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Teresa Colomer
las aulas, como de las formas narrativas que haba adoptado la presentacin de los
conocimientos en la etapa primaria8. Las materias de conocimientos pasaron a utilizar la
lectura enciclopdica de lecciones de cosas que segreg la lectura funcional del
aprendizaje tradicional de la lectura. La aparicin de estos factores condujo a la
creacin de un rea especfica de lengua y literatura nacionales, tanto en la segunda
enseanza como en la primera, que recibi una mayor atencin, por primera vez, en
virtud de la conciencia de la necesidad de una educacin generalizada a toda la
poblacin. Justamente, la Ley Moyano de 1857 en Espaa haba establecido -entre otros
principios bsicos para la creacin de un aparato educativo moderno, tales como la
definicin de la educacin como un servicio pblico- la divisin del sistema educativo
en tres niveles y haba definido la segunda enseanza como una ampliacin de los
conocimientos aprendidos en la primaria, a la vez que como una preparacin para la
Universidad9.
En la escuela primaria, la lectura literaria se mantuvo en los anteriores relatos
morales y en fragmentos de la literatura nacional, dos tipos de lectura con reas
comunes que fueron progresivamente fusionados. La lectura literaria en el aula se bas
en la lectura expresiva de un nico libro. La lectura expresiva en voz alta daba cuenta
del aprendizaje del cdigo por parte del alumno y potenciaba la transmisin de la
emocin del texto en una enseanza literaria a la bsqueda de la implicacin afectiva en
la representacin de la colectividad 10. Las actividades de escritura se limitaron a la copia
del texto y a su resumen, ya que los alumnos de primaria carecan de los recursos
necesarios para acceder a un tercer estadio, consistente en el desarrollo del tema, donde
pudieran utilizar lo aprendido en la lectura y en los ejercicios sobre los textos clsicos.
Poco a poco, la etapa primaria fue apartndose as de la lectura como simple
memorizacin reverencial con finalidades morales y se esforz en adoptar el modelo
propio de secundaria, de manera que la comprensin de los textos nacionales y la
experiencia esttica pasaron a ser objetivos compartidos por ambas etapas. Para ello los
maestros se vieron en la necesidad de incluir la literatura en su formacin profesional,
debieron utilizar tcnicas de lectura y de explicacin de textos y tuvieron que adoptar
las antologas para unificar las referencias literarias de toda la poblacin.
Para la minora social de la poblacin que acceda a estudios superiores, la nueva
funcin de la literatura tambin provoc cambios en el modelo anterior de enseanza.
En medio de grandes polmicas, los textos clsicos cedieron su lugar a la literatura
nacional y el aprendizaje de la retrica decay en favor de la lectura profundizada de los
textos, lectura a la que se uni pronto el aprendizaje de la historia literaria.
Nez (1994)11 describe el desarrollo de este proceso a mediados del siglo XIX,
desde la reunin de la retrica y la potica, realizada por Quintana 12, bajo el nombre de
literatura, hasta la difusin del Manual de literatura de Gil de Zrate en 1842-44 13.
Como seala Nez, una vez que los humanistas dejaron de separar ya ambas materias
y dej de verse la formacin de poetas u oradores como la finalidad del estudio de la
literatura, pudo afirmarse que pocos preceptos, y muchos y bien escogidos ejemplos,
coadyuvarn mejor a encontrar los medios de expresin con los que manifestar
correctamente nuestros pensamientos, y nos formarn el gusto 14. Trminos como
Principios o Elementos de literatura, o la misma denominacin de historia
aparecieron entonces en los manuales y programas de estudio a medida que se
2. En la etapa secundaria
Si la desorientacin sobre los objetivos y la programacin del aprendizaje literario
en la etapa primaria se canaliz a travs de la apuesta por la escritura y lectura libres, en
secundaria, la crisis de la enseanza de la literatura tuvo que enfrentar un mayor
nmero de contradicciones que provocaron opciones ms complejas. En todas ellas, sin
embargo, se halla el denominador comn de la entronizacin de la centralidad del texto.
Desde la reflexin educativa se estableci pronto el consenso sobre la esterilidad
del eje cronolgico, carente de funcin social e incapaz de interesar a los nuevos
adolescentes. La introduccin de las aportaciones provenientes de la perspectiva
lingstico-semiticas fue avalada por la ventaja del fomento en los alumnos de una
actitud de anlisis textual intelectualmente activa y cientfica, en contraposicin a la
reproducir la polmica sobre el uso escolar de estos textos que se haba saldado,
lgicamente con mayor facilidad, en la escuela primaria con su adopcin
generalizada67.
lectura libre con resmenes y guas de trabajo) como se yerra en sus objetivos
(abordando la lectura colectiva de una obra entera como si se tratara de una
sucesin de fragmentos deslavazados).
La focalizacin sobre el texto se ha ampliado as, tanto hacia los factores externos
del funcionamiento social del fenmeno literario como hacia los factores internos de la
construccin del significado por parte del lector. El carcter literario no reside en la
sustancia lingstica sino en su forma de uso, en las convenciones que regulan la
relacin entre el texto y el lector en el acto concreto de lectura. Si el lector cuya
colaboracin se requiere es el alumno de la educacin obligatoria, la enseanza de la
literatura se ha visto enfrentada con mayor urgencia a definir qu es lo que la literatura
aporta a los nios, nias y adolescentes actuales y cmo stos pueden aprender las
reglas del juego.
De este modo, y bajo las nuevas perspectivas tericas, se est produciendo en la
enseanza, un retorno renovado a la afirmacin del valor epistemolgico de la
literatura, a su capacidad cognoscitiva de interpretacin de la realidad y de construccin
sociocultural del individuo70. Pero el punto de partida se sita ahora en las necesidades
formativas de los alumnos y en la eleccin de los elementos tericos que se revelen
tiles para el proyecto educativo, y no en la vulgarizacin de las teoras literarias
propias del saber acadmico. Si en los aos setenta los avances de la lingstica
provocaron la atencin educativa hacia la expresin de los alumnos y la centralidad del
texto, en los aos ochenta el desplazamiento terico hacia el lector y los avances de las
disciplinas psicopedaggicas han conducido a la preocupacin por los procesos de
comprensin y por la construccin del pensamiento cultural. En este sentido, la
sustitucin del trmino enseanza de la literatura por el de educacin literaria se
propone evidenciar el cambio de perspectiva de una enseanza basada en el aprendizaje
del discente. Recientemente, en nuestro pas, Etreros (1995) 71defenda la posibilidad de
coincidencia fructfera entre los principios psicopedaggicos que informan la LOGSE y
las teoras literarias aplicables a la enseanza tras definir la funcin de la literatura en el
sentido que venimos comentando:
De lo expuesto en relacin con las visiones psicolgica y
filosfica de Vygotski y de Bajtin se deduce que el acceso a
una competencia en la lectura y comprensin de los textos
literarios, por la propia ndole de stos, equivaldra, en el