividade de compreenso e interpretao do texto foi apresentada aos alunos
para que os mesmos pudessem relacionar partes do poema e, ainda, exercitarem a leitura.
Com a turma distribuda em grupos de quatro ou cinco componentes, foi entregue uma tabela
136
com os dizeres o que no tenho, como sou e como me chamo junto de fichas com as
seguintes palavras: corpo, forma, peso, cor, fraco, forte, cheiro, brisa, vento, pum, que
deveriam ser organizadas de acordo com os enunciados da tabela. Do mesmo modo que na
atividade anterior, os estudantes puderam recorrer ao cartaz do poema. Embora a dinmica da
atividade fosse novidade para os alunos, o grau de dificuldade diminuiu em relao proposta
anterior, pois se tratavam de trs categorias apenas e de palavras menores. A mediadora
solicitou que os alfabticos silenciassem at que seus colegas conseguissem ler as fichas para,
juntos, decidirem pela coluna mais adequada. Para fins de correo, a tabela foi reproduzida
no quadro - assim, os grupos puderam comparar suas respostas e ajustar possveis equvocos.
O ltimo momento de leitura deu-se na etapa de pr-leitura, em que as trs palavras,
escritas em pequenas fichas, foram entregues a cada grupo de crianas, para que todas as
lessem. O reconhecimento do elemento de cada grupo ocorreu a partir da leitura da palavra,
realizada com auxlio da mediao. Como das outras vezes, quem conseguia ler rapidamente
silenciava para que os demais colegas tivessem a oportunidade de fazer suas tentativas de
leitura. Como se tratavam de palavras compostas por slabas de pouca complexidade, logo
houve um consenso na leitura. Para valorizar a habilidade dos alunos alfabticos, a professora
recorria a eles para confirmar se a leitura dos parceiros estava correta.
4.4.6 Escrita
A escrita em O ar partiu da proposta de as crianas pensarem em pistas sobre o seu
elemento, sem revelar o nome nem facilitar a busca dos colegas pela resposta. Durante a
realizao da atividade, a professora acompanhou os trs grupos a fim de mediar o processo
de elaborao das adivinhas, alm de servir de escriba. A atividade exigiu raciocnio dos
estudantes no sentido de elaborar versos que mantivessem lgica ao mesmo tempo em que
buscariam conservar a musicalidade e o ludismo do poema O ar (o vento). Contudo, devido
do grau de dificuldade, os necessitaram direcionar a ateno para os sentidos. As crianas
tambm apresentaram dificuldade para distanciar-se do concreto, como pudemos constatar no
quadro 12.
4.5 QUINTO ROTEIRO DE LEITURA: POEMA O ELEFANTINHO
O estudo do poema do elefantinho teve como principais objetivos explorar as rimas e a
temtica comum ao universo humano. O relato est dividido em dois eixos, nas seguintes
137
138
ESPETASTE O P NO ESPINHO
QUE SENTES, POBRE COITADO?
- ESTOU COM UM MEDO DANADO
ENCONTREI UM _________________!
A professora solicita que aos alunos tentem adivinhar o que o elefantinho encontrou
pelo caminho, que lhe causou tanto medo. Como pista, diz apenas que uma palavra que rima
com elefantinho. As hipteses so acolhidas pela professora que, ao final, revela a palavra
passarinho, escrevendo-a no cartaz do poema e pedindo que a classe leia.
Perguntas orais:
- Quem conversa com o elefantinho no texto?
Explicar que o poeta inventa uma voz para falar no texto, que se chama eu-potico. Para
exemplificar, retomar os poemas trabalhados anteriormente (O girassol, A casa, As
borboletas e O ar) e comentar que os trs primeiros so narrados em terceira pessoa,
enquanto que, em O ar, a voz est em primeira pessoa.
- De que forma o elefantinho passa pelo caminho?
- Segundo a voz que conversa com o elefantinho, o que pode ter acontecido com o animal?
Est perdido ou espetou o p no espinho.
- Por que o elefantinho est correndo?
- Quais palavras iniciam com o mesmo som de passarinho? Pelo, perdido, espetaste, p, pobre
e passarinho.
- Qual slaba se repete na maior parte delas? A slaba pe pelo, perdido e p.
Digam outras palavras que contenham a slaba pe.
- E palavras que rimam, h no poema? H: elefantinho, caminho, bichinho, espinho e
passarinho e desconsolado, coitado e danado. Digam outras palavras que terminam em inho.
Explicar s crianas que o poeta escolheu palavras que rimam com vistas a um efeito sonoro
agradvel.
- O que significa desconsolado? Ouvir as hipteses dos alunos. Aps, ler os significados da
palavra no dicionrio e pedir que eles ajudem a encontrar o melhor sentido para o texto
potico.
- Se vocs fossem um elefantinho, temeriam o qu? Teriam medo de um passarinho? Por qu?
- Se vocs fossem a voz que conversa com o elefantinho no poema, o que diriam para acalmar
o bichinho?
139
140
nariz dele, S21 dizendo que ele t triste, S24, que t correndo e S23 que ele caiu, ele
tropeou. S2 imagina que ele tenha ficado triste, porque ficou sozinho sem a me e sem o
pai. A sombra do passarinho, at ento no revelada na ilustrao, tambm percebida pelas
crianas como uma pegada (S4), um tronco (S6) e uma folha (S7).
Os alunos ficam curiosos para saber o que o elefantinho poderia ter visto que causou
tanto pavor e arriscaram respostas semelhantes s hipteses iniciais: uma pegada (S20), um
tronco (S4) e uma folha (S7). A professora l pela terceira vez o texto, convidando as crianas
a acompanharem. Algumas j haviam memorizado determinadas partes, enquanto outras
procuravam repetir os versos lidos. Ao final, a mediadora preenche a lacuna oralmente,
conforme o prometido. O semblante dos alunos foi de surpresa, como se esperassem por algo
mais assustador. S6 solta um riso discreto; S4 constata que "a profe colocou a mo pra gente
no ver!", enquanto S1 conclui: "ento era a sombra do passarinho que fazia a pegada...". A
leitura da ilustrao contribuiu significativamente para a construo de sentidos e para a
expectativa, na medida em que se apresentou como um enigma.
Na sequncia, a mediadora quer saber de quem a voz que conversa com o
elefantinho. Alguns alunos arriscam respostas: do passarinho (S20), da coruja (S15), do
papagaio (S21). Diante do silncio de maior parte da turma, a pergunta reformulada: Tem
como saber quem est falando com o elefantinho?, ao que a maioria responde que no
possvel. explicado, ento, que se trata de uma voz inventada pelo autor, chamada eupotico. A professora cita como exemplo o enunciador do poema O girassol, que narra a
brincadeira das abelhas na flor ao mesmo tempo em que interage com o leitor no verso Vamos brincar de carrossel, pessoal?. So mencionados tambm os poemas A casa e O
ar - no primeiro, a voz potica conta a histria de uma casa diferente, enquanto no segundo
assume a primeira pessoa, travando um desafio ao leitor.
A pergunta seguinte referia-se ao modo como o elefantinho passa pelo caminho: S20
e S6 contribuem para a compreenso do texto, informando que o bichinho demonstrava susto
(assustado) e pressa (correndo), respectivamente. Nesse instante, surgem curiosidades sobre a
vida dos elefantes: por que os elefantes tm medo de rato? (S2) - eles esmagam os ratos
(S21); o que os elefantes comem? (S21) - amendoim (S19), grama (S20); eles tomam banho...
(S2). A professora explica s crianas que, em momento posterior, seria possvel pesquisar
sobre a vida dos elefantes, mas que, naquele dia, o foco era outro. Por falta de tempo, essa
questo acabou no sendo retomada, fato que lamentamos, pois entendemos que teria sido
significativo abord-la durante a aplicao do roteiro, como foi feito em O girassol acerca
do movimento da planta.
141
142
cachorrinho (S8), filhote de cachorro (S21), coelho (S27), cobra (S24), sapo (S19)
e S1 - quando eu era pequeno, eu tinha medo de pessoas novas..
A professora faz um novo convite aos alunos: que pensem o que diriam para acalmar
o elefantinho caso conversassem com ele. S5 rene a leitura do texto verbal e do no-verbal
para elaborar sua sugesto de resposta: eu diria pra no ter medo da sombra do passarinho,
porque s um passarinho que faz uma sombra. S27 tambm explica o quanto a ave
inofensiva, argumentando que no precisa ter medo do passarinho, porque eles no fazem
nada, s voam os passarinhos no fazem nada para as pessoas, so bonzinhos., enquanto
S8, com voz consoladora, diz no precisa ter medo, s um passarinho. S1 imediatamente
afirma que ia dizer a mesma coisa que S8 e explica: Profe, se lembra aquele dia que a gente
escreveu no quadro? Eu roubei a aranha de S8, agora S8 roubou a minha fala.... O menino
estava referindo-se palavra que nomeava a coisa que mais lhe causava medo, escrita no
quadro dias antes. A mediadora diz que agora os dois esto quites, ao que S1 completa:
empate!.
Para finalizar o estudo compreensivo do texto potico, os estudantes so
questionados a respeito do passarinho: ser que o bichinho tambm sentiu medo do
elefantinho? O que aconteceu? S21, fazendo referncia ilustrao, responde que ele (o
passarinho) estava caindo e ficou com medo do elefante, porque ele um pouco grande. A
professora pergunta s crianas, ento, se elas tm medo de tudo o que grande, e S27 logo
explica o suposto medo que a ave sentiu do elefantinho - passarinho tem medo por causa da
tromba , enquanto S1 pondera: eu no tenho medo do teto, e o teto grande. S18 ainda
tenta explicar o medo do elefante e diz eu sei porque o elefante tem medo do passarinho:
porque ele pica..
4.5.3 Musicalidade
Em O elefantinho, o estudo da musicalidade partiu da explorao de sons
semelhantes, como no caso da consoante p e das
palavras terminadas em inho e ado. Para tanto, a
turma foi convidada a ler o texto, que estava afixado
em um cartaz, no quadro, conforme figura 10.
Aps a leitura, a professora desafiou os alunos
a encontrarem outras palavras que tivessem o mesmo
som inicial de passarinho, no caso, a letra p.
143
4.5.5 Leitura
Em O elefantinho, a leitura oral foi realizada coletivamente em todos os momentos
do estudo. As crianas manifestaram grande interesse em decorar o poema, a fim de repeti-lo
posteriormente. Houve, ainda, dois momentos especficos em que as crianas o leram: o
primeiro remete segunda etapa de aplicao do roteiro, em que a professora, aps l-lo
144
algumas
crianas,
embora
estivessem
sendo
145
146
147
148
brincar de roda com ela ou quando desenhavam, nas aulas de Arte, jardins com girassis
(figuras 18 e 19), ou, ainda, ao desenhar na calada da escola e em cartinhas endereadas
professora as mesmas flores.
149
que a casa do poema no uma casa de verdade; de S4, o qual sugere que a casa imaginria,
e de S1, que constata que a casa no pode ser desenhada, os alunos foram percebendo que a
imaginao estava provocada construo de sentidos. Aos poucos, a classe entendeu que a
proposta do poema era a de brincar com o ilgico, com o absurdo. Contudo, essa etapa de
problematizao do texto desestruturou os alunos, levando-os a, momentaneamente, deixar de
fruir os dizeres da msica j conhecida para buscar a compreenso do lido. Com o auxlio da
professora, o nonsense passou a ser experienciado pela turma, que novamente sentiu-se
vontade para divertir-se com A casa.
Em O ar (o vento), o preparo para a leitura do poema auxiliou a compor a atmosfera
de mistrio que envolvia o texto. A partir de adivinhas, as crianas vivenciaram a faceta
enigmtica da poesia, agradvel ao pblico infantil pela capacidade de provocar curiosidade e
riso. A atividade de pr-leitura, ainda, proporcionou a reflexo lgica como via para resoluo
dos enigmas. Partindo do ocultamento do ttulo do poema, a professora favoreceu a
experincia dos estudantes com o texto potico, o qual brincava com a lgica e instaurava a
incerteza no leitor. Desse modo, as imagens depreendidas pelos estudantes foram ganhando
forma ao longo da leitura, com auxlio de experimentos simples, os quais auxiliaram na
construo do conceito de ar para, aps, chegar ao entendimento do texto. Como realizado
com os demais poemas da pesquisa, houve em O ar um momento de debruar-se sobre as
palavras, com o propsito de oportunizar que as crianas percebessem os diferentes modos de
o potico constituir-se neste caso, pelo enigma.
O elefantinho foi explorado tendo como foco as emoes das crianas. A
experincia de compadecer-se diante do medo do elefantinho, assim como de reconhecer-se
no bichinho medroso, enriqueceu o repertrio psicolgico dos pequenos, que chegaram a
elaborar enunciados de consolo para o filhote assustado, como foi o caso de S8, ao pensar no
que diria ao elefantinho: No precisa ter medo, s um passarinho.. O medo do elefantinho
foi acolhido pelos alunos a partir da exposio dos medos de cada um em dois momentos da
aplicao do roteiro (na fase de pr-leitura e de ps-leitura), procedimentos que apelaram para
a sensibilidade e para a expresso dos sentimentos.
O conceito de eu-potico como uma voz distinta do autor foi sendo constitudo de
modo mais evidente em O elefantinho, pois a forma como o texto apresentava-se ao leitor
(pelo dilogo) ps em dvida de quem seria a voz que conversa com o filhote. Diferentemente
de O girassol, A casa e As borboletas, que apresentam uma voz narrativa ou de O ar (o
vento), enunciado em primeira pessoa, em que essa voz interage com o ser foco da poesia,
tornando mais evidente a alternncia de fala e a discriminao do eu-potico do elefantinho.
150
151
152
153
154
155
156
AVA 1
AVA 2
AVA 3
157
S1
2B
2A
3A
S2
1C
3A
3B
S3
2B
3B
3C
S4
1C
2B
3A
S5
1B
1C
2C
S6
1C
2A
S7
1B
2B
2C
S8
2C
3B
3C
S9
2B
3B
3C
S10
1C
2C
3A
S11
1A
1B
1B
S12
1B
1B
1B
S13
1A
1B
1B
S14
1B
1B
1C
S15
1B
1B
1B
S16
1A
1C
1C
S17
1B
1B
1C
S18
2B
3A
3B
S19
1C
3A
3C
S20
2A
2C
S21
1B
2B
3A
S22
1B
1C
2B
S23
1B
1C
2B
S24
2B
3A
3B
S25
1B
2A
2B
S26
1B
1C
2B
S27
1B
1C
2B
1C
2C
S28
1B
* Aluno transferido para outra escola.
158
para a aprendizagem da leitura, conforme resultados da planilha elaborada por mim para fins
de acompanhamento do processo de desenvolvimento da leitura dos sujeitos submetidos a esta
pesquisa. Ao final de cada trimestre, era realizado um teste de leitura com as crianas com
quinze palavras que apresentavam estrutura silbica que ia desde a monosslaba at a
polisslaba, com slabas simples e complexas. A leitura era realizada individualmente por cada
aluno, na sala de aula, e os resultados anotados em uma planilha, de acordo com a seguinte
legenda:
NL - no l
LI - letra inicial
SI - slaba inicial
AVA1
AVA2
AVA3
S1
SI
SS
FT
S2
SS
SC
FT
S3
SI
SC
FT
S4
NL
SI
SS
S5
NL
SI
SS
S6
LI
SS
S7
NL
SI
SC
S8
SI
SC
FT
S9
SS
FT
S10
LI
SS
SC
S11
NL
NL
LI
S12
NL
NL
NL
S13
NL
NL
LI
S14
NL
SI
SS
S15
NL
LI
SI
S16
NL
LI
SI
S17
NL
SI
SS
S18
SI
SC
FT
S19
SS
SC
FT
S20
LI
SS
S21
LI
SS
SC
S22
NL
SI
SS
S23
NL
SI
SS
S24
SI
SC
FT
S25
NL
LI
SS
S26
NL
SI
SS
159
S27
NL
SI
SS
S28
NL
SI
* Aluno transferido para outra escola.
SS
Assim como na escrita, a maioria dos alunos apresentou bom desempenho, ao longo
do ano, na aprendizagem da leitura. Lembramos que os testes foram realizados sempre
coletivamente, o que sabemos no ser a condio ideal. Nos testes de leitura, cada aluno era
chamado, individualmente, mesa da professora para ler a lista de palavras, enquanto os
demais colegas realizavam uma atividade paralela.
5.2.1 Leitura
As prticas de leitura foram constantes e variadas ao longo da aplicao dos cinco
roteiros. De forma individualizada, em duplas ou trios, em grupos de quatro ou cinco
componentes ou mesmo coletivamente e pela voz da professora, a leitura esteve presente, ora
tendo como foco os textos poticos, ora palavras em contexto de jogo ou a partir dos prprios
poemas. Desse modo, houve a necessidade de as crianas manterem uma postura leitora
durante o estudo, a fim de se apropriarem dos textos e, ainda, desenvolverem sua habilidade
de leitura.
A primeira leitura dos poemas, sempre realizada pela professora, que os apresentava
em um cartaz, favoreceu a prtica social de ler em grupo. Por serem textos de fcil
memorizao, logo as crianas passavam a participar da leitura, algumas por decorarem os
versos, outras em virtude de j conseguirem ler. O fato de, a cada incio de aula, os sujeitos
serem envolvidos na leitura dos poemas, contribuiu para a criao de um ambiente propcio ao
desenvolvimento cognitivo do grupo, pois, mesmo os alunos que ainda no liam de fato,
puderam interagir com os textos.
As atividades de compreenso e interpretao dos poemas, que discutiam sentidos,
sonoridade ou grafia das palavras, sempre retomavam o texto escrito no cartaz, o que
auxiliava as crianas a perceberem que se falava de expresses ou termos que faziam parte de
algo maior, de um todo. Nas atividades que envolviam a leitura e organizao de palavras
(como nos jogos e nas tabelas), o texto escrito tambm era utilizado como recurso de
pesquisa, no qual as crianas, orientadas pela professora, buscavam recuperar e localizar
informaes pontuais.
Houve, ainda, situaes de aprendizagem em que o foco eram as palavras dos jogos ou
160
atividades organizadas em tabelas, tendo em vista a prtica da leitura. A busca por pares de
rimas em jogos oferecidos durante o estudo de O girassol e A casa, por exemplo, visavam
anlise fonolgica, enquanto que o jogo Palavra dentro de palavra, tambm utilizado em
O girassol, e as tabelas apresentadas em As borboletas e em O ar (o vento) tinham
como finalidade a reflexo sobre os princpios do sistema alfabtico. Evidentemente, os
sujeitos que se encontravam avanados em compreenso do sistema alfabtico de escrita
apresentaram maior desenvoltura em atividades deste tipo, cuja exigncia recaa sobre a
leitura autnoma. Por isso, nesses momentos, as crianas eram organizadas em grandes
grupos, com os nveis mesclados, ou mesmo a tarefa era realizada coletivamente, com a
professora convidando alguns alunos para responder no quadro, enquanto os demais os
auxiliavam.
Como havia alunos em todos os nveis de apropriao do sistema de escrita, foram
proporcionados momentos em que os sujeitos mais experientes na leitura eram reunidos com
os menos experientes, com o propsito de os mais avanados auxiliarem os que se
encontravam em nvel anterior, segundo orientao vigotskiana (1998). Em outras situaes
de leitura, as crianas foram reunidas por nvel de dificuldade para que a professora pudesse
atender s necessidades especficas de cada grupo. Desse modo, tanto a organizao de grupos
heterogneos quanto a de homogneos foram estratgias utilizadas durante o estudo, com o
propsito de oportunizar a interao e aprendizagem.
A mediao da professora, durante os diversos momentos de leitura (do texto, de
palavras ou das fichas dos jogos), buscou auxiliar os estudantes em tal processo de
aprendizagem. Ao longo da aplicao dos roteiros, inmeros foram os momentos em que os
alunos foram requisitados a identificar a letra e a slaba inicial das palavras, a letra final e as
terminaes, assim como a observarem as semelhanas ou no de grafia. O estudo constante
das rimas oportunizou que os sujeitos percebessem que palavras com sentidos distintos
poderiam compartilhar as mesmas letras ou mesmo que uma palavra poderia guardar outras
palavras em sua estrutura (como carrossel). Tais procedimentos iam orientando a prtica de
leitura das crianas, constituindo-se em exerccio de reflexo sobre o sistema de escrita.
Podemos considerar, em vista do exposto, que os constantes momentos de reflexo
sobre a escrita auxiliaram as crianas na compreenso do sistema alfabtico, uma vez que as
mesmas foram constantemente envolvidas em situaes em que a ateno do grupo voltou-se,
exclusivamente, para as palavras, seus sons e sua grafia, exigindo dos sujeitos uma postura
reflexiva. Leitura exige esforo mental, exerccio do raciocnio e reflexo sobre o cdigo
escrito, movimentos intelectuais requisitados ao longo das atividades realizadas. As crianas
161
ainda puderam interagir, discutir, levantar hipteses sobre a sua leitura em diversas
circunstncias, condies propcias ao entendimento da funo social da escrita e, ainda, ao
desenvolvimento de uma postura de leitor literrio crtico e atuante, sem descuidar da fruio.
5.2.2 Escrita
Analisando o estudo dos cinco poemas de A arca de No, podemos afirmar que a
escrita teve como foco a criao potica dos estudantes, pois o objetivo, ao planejarmos os
roteiros de leitura, era que as crianas vivenciassem uma oficina de poesia. Sendo assim, o
exerccio da escrita individual ficou em segundo plano, uma vez que foi priorizado o processo
de elaborao oral dos textos poticos, tendo a professora como meio de registro das
invenes.
A experincia com a linguagem potica, portanto, ultrapassou os limites da leitura dos
poemas e estendeu-se para a articulao do pensamento com as palavras, considerando
sentidos, ritmos, mtricas e rimas e tendo como produto as produes dos alunos. No caso de
O girassol, primeiro poema apreciado, a construo escrita no teve como preocupao ou
exigncia que os sujeitos observassem a musicalidade, mas sim os sentidos. A partir da
pergunta Pode ou no pode brincar no carrossel das abelhas, a classe deveria elaborar
respostas que justificassem a permisso ou proibio da entrada dos insetos no brinquedo.
Como pudemos verificar no captulo anterior, os pequenos mobilizaram o pensamento de
forma sensvel e criativa, originando enunciados interessantes, como S8, ao sugerir que o
grilo poderia cantar uma musiquinha para os amigos brincarem e S1, que argumenta que o
vaga-lume pode iluminar o brinquedo para que a brincadeira continue.
O segundo roteiro de leitura tinha a proposta de envolver os sujeitos em criaes
poticas que se valessem da musicalidade. O ritmo, a mtrica e a rima estavam to presentes
na experincia da classe com A casa, que as crianas tentavam medir os versos que iam
sendo elaborados ao ritmo da msica j conhecida. Tal estratgia no havia sido sugerida pela
professora, fato que indicou o quanto a busca pela harmonia sonora estava presente no
propsito dos grupos. Essa preocupao com a musicalidade resultou em divertidas quadras
que, assim como o poema original, apelaram para o ilogismo algumas vezes.
Em As borboletas, a escolha por palavras que favorecessem a mtrica e a rima foi
uma solicitao explcita da professora, por considerar a classe mais experiente naquela etapa
de estudo em relao s escritas anteriores. A mediao durante o processo de construo dos
dsticos orientava para o cuidado com o efeito sonoro, sugerindo a troca, insero ou
162
supresso de palavras quando fosse necessrio. Como o grau de dificuldade foi um pouco
maior nessa proposta de escrita, a professora acabou encaminhando a criao dos versos
apreciao da turma, oportunizando que todos os alunos sugerissem melhorias nos textos. A
finalizao do trabalho, portanto, deu-se de modo coletivo, com interveno significativa dos
sujeitos.
A produo escrita em O ar (o vento) foi a que apresentou maior grau de
complexidade, pois as crianas necessitaram voltar o raciocnio para a elaborao de um texto
que, ao mesmo tempo, desse pistas e no revelasse a resposta do enigma. Ao lado dessas
exigncias, o ludismo precisava estar presente nas criaes. Entretanto, as adivinhas
elaboradas acabaram no se apresentando como um desafio aos demais grupos, devido s
caractersticas atribudas aos elementos ocultos (gua, fogo e terra) - os alunos no
conseguiram criar imagens inusitadas e ldicas nas suas adivinhas. Conclumos que a
elaborao desse tipo de texto exige um nvel de desenvolvimento do pensamento e da
linguagem o qual os sujeitos da pesquisa ainda no haviam atingido. Por isso, as produes
permaneceram no plano do concreto, indicando atributos comuns aos elementos designados a
cada grupo.
Diferentemente das propostas anteriores, o ltimo roteiro de leitura contemplou a
escrita individual das crianas em dois tempos distintos: durante a atividade de pr-leitura, na
qual cada sujeito escreveria o nome do que lhe causava mais medo e, na ltima etapa do
roteiro, cuja tarefa retomou as palavras escritas na fase inicial, agora contextualizadas por
uma estrofe adaptada do poema O elefantinho. Todavia, embora os alunos tivessem sido
solicitados a escrever palavras individualmente, o foco mais uma vez recaiu na criao
potica coletiva. A partir de uma estrutura de estrofe pr-estabelecida pela professora, os
estudantes inseriram sua vivncia, podendo falar sobre os seus medos. O texto, inicialmente
incompleto, passou a ganhar sentido com as ideias das crianas.
Em todas as situaes de elaborao dos textos, os sujeitos tiveram a oportunidade de
expressar seus pensamentos e emoes e de experimentar a musicalidade e o jogo de sentidos,
inerentes poesia. Nessas situaes, o esforo da mediao dirigiu-se sempre para o processo
de criao dos textos, com o objetivo de oportunizar a vivncia com a escrita potica. Sendo
assim, entendemos que esse exerccio foi contemplado nos roteiros de leitura, de formas e em
nveis diferentes, garantindo s crianas a presena da poesia na sala de aula como um modo
de apropriar-se da linguagem e de refletir sobre ela.
Quanto leitura e escrita no mbito da apropriao do sistema alfabtico, no
construmos dados suficientes para afirmar se houve avano ou no com a aplicao dos
163
roteiros de leitura. Os testes que temos so os aplicados ao final de cada trimestre, com vistas
ao acompanhamento da evoluo na escrita dos alunos (quadro . Tendo esse material como
referncia, podemos informar que, aproximadamente, 90% da turma apresentou avanos na
leitura e na escrita. Contudo, lembramos que, paralelo aos roteiros, os estudantes realizavam
outras atividades que favoreceram a compreenso do sistema alfabtico de escrita e o
desenvolvimento da conscincia fonolgica.
Mesmo considerando todas as variveis acima citadas, acreditamos que o contato com
o ludismo, com a multiplicidade de sentidos e com a musicalidade dos textos poticos tenha
favorecido o letramento da turma. A estrutura rica dos poemas, que dialogaram com cantigas
de roda, canes e adivinhas contribuiu para a ampliao do conhecimento sobre a linguagem
como um mecanismo de interao e de expresso do pensamento e das emoes. As crianas
brincaram com as palavras e construram imagens que influenciam qualitativamente na leitura
do texto literrio e na escrita, na medida em que experimentaram o uso criativo da linguagem
pela e para a poesia.
Ao final desta anlise, contudo, constatamos que poderamos ter pesquisado somente a
mediao da leitura de poesia como objeto de fruio e sensibilizao, e desconsiderar o
processo de alfabetizao que as crianas vivenciavam. Em alguns momentos, a ludicidade
ficou em segundo plano, sendo priorizadas atividades puramente de compreenso do sistema
alfabtico de escrita. Por outro lado, ignorar a leitura e a escrita como habilidades a serem
desenvolvidas pelos estudantes seria tarefa complicada de solucionar, pois os roteiros de
leitura tomavam tempo significativo das aulas, tornando necessria a mescla entre a
abordagem da literatura e a prtica de alfabetizao. O que sempre procuramos ter como norte
em nossas aes de mediao foi a proposta de letramento, a qual subjaz as prticas de leitura
literria e de alfabetizao. Por isso, ainda, que no potencializamos em nosso referencial
terico o conceito de alfabetizao, embora os relatos evidenciem nossa proposta de trabalho
fundamentada na prtica de alfabetizar letrando.
164
6 CONSIDERAES FINAIS
Chegamos ao momento de fechamento deste estudo, situao que nos leva a refletir
sobre nossa experincia potica e apontar caminhos que oportunizem a continuidade da
explorao do tema. Na primeira parte deste tpico, a prtica docente e as concepes tericas
e metodolgicas que a subjazem merecem destaque, principalmente nos aspectos relacionados
alfabetizao e ao letramento, poesia e mediao. Na segunda parte da discusso, de
natureza propositiva, indicaremos algumas possibilidades de desdobramento para as questes
abordadas.
No ambiente escolar, a apropriao dos saberes fica sob responsabilidade do professor,
pois ele quem planeja e orienta o processo de aprendizagem. Tal condio no significa que
o aluno seja um sujeito passivo, sem vontade e poder de atuao sobre os saberes; sugere que,
medida que os objetos do conhecimento vo se tornando mais complexos, o mediador
assume a funo de organizar o processo de compreenso da realidade e de elaborao de
conceitos, tendo em conta a individualidade do aprendente. Portanto, problematizar,
investigar, analisar, refletir, elaborar, dentre tantas outras, so aes que, na vida escolar,
165
devem estar presentes na prtica docente, possibilitando que o estudante seja o protagonista
da prpria aprendizagem.
A mediao docente, que tem como objetivo promover a interao entre os sujeitos e
os objetos do conhecimento, demonstra sua natureza intencional no sentido de revelar
concepes e intenes de quem a pratica. Desse modo, necessrio que o professor que se
prope a ser um promotor de aprendizagens conscientize-se do seu papel interventor e
sistematizador diante do saber e dos estudantes. O pressuposto, em tal caso, que o avano
destes seja favorecido em virtude do olhar especializado e mais experiente do educador sobre
o mundo. As crianas, em especial, necessitam desse apoio para organizar seu pensamento,
elaborar conceitos para as coisas que as cercam e, aos poucos, irem construindo sua
identidade. Nesse caso, a leitura e a escrita, objetos de nosso estudo, raramente se do de
modo espontneo; preciso que algum auxilie o estudante a construir tal conhecimento.
O processo de compreenso do sistema alfabtico, assim, exige ateno e reflexo,
alm de desejo e curiosidade da parte de quem aprende. Mais uma vez, cabe ao mediador
oportunizar vivncias com a linguagem que favoream o pensamento analtico e reflexivo e
mobilizem o interesse da criana. Nesse caso, intervenes como a realizada em nossa
pesquisa possibilitam, a partir de um contexto ldico, o estudo da linguagem no mbito
esttico e cognitivo. Compreendemos, a partir dos resultados obtidos pelo presente estudo,
que a poesia um caminho para potencializar a alfabetizao na perspectiva do letramento,
em consonncia com o que propem os estudos sobre o tema, como os de Magda Soares
(1998), dentre outros mencionados neste trabalho.
Demonstramos que o planejamento comprometido com a aprendizagem, o respeito
potencializao dos saberes prvios dos alunos e a mediao pautada na afetividade resultam
em vivncias significativas em sala de aula, tanto para o professor quanto para o estudante. A
explorao da oralidade, da pergunta provocadora e do dilogo pode promover o
desenvolvimento
da
competncia
argumentativa
das
crianas,
descobertas
Entendemos que a centralidade no professor constitui uma etapa do processo de alfabetizao e letramento,
166
oportunizaram observar modos como a realidade pode ser apreendida sob a perspectiva
infantil. Quando criana dada voz, a sensibilidade se revela, pois a infncia traz, assim
como a poesia, um olhar novo sobre mundo, liberto da racionalidade conceitual. Ao nosso ver,
os dois procedimentos propiciaram situaes de letramento.
Todavia, no tarefa simples atingir a sensibilidade da criana; os pequenos
inquietam-se diante do desafio e da dvida, encontrando no ldico formas de interagir e
entender o mundo. Assim, a poesia, a exemplo da nossa pesquisa, pode ser levada escola
para provocar o encantamento e a curiosidade infantil pela linguagem verbal. A ateno e o
pensamento podem ser trabalhados para atuar diante da linguagem potica, que escapa do
ordinrio, por ser incomum e sutil.
Em nosso estudo, ficou evidente a capacidade imagtica que as crianas guardam em
si, demonstrada pelo desejo de significar o lido, dando sentido ao mundo pelas palavras.
Tambm vivenciamos o estado de alegria em que as crianas ficavam ao entrar em contato
com a sonoridade e a ludicidade dos textos poticos. Esse exerccio, intelectual e sensvel,
deveria estar mais presente na vida escolar, pois alimenta o desejo de saber. A poesia, por
trabalhar com a palavra de modo indito, surpreende a criana que, desafiada a reorganizar
seus conhecimentos, constri novas relaes com a linguagem, ampliando sua percepo
humana e atuao social.
O olhar infantil, no ambiente escolar, merece ser desenvolvido para a apreciao das
potencialidades e da diversidade da linguagem. As palavras precisam interagir com o
interlocutor para que este as valide. Assim, a poesia, potencialmente carregada de sentidos,
sempre espera que algum olhe para ela e a signifique. A criana aprende a olh-la com
sensibilidade e senso investigativo sobre as possveis imagens e sobre a estrutura lingustica,
desde que ao lado dela exista um mediador com esse propsito. Desse modo, a interao com
a lngua dar-se- de maneira contextualizada e significativa para o estudante.
O letramento literrio que Cosson (2006) prope pode se dar, dentre outras aes de
estmulo e incentivo leitura, a partir do planejamento pedaggico que contemple a
aprendizagem sistematizada, conforme os roteiros elaborados e aplicados nesta pesquisa ou
de sequncias didticas, de acordo com nomenclatura do autor. Para nossa interveno
pedaggica, escolhemos a metodologia de Saraiva (2001), mas existem outras que podem ser
empregadas como princpios de trabalho para a efetivao da leitura literria.
Entendemos que o planejamento de aes confere segurana ao mediador ao nortear
sua prtica, enquanto que, para os estudantes, estabelece-se uma conscincia de continuidade
no excluindo a importncia da leitura e da escrita individual de cada criana.
167
168
evidenciamos que h uma justificativa pertinente para o valor que se tem atribudo ao texto
potico em estudos de centros que investigam questes relativas s reas de educao e
linguagem, como o caso do CEALE (UFMG) e do CEEL (UFPE), assim como no programa
de formao de professores alfabetizadores do PNAIC e, ainda, em documentos que orientam
as prticas educacionais (Parmetros Curriculares Nacionais), em obras tericas sobre o tema
e nas pesquisas de ps-graduao. O esforo e o investimento na insero da poesia
fundamentam-se, nesses casos, na preocupao de propiciar experincia esttica e interao
com a linguagem verbal no incio da escolarizao dos estudantes, quando estes, muitas
vezes, ainda trazem vivas as experincias poticas da primeira infncia. Na anlise dos
resultados da mediao da leitura dos poemas, a exemplo do que os estudos mencionados
apontam, h indicaes de que a explorao dos recursos sonoros da poesia contribui para a
alfabetizao e o letramento infantil.
Depois dos estudantes interagirem com os poemas de A arca de No, a partir de
mediaes intencionais de poesia que priorizaram a musicalidade, por meio de rimas,
assonncias e aliteraes, o ritmo e o ludismo do nonsense, chegamos concluso de que a
experincia os auxiliou a entender e a viver o potico e tambm contribuiu para a
alfabetizao por meio do letramento.
Contudo, tanto os PCN de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental quanto o
PNAIC (tendo como referncia o material de formao produzido pelo CEEL) no
aprofundam a discusso sobre o texto potico veiculado em obras literrias. A nfase incide
sobre a explorao da musicalidade da poesia folclrica (cantigas, parlendas, trava-lnguas,
adivinhas, etc.) para a prtica de alfabetizao e letramento.
Nesse sentido, possvel identificar certo silenciamento do PNAIC, em suas propostas
de estratgias de alfabetizao e letramento veiculadas nas unidades de estudo, no que se
refere explorao dos acervos literrios do PNBE. A maior parte dos estudos utiliza as obras
paradidticas dos Acervos Complementares do PNLD27 como recurso de apoio para o
processo de alfabetizao e formao do leitor. Embora no desejemos a instrumentalizao
da poesia para fins pedaggicos, tambm no queremos v-la margem do processo de
aprendizagem da leitura e da escrita infantil. De acordo com os resultados da nossa
investigao, possvel entrelaar poesia e alfabetizao sem apagar a experincia esttica,
tendo em vista que as crianas potencializam suas aprendizagens a partir da interao com a
27
Segundo Portal do MEC, as obras complementares para os anos iniciais do Ensino Fundamental tm como
objetivo ampliar o universo de referncias culturais dos alunos nas diferentes reas do conhecimento e, ao
mesmo tempo, contribuir para ampliar e aprofundar as prticas de letramento no mbito da escola.
http://portal.mec.gov.br/index.phpoption=com_content&view=article&id=15166&Itemid=1130
169
poesia.
Entendemos que a poesia deve ser abordada na escola a partir do uso de diversos
recursos, tendo como principal - por ser o mais acessvel - as obras poticas distribudas pelo
PNBE. No se trata de desconsiderar o valor das manifestaes folclricas da linguagem, mas
de garantir diferentes experincias com a palavra potica. Assim, o enfoque dado aos textos
de poesia popular pode ser ampliado para outras manifestaes.
Por fim, esperamos ter contribudo para a reflexo sobre os processos de
alfabetizao e letramento a partir do nosso olhar para a poesia como um caminho para a
potencializao dessas aprendizagens. Nossa investigao no deu conta de abordar todas as
possibilidades de interao com a linguagem que os textos poticos nos propiciariam,
tampouco investir na ludicidade em todos os momentos. Tais limitaes deram-se pelo
contexto escolar, que se constitui em tempos e espaos insuficientes para a execuo e
continuidade das estratgias pedaggicas como tambm pelo fato de que, mesmo tendo um
planejamento, a execuo da proposta sempre lida com o novo, exigindo habilidades do
mediador que nem sempre as tm.
Destacamos a relevncia deste estudo no mbito pedaggico devido s condies em
que o mesmo se deu: na transformao da sala de aula em espao de investigao. Vale dizer
que foi preciso coragem para expor meu cotidiano com as crianas, pois, a partir do momento
em que me propus a realizar uma pesquisa-ao, estava subentendida a necessidade de autoavaliao constante da minha prtica docente. Aplicar os roteiros de leitura e,
concomitantemente, analisar os resultados causaram-me, algumas vezes, certa angstia, pois
evidenciaram minhas falhas e fragilidades. Estar imersa na pesquisa, em contrapartida,
oportunizou que eu vivenciasse as aprendizagens das crianas a partir da relao com a
poesia, o que enriqueceu o estudo. Com esta pesquisa, ainda, buscamos atender a uma
demanda da Educao Bsica, que a qualificao dos processos de aprendizagem da leitura
e da escrita.
A experincia com a poesia, oportunizada por esta investigao, contribuiu para a
formao das crianas, que mantm vivas as experincias com os poemas em suas
brincadeiras ou at tomando-as como referncia para a compreenso de novos conceitos. Ao
serem propostas atividades envolvendo o corpo ldico na compreenso e interpretao dos
textos, as vivncias poticas tornaram-se mais significativas para as crianas, conforme
defende Larrosa (2007).
Por fim, trazemos as palavras de Candido (2004), acerca do direito literatura e aos
clssicos, para validar nossa pesquisa investigativa. Ao proporcionarmos o estudo de poemas
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