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-Jeoocs e^ e'e^rluleJ Q RueuorzeJ e-I'ocrlsrleuorzeJ osJoJsrp Ieu eJe^E Bp llltL]
-JIp ISoo rleuorzeloseJd uou rlerreleru renb orrdord elelntunJf,u ep IIr?l'r1rc11dse 11
-lnl uou rlecrsru8rs uoc'a,,lrlse33ns ouoru o 4rd rur8eurur rp oJer.unu oUeJ un ou
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-rJ Iep EZuerzed e1 ara.r.e ezues'elue;e dde.11e oJuourecrun olecr;ru8rs Ir erBlrrurl e
eulpnllqe.l elred ep eJe1lru e ouelnre 'EIo^eJ el eruoJ'olFu II E 'elredocs a;as
-se qnd eqJ Eru'ornq Iou eJoJue elred euonq ur eueurrr eqJ qllaJ eun eJEJerqJS
-rr Ieu Blsauo Q elepuec ellop eIU(Uer; e1 'e,,rr11edsord e,Lonu uoc'rs;e,Lrp erdues
rlo8ue'opuo{u 1ep olo8ue un eurunllr rsopuulsods eqJ'elepueJ ellp eruuerJ
l eruoJ ouocsrSe rSSenFury r'osues olsenb ul 'euorzuelul,ilep RI rp IE eJelleus
-EJl Ip qtgqrssod eun eluesuoJ qc e'ouopnrqrcer eqc qlrn8rqrue,llu Q rleo
-gtu8ts rcp ezzerqJxrJ el :eJele e.rdrues eqqeJlop'r83en8uq rsJe^rp rup olsodruoc
'or33en8ur1 oJelurrl eqc euorzunJ egep ueldruese ouos'osues olsanb u1 'errrdors
p eqcue pe rssardse rlecr;ru8rs oueluesa;ddeJ eqc rurSerurur ep oleruJoJ olerJ
-aleru un sJrJJJo ip olrJeru Ir ouueq'opolu ons e ounJsun',,elo^.] el e ouIU IL,t

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-unuad IULTDJDS atolLnnpa uonq a Dis
-8o8opad uong 'ollatta pa Dstln) tp tu
-otssauuo) Dilopuo) opau atudocs n ol
-pA apluawuads opotaw lo) aptJulo)
oot8oSopadousd o17o auotzllpo"tlut,l>

eluerueJelur 'rpumb

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-JB ISIIEUB pE el.\L\

nsoc 'ouoSatds o1 aqt esnec a/ aLtnput

oLruDS oltratuul.todutot lp auolzoADS

lp au aunadso.td alttuts uI

.:

If, Orlc Bllo^ Eun sol

'o)lltt) olutds olp a oJn)t.t oll'D DiD np{s nun (.rauut1g ol auaut.t oltronh
-allos opunas p'outst1oru8op p atnp ry ozualattlp o) ntnniltso) otuawol
-uot ou.rt.td f arluaLu Vtlctad 'ostattp -.todurot pp t2ltssalduot o1 aryt euod
tassn qtad ? oauowtot onutruSts o.to\ -dnse;d arolTtq,l Vqctad 'otsoddo ou?
lI'<qppoLu> tp anbunp a'salodrtp o1 -as lp ? otolauo) pp atrotztsod o7
'ouLullD,ilap Dltlouosod Lu
-iDti ts osD) oulo.llau auto) oun,ilaN
tsLras rp onuad -a1tt1tap a1c Tanb tp <o|uawvlppolu>
-a oputtut,un a pm8tqwu,l 'uanJtu8 lp auotzo ot.tdo.rd a o.ta| Dun ul ls.ta^
-ts rp pirlomld a1 ot4acnpa ouawouat -losrr lp auotzD)npa.IlD pnluasuo) aLl)

lt uoJ oLroptilpuo) a4c 'a1omJ' o11np

a olllu lt:)p oltruuso) ollapoLLt lt lsuaq
'oilaua-asnot auoop.t opap'anbunp
'a atnlnu Dilap ozual)s Dlldp opartb
? uou a.tapton8 ln) olppow lt orl)^
-au) t n4 'ott1ttrttap a Dun Dts aq)
ollopuo) t)ilap Dzud)souo) Dun pD a.nu
-attad tp atunsa.rd uou aqJ'oitadn odu

:'.r

'

Illle ul oJe^ olueruelJes{.--l I --ep rrued Ip orol Ip odoF i',.

ouers'BZuIf,S Ip IUIIuO1-

aEoSopad

Ili

n11a1t

Il problema della

Il problema della "inrodu4iens" allo studio della pedagogia

14

ne stava in piedi sopra le spalle di un gigante. Tirtti gli.uomini di scienza, siano

essi giganti'oppure ho, danno modo a qunti vengono dopo di loro di partire.da
,rn p,to un p.o pi avanzato. Il che nbn invece necessariamente vefo in altri
gli sciittori, artisti e filosofi nostri cont-emporanei non sono apprezzabll"pi,
di queili dell'et clell'oro della Grecia, mentre un normale stu-.nt" iitr Uravimedia
comprende molto di pi della natura che non il pi grande
dente cii scuola
tra gli scienziati greci, e in ffetti ha un ben limitato interesse fare un confronto
dire"tto d'importnza pratica tra la scienza greca e la scienza moderna.
chiaro dllora che'la scienza "ha un cerio non so che...", un processo inteldel tutto particolare, che produce risultati degni di nota; il pericolo
Iettuale
,
natura, e ci partico: che i suoi sorprenenti successi posano celarne la vera
della scienza ad un
i
metodi
estendiamo
in
cui
nel
caso
importante
,larmenie
i settore ,ruou'o. Le caratteristiche fondamentali della scienza non sono riferite

in modo esclusivo ad alcun argomento particolare: quando studiamo fisica o

chimica o biologia, studiamo di comples si organizziti- d.'informazione, i qlali
,
io"o in se sesi scienza, ma piuttsto dei prodotti della scienza. Quando ci
va"o"
, addentriamo in un territorio nuovo pu ben darsi che non siamo in.grado.di
affezionardi
stessi
noi
a
consentire
dobbiamo
non
e
questo
materiale;
di
.lerci
ad immaginare lo scien: ci tropp agh strumenti della ricerca: si ha la tendenza
i suoi microcannocchiali.
i
suoi
con
laboratorio,
e
osservatorio
nel
so
. ziato
figurarci un'immagi:r*pii, e il suo ciclotrone,e.gli strumenti ci.consentono dibench
sia vero che la
, ne estremamente vlvace dela scienza in azione. Eppure,
quegli strumenti che
. iiienza non avrebbe potuto and-qre molto lontano senza
e bench si pos, migliorano le nostre fossibilit di contatto col mondo esterno,

genti esigenze tecnich,

tavia non c' nulla di :
questo fatto>>.

2.

Mito

Lo Skinner - come o
,presuppone che il cortt
,lutlo spiegabile e. qttitt
:

avazato della scienza sarebbe impotente senza di

sa Eire che qualunqu
vera e propfia. Non dovremmo restare turla
scienza
affatto
non
sono
essi
essi,
i
famlliaii in un nuovo campo d'indagine,
noi
, batidalla mancanza di strumenti a
s'indentifichi con misurazioni prela
scienza
che
pensare
dobbiamo
, e neppure
par, cise calcoli matematici. certo meglio essere esatti che inesatti, e buona

.a-o

te della scienza moderna sarebbe impossibile in mancanza di osservazioni

'quantitative. e degli strumenti matematici necessari a trasformarne le rilevaz'ioni parziali in aftermazioni di carattere pi generale. e tuttavia si pu misu..r. . serr irsi de lla matematlca senza essere scientifici affatto, come pure si
mocio molto elementare anche senza questi ausil'
l.rt
- i>Src's.-ientifici in
I. c..mt.rrramenlo non nno cli quegli ossetti di ricerca che.divengono ac:-s.::rl i..ltentcr in seSuito al'inr en2ione diuno Strumento particolare, come il
ir::.JJni.1l- t il micioscopio: ciascuno di noi conosce migliaia di fatti circa il
iiiii:::iicitir. e in e licrti non c' nessun altro settore di conoSCenza col qUache ci troviamo sem^- f vii-iriner e!scrc rn maggiore familiarit. dal momento
comportamento. Ma
un
manifesta
p.- in p..t.-a ,Ji almeno"ui organismo che
pu significare che
perch
svantaggio,
uno
mo-do
qualche

in
iate iamiliarit
facilmente abbiamo ?ormulato conclusioni che non verranno confermate dai
,orudenti metodi della scienza. Anche se abbiamo osservato per molti anni il
aiuto,
, omoortamento. non detto che siamo necessariamente in grado, senza
, di rilevare schemi di regolarit o relazioni dipendenti da leggi,Possiamo dimo,strare una grande abilit nel fare supposizioni plausibili su ci che amici e coche noi stessi faremmo;
. noscenti ptrebbero fare in varie cifcost anze, o su ci
della
: potremrnb arrivare a generaTizzazjoni plausibili sul modo di. comportarsi
i gente, in generale, maen poche di ess potrebbero.soprawivere ad analisi ac.Eurate: if genere'dobbiam disimparar un mucchio di cose una volta che ci

siamo accostati ad una scienza del comportamento.

I1 comportamento un argomento diricerca difficile non perch sia inacces:sibile, m perch estremamente complesso; dal momento che un processo
,piuttosto he un oggetto, non pu essefe facilmente isolato e trattenuto pef
pone in'i'osseruazione. E rdtevole, fluido. evanescente e per queste ragioni

e favola come m(

,
:

controllabile. ln sittr
<l'introduzione alla p

coincide col metodo sy

to a scoprire nella con.,

:ni di causq ed effetto.

:sta e buon educatore :
,to, per lo Skinner, col,

servqzione del contptit

indurre le catse che lt,
: che consentir all'educ
:versi in ufl.a vra e prr
: omodellamento> di qi
: mo personalit dell att,
,

La posizione del C;,

.gno oPPosto, Perclt ''
,pone che la contpless:
:tamento costittLisca t,
tquanto ritiene lo Skit
:

.,"I1 mito e la favola".

,riale formato da imm.
, scoprire. In questo sen
:

composto dai diversi

1i

,cati nell'ambiguit ,
, smettere al di l delf ir
:fiamma della candela.
sempre diversi, con nu
schiarare una realt ch
,sere scoperta. E il mir,
,

limitare il significato
cercatore di materiali
: no un certo numero dl
, tl espllcltl. talr cla accur
, ficili da avere nel disc(
, ta nelle situazioni: qua
r ordinare i materiali dc
i viene tradita. divenian
, Come in un quadrtr.
, sono tutte utilizzabili ii
ia
.

es eqJ eJrp Ioc rsseccns

rlo^eJeprsuoc rons rep euordJ B^Ep uol,r3N:uzusrcs ellep

o^rlelnunJ otuauEpue.I osrlsrJelleJuJ Q 'uoues 33JoeD ole^elr] Bq er.uoJ

'Er8oloel el e alJe(l'Erseod el'B_rJosolrJ el uou eqJ rTrqrSuel

e rlerpeuur IlelFSu rons rep eJelnle^ Bp elroeJ qrd eluaruelJeJ Q zuercs eT>

'aulauuot arptsut ttotB tp otttd uou

'a{osogt al aq) oD^ ? 0W) 'auvJ ?u

auotznpouut > tp otdu.tasa.un o)Jg

z!so)
ortdotd ? oW '<oltout?uo auuotut art
-aflw ollo outt ossacotd y osotltt o
ann8as atdwas owotssod ataailnl 'oa
-onu ajuaunlalduot oila8?o un oil1an

-oso1{ o7 Vu aqcdvuans afinplsuoJ op

ouos uou mc nd !(atnulqJ ol a ausy[ o1
awoc) azuacsouo) elnrrJntcu aqc o11anb

ol aqJ ttqws otund

oun un pD ?q)uaq :rpn Dl DnapoLu

osa.tduroc'p4aat tp odu ruSo aqJ orul^

-uoc'nulstttltso d ozuans oilap ruouaJ
t opuo)as 'o1n1osso octt4uatcs atoBrt
un pa nndso lauuDls o1 aqc'qtad'pta8
-toJJ9 ts D ''"tn1"tado tp tuonntqt
-!p ailD auotzuauD auod ts aS 'otnt)s
-ouoJs otoJua qqtossatd ( oluawal.tod
-tuoc 1t) assaldruoc qqoat oun ns octt
-lluar)s olprus oun erzrur aq) osolprys
rp auotzrsod ottdotd ayap nsatrp a az

<

t)tqqv ato4nJs

a.tolln)s oun autoJ otuawauodtuot 1t

alldpout - tauur4s aAttJS - auatado ol
-uawDuorzrpuo) ll>:utalta pa asnoJ tp
luaw) vun opuo)as apqa8ads vilry ?
p|tlouostad ol aq) anualsos n ptaBun8
"tauul4s'o11ap ountqqa m) tp Drlstttlts

-od uunsso u8np opuarcnry 'orusuvtu

-3op ottcr1dturJ a oUars Dlpp ptrloratl
-tun1 nd elleJJocs qtad q octSo8npad
olttotd l? oitos !(audotd o)nut rp at^
a.taq?acs lp onEt ? osolprus ru8o Vt4t
-.tad) ottfiluarcs olttotd 1t oitos vulTlr?
-e1q odp olsanb lp auotznportu!,un
'!101

awn

rytqvilou anbuntuoJ o rler1ar

ruatuouat ouos orJorzacnpe(l rpurnb

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a lrqoAJasso

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eIqcsIJ eqc 'eqctSolortsd t.reqr a8-rarue tuolzELl:l.l.l' i-:

qnd <urSo8epad u11aP orPn:!

-onlJrJ aqqatailo)Jo'otusttuautot.rod
-MoJ pp atuauodsa .to8aut'tauut4g
i'g lp auotsod ol ail)iuaulnJop rad

gUNIIgT

rellnuluoJlPI\:.

ouorze^Jesso.llns a tllJ //is olopuot

a11anb aluawoJrun a auausos 43a aqc
ozuaQs Ip auolzou ol aqJ ozzatolr.p
ou.tatlsa uoc aBtawa 4onb a11ap 'agat
-|p 1UO1Z011J p aUaS OlUlnU DUn alulu

BzuaIJS

. --1ap osollrdstl Ti- : - .- -

'01uew1

1ap

--

-tr ezuat:eds: Lr --:

BZuerJs

ufo8upad a oluarrrulJodruoe

otSoSopad o11ap olprus

eunopili nd oq
aLp a owtn p8 o.totol pp opunas ol
-o1rdo3 p atda aqc aut8od o1 owa4tod
-tl 'tlotzuassa turutJal rcns pu auolis
-anb a1 a.toctttldu.tas .tad 'apas aisanb
uI 'tio^DSSo littzt t ott <oilatta> pa <us
-npt" !p tuotzDlr a1 atudots o ottaJtp

iftltr->

euolzou e1 'aut8erurul Ettd.'-:

-ols BI OSJe^Jlle Ellol! :- ":.
EZUAIJS" eluoJ EI(;l'f :*

'ouauoq osolprus oun tp a11anb attnd

nuupts oilap auotztsod o7

-aiuo)s nd pp Vqctad'a1o1sodu.n a1atu

nru'oru4pBa1 aluaruoua) 2 octl4uatcs ts
-lnur tp auon1ia3 ot d aptuts'auaqt g
'onpt^rpul.llp ., plt.tottatut ^ o11up uuaS
-nua uo11nt !ilap lsn t awoJ'<lsoua1s

EIS

-JoJ elos el lsoJ eJed IJ

-do qnd

-Joduoc Iap

olleporu tu8o aq,' ,

-nls ollep euolznpuor Ip qlllr;
'e1er1uec euollsenb el eql o:.
'euo1s EIIep ollse oluenb ut '1.
e ulrod gqcred'elessoPeretl r:

-uata 43a aq) auossnuoc 2'aruptan8

uaq o 'utu ltdwn oryour <tltcrttluans,
tp tw8ntu an.tailol ouossod N aq)
ailaluwv :nsoto8t.t aSolopolaw oun rp
4und 4o8uts tns acupt8r.t,rr ts uou aqJ

rAtlow D ostoJtt ozuas 'tltqatnsttu d

qtqo^nsso lipt ns wopuot 'olueruel
-Jodruoo 1ep erSoloorsd atassa uou as
qnd uou n8olotrsd q aqJ oiuttuoJ
? .tauuDls iazuan8asuot a7 4onQ
(2azuaxouoJ <oiolnwn)
t0> 2q uou'9ttois ons 9ilap ostoJ pu

-elueu

-u anssa aAap a qnd 'ountun ?quat ol

otuaualtodtuoJ lr aqJ'(actattt ol a"mtz

-tut tp outttd qon a) otzrut,yap u{'o1

-tl.tt> o <Uolnn> ltoryal o '<!ls!loiuaw>

el a1lnl Ip 'zueIJS EIIep oruE.

-eped qltlelueu] Bun oJJnPor.

a{

'I

-ce qnd alollal II eqJ e 'oltr-l

e :lslollruelqord o oJllIJ.
euroc'oseJ oJlsou Ief{ 'alllE
1locs eun ep cseu ernddtr
-orzou elsenb o 'euaqJo 'Ess

otSoSopad

o11aP ,t

Relazione educativa e analisi del comportamento insegnante

188

Relazione

jviduabili comportamenti di insegnamento e di apprendimento.

euesta in . rcerto senso I'aspirazione e la richiesta della rice attuale. cio, per, ancc:*
; m gran parte un'aspirazione pi che una realt, anche se le indicazioni
che p::j vengono da pi parti fanno pensare
che questa possa essere una via assai p::ificua di indasine>.
t*
,0"

C.

Pontecono, <Il Processo didattico: variabili e modelliojn Questioni di tecnologin didartica, a cr:z
R. Titone, Brescia, La Scuola, I972, pp.14+

ta

Skinner.

: La sua posizione si configura

nei

:termini di un de.erminismo assolutq

i in una visione naturalistica dell'orgainismo umano che pu essere assimila;ta a quella del positivismo. Non si pu
i disconoscere che una psicologia che
i intenda farsi scientifica abbia bisogno
i di mantenersi aderente ai
fatti e richiei da di poter quantificare i fenomeni osiservati; ma Skinner iruigidisce simile
iistanza fino al punto di liquidare : senza porsi alcun problema
- ogni
ipossibile ricorso alla teoria e, soprat.tutto, senza avvertre il bisogno di
i odialogare, con studiosi di diverso

orientamento.

Uno tra

numerosi documenti di

una simile chiusura pu essere costi-

ituito dall'estratto, qui riportato, dell'intervista rilasciata a Richard I.

Evans: un'intervista-colloquio in cui : come si avr modo di notare anche

r dalle sottolineature che abbiamo insei

rito nel testo - Skinner mostra di <iso:lare> la propria tesi e non compie ali

tivazione pu zrr
zioni, cos impor

ljn

cuno sforzo (n mostra alcun inter::.

stula questa rela

se) per ascoltare le ragioni altrui. L',;:.-

tore di Walden Two e il sostenitore p:c o nv into de ll'isiruzione programma : j

non convince proprio per questo s)

.sperienza dell'u<
: biente fisico forr
r ti organi di sensc

Tiadizionale

.testa" dell'indivi

atteggiamento mentale, che pera!:fatichiamo a considerare <scientificc ,

almeno nei termini di una scientifr-.
t moderna (e cio postpositivistic;
Cos anche I'istanza - che pure emer:.
dal pensiero di Skinner, e che fonc::

so della percezo

terno e andandc

alla percezione.

pTOCeSSO

i In questo cap
non

CC

:mento.

: Il modello fon

menlale nella scuola come nella s, ciet - di creare un particolare cltri.

educativo che rinforzi i comportamt-..
ti degli individui (scelte di vita, valo.rapporti interpersonali, competen::
ecc.) non riesce a convincere propr:.
p erch il condizionamento ambienr.,
le per I'autore americano un vero .

pato dal grande

tore effettuate

,comportamentis
tano dal modell,
.mentale. In ques
. ria del riflesso c,
:ner ha sviluppat
,zionamento ope
:nali del contribu
: colare attenzion

proprio contesto determinante, lesi., .

della libert (problematica me nt ?
eludibile) dell'uomo e della sua fc,"-

to operante>.

mazone.

In Skinner, in ultima analisi, vieri

negata quella struttura transaziort;le dell'esperienza formativa, che int t-

ce noi consideriamo fondamentale

educatva>.

a questo riguardo la reazione d:

rrEvans: Profes

:
,
i
:
i
:
i

I'istituzione di un' autentica < relazior; :

.hreucl. Partlcolarmente interessante

Alcun estratti

p;,

Sntes dell'ntervsta a cura d Evans

lla.

altro tradii

ranea riguarda i
:sono in relazion,

iSkinner alla distinzione freudiana tra il consci e I'inco"nscio.

Attrl punri tuttora considerati fondamentali in psicololiu ,ono i concetti c:
, motivazione e di emozione. Nel tentativo di comprendre
la personalit. l=

Ttrttavia, second

i<<sommario. Sebbene il punto di vista di Skinner differisca decisamente d.

g::tlg di Sigmund Freud, mi.^sembrato opportuno offrire al lettore la possibii
jllta
dr conoscere I'opinione di Skinner su alcuni aspetti fondamentah dla tec_
.

mini di "motivi"
sogno di approv
delle condizioni

rig!-di{della posizione di B.E Skinner

_-F-

i Crediamo che sia abbastanza inconisueto imbqttersi in uno studioso che

;esprima una rigidit ed una chiusura
iparagonabili a quelle testimoniate da

ch l'organismo

fessor Skinner.

2.

.:

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Skinner: La strr
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Relazione educativa e analisi del comportamento msegnante

190

Evans:

Il

suo collega,

il professor H.A. Murray, come approcclo un po'

Rela:io

Evans: Abb
StlIIl

diverso allo studio della motivazione, ha enumerato dei bisogni

soecifici dell'individuo. Un altro collega, il professor D'C'
McClelland. esaminando uno di tali bisogni - la riuscita suggerisce che il grado del precedente addestramento
atiindipendenzala cui il bambino stato sottoposto, sia
direttamente correlato con I'intensit del suo successivo bisogno di
riuscita. Lei cosa pensa del fatto di postulare vari bisogni e di
determinare alcuni schemi iniziali nella vita del bambino quale
mezzo per spiegare la rispettiva intensit di tali bisogni nella vita

ques

l'unc
che
che

flllSt

t.l

Evqns:

del c
Parli

Evans:

Allontaniamoci ora dalla nostra discussione sulla percezione; un

altro dei principali settori che suscitano f interesse degli psicologi
contemporan"i I'uppr.ndimento. In qualsiasi considerazione di
esso basilare il concetto di condizionamento come concepito da
Pavlov. In che modo le ricerche di Pavlov sul riflesso condizionato

hannoinfluenzatoilsuopensiero,quandoleihacominciatoa
sviluppare il suo studio dell'apprendimento?
mio lavoro di psicologo ho
i Skinner: Indubbiamente nei primi anni del
e
iniziato dalla nozione del riflesso del riflesso condizionato, ma
ben presto mi sono reso conto che qualcosa non andava. Prima
della pubbticazione di The Behavior of organism, sebbene usassi
arr"or la parola,,riflesso" pi liberamente di quanto non faccia
ora, stava gi sorgendo in me la nozione basilare di un "operante";
un .,operante,' ompletamente diverso da un riflesso, e diverso
dal riflesso condizionato pavloviano. Da allora il mio pensiero si
ulteriormente modificato. Non sono per nulla sicuro di come
formulerei, oggi, il principio pavloviano. E stato uno strano caso da un lato tairevote e du u.t altro sfavorevole - che Pavlov abbia
esaminato proprio il riflesso salivare' Non vi sono molte altre
risposte ch si adattano al paradigma formulato da Pavlov, e
oaiecchi studiosi hanno messo in evidenza le incoerenze e le
difficolt dell,analisi pavloviana. Si d il caso che cl non mi
preoccupi.semplicemente perche il comportamento che mi
l"teress non inizia come riflesso n diventa riflesso nel senso

i.

insie

Skinner: Crec
che
una

Riferendosi all'esperimento della camera distorta lei ha detto che,

a orescindere dalle condizioni in cui un individuo osserva la
situazione, egli continua a "vedere" una figura distorta' La sua
posizione t"*btu in parte simile alla concezione di Kant, secondo
il quale non c, realt trannelapercezione che I'uomo ha di essa.

Lei ha inteso riferirsi a tale concezione?

Skinner.. No. Su questo punto credo che agirei come soleva fare Whitehead
non
... tagtieiei fuoii Kant ritornando agli empiristi inglesi. Tuttavia
concezione.
[...]
sono molto soddisfatto n dell'una n dell'altra

Davlovlano.

I'ind

successiva dell'individuo?

dopo'
Skinner'. Non vedo alcun motivo di postulare un bisogno, n ptima n

orga

non

Rite

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sia

Evans:

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Skinner: Qua
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alunuBasut o

Relazione educatita

t92

analisi de! Lo/|i: - /:;'-'

non fossero veri "scienziati". Lei come reagisce a queste critich; .

behaviorismo da parte degli umanisti?
Skinner: Se per "macchina" si intende semplicemente ogni sistema che
asisce in maniera ordinata, allora I'uomo e tutti gli altri animali
sno macchine. Ci non ha per nulla a che fare con gli interessdegli umanisti o con quelli di qualsiasi uomo sensibile nei rappo::.
coi i suoi simili.I comportamentisti, come gli altri scienziati in
genere, stanno cercando di raggiungere certi traguardi' Per
rrivarvi si servono delle loro tecniche, cos come gli umanisti si
servono delle loro per giungere alle loro mete' Anche se chiamo
me stesso comportamentista, questo termtne non mt place
particolarmente. Tuttavia, notiamo che quella umanistica e quella
Lomportamentistica sono delle concezioni diverse dell'uomo e
della sua natura. Se per ci che importa sono i risultati da
conseguire, pi che la concezione, allora credo che le prove
giochino a nostro favore. Ad esempio, nel campo dell'educazione.
oi possiamo specificare i metodi e i materiali che provocano nell'
stud-ente quei Cambiamenti che noi ci proponiamo di ottenere - e
lo fanno in un modo veramente efficace, molto pi efficace di
quello della persona che pensa allo studente semplicemente come
a un individo i cui desideri devono essere rispettati, che deve
prendere decisioni, e cos via. Egli pu prendere decisioni, ma si
eve tener conto delle forze che lo portano a farlo. Le persone che
hanno maggiormente rispettato lo studente come individuo hanno,
Dresto o drdi, confessato di essersi trovati nella necessit di
predisporre le condizioni che 1o portassero a voler fare ci che egli
desidera farer.
di Skinner soni
Mentre le domande di Evans sono dportate per esteso o complete,le risposte
in una cartce
di
Skinner
profilo
il
scadere
far
non
Per
omento dello.stacco iniziale'.
; iia"tt"
"i
a dar conto di un temperamento estrema
volta
questa
lettura,
di
presente
I'intento
tenga
si
tu.a
i
culturale'
i mente autnomo, fino ai limiti dell'egocentrismo

N.B.

idaRl

i
j

Evans'B Skinner: I'uomoelesuede;

Firenze' La Nuova Italia' 19ll

cJte

Ito

L'educazione non dilettiva in C.R. Rogers

il

contenuto pedagogico
: delta metodologia terapeutica non dit

Per cogliere

di

Rogers conviene raccordare

con la logica dells redirettivit
la
non
'
i la zio ne centrata-sul-cliente'

rettiva

t La non direttivit

intende sottoli-

ineare ci che il lerapeuta (e l'educato: re) non deve fare: giudicare il vissuto
,,sua" visione
: dell'altro, interpretare la
del mondo, valutare i <suoi> sentimeni ti, ecc.; la direzione terapeutica (e edu'
in'
: cativa) centrata-sul-cliente designa
:

vece ci che deve essere f.atto: un'a'

zione che, per il teraPeuta come Per
I'educatore, consiste nell'assunzione
di un atteggiamento d accetfazione e

di partecipazione empatca al fine di

qiutqre ogni soggetto a costruire o ri'
costruire la propria personalit attra'
verso l'autonomia della scelta nella
coerenza della propria vita personale
<Il "cliente" qualcuno che viene a

vedere un altro in spirito di libert'

( Zavattoni) ; allo stesso modo dobbia'

il

dirittc, ,i;

propri t ttlor:

mento dei stt,.t:

gni.fica coslie,i
clella persort,t::
tendo da essa.

"Rogers

mantli:

del suo metodo mine una terapi:

gere o di guidar.
ne, essendo neg:

caratteristica es:

tutto quello

che

non-fare venga
Negli scritti pr

termini di

terLtP

nella quale la res

terapeuta, al paz
marlo. Il termin,
sostituire que1lo
mine in questior
a vedere un altrr

La terapia rtor
itralmente oPPtr:
:

quale

secondo

imentre la teraPi.
idipendente e au

Come giustan-

f idea-chiave di

delle direttive

rogerslana. anzl
imanifestazione
;Rogers. Nondin
I

3.

richietie .i:

di /iberrii e ,i

produce gran

c,

tcampo.

Dall'analisi

d,

sia a scopo di es
va facilmente er
in genere ricono

pochi scritti uso

peutico. Il termt
ancora dai suoi

Fra coloro ch
logia profession
facilmente cons
un vero impe-en
vazioni,sulla ba
conta, in questa

rapeuta, di certi
relazioni uman(