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Stone Wiske
(compiladora)
La Enseanza para
la Comprensin
Vinculacin entre la
investigacin y la prctica
~II~
PAIDS
La Enseanza
l2ara la
Comprensin
Vinculacin
investigacin
entre
la
la prctica
Cmo hacen los docentes para que los estudiantes realmente comprendan? Cmo saber lo
que efectivamente han comprendido? De qu
manera advierten los alumnos si comprenden?
Preguntas como stas -tan sencillas y, al mismo
tiempo, tan complejas- han llevado a un conjunto de investigadores y docentes de la Escuela de
Graduados de Educacin de la Universidad de Harvard a emprender una reflexin que resulta de
vital importancia para los docentes de escuela primaria y secundaria. Porque, aunque la mayora
de los educadores est de acuerdo en que los alumnos deben adquirir y usar el conocimiento en
formas que vayan ms all de la mera memorizacin para desarrollar un nivel de comprensin que
les sirva lo largo de su vida, pocas veces la enseanza tradicional alcanza dicha meta.
Este libro exhibe los resultados de una investigacin denominada Proyecto Cero, que se desarroll a lo largo de seis aos y que redund en una propuesta pedaggica innovadora que privilegia
la comprensin como fundamento del trabajo escolar. Los diversos artculos reunidos dan cuenta del marco conceptual que sustenta la prctica, los lineamientos generales de la actividad en el
aula, la experiencia de docentes que han implementado esta modalidad de trabajo y pautas claras
para que el docente determine los tpicos, los mtodos, los propsitos y las formas de evaluacin. As, el libro nos brinda las herramientas terico-prcticas para poder llevar la Enseanza para la Comprensin a la accin.
Martha Stone Wiske es catedrtica e investigadora de la Escuela de Graduados de Educacin de
la Universidad de Harvard, donde coordina el Centro Tecnolgico Educativo. Es coeditora de
Software Goes To Schoo/: Teaching for Understanding
~II~
PAIDS
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Redes en Educacin
Coleccin
La Enseanza
para la Comprensin
Vinculacin entre
la investigacin y la prctica
~II~
PAIDS
Buenos Aires - Barcelona - Mxico
La reproduccin total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idntica o modificada, escrita a
mquina, por el sistema "multigraph", mimegrafo, impreso por fotocopia, fotoduplicacin, etc., no autorizada
por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilizacin debe ser previamente solicitada.
ndice
Agradecimientos
Los autores
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INTRODUCCIN
La importancia de la comprensin
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PARTE I
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2. Qu es la comprensin?
David Perkins
69
PARTE
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NDICE
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PARTE
169
III
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PARTE
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IV
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NDICE
CONCLUSIN
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ndice analtico
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Agradecimientos
El desarrollo del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin y la investigacin de su uso por parte de los docentes
tuvo lugar durante un proyecto colaborativo de seis aos, econmicamente apoyado por un generoso subsidio de la Fundacin
Spencer. Rara vez a los investigadores universitarios ya los docentes de escuela se les da la oportunidad de realizar investigaciones
prolongadas de final abierto, libres asimismo de la presin
apabullante de presentar inmediatas pruebas de xito. La fundacin tambin aport los fondos necesarios para un congreso que
realizamos con el fin de consultar a un conjunto de especialistas e
investigadores de la educacin sobre una versin inicial del marco
conceptual. Agradecemos a la junta directiva de la Fundacin
Spencer y a Lawrence Cremin, quienes apoyaron la puesta en
prctica de esta iniciativa. Tambin estamos en deuda con Patricia
A. Graham, presidenta de la Fundacin Spencer, y con la responsable de nuestro programa, Rebecca Barr, quien nos ofreci un estmulo permanente y una sabia gua durante el desarrollo del proyecto.
Las bases tericas del proyecto de la Enseanza para la Comprensin descansan sobre dcadas de trabajo dirigido por los principales investigadores del proyecto: David Perkins, Howard
Gardner y Vito Perrone. Sus reflexiones y su compromiso configuraron a cada paso la ,orientacin intelectual de este esfuerzo. Iniciaron el proyecto convocando a un seminario de docentes reflexivos
e investigadores universitarios interesados en una investigacin
conjunta tendiente a una pedagoga de la comprensin. A travs
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AGRADECIMIENTOS
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MARTHA
STONE WISKE
formales de los captulos para comunicar vvidamente los resultados del pr~yecto. Kristi Hayes ejerci una gentil vigilancia sobre los autores, y le dio una excelente forma final a sus textos,
entregando el material a su debido tiempo. Sin duda su consejo
y ayuda fortalecieron el producto final y por ello expreso un
sincero agradecimiento en nombre de todos los miembros del
proyecto. Patricia Len y Constanza Guzmn, quienes han utilizado el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin
en su trabajo con docentes en Colombia, revisaron la traduccin
del ingls al castellano. Su fluidez en ambas lenguas y su comprensin del marco conceptual han permitido que el texto conservara todo su sentido, atravesando la barrera idiomtica. Agradezco
tambin el aporte de Marta Libedinsky, quien contribuy a darle
la forma final a la traduccin.
Este libro surgi como resultado de aos de dilogo, de manera que cada pgina es el fruto de muchas mentes. Encuentro sumamente satisfactorio el proceso colaborativo de sintetizar el
trabajo de muchos educadores reflexivos. Como compiladora de
este volumen, me siento afortunada de haber trabajado con un
grupo de autores y colegas tan generoso, sagaz y dedicado.
Cambridge, Massachusetts
MARTHA
STONE WrsKE,
noviembre de 1998
Los autores
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MARTHA
STONE WISKE
como docente de
jardn de infantes, fue investigador del Proyecto Cero de Harvard
durante siete aos, durante los cuales estudi la teora y la aplicacin de las inteligencias mltiples en los nios pequeos, elevando la comprensin disciplinaria en docentes y estudiantes, los
programas de alfabetizacin extracurriculares y el aprendizaje en
la primera infancia en museos para nios. En la actualidad est
trabajando en la oficina de Sociedades Escolares de Harvard,
promoviendo y desarrollando la colaboracin entre la Escuela de
Graduados de Educacin de Harvard y los sistemas escolares de
la zona.
Howard Gardner es. profesor
de educacin en la Escuela de
Graduados de Educacin de Harvard y codirector del Proyecto
Cero de Harvard. Gardner es autor de cientos de artculos y de
catorce libros, entre ellos: Multiple Intelligences (1980) red. cast.:
Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, Barcelona, Paids,
1998], Frames of Mind (1983) [Estructuras de la mente, Mxico, Fondo
de Cultura Econmica 1987] The Unschooled Mind (1991) red. cast.:
La mente no escolarzada: cmo piensan los nios y cmo deberan ensear
las escuelas, Barcelona, Paids, 1997] y Leading Minds: An Anatomy
of Leadershp (1995) red. cast.: Mentes creativas: una anatoma de la
creatividad, Barcelona, Paids, 1995]. Su ltimo libro es Extraordinary
Minds (1997). Ha enseado en todos los niveles educativos, desde
LOS AUTORES
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LOS AUTORES
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vestigaciones con sentido que los individuos consideran importantes para ellos y su vida. Desde que se desarroll el marco
conceptual de la Enseanza para la Comprensin ha trabajado
con cientos de docentes y docenas de escuelas en Estados Unidos
y Amrica del Sur. En la actualidad est trabajando en la aplicacin de la Enseanza para la Comprensin como marco conceptual para guiar investigaciones personales y de organizaciones.
Daniel Gray Wilson es investigador del Proyecto Cero en la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard. En la actualidad
es coordinador acadmico de estudios de posgrado en la Universidad Jorge Tadeo Lozano de Bogot, Colombia. Trabaja con grupos de docentes de diversos niveles, desde docentes del nivel
pre-escolar hasta la universidad, que estn utilizando el marco de
la Enseanza para la Comprensin en Colombia.
Introduccin
La importancia de la comprensin
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MARTHA
STONE WISKE
LA IMPORTANCIA
DE LA COMPRENSIN
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currculos basados en proyectos no estn seguros de cmo vincular las actividades" de tipo prctico" con el aprendizaje "mental".
Tal vez el desafo ms difcil para los docentes sea disear estrategias de evaluacin que aborden la nueva agenda de manera
claramente factible y justa.
Las polticas generales y las pautas amplias no son lo suficientemente especficas como para ayudar a los docentes a disear
currculos, planificar actividades educativas y evaluar el trabajo
de los alumnos. Antes de que puedan responder a los consabidos
reclamos de ensear para la comprensin, los docentes necesitan
respuestas a las siguientes preguntas:
1. Qu tpicos vale la pena comprender?
2. Qu deben comprender los alumnos sobre esos tpicos?
3. Cmo podemos fomentar la comprensin?
4. Cmo podemos averiguar qu es lo que comprenden los
alumnos?
EL PROPSITO
DE ESTE LIBRO
LA IMPORTANCIA
DE LA COMPRENSIN
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aplicar lo que saben. Los desempeos de comprensin ricos permiten a los alumnos aprender y expresarse por medio de inteligencias y modos de expresin mltiples; a la vez desarrollan y
demuestran la comprensin. Cuarto, mide la comprensin de los
alumnos realizando una evaluacin diagnstica continua de sus
desempeos. Las evaluaciones son ms poderosas educativamente
cuando se producena menudo, se basan en criterios pblicos directamente vinculados con metas de comprensin, son realizadas
tanto por los alumnos como por los docentes y generan recomendaciones constructivas para mejorar los desempeos. Las evaluaciones diagnsticas continuas le dan forma a la planificacin y
miden la comprensin de los alumnos.
El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin
(EpC) estructura la investigacin para ayudar a los docentes a
analizar, disear, poner en prctica y evaluar prcticas centradas
~enel desarrollo de la comprensin de los alumnos. No prescribe
respuestas a las preguntas sino, ms bien, ofrece una gua clara,
coherente y especfica para ayudar a los educadores a desarrollar
sus propias respuestas. La investigacin sobre el desarrollo y el
uso de este marco conceptual en las escuelas no slo produjo una
herramienta prctica para mejorar la prctica, sino que tambin
ilumin las condiciones que promueven la prctica reflexiva.
Al atenerse al proceso colaborativo de la investigacin, este
libro representa un dilogo en curso, que vincula las teoras
pedaggicas con la prctica. Entre sus autores se encuentran investigadores educativos y docentes de una amplia variedad de
escuelas. El conjunto de sus voces relatan las races, el desarrollo, la aplicacin y las implicaciones del marco conceptual de la
EpC. Aunque en cada captulo se enumeran los principales
autores, invariablemente stos se remitieron al cuerpo compartido de conocimientos y ejemplos desarrollado por un amplio
grupo de colaboradores a lo largo de cinco aos.
EL PROYECTO DE LA ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN
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MARTHA
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LA IMPORTANCIA
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Este libro explica las bases del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin y resume la investigacin sobre su
uso en la escuela con docentes y alumnos. Cada captulo lleva
como ttulo una pregunta que instig la investigacin y los anlisis a los que se refiere. Esta forma retrica invita a los lectores
a unirse a una indagacin continua, que es el sello distintivo de
la enseanza para la comprensin. Los lectores pueden entrar en
1. Blythe, T.: The Teaching for Understanding Cuide, San Francisco, JosseyBlass, 1997 ledo cast.: La Enseanza para la Comprensin. Cua para el docente,
Buenos Aires, Paids, 1999].
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LA IMPORTANCIA
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PBLICO
LA IMPORTANCIA
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Este libro tambin puede ser de inters para grupos que estn
intentado coordinar esfuerzos "de arriba-abajo" y "de abajo-arriba" para reformar escuelas. Para aquellos comprometidos en la
reestructuracin de escuelas y en el desarrollo de escuelas como
centros de investigacin, el proyecto de la Enseanza para la Comprensin ilumina los procesos educativos que estn en el centro
de sus preocupaciones. Para los encargados de trazar polticas
que piden una pedagoga centrada en la comprensin y en evaluaciones basadas en los desempeos, este libro describe cmo
tales iniciativas polticas pueden articularse a lo largo del tiempo
con docentes y alumnos en las aulas. El captulo 11 se centra
especialmente en el papel de la EpC como marco conceptual para
guiar y alinear la prctica del aula, el desarrollo docente y el
proceso de aprendizaje organizacional en las escuelas.
Tanto el libro como el proyecto de investigacin que describe emergieron del dilogo entre docentes e investigadores, vinculando formulaciones analticas con la prctica educativa. Los
lectores pueden unirse a esta investigacin en curso en diversos punto de partida del libro, segn sus intereses particulares. Como sea que empiece el dilogo, esperamos que leer este
libro lo estimule a cultivar su propia comunidad de colegas
con los cuales desarrollar su conocimiento de la enseanza para
la comprensin.
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1 H.LHVd
Captulo 1
Por qu necesitamos una pedagoga
de la comprensin?
Vito Perrone
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CONTEXTO
VITO PERRONE
HISTRICO
El renovado inters en la enseanza para la comprensin durante esta dcada final del siglo XX es, en parte, una reaccin al
currculo estrecho y orientado hacia las habilidades que predominan en las escuelas, as como una evidencia considerable de que
grandes cantidades de alumnos no estn recibiendo una buena
educacin consecuente, es decir, una educacin que les permita
ser pensadores crticos, gente que plantea y resuelve problemas y
que es capaz de sortear la complejidad, ir ms all de la rutina y
vivir productivamente en este mundo en rpido cambio (en lo
que a menudo se llama la "economa global").l En algunos aspectos, las circunstancias actuales son similares a las de hace cien
aos, cuando un movimiento de educacin progresista estaba
empezando a adquirir impulso, movimiento que tambin tena
como meta establecida una comprensin ms profunda de lo que
estudiaban los alumnos en las escuelas. Aunque creemos que el
marco conceptual particular de la Enseanza para la Comprensin (EpC) en el cual se basa este libro tiene muchas cualidades
nicas, se apoya con toda claridad en la conviccin, de larga data,
de que las escuelas deben comprometer a los alumnos de manera
ms intensa y contar con la comprensin como su pieza central.
Adems, creemos que tener en cuenta esta base histrica es importante.
Tanto filosficamente como en la prctica, la enseanza para la
comprensin es casi tan antigua como la propia historia humana.
Diversas tradiciones religiosas, por ejemplo, han sido guiadas por
maestros profticos que hablaban utilizando parbolas y metforas, y que pedan a sus seguidores que establecieran nuevas conexiones con sus respectivos mundos, que construyeran imgenes
mentales que fueran ms all de su comprensin actual y se
imaginaran a s mismos y a sus circunstancias de manera diferente. Platn, uno de los ms grandes docentes de Occidente, enseaba por medio de elaboradas alegoras; en China, Confucio
1. Ver Murnane, R, y Levy, F.: Teaching the New Basic Skills: PrincipIes for
Educating Children to Thrive in A Changing Economy, Nueva York, Free Press, 1996.
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destacaba las imgenes frente a las palabras. Aunque las bsquedas contemporneas de una mayor comprensin puedan no citar
explcitamente tales fuentes de inspiracin, fcilmente pueden
relacionarse con estos esfuerzos educativos iniciales.
La historia de la educacin tambin est llena de relaciones
docente-aprendiz, por medio de las cuales se enseaban diversos
artes y oficios basndose en la comprensin. Los aprendices aprendan cmo acercarse a la calidad del trabajo de los docentes por
estadios, perfeccionando gradualmente los diversos elementos del
arte u oficio y desarrollando, en algn momento, sus propias
"firmas". Se daba por sentado, en estas relaciones de enseanza
y aprendizaje, que el aprendizaje importante surge del hecho de
hacer algo -de actuar sobre aspectos del mundo y de comprender
concretamente los procesos y el medio-o
El uso de la palabra comprensin en propuestas educativas particulares tambin tiene una larga historia. El Oxford Dictionary of the
English Language nos dice que en la temprana Edad Media, la palabra tena un sentido bastante moderno: captar la idea, comprender algo, ser consciente. En 1898 el Universal Dictionary of the English
Language defina" comprender" de esta manera: "Aprehender o captar plenamente; saber o aprehender el sentido, importancia, intencin, motivo de; percibir por medio de la mente; apreciar la fuerza
o el valor de; asociar un sentido o interpretacin a; interpretar;
explicar; ser inteligente y consciente". Nuestro marco conceptual
de la Enseanza para la Comprensin define la comprensin en
trminos similares.
Desde el punto de vista educativo, la comprensin casi siempre ha sido valorada, al menos retricamente. Desde que existieron las escuelas tal como las conocemos en este pas, la
comprensin ha sido una meta permanente. Sin embargo, el camino hacia la comprensin no siempre ha sido claro, y durante
largo tiempo existieron desigualdades en la bsqueda y el logro
de la comprensin, e incluso durante mucho tiempo no se le
prest atencin. Hasta muchos aos despus de que se establecieran las escuelas, por ejemplo, las necesidades educativas de la
mujeres se consideraban mnimas, establecindose como ms que
suficientes la lectura y la escritura bsicas, y las habilidades domsticas. Durante gran parte de los siglos XVIII Y XIX, la meta de
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VITO PERRONE
la comprensin, ese compromiso profundo con las bsquedas intelectuales, qued por lo general reservada para grupos selectos
de varones predominantemente blancos.
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2. Whitehead, .N.: The Aims oi Education and Other Essays, OId Tappan, N.J.,
Macmillan, 1929.
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POR QU NECESITA.c\10S
UNA PEDAGOGA
DE LA COMPRENSIN?
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El movimiento progresista
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in American
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1919-
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cin, sin embargo, el mtodo de proyectos pareca conceder mucha menos importancia al contenido que al proceso. Ayud a
impulsar parte del pensamiento educativo progresista hacia la
dicotoma "o esto o aquello" sobre la que Dewey expresara su
preocupacin en Experence and Educaton.
El progresismo sufri en los aos '30 las dificultades de la Gran
Depresin y las abrumadoras exigencias de la Segunda Guerra
Mundial, que apart la atencin pblica de las escuelas. Hacia los
aos '50, se haba identificado en el nivel popular con un enfoque
procesual del aprendizaje, que le prestaba demasiada poca atencin al contenido. Cremin consideraba que el progresismo haba
terminado con la aprobacin de la Asociacin de Educacin Progresista en 1955, pero para esa fecha haca mucho que haba superado sus aos vitales. Cremin cerraba su libro sobre el tema
sugiriendo que tal vez [el progresismo en la educacin] "slo esperaba la reformulacin... que en ltima instancia derivara de un
resurgimiento ms amplio de la reforma en la vida y el pensamiento estadounidenses".13Esto bien puede haber sido proftico.
Corrientes reformistas encontradas de 1960 a 1980
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se les presentaba. Aduciendo que cualquier tema puede ensearse de una manera intelectualmente responsable a alumnos de
cualquier edad, Bruner directamente desafiaba la nocin popular
de que los primeros aos de educacin y las primeras fases de
estudio en un campo de indagacin deberan estar dominados
por la creacin de habilidades rutinarias.
Tan importante como su postura pedaggica y curricular fue la
fundamentacin de Bruner de dicha posicin en el campo emergente de la psicologa cognitiva. Bruner hizo consciente a la comunidad educativa de que el aprendizaje escolar era un proceso
sensible a factores cognitivos y de desarrollo. Subray la importancia, para el estudiante, del dominio gradual de varios sistemas y
modalidades simblicas y experiment con diferentes formas de
representar ideas abstractas para estudiantes de distintas edades.
Junto con Man: A Course of Study, varios otros currculos del
perodo estaban comprometidos con la nocin de que los nios'
no slo pueden aprender diversas disciplinas acadmicas sino
que pueden vinculadas de forma significativamente paralela a la
propia del trabajo de los profesionales, central en el proceso de la
comprensin. Por ejemplo, Science: A Process Approach [La ciencia:
un enfoque procesual]16 y The New Social Studies [Los nuevos estudios sociales]17buscaban introducir a los alumnos directamente
en el tipo de procesos de investigacin que ejercen los cientficos
e historiadores. Los hbitos disciplinarios de la mente -plantear
problemas, interpretar, reflexionar, buscar pruebas contrarias,
preguntar por qu importa- se consideraban fundamentales, pues
son bases importantes para la comprensin.
Entre los diversos proyectos curriculares del perodo, el
Elementary Science Study (ESS) [Estudio elemental de la ciencia] es
especialmente ilustrativo de temas que se corresponden con
muchas de nuestras ideas sobre la enseanza para la comprensin. La introduccin a la gua de este currculo afirma: "Es evi-
16. Science: A Process Approach fue un proyecto de la Asociacin Norteamericana de Avance de la Ciencia.
17. Para una discusin ms a fondo del proyecto The New Social Studies, vase
Fenton, E.: Teaching the New Social Studies in Secondary Schools: An Inductive
Approach, Austin, Tex., Holt, Rinehart and Winston, 1966.
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VITO PERRONE
dente que los nios son cientficos por disposicin: hacen preguntas y usan sus sentidos tanto como sus poderes de razonamiento
para explorar su entorno fsico; obtienen una gran satisfaccin al
descubrir qu hace funcionar las cosas; les gusta resolver problemas; se sienten desafiados por nuevos materiales o por nuevas
maneras de usar los materiales familiares. Esta curiosidad natural
de los nios y su libertad respecto de preconceptos acerca de la
dificultad es lo que el ESS trata de cultivar y orientar hacia canales ms profundos. Nuestra intencin es enriquecer la comprensin
de todos los nios ..."l8
Respecto de la estrategia de enseanza, la gua del ESS afirma:
"Queremos que los alumnos no slo reconozcan la autoridad
cientfica, sino que tambin desarrollen tanto la confianza como
las habilidades para cuestionarla con inteligencia. Por este motivo, sentimos que es necesario para el alumno confrontar el mundo real y sus materiales fsicos directamente, ms que por medio
de intermediarios como los libros de texto ... Advertimos a los
docentes que no conviene explicar las cosas prematuramente ni
dirigir en exceso la exploracin de los alumnos".l9
En este perodo de reforma curricular sin precedentes, se reafirm
la indagacin como modelo de discurso: interrogar, mantener un
sano escepticismo, desarrollar hiptesis, experimentar, examinar una
variedad de datos que tanto confirman como desautorizan las hiptesis y articular una variedad de explicaciones posibles. Se preconizaban las investigaciones de final abierto, lo cual inclua el uso
activo de materiales y el desarrollo de ideas basados en una cuidadosa observacin a lo largo del tiempo. Se hablaba sobre la necesidad de "descubrir un tema" ms que de "cubrir un tema". La meta
era la comprensin, no la acumulacin de informacin aislada.
El resultado eventual de esta rfaga de actividad es bien conocida: la iniciativas zozobraron y se desvanecieron en el movimiento de "vuelta a lo bsico" de los aos '70 y '80.20 Varias fuerzas
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ACTUAL
21. Para una excelente discusin de los debates polticos que rodearon aMan:
A Course of Study, ver Dow, P. B.: Schoolhouse Poltcs: Lessons from the Sputnk
Era, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1991.
22. Ver el captulo "Science Education: From Sputnik to Toyota", en V. Perrone:
Nueva York,
Teachers College Press, 1989.
Working Papers: Reflections on Teachers, Schools, and Communities,
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goga que exigen a los alumnos estar ms profundamente comprometidos con su propio aprendizaje -para demostrar comprensin por medio de la realizacin- tengan xito sin una mayor
autonoma individual y colectiva de los docentes.
En lugar de los paquetes curriculares detallados creados en los
aos '60, los recientes esfuerzos reformistas han subrayado un
currculo, estndares de evaluacin y marcos conceptuales ms
abiertos. Desde que el Consejo Nacional de Docentes de Matemtica emiti su currculo y estndares de evaluacin en 1989, la
mayor parte de las otras organizaciones profesionales importantes correspondientes a las diferentes disciplinas tambin han comenzado a definir parmetros para el currculo y la pedagoga de
sus respectivas materias, remitindose enrgicamente a especialistas en la disciplina, investigadores educativos y docentes. Adems, ahora la mayora de las agencias educativas estatales est
desarrollando marcos curriculares que exigen cambios significativos en el foco y el proceso de la educacin. Todas estas iniciativas le prestan una gran atencin a la enseanza y el aprendizaje
para la comprensin.24
Estndares curriculares y marcos conceptuales sobre el
currculo en la actualidad
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comit, han estado ausentes de gran parte de los currculos cientficos, dejando, como consecuencia, a los alumnos sin demasiada
comprensin de la ciencia. Respecto de la materia, el comit dice:
La materia es fundamental
si:
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hasta 1750
nfasis en las principales civilizaciones y sus caractersticas salientes: economa, gobierno, prcticas religiosas, roles segn gnero,
innovacin tecnolgica, codificacin de la ley, conexiones con las
civilizaciones/ culturas circundantes.
Historia y geografa mundial y estadounidense,
1750-1900
desde 1900
59
La Comisin Bradley pide a los docentes "que resistan el impulso" a poner todo en un solo curso: "El primer paso para ensear
bien ... es limitar lo que uno il}tenta hacer".37 Comenzar con una
narracin -una buena historia- es subrayado por la Comisin Bradley (as como por la Comisin Nacional), la cual seala que "el
gran docente es capaz de tomar las historias mejores y ms atractivas de cada poca de la historia y presentadas como hitos". Adems, "usando las tcnicas analticas del historiador, los docentes
extraen de [las historias] los 'temas vitales y los hbitos de la mente'" deseados.38
Las indicaciones anteriores dejan a los docentes considerable
libertad para tomar decisiones sobre el currculo. Thomas Holt, el
anterior presidente de la Asociacin Histrica Norteamericana
(American Historical Association, AHA) y profesor de historia de
la Universidad de Chicago, quien ha demostrado un especial inters en la enseanza de la historia en las escuelas, seala a este
respecto:
La historia estadounidense puede ensearse de infinidad de
maneras. Sera falaz, por lo tanto, insistir en una seleccin y
organizacin particular de tpicos y temas ... La vitalidad y efectividad de un curso depende de lo que tanto el estudiante como
el docente traigan al aula. Su capacidad para ajustarse y respon~
der a lo que encuentran ... esto es lo que convierte a los docentes
en profesionales, por oposicin a los trabajadores de una lnea de
montaje.
A pesar de esta advertencia, es posible sugerir algunos principios
bsicos para construir estas diversas experiencias en el aula... La
premisa bsica del Informe del Grupo de Trabajo Curricular [del
AHA] ha sido que la demografa poltica del mundo moderno y la
comunicacin cultural propia de ste exigen una educacin que prepare a los alumnos para una vida de participacin activa y efectiva
en la vida poltica, social y econmica de la nacin...
37. Comisin Bradley sobre Historia en las Escuelas: Building a History
D. c.,
Gudelines for Teaclling History in Scllools, Washington
Educational Excellence Network, 1988, pg. 6.
38. Comisin Bradley sobre la Historia en las Escuelas: Building a History
Curriculum, pgs. 6-7.
Curriculum:
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evaluacin no es slo una consecuencia necesaria del cambio educativo sino un impulso especialmente bueno para iniciar mejoramientos en gran escala en la escolaridad. Estas orientaciones con
tendencia hacia los desempeos son coherentes con la enseanza
para la comprensin. En rigor, pueden ayudar a los_docentes a
modificar su pedagoga, centrndose ms en la comprensin. Una
breve revisin de la historia de la evaluacin educativa y un resumen en cierta forma ms pleno de las recientes ~niciativas de
evaluacin en Estados Unidos sealan que nuevas formas de evaluacin deben ser parte de la enseanza y el aprendizaje para la
comprensin.
Durante gran parte del siglo pasado, en Estados Unidos aprender se consideraba un asunto de absorcin de informacin por
parte de los alumnos, proveniente de clases, lecturas y demostraciones y luego de la evaluacin para ver qu haban aprendido.
Las pruebas, por lo general, se tomaban al terminar una semana,
una unidad o un curso y se consideraba que el desempeo de los
alumnos en estos exmenes, que duraban por lo general entre
treinta y cincuenta minutos, era representativo de lo que haban
aprendido.41 Algunas escuelas y docentes podan usar exmenes
en forma de breves ensayos o preguntas de respuesta abierta,
pero por motivos de facilidad y eficiencia, a menudo se preferan
las respuestas breves, la opcin mltiple o el muItiple-choice e tems mecnicamente computables. Los ltimos, a menudo estandarizados y referidos a normas, se usaban en la mayora de las
escuelas para juzgar el desempeo en las materias, por comparacin con el de alumnos de otras escuelas. Tambin se los usaban
para medir la aptitud y la inteligencia.
Por cierto, se experimentaron otras formas de evaluacin. A
partir del siglo XIX,algunas escuelas imponan exposiciones de
diverso tipo, que iban desde disertaciones hasta experimentos
cientficos exhaustivos. Y en la poca progresista se prestaba atencin a los proyectos de los alumnos, a menudo iniciados por los
41. "Lo que han aprendido" es esencialmente "lo que recuerdan" para el
perodo particular de pruebas. Lo que no se ha considerado lo suficiente, sin
embargo, es cunto de esto se olvida o se aparta de la mente poco despus de
la prueba.
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propios alumnos y que a veces iban ms all de las demostraciones lingusticas y matemticas para incluir formas de expresin
ms artsticas. Las producciones de tales esfuerzos a menudo se
exhiban o eran motivo de presentaciones pblicas. Pero incluso
donde se desarrollaron enfoques experimentales de la evaluacin, las pruebas que ms a menudo contaban seguan siendo las
pruebas de fin de ao, mientras que las pruebas donde se arriesgaba ms, se realizaban puertas afuera del aula.
A mediados de los aos '80, se inici un esfuerzo generalizado
en Estados Unidos y ciertos pases europeos para repensar la
evaluacin educativa. Este esfuerzo fue generado por un creciente reconocimiento de que las pruebas estandarizadas, cuyo uso se
haba extendido mucho a lo largo de la dcada anterior, y las
pruebas semanales en el aula, que se centraban sobre todo en la
memorizacin de informacin, eran sumamente limitadas. Las
nuevas reflexiones acerca del aprendizaje, que se remitan en
especial a la psicologa cognitiva, llamaban la atencin sobre la
importancia de las representaciones mentales del conocimiento y
desafiaban la creencia de que tales representaciones podan ser
apreciadas de manera adecuada por medio de la ocasional utilizacin de instrumentos descontextualizados y sin ubicacin o alterados en gran medida al no contar con suficiente prctica. Otros
factores importantes en la nueva consideracin de los sistemas de
evaluacin fueron una mayor atencin al desarrollo del pensamiento crtico y creativo, la creencia en que se podan sacar importantes lecciones para la evaluacin de dominios tales como las
artes, y la demostracin de que, en rigor, es posible lograr consenso en la evaluacin de la calidad de productos ms complejos
a travs de medios tales como la medicin holstica y la "revisin
descriptiva".42 Por fin, fue de considerable importancia el creciente consenso en que la escolaridad actual no fomenta un compromiso de largo plazo con el aprendizaje ni un dominio sofisticado
del conocimiento disciplinario.
42. Para una discusin de la revisin descriptiva, ver Carini, P. E: The Art of
Seeing and the Visibility of the Person, Grand Forks, University of North Dakota, 1979,
y Carini. P. E: The School Lives of Seven Children: A Five Year Study, Grand Forks,
North Dakota Study Group on Evluation, University of North Dakota, 1982.
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A lo largo de la ltima dcada, se emprendieron muchos nuevos esfuerzos relativos a la evaluacin. Una breve revisin por
cierto incluira el nfasis de la Coalicin de Escuelas Esenciales en
la aprobacin por medio de exposiciones; el Nuevo Proyecto de
Estndares, con su apelacin a los exmenes, proyectos y portafolios basados en los desempeos; los experimentos en diversos
estados (California, Connecticut, Nueva York y Vermont) con evaluaciones portafolio y basados en desempeos; los esfuerzos por
experimentar con esas formas por parte de muchas otras instituciones, que van del Servicio de Exmenes Educativos hasta el
Centro Nacional de Evaluacin, Normas y Pruebas, el Consejo de
Educacin Bsica y la Evaluacin Diagnstica de Desempeo
Colaborativo en Educacin; y las crecientes listas de normas de
contenidos y desempeos que han desarrollado literalmente docenas de grupos disciplinarios en todo el pas.
Una historia de este esfuerzo debe sealar, sin embargo, que
hubo graves crticas al avance hacia formas de evaluacin orientadas hacia el desempeo. Como era previsible, algunos son defensores del statu qua, y perderan gran parte de su influencia si
los instrumentos actuales de evaluacin perdieran hegemona.
Pero inclusive los individuos que tienen mucha ms simpata por
el esfuerzo tendiente a reformar la evaluacin expresan reservas
basadas en el costo, las ambiguedades de muchos de estos instrumentos y reglamentos y las necesarias perturbaciones causadas
por el paso de una forma de evaluacin a la otra.
En suma, entonces, el inters en la evaluacin basada en el
desempeo ha crecido con fuerza en los ltimos aos (aunque no
sin controversia) y se est convirtiendo en parte del paisaje educativo contemporneo. Cualquier enfoque sistemtico de la enseanza para la comprensin debe incluir una estrategia igualmente
centrada en ayudar tanto a docentes como a alumnos a controlar
el avance y a evaluar las pruebas de la comprensin.
Los desafos
Si bien hay un creciente inters en la enseanza para la comprensin as como una historia de la cual recibi apoyo, sigue
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VITO PERRONE
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VITO PERRONE
POR QU !\TECESITAMOS
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Responsabilidad
Cualquier marco conceptual tendiente a guiar la educacin pblica debe, por cierto, ofrecer pruebas de que los alumnos estn
aprendiendo. A pesar de la crtica generalizada de los educadores, la presencia de las pruebas estandarizadas atestigua el inters
permanente en controlar la productividad educativa. Por lo comn, el puntaje de las pruebas se toma como indicador del logro
de los alumnos individualmente. Y al comparar los resultados de
pruebas entre diferentes cursos, escuelas, distritos o estados, esas
pruebas estandarizadas tambin se usan para evaluar a los docentes y a las instituciones. Aunque pocos creen que tales pruebas
sean un indicador especialmente bueno del trabajo que realmente
importa, por lo comn otros tipos de pruebas tienen poco apoyo
generalizado.
Se necesitan otras formas de evaluacin que puedan ofrecer
una responsabilidad programada para alumnos, docentes y programas escolares. Idealmente, tales evaluaciones no slo satisfaran a los mltiples miembros que apuestan a la calidad de la
escuela sino que tambin informaran a los alumnos, docentes y
administradores pues trabajan directamente en el desarrollo de
la comprensin. Si la evaluacin no apoya ese objetivo orientado hacia el aula no ser especialmente til. Un factor poderoso
del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin es
el elemento de evaluacin diagnstica continua que apoya la comprensin del alumno. Conectar este elemento del marco con un
procesofolio puede elevar la visibilidad del trabajo del alumno,
produciendo al hacerla una poderosa forma de responsabilidad.
Ms an, tambin queda claro que las demostraciones de comprensin, desempeiios de comprensin en nuestro marco conceptual de la EpC, no son todava lo suficientemente comunes en
las escuelas, todava no son parte de la conciencia de los padres
y del pblico acerca de lo que estn aprendiendo los alumnos.
Si se vuelven ms comunes, cabe esperar que decline el nfasis
en estas pruebas estandarizadas que educadores y alumnos han
conocido durante tanto tiempo.
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MARTHA
STONE WISKE
Atractivo amplio
Captulo 2
Qu es la comprensin?
David Perkins
Qu es la comprensin? Cuando los alumnos logran comprensin, qu han logrado? Difcilmente se podra hacer una pregunta ms bsica tendiente a construir una pedagoga de la
comprensin. Si la meta es una forma de pensar la enseanza y
el aprendizaje que ponga la comprensin en primer plano y en el
centro del escenario la mayor parte del tiempo, ms vale que
sepamos a qu apuntamos.
El conocimiento, la habilidad y la comprensin son el material
que se intercambia en educacin. La mayora de los docentes
muestran un fuerte compromiso con los tres. Todos quieren que
los alumnos egresen de la escolaridad o concluyan otras experiencias de aprendizaje con un buen repertorio de conocimientos,
habilidades bien desarrolladas y una comprensin del sentido, la
significacin y el uso de 10 que han estudiado. De manera que
vale la pena preguntarse qu concepcin del conocimiento, de la
habilidad y de la comprensin asegura que lo que ocurre en el
aula entre docentes y alumnos fomente estos logros.
Para el conocimiento y la habilidad, una respuesta aproximada
surge con gran facilidad. El conocimiento es informacin a mano.
Nos sentimos seguros de que un alumno tiene conocimientos si
puede reproducidos cuando se 10 interroga. El alumno puede
decimos qu hizo Magallanes, dnde est Pakistn, para qu sirvi
la Carta Magna, cul es la primera ley del movimiento de Newton.
y si el conocimiento es informacin a mano, las habilidades son
desempeos de rutina a mano. Descubrimos si las habilidades
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DAVID PERKINS
QU ES LA COMPRENSIN?
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DAVID PERKINS
prensin en juego, explicando, resolviendo un problema, construyendo un argumento, armando un producto. Segundo, lo que los
estudiantes responden no slo demuestra su nivel de comprensin actual sino que lo ms probable es que los haga avanzar. Al
trabajar por medio de su comprensin en respuesta a un desafo
particular, llegan a comprender mejor.
La idea de que la gente reconoce la comprensin por medio del
desempeo, no slo tien~ sentido sino que aparece a lo largo de una
variedad de investigaciones sobre la cognicin humana. El psiclogo
suizo del desarrollo Jean Piaget determinaba la comprensin de las
estructuras lgicas bsicas por parte de los nios estableciendo tareas que deban realizar; por ejemplo, ordenar un grupo de palos del
ms corto al ms largo. Aquellos que investigan la comprensin de
la fsica en los estudiantes plantean problemas cualitativos que
exigen a los estudiantes pensar sobre fsica ms que girar una
manivela una y otra vez. Por ejemplo, cuando un objeto es arrojado desde un avin, llegar al suelo adelante del avin, directamente debajo de ste o detrs del avin, desestimando la friccin
del aire? Sin nmeros a la vista, las respuestas y explicaciones de
los alumnos revelan si entienden los principios fsicos implcitos.
Para hacer una generalizacin, reconocemos la comprensin
por medio de un criterio de desempeo flexible. La comprensin se
presenta cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad
a partir de lo que sabe. Por contraste, cuando un estudiante no
puede ir ms all de la memorizacin y el pensamiento y la accin rutinarios, esto indica falta de comprensin.
UNA VISIN DE LA COMPRENSIN
CON EL DESEMPEO
VINCULADA
QU ES LA COMPRENSIN?
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DA VID PERKINS
guntarse si suena bien, controlar si los primeros tres dgitos corresponden al barrio donde vive la persona. Es un proceso mucho ms activo y constructivo, un proceso de extrapolacin de lo
que uno especficamente recuerda de todo el nmero. Es, en efecto, un desempeo de comprensin en pequea escala. Aunque
recordar a menudo implica un simple acto de memoria, puede
exigir mucho ms.
Inevitablemente, lo que cuenta, como un desempeo de comprensin' variar con la sofisticacin de la persona. Un problema
de fsica que representa un desafo para los alumnos de secundaria puede ser mera rutina para un estudiante de doctorado. Los
factores generales de desarrollo tambin pueden tener incidencia.
Una tarea que intriga a un nio de seis aos con su intrincada
lgica puede parecerle transparente al mismo nio a los quince
aos. Finalmente, el tipo de desempeo como ndice de comprensin vara con el campo y el contexto, que le dan ms prioridad
a algunos tipos de desempeos que a otros. No es necesario que
el autor de un cuento seesfuerce para que los personajes discutan
coherentemente entre s; lo que cuenta es la revelacin del carcter a travs del argumento. Pero ms vale que un ensayista plantee bien su argumentacin.
Un factor posterior de complicacin es que muchos tipos diferentes de desempeos de comprensin se aplican al mismo tpico. Los alumnos pueden alcanzar uno con facilidad mientras que
encuentran difcil otro. Los alumnos que pueden explicar en sus
propias palabras las fuerzas histricas subyacentes al Altercado
de Bastan pueden tener problema para vincularlo con otros casos
ms contemporneos de protesta social. Alumnos que captan la
idea de un concepto fsico pueden tener problemas con matemtica, mientras que algunos que dominan la matemtica pueden
no captar lo otro.
Todo esto puede leerse como un desafo para una visin de la
comprensin vinculada con el desempeo. Parece que esta visin
lleva a un laberinto de distinciones sutiles: desempeos de diferente tipo, estudiantes de diferente nivel, tpicos con diferentes
exigencias. Pero si las cosas son complicadas, no es por la visin
de la comprensin vinculada con el desempeo, sino por la propia comprensin. Diferentes tpicos y disciplinas plantean exi-
QU ES LA COMPRENSIN?
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DAVID PERKINS
de un sistema de radar. Por lo general se les presentan a los alumnos antes de una explicacin textual. Los estudiantes ganan
internalizando estos modelos. Los alumnos por lo general se benefician con los modelos conceptuales, resolviendo problemas con
mucha ms flexibilidad que aquellos estudiantes a los que no se les
dan modelos conceptuales. Sin embargo, hay poca diferencia en el
caso de alumnos con buen conocimiento de base y aptitud elevada
para los tpicos, supuestamente porque estos alumnos construyen
sus propios modelos.
El conocido libro de consulta Mental Models [Modelos mentales], compilado por Gentner y Stevens, incluye un conjunto de
artculos que plantean que comprender conceptos cientficos depende de modelos mentales manejables.2 stas son construcciones imaginarias que la gente puede manejar o manipular para
examinar preguntas acerca del comportamiento de un sistema,
como el funcionamiento de un circuito elctrico imaginado como
el flujo 'de un lquido a travs de los cables.3 Philip Johnson-Laird
y Ruth Byrne ofrecen un anlisis del razonamiento formal que
destaca el papel de las representaciones para modelar situaciones
y mediar el razonamiento.4 Proponen que la gente trabaja a partir
de los elementos dados de un argumento lgico para construir
libretos de un "mundo posible" y prueban preguntas vinculadas
con l examinando y manipulando estos libretos. Noel Entwistle
y Ference Marton introdujeron el concepto de "objetos de conocimiento", representaciones que los alumnos construyen a travs
del estudio intenso para los exmenes u otros fines.5 Los alumnos
pueden investigar estos objetos de conocimiento a vuelo de pjaro y navegar a travs de ellos con flexibilidad para responder pre-
QU ES LA COMPRENSIN?
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guntas y escribir redacciones. Muchos otros estudiosos han propuesto descripciones representativas de la comprensin, incluidos los "modelos de explicacin"de Roger Schank ,6 los "esquemas
abstractos" de Stellan Ohlsson,7 y los "juegos epistmicos" de
Allan Collins y W. Ferguson8 y de David Perkins.9
Volviendo a la investigacin del desarrollo, Piaget sealaba
que el pensamiento sofisticado refleja la adquisicin de esquemas
para un pequeo conjunto de operaciones lgicas fundamentales.
Algunos neo-piagetianos, aunque sugieren que el desarrollo avanza mucho ms dominio por dominio de lo que lo haca Piaget,
tambin ponen en primer plano el papel de los esquemas. Por
ejemplo, Robbie Case y sus colegas consideran el desarrollo dependiente del avance de varias "estructuras conceptuales centrales", incluida una relacionada con la narracin y otra relacionada
con la cantidad.lO
Todos estos casos implican representaciones en uno u otro
sentido, pero no son todas lo mismo. En rigor, es til reconocer
dos tipos diferentes de representaciones. El primero puede denominarse modelos mentales. Este tipo de representaciones son objetos mentales que la gente manipula, maneja o recorre con el ojo
de la mente. Los modelos conceptuales de Mayer y los objetos de
conocimiento de Entwistle y Marton tienen este carcter. El segundo podra llamarse esquemas de accin. A veces se considera
que las representaciones estn en el trasfondo, que el ojo interno
no las inspecciona conscientemente sino que en cierta forma guan
nuestras acciones. As, por ejemplo, no tenemos que examinar
Instruction
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DA VID PERKINS
El problema bsico con la visin representacional es el siguiente: aunque las representaciones por cierto juegan un papel importante en algunos tipos de comprensin, es difcil sostener la
afirmacin general de que la comprensin es representacin en
algn sentido interesante.
QU ES LA COMPRENSIN?
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DA VID PERKINS
para que produzca desempeos flexiblesno se puede dar por sentada. Los modelos mentales a menudo son complejos, exigen memoria de corto plazo, son difciles de rastrear cuando se manejan
o son un desafo si se los aborda de otra forma.
A todo esto, el defensor de los modelos mentales puede responder: "Bueno, por cierto, cuando digo que comprender es cuestin de tener un modelo mental, no quiero decir slo tener el
modelo en mente sino ser capaz de trabajar con l". Pero sta es
exactamente la concesin que quiere la visin vinculada con el
desempeo.
Hasta ahora, el tema es que los modelos por s mismos no son
suficientes para la comprensin. Pero son siquiera necesarios?
Por cierto no siempre, porque la gente entiende algunas cosas sin
modelos mentales. Por ejemplo, en sentido prctico comprendemos la gramtica de nuestra lengua materna sin ningn acceso
explcito a las reglas que gobiernan el discurso gramatical. Pasamos la prueba del desempeo flexible: podemos codificar un
discurso gramatical, producirlo, discriminar expresiones gramaticales de expresiones no gramaticales y corregir expresiones no
gramaticales para hacerlas gramaticales y, por cierto, partir de
expresiones gramaticales y retrabajarlas para convertirlas en
atractivamente no gramaticales, como a veces lo hacen los poetas
y los novelistas.
Alguien puede objetar que si bien podemos ser capaces de
hacer todas estas cosas flexibles,la mayora de nosotros realmente no comprende la gramtica de nuestra lengua materna, porque
no podemos identificar inmediatamente las reglas, analizar su
funcin, hacer comparaciones con otras lenguas y as sucesivamente. ste es un asunto importante. Seala que tenemos lo que
puede llamarse una comprensin en acto de la gramtica de nuestra lengua, pero carecemos de una comprensin reflexiva de ella.
Ms an, los contextos acadmicos por lo general piden tambin
una comprensin reflexiva; la capacidad de hablar acerca de la
gramtica, no slo la de funcionar gramaticalmente.
Sin embargo, la comprensin en acto es un tipo de comprensin; pasa la prueba del desempeo flexible. La comprensin
puede ser paroial, pero todas las formas de comprensin son
parciales: uno nunca entiende todo acerca de algo. Y es un tipo
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DAVID PERKINS
Todo esto seala que los modelos mentales solos no son suficientes para defender una visin representativa de la comprensin. Una visin vinculada con el desempeo gana con facilidad.
De manera que qu ocurre si se refuerza la visin representacional
con esquemas de accin, ese otro tipo de representacin? Si los
modelos mentales no dan cuenta de la gramtica, las conversaciones, el caminar sobre hielo o el cantar, por cierto podran hacerlo
los esquemas de accin, subrayando y guiando silenciosamente
el comportamiento.
Qu descripcin de la comprensin ofrecen los esquemas de
accin? Tal vez tenga sentido decir que una comprensin es un
esquema de accin. Pero no agrega mucho, ms all de decir que
la comprensin es una capacidad de desempeo. El esquema de
accin sera cualquier cosa que regula el desempeo, nada ms y
nada menos. Podra llamarse una visin representacional de la
comprensin, pero es dbil.
Ms an, puede no haber ningn esquema de accin. Es fcil
suponer que las regularidades en el comportamiento se remontan
a una representacin interna de algn tipo que regula la conducta.
Pero esto no necesariamente es as. Saliendo de la psicologa, consideremos la fsica por un momento. Las leyes de Newton describen cmo se comporta la naturaleza en una forma profunda e
iluminad ora. Pero no quiere decir que la naturaleza se comporte
de la manera en que lo hace porque la Madre Naturaleza controle
dichas leyes y regule la forma en que las cosas ocurren. Las leyes
son descriptivas, no prescriptivas. De igual manera, slo porque
los especialistas pueden escribir reglas que describen el discurso
QU ES LA COMPRENSIN?
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DA VID PERKINS
lo menos la teora conexionista nos advierte que la conducta ordenada en el mundo no debe surgir de una representacin que la
prescribe. La gente puede tener capacidades de desempeo flexible sin ninguna representacin en ningn sentido til de la representacin.
En resumen, la defensa de una visin de la comprensin vinculada con el desempeo frente a la visin representacional rival
dice lo siguiente. Bsicamente, la visin representacional es un
esfuerzo por identificar algo ms all de la capacidad de desempeo flexible, algn tipo de representacin que permite el desempeo. Pero este movimiento sencillamente no funciona en general.
Si las representaciones implican modelos mentales, algunos tipos
de comprensin no exigen modelos mentales. Para aquellos que
se benefician de modelos mentales, el mero hecho de tener semejante modelo en mente no siempre lleva a los desempeos flexibles que caracterizan a la comprensin. Si las representaciones
significan esquemas de accin, stas no agregan mucho a slo
decir "capacidad de desempeo". Ms an, la investigacin
conexionista demuestra que el desempeo flexible puede producirse sin esquemas de accin.
Estos lmites de la visin representacional de la comprensin no
deberan interpretarse como la intencin de desestimar la importancia de las representaciones mentales para construir o mostrar la
comprensin. Tanto la investigacin como la experiencia prctica
demuestran que los modelos mentales a menudo son partes importantes para comprender algo. Sin embargo, a menudo no es
siempre, y partes no son todo. Lo que queda es la visin vinculada
con el desempeo, la cual dice que entender implica una capacidad de desempeo flexible alrededor del tpico en cuestin.
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DAVID PERKINS
sarrollar la comprensin debera concebirse como lograr un repertorio de desempeos complejos. Lograr comprensin es menos sinnimo de adquirir algo que de aprender a actuar de manera
flexible.
Esta postura ubica a los docentes menos en el papel de
informadores y examinadores y ms en el de facilitadores o entrenadores. Su desafo es trazar la coreografa de experiencias de
desempeo que constantemente amplen los repertorios de desempeos de comprensin de los alumnos y, por lo tanto, su comprensin. Aunque un docente que acte de esta manera bien
puede, de vez en cuando, dar una clase expositiva o una prueba,
stas son actividades de apoyo, no centrales. La agenda principal
es disponer, apoyar y armar una secuencia de desempeos de
comprensin. Esta visin de la enseanza se alinea con diversas
concepciones pedaggicas contemporneas, incluidos el aprendizaje cognitivo,1sla idea de comunidades de investigacin,16y la
construccin de una cultura del pensamiento en las aulasY
Poniendo la nocin de un aprendizaje del desempeo en el
centro, algunos principios generales ayudan a definir el trabajo
para el estudiante y para el docente:
1. El aprendizaje para la comprensin se produce principalmente por
medio de un compromiso reflexivo con desempeos de comprensin a los
que es posible abordar pero que se presentan como un desafo. El invo-
Skills. Contributions
to Human Development,
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QU ES LA COMPRENSIN?
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sempeo de comprensin sin un fundamento. A veces los estudiantes construyen nuevas comprensiones slo por medio del
trabajo y la reflexin sobre conocimientos y comprensiones previos. Ms caracterstico, sin embargo, es que nueva informacin
obtenida de definiciones verbales, distinciones, narraciones, modelos y otros elementos similares figuren en el proceso. Esto afirma la importancia de transmitir informacin, incluso de manera
didctica por medio de clases expositivas, siempre que a stas les
sigan desempeos de comprensin que permitan elaborar la informacin.
3. Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensin, infaliblemente exige una cadena de desempeos de comprensin de variedad y complejidad crecientes. A menos que una zona del
conocimiento y de las habilidades sea muy sencilla, una comprensin razonable de ella implica una variedad de desempeos
de comprensin, incluyendo algunos que el estudiante razonablemente no podra intentar antes en el proceso de aprendizaje.
En consecuencia, la comprensin necesita evolucionar a travs de
una serie de desempeos de comprensin que aumenten en complejidad y en variedad.
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DA VID PERKINS
interpone en el camino de la construccin de nuevas comprensiones. Uno de los obstculos son las concepciones errneas, especialmente en las ciencias. Por ejemplo, el sentido comn y la
experiencia comn dicen que los objetos ms pesados caen ms
rpido, de manera que la nocin newtoniana de que todos los
objetos caen al mismo ritmo (al margen de la resistencia del aire)
parece contraria a la intuicin y se la desestima con facilidad.
Otro obstculo son los algoritmo s rgidamente aplicados, en especial en matemtica. Por ejemplo, la matemtica por lo comn
es vista por docentes y estudiantes por igual como un asunto de
habilidad en rutinas de suma, resta, multiplicacin y divisin. Sin
embargo, otro caso son los estereotipos, en especial en las ciencias sociales y las humanidades: por ejemplo, el prejuicio racial o
el nacionalismo ciego.18
A lo largo de todo este proyecto, la meta ha sido transformar la
visin de la comprensin vinculada con el desempeo y principios
generales como stos en un marco conceptual til para inspirar y
guiar la prctica educativa. El siguiente captulo presenta ese marco conceptual en detalle. Como adelanto, el marco destaca cuatro
elementos. Los tpicos generativos, temas y preguntas ricos, ofrecen
un centro frtil para la enseanza para la comprensin. Las metas
de comprensin detallan los logros bsicos a los que apuntan el
docente y los alumnos. Las metas, compartidas con los alumnos
desde el comienzo y a veces incluso construidas conjuntamente
con ellos, ofrecen un desafo que enfrentar y un claro sentido de
orientacin. Los desempeos de comprensin son desempeos flexibles que exigen ser pensados, elegidos y nivelados por el docente,
a veces con la colaboracin del estudiante, tanto para expresar la
comprensin-hasta-el-momento dl alumno como para llevarla ms
lejos. Los desempeos de comprensin no slo aparecen hacia el
18. Gardner, H.: The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools
Should Teach, Nueva York, Basic Books, 1991.
QU ES LA COMPRENSIN?
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DA VID PERKINS
Cmo procede la construccin: descubrimiento versus diferentes desempeos de comprensin. A menudo el enfoque constructivista de la
enseanza destaca un tipo de proceso de descubrimiento. Imaginen a un hombre hbil empezando a colocar estantes en un rincn sin plan alguno, que le pide unos consejos a un vecino, intenta
esto, intenta lo otro y por fin lo logra. Otra metfora adecuada se
refiere a la investigacin cientfica: un cientfico formulando una
hiptesis, probndola, modificndola o descartndola y por fin
encontrando la hiptesis que funciona. En otras palabras, el descubrimiento es el desempeo modelo al que ambas tienden y que
demuestra comprensin. Lo que uno luego puede hacer -almacenar libros en el estante, aplicar la teora- es un giro secundario
posibilitado por el descubrimiento.
Sin embargo, la visin vinculada con el desempeo no le da
especial prioridad al descubrimiento. Ms bien, el descubrimiento es simplemente un tipo de desempeo de comprensin entre
otros muchos; puede no figurar como desempeo central en un
episodio particular del aprendizaje para la comprensin. El hombre hbil puede volverse muy hbil no ya instalando su primer
estante por s mismo, SInosiguiendo un plan y luego adaptando
su experiencia inicial a diversas circunstancias. Un alumno puede
llegar a una buena comprensin de las leyes de Newton no ya
QU ES LA COMPRENSIN~
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por algn tipo de proceso de descubrimiento sino por una presentacin frontal seguida por una gama cada vez ms compleja
de aplicaciones y extrapolaciones.
Por qu el constructivismo tiende a darle una prioridad tan alta
al descubrimiento? Tal vez, en parte por su nfasis en las representaciones. Como supuestamente la comprensin es la representacin
mental, alcanzar esa representacin es clave. Pero el solo hecho de
decirle a la gente qu pensar, por lo general no le inculca buenas
representaciones mentales; si uno simplemente explica las leyes de
Newton, la gente no las "capta". De manera que para llegar a una
buena representacin mental los estudiantes tienen que descubrirla por s mismos con alguna ayuda. El descubrimiento se convierte
en el desempeo clave de la comprensin.
Por contraste, la visin vinculada con el desempeo no tiene
ningn compromiso especial con las representaciones. No tiene
que haber ningn episodio clave de descubrimiento de la representacin correcta. La visin vinculada con el desempeo evoca
ms la metfora de desarrollar una capacidad de desempeo flexible que con el tiempo tiende a convertirse en un dominio. De
manera que el hecho de que uno les pida a los estudiantes que
descubran ideas centrales por s mismos o les d instrucciones
directas para que las obtengan durante un perodo determinado,
se vuelve una cuestin mucho ms tctica, se trata de elegir un
enfoque que se adecue a los alumnos, el tpico, el momento, un
ejercicio de juicio sensible y maduro.
No habiendo ninguna poltica generalizada respecto de optar
por el descubrimiento versus la enseanza directa y abierta, cmo
configura la prctica de la enseanza la visin vinculada con el
desempeo? Motivando a docentes y alumnos por igual a tratar el
aprendizaje para la comprensin como un tipo de aprendizaje de
desempeos. Est el aprendizaje orientado hacia eldescubrimiento
o no, los alumnos se beneficiarn del punto de vista ligado a los
desempeos. Saldrn ganando al tener una visin inicial de las
metas de comprensin que se persiguen y de los tipos de desempeos de comprensin que cumplen con esas metas. Aprendern
del compromiso reflexivo con aquellos desempeos que los desafan sin abrumarlos. Avanzarn a travs de experiencias de apren-
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Captulo 3
Qu es la Enseanza para la Comprensin?
Martha Stone Wiske
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Ms all de estas reservas estn los beneficios de conceptualizar la abrumadora complejidad de la prctica en unas pocas ideas
clave. Simplificando y separando el confuso continuum de la pedagoga en conceptos separados, captamos la rudimentaria confusin de la vida en el aula. Cada elemento del marco conceptual,
con sus criterios asociados, centra la atencin en aspectos particulares de la prctica. Colectivamente crean una estructura de pensamiento acerca de cmo alinear de manera ms completa la
prctica de la enseanza alrededor de nuestros propsitos educativos ms importantes.
TPICOS
GENERA TlVOS
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de manera tal que pudieron aplicarlos para explicar el funcionamiento de objetos de la vida cotidiana tales como los alicates.
A diferencia de los otros tres elementos del marco conceptual
de la EpC -tpicos generativos, desempeos de comprensin y
evaluacin diagnstica continua- el concepto de metas de comprensin no formaba parte de las primeras formulaciones del
marco conceptual. La importancia de este elemento surgi slo
en la medida en que docentes e investigadores empezaron a tratar de disear materiales y actividades para ensear tpicos
generativos a sus alumnos y a definir criterios para valorar sus
desempeos. A veces los equipos de docentes investigadores se
estancaban cuando trataban de avanzar directamente de los tpicos generativos a los diseos curriculares. Algunas de las actividades que consideraban que con toda claridad resultaran
atractivas para los alumnos, parecan bastante frvolas o alejadas
de las ideas centrales del tpico generativo. Disear desempeos
que valieran la pena se convirti en una tarea ms fcil una vez
que los docentes pudieron articular especficamente lo que queran que comprendieran los alumnos sobre el tpico o tema designado. La necesidad de metas claras tambin se volvi evidente
cuando los docentes intentaron valorar los desempeos de los
alumnos. DefInir criterios de evaluacin dependa de la articulacin de las metas de comprensin.
As como el valor de las metas explcitas de comprensin surgi
lentamente en el proyecto de la Enseanza para la Comprensin,
tambin resulta a menudo el elemento ms elusivo para los docentes cuando trabajan con este marco. El sentido de las metas de
comprensin y su papel en relacin con los otros elementos evolucion considerablemente durante el curso del proyecto. En
general es evidente una evolucin similar cuando los docentes
luchan por articular sus metas y las usan para centrar su prctica.
Varios factores parecen hacer de este elemento del marco algo
especialmente difcil, aunque importante.
La metas de los docentes siempre son complejas y a menudo
rudimentarias, ya que los docentes tienen propsitos mltiples y a
menudo interrelacionados. La enseanza para la comprensin
muchas veces es slo uno de los varios propsitos que valoran y
persiguen. Intentar definir metas de comprensin exige que los
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103
4. Para los esfuerzos de los docentes por manejar mltiples programas, ver
McDonald, J. P.: Teaching: Making Sense of an Uncertain Crajt, Nueva York, Teachers
College Press, 1992;y Lampert, M: "How Do Teachers Manage to Teach? Perspectives
on Problems in Practice", Harvard Educational Review, 55(2), 1985, 178-194.
5. Para la investigacin sobre factores que configuran las concepciones de los
docentes sobre las materias, ver Ball, D. L.: "The Mathematical Understandings
that Prospective Teachers Bring to Teacher Education"; Elementary School Journal,
90(4), 1990,449-466; Y Stodolsky, S.S.; The Subject Matters: Classroom Activity in
Math an Social Studies, Chicago, University of Chicago Press, 1988. [Ed. cast.: La
importancia del contenido de la enseanza: actividades en las clases de matemticas y
ciencias sociales, Barcelona, Paids, 1991.]
104
MARTHA
STONE WISKE
Las metas derivadas de ese tipo de materiales tienden a centrarse en recordar informacin o en seguir de manera correcta
procedimientos estipulados. Ms an, los materiales curriculares
tradicionales a menudo estn diseados para ser enseados en
una secuencia especfica, reforzando as la expectativa de que los
alumnos deben aprender atenindose a esta secuencia con el fin
de evitar la confusin o la mala comprensin. Es poco probable
que los docentes cuya familiaridad con su materia est configurada primordialmente por libros de texto imaginen metas que
puedan exigir reemplazar o alterar la secuencia de los tpicos en
sus materiales tradicionales.
A menos que los docentes tengan oportunidades de desarrollar
su propia comprensin de redes de conceptos centrales y modalidades de indagacin ricamente entretejidos en los campos que
ensean, no es probable que perciban sus metas en tales trminos.6 Pocas escuelas hacen de tales oportunidades una prioridad
para sus actividades de desarrollo del docente en servicio.
Algunos docentes confunden las metas de comprensin con
objetivos conductuales estrechos. Los docentes veteranos que
recuerdan estos formalismos vacos de sus conferencias de formacin y evaluacin de docentes, a veces se resisten a definir
metas de comprensin explcitas porque parecen demasiado opresivas y restrictivas. En especial cuando las metas son derivadas
por los docentes directamente de imperativos o materiales curriculares tradicionales, a menudo suenan como el tipo de objetivos
estrechos que es poco probable que estimulen el desarrollo de
una comprensin rica.
Finalmente, los docentes tienen dificultad para articular metas
de comprensin porque las aspiraciones ms importantes para sus
6. Para enfoques sobre el desarrollo del docente que tratan las concepciones
de la materia que tienen los docentes, ver Borko, H. y Putnam, R. T.: "Expanding
a Teacher' s Knowledge Base: A Cognitive Psychological Perspective on
Professional Development", en T. R. Guskey y M. Huerman (comps.): Professional
Development in Education: New Paradigms and Practices, Nueva York, Teachers
College Press, 1995, y Grossman, P.: "On Regularitie, and Reform: Navigating
the Subject-Specific Territory of High Schools", en M. W. McLaughlin y 1.
Oberman (comps.): Teacher Learning: New Policies, New Practices, Nueva York,
Teachers College Press, 1996.
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
105
106
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
107
rn la segunda lengua como una lengua de comunicacin cotidiana". Plane una unidad en la cual los alumnos desarrollaran y
realizaran escenas cmicas en francs que retrataran personajes
luchando con un problema social. Al principio, estas metas de
comprensin para la unidad se centraron en los procesos de colaboracin de los alumnos, las habilidades para resolver problemas y la gramtica correcta. Despus de reflexionar ms sobre
esta meta amplia, se dio cuenta de que su objetivo central no era
ni el desarrollo de habilidades sociales ni la perfeccin de la gramatical formal, sino la comprensin de esa lengua como una lengua viva por parte de los alumnos. Redact una de las metas de
comprensin para esta unidad de la siguiente manera: "Los alumnos comprendern cmo expresarse eficazmente en francs respecto de problemas de la realidad". Con esta meta en mente,
dise la unidad para que incluyera la realizacin de las escenas
cmicas seguidas por un perodo de intercambio de preguntas y
respuestas en francs con otros miembros de la clase.
Los docentes e investigadores clarificaron y elaboraron el concepto de metas de comprensin tal como lo hacan con los otros
elementos del marco conceptual EpC: para clarificar y guiar la
prctica en el aula. Eventualmente el proyecto determin que las
metas de comprensin son ms tiles cuando estn definidas de
manera explcita y se las exhibe pblicamente, cuando estn dispuestas en una estructura compleja que incluye submetas, las cuales llevan a metas amplias, y cuando estn centradas en conceptos
clave y modalidades de indagacin importantes en la materia.
Explcitas y pblicas. Las metas de comprensin son especialmente poderosas si se hacen explcitas y pblicas. Los docentes a
menudo deben hacer un trabajo intelectual importante con el fin
de desenterrar sus metas tcitas y aislar sus metas de comprensin de sus otras agendas. El valor de este esfuerzo se ve favorecido si los docentes, adems, articulan sus metas de comprensin
primordiales ante sus alumnos y ante otros actores clave en el
contexto escolar: padres, administradores, colegas. Las metas de
comprensin expuestas pblicamente ayudan a todos a saber hacia
dnde va la clase, a avanzar y a centrar la atencin en la agenda
principal. Muchos docentes encuentran que los alumnos y otros
miembros de la comunidad escolar participan en el proceso de
108
refinamiento de las metas de comprensin una vez que se convierten en tema de conversacin pblica.
Dispuestas en una estructura compleja. Un conjunto de metas de
comprensin dispuesto en una estructura compleja ayuda a clarificar las conexiones entre cualquier ejercicio particular y los
objetivos ms amplios del curso. Las metas generales que centran todo un curso o un ao de trabajo estn vinculadas con las
metas definidas para una unidad curricular particular, que puede tomar una semana o ms para completarse. Por ejemplo, si
una meta abarcadora para todo el ao es entender la matemtica como el estudio de modelos, la meta para una unidad puede
ser analizar regularidades en las relaCiones entre los elementos
de tringulos semejantes. De igual forma, las metas para una tarea o leccin especfica estn vinculadas directamente con metas
de comprensin ms abarcadoras. De tal manera, la meta de una
clase particular puede ser entender cmo comparar relaciones
como una forma de analizar modelos en tringulos semejantes.
Centrales para la materia. Las metas de comprensin deben centrarse en las ideas, modalidades de indagacin y formas de comunicacin que resultan esenciales si se quiere que los alumnos
entiendan la materia en cuestin. stos pueden ser conceptos que
estn ricamente entretejidos con otras ideas o que deben ser comprendidos con claridad con el fin de desarrollar una comprensin
ms sofisticada. Lo importante' es que las metas de comprensin
lleven a docentes y alumnos hacia el centro de un trabajo significativo ms que hacia las zonas perifricas de su agenda.
En el ltimo ao de la investigacin sobre la Enseanza para
la Comprensin, los miembros del proyecto disearon un marco
conceptual para explicar de manera ms completa aspectos de
las metas de comprensin.8 Los miembros del proyecto definie8. Vale la pena sealar que este marco conceptual de comprensin surgi de
intentos por volverse ms sistemtico en la evaluacin de la calidad y naturaleza
de la comprensin de los alumnos en las aulas donde se practica la EpC. De nuevo,
los esfuerzos por evaluar el aprendizaje empuj a los educadores a volverse ms
articulados sobre sus metas de comprensin. Los investigadores y docentes trabajaron juntos analizando el trabajo de los alumnos y caracterizndolo en relacin con
la investigacin sobre concepciones del conocimiento y de la cognicin.
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
109
ron cuatro dimensiones que articulaban el alcance de la comprensin en todas las materias: conocimiento, mtodos, propsitos y formas de expresin. Tambin especificaban niveles para
estimar la profundidad de la comprensin. El marco conceptual
de comprensin que integra estas dimensiones y niveles est
explicado en el captulo 6. El trabajo preliminar con este marco
conceptual nos lleva a creer que puede ayudar a los docentes a
desarrollar, criticar y refinar metas que abordan toda la variedad y profundidad de la comprensin que esperan que desarrollen los alumnos.
DESEMPEOS DE COMPRENSIN
110
En una fase temprana del proyecto de la EpC los equipos de investigacin en colaboracin intentaron especificar escenarios o situaciones que los docentes pudieran poner en prctica para fomentar la
comprensin de sus alumnos. Sin embargo, los docentes tenan muchas
estrategias diferentes para lograr esa meta y la nocin de dichas situaciones pareca demasiado espefica para adecuarse a la necesidad de
flexibilidad de los docentes. A pesar de la considerable variacin en los
enfoques de estos docentes, un rasgo comn de sus clases era que los
alumnos pasaban gran parte de su tiempo involucrados en desempeos de comprensin. De tal maneta, este elemento del marco centra la
atencin ms en lo que hacen los alumnos que en lo que hacen los
docentes. Por cierto, los docentes que trabajan con el marco a menudo
advierten que un aspecto de su valor educativo es la manera en que los
obliga a analizar lo que sus alumnos estn haciendo y aprendiendo.
A medida que los equipos de docentes e investigadores intentaban definir y disear desempeos que desarrollaran y demostraran la comprensin de metas importantes por parte de los alumnos,
tenan que distinguir los desempeos de comprensin de otros
tipos de actividades. Recordaron la definicin de comprensin del
proyecto como "algo que iba ms all de la informacin dada"lo
para extender, sintetizar, aplicar o usar de otra forma lo que uno
sabe de manera creativa y novedosa. Los desempeos que cumplen con esta definicin incluyen explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogas. A medida que los equipos de
investigacin examinaban los tpicos generativos y las metas de
comprensin que haban identificado, incorporaban verbos como
stos para responder la pregunta: "Qu pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensin?"
Responder esta pregunta les recuerda a los docentes que los
alumnos pueden emprender una gama mucho ms variada de
actividades como parte de su trabajo escolar que la que abarcan las
tareas tpicas. Si los alumnos usan el espectro total de las inteligencias,u no slo la verbal y la matemtica en la que invariablemente
Given: Studies
in the Psychology
of
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
111
ponen el acento las escuelas, pueden llevar a la prctica su comprensin en una mirada de maneras creativas.
Por ejemplo, los alumnos de la clase de fsica de Eric Buchovecky
llevaban diarios en los cuales reflexionaban sobre las formas de
investigacin que usaban para indagar en una mquina cotidiana
de su eleccin. Empleaban palabras, dibujos y demostraciones
para explicar el funcionamiento de la mquina elegida, usando
conceptos de mecnica. Los alumnos de la clase de lengua de
Joan Soble crearon "marcos" visuales de sus viajes verdaderos
para desarrollar su comprensin de los lugares metafricos, que
luego incorporaban en un ensayo autobiogrfico. Los alumnos de
geometra de Bill Kendallllevaban espejos al pasillo al que daba
su aula, creaban tringulos donde pudieran ver el reflejo de sus
compaeros y contaban mosaicos del piso para analizar las semejanzas de esos tringulos. Estos desempeos se centran en la comprensin en formas que muchas actividades escolares tradicionales
no lo hacen. En lugar de ensear o recrear el conocimiento producido por otros, los desempeos de comprensin involucran a
los alumnos en la creacin de su propia comprensin. Ampliar la
visin de los desempeos de aprendizaje sin perder el acento en
la comprensin es un rasgo importante de este elemento del marco
conceptual de la EpC.
A medida que los docentes de los equipos de investigacin
incorporaban desempeos de comprensin en sus aulas, reconocan diferentes tipos de desempeos. Al igual que las metas de
comprensin, los desempeos tendan a ser concebidos como configuraciones complejas o cadenas vinculadas. A menudo los docentes empezaban a disear una unidad curricular identificando
desempeos culminantes, es decir, proyectos o producciones finales que los alumnos pueden producir al concluir la unidad
para demostrar su domino de las metas de comprensin. Los
docentes se dieron cuenta de que los alumnos deben comprometerse en desempeos preliminares o subdesempeos con el fin de
desarrollar la comprensin de ideas y procesos que pueden sintetizar en el desempeo o produccin culminante.
Eventualmente, los equipos de investigacin que trabajan con
docentes de diferentes materias reconocieron una progresin comn de categoras de desempeo diseadas para fomentar la com-
112
12. Hawkins, D.: The Informal Vision: Essays on Learning and Human Nature,
Nueva York, Agathon Press, 1974.
QU ES LA ENSEANZA
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en el captulo 2, un desempeo de comprensin exige que el alumno piense, no slo que recuerde o repita conocimientos o habilidades rutinarios. Los desempeos de comprensin deben poder ser
abordados por todos los alumnos y, sin embargo, plantear un desafo lo suficientemente grande como para ampliar sus mentes.
-Demuestran la comprensin. Los desempeos de comprensin
no son simplemente experiencias privadas sino que, ms bien,
dan como resultado producciones o actividades que pueden ser
percibidos por otros. Como tales, ofrecen pruebas para alumnos,
docentes, padres y otras personas de lo que entiende el alumno.
De esta manera, los desempeos se convierten en un medio de
QU ES LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN?
115
El cuarto elemento del marco de la Enseanza para la Comprensin es la evaluacin diagnstica continua de desempeos en
relacin con las metas de comprensin. Al igual que la idea de
realizaciones de comprensin, este concepto se capta con facilidad si se lo vincula con la tarea de aprender deportes o artes.B
En contextos deportivos y artsticos los estudiantes son testigos de
desempeos modelo tanto por parte de expertos como de otros estudiantes. Pueden analizar y criticar estos desempeos ejemplares segn criterios tendientes a comprender qu entraa un desempeo
bien hecho. Los estudiantes emulan estos modelos desarrollando sus
propios desempeos y recibiendo crticas constructivas sobre ellos. El
aprendizaje avanza por medio de la valoracin del desempeo propio y de los otros en relacin con criterios claros. De esta manera, la
evaluacin diagnstica refuerza a la vez que evala el aprendizaje.
En ltima instancia, si la enseanza es efectiva, la valoracin del
propio desempeo se vuelve casi automtica; uno est constantemente comparando su desempeo actual con el anterior y con
aqul al que quiere llegar. En el deporte y en las artes, el uso de
una prueba estandarizada y descontextualizada desconectada del
trabajo cotidiano, o un examen final que se toma slo al final de un
perodo de aprendizaje no tendra ningn sentido. Por cierto, cuando
en estos campos tienen lugar exhibiciones pblicas "de alto inters", en la mayora de los casos simplemente confirman lo que el
estudiante ya sabe gracias a horas de prctica y observacin.
116
Dado el carcter razonable y la antigiiedad de tales procedimientos de evaluacin, uno se pregunta por qu parece extico sugerir
que se trasladen las lecciones del campo del arte y el deporte al
contexto de la enseanza de materias en la escuela, en especial en los
ltimos aos de la escuela primaria, la escuela media y en secundaria. Por cierto, las exhibiciones eran una prctica comn en el siglo
XIX y diversas versiones de evaluaciones de desempeos y evaluaciones de portafolios son cada vez ms populares en la actualidad.14
Sin embargo, estos enfoques siguen siendo raros en las escuelas; ms
an, pocas veces se los disea sistemticamente para alentar el desarrollo y la demostracin de metas de comprensin explcitas.
Como parte constitutiva del enfoque de la comprensin vinculado
con el desempeo, las formulaciones iniciales del marco conceptual
de la Enseanza para la Comprensin exigan una definicin y delimitacin de los desempeos o exhibiciones de comprensin que se
espera que los alumnos cumplan. Por ejemplo, los alumnos de las
clases de lengua deban saber los tipos de ensayos que tienen que
escribir o el tipo de charlas que deben dar, incluyendo criterios y
reglas de evaluacin. Los alumnos de cursos de historia deban saber
el tipo de anlisis histricos que se espera que escriban o el tipo de
sntesis que se les pedir que hagan de datos que recogen o revisan.
Los alumnos de ciencia deban conocer los usos que darn a las teoras y conceptos y el tipo de experimentos que se supone que diseen
y analicen. Y as sucesivamente. Los desempeos claramente definidos, junto con ejemplos de esfuerzos ms o menos exitosos por parte
de los ahpnnos, se consideran un punto de partida necesario para un
esfuerzo serio en la evaluacin diagnstica continua.
Los equipos de investigacin colaborativa que primero usaron
el marco conceptual de la EpC en las aulas intentaron definir criterios basados en las metas de comprensin diseadas para eva-
Press, 1996.
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PARA LA COMPRENSIN?
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118
nente de analizar cmo estn avanzando los alumnos hacia desempeos de alto nivel. Los docentes descubrieron que la evaluacin
diagnstica continua era ms til cuando todos los miembros de la
clase participaban en el proceso. Los alumnos aprendan analizando el trabajo de sus pares. Vean muchas formas de acercarse a la
tarea y llegaban a entender el sentido de los criterios cuando los
usaban como retroalimentacin con sus pares. De igual manera,
los alumnos se beneficiaban de discusiones y crticas de su propio
trabajo que incluan sugerencias para mejorado. Los alumnos recogan y guardaban ejemplos de sus desempeos para controlar zonas
de crecimiento as como zonas en las que segua habiendo obstculos. A veces tales colecciones se llaman procesofolos.
A medida que los docentes desarrollaban mltiples formas de
evaluacin diagnstica continua, los equipos de investigacin de
la EpC perciban algunas categoras comunes a las actividades de
evaluacin en relacin con los tipos de desempeos de comprensin. La evaluacin diagnstica continua de desempeos en los
que la tarea consista en ocuparse de cosas sin importancia por lo
general es informal y dirigida ante todo por el docente ms que
por los alumnos. Los docentes pueden evaluar tales desempeos
informalmente para discernir lo que sus alumnos ya comprenden
y aquello en lo que necesitan apoyo, pero estas evaluaciones rara
vez se registran formalmente en relacin con criterios explcitos.
Durante la fase de enseanza de la investigacin guiada, la evaluacin diagnstica continua tiende a volverse ms formal y a incluir a
los alumnos. Los desempeos iniciales de investigacin guiada pueden incluir la crtica de desempeos de muestra, del tipo de modelos
ofrecidos por el docente o borradores de trabajo iniciales hechos por
miembros de la clase. La discusin de estos modelos desarrolla y demuestra la comprensin de los alumnos, al par que contribuye a la
definicin de criterios para evaluar los propios desempeos de los
alumnos. A medida que se formulan criterios claros, los docentes pueden usarlos para estructurar las evaluaciones del trabajo de los alumnos
por parte de sus pares, sea de a dos o en pequeos grupos. Los alumnos
desarrollan la comprensin del sentido de los criterios de evaluacin al
evaluar el trabajo de sus pares. Tambin pueden aprender cmo mejorar su trabajo por la retroalimentacin de sus pares antes de que se usen
los criterios para evaluar los desempeos individuales del estudiante.
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PARA LA COMPRENSIN?
119
Cuando los alumnos empiezan a hacer el borrador de sus desempeos finales estn familiarizados con los criterios que se usarn
para evaluar sus productos finales. Pero incluso en este estadio de
instruccin, el concepto de evaluacin diagnstica continua sirve
tanto a propsitos formativos como a otros ms generales. Los alumnos pueden hacer evaluaciones de borradores iniciales propios o de
sus pares para determinar revisiones subsiguientes. Los docentes
pueden pedir a los alumnos que remitan un formulario de autoevaluacin junto con su producto final. Estos formatos de evaluacin
diagnstica continua recuerdan a los alumnos que deben controlar
su trabajo y le ofrecen al docente una mayor claridad de la idea que
tienen los alumnos de lo que el producto solo puede ofrecer.
A medida que los miembros del proyecto de investigacin
analizaban rasgos efectivos de evaluacin diagnstica continua
durante el proceso colaborativo de investigacin, resuman criterios para este elemento del marco. Las evaluaciones continuas se
basan en criterios pblicos vinculados con metas de comprensin, tienen lugar a menudo, son hechas por los alumnos y los
docentes por igual y configuran la planificacin y a la vez estiman el progreso de los alumnos.
Criterios relevantes, explcitos y pblicos. Los criterios de evaluacin estn directamente vinculados con las metas de comprensin. Se articulan inicialmente en el proceso de hacer"borradores
de los desempeos de comprensin, si bien pueden evolucionar
a lo largo del desempeo, en especial si no son familiares para el
docente. Los criterios se hacen pblicos para los alumnos, a quienes se da la oportunidad de aplicarlos y comprenderlos antes de
que se los use para evaluar sus desempeos.
Evaluaciones diagnsticas continuas. Las evaluaciones se hacen a
menudo, desde el principio de una secuencia curricular hasta su
fin. Las actividades especficas de evaluacin diagnstica se realizan conjuntamente con cada desempeo significativo de comprensin.
Mltiples fuentes. Los alumnos se benefician no slo de las evaluaciones de su trabajo por parte de sus docentes sino tambin
del hecho de hacer evaluaciones de sus propios desempeos y de
los de sus pares.
120
15. Schwartz, J. L.
Intellectual,
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MARTHA
STONE WISKE
A medida que los docentes dirigen su atencin desde un elemento del marco conceptual hacia otro, intentando llevar al mximo el nivel en el cual responde a los criterios de cada elemento,
gradualmente refinan su diseo curricular sobre la comprensin.
Este proceso de progresivo refinamiento de la prctica para centrarla en la comprensin contina a medida que los docentes
avanzan de la planificacin a la puesta en prctica de los diseos
curriculares. Nuevos aspectos generativos de un tpico pueden
revelarse a medida que los alumnos ejercitan su habilidad para
desarrollar desempeos que se dirigen a sus intereses personales
y expresan sus talentos particulares. A medida que los alumnos
ponen en prctica su comprensin, se hacen evidentes nuevos
puntos de entrada, vnculos con otros temas, conjuntos adicionales de preguntas. A veces los desempeos de los alumnos despliegan una comprensin
de las ideas o modalidades
de
pensamiento que el docente valora pero que no haba definido o
adoptado conscientemente. Articular las cualidades de los buenos desempeos a menudo ayuda tanto a los docentes como a
sus alumnos a clarificar las metas de comprensin.
La evaluacin diagnstica continua de los desempeos estudiantiles revela la calidad del diseo curricular, as como el alcance de
la comprensin de los alumnos. A medida que los docentes se
comprometen con la evaluacin diagnstica continua, advierten
cmo responden los alumnos a la tarea. A veces resulta evidente
que la tarea exige que los alumnos empleen una gran cantidad de
tiempo en actividades que son triviales o que en gran medida no
estn vinculadas con las metas de comprensin. La tarea puede
tener que alterarse para incrementar la proporcin de tiempo que
los alumnos dedican a desempeos de comprensin. De igual
manera, la evaluacin diagnstica continua de los borradores iniciales de los alumnos puede revelar que algunos miembros de la
clase o todos necesitan ayuda para desarrollar una comprensin
preliminar necesaria para tener xito en el proyecto final.
Sobre todo, el proceso de usar el marco conceptual no consiste en
hacerla correctamente de una vez y para siempre. Sea que el anlisis de
la prctica con el marco conceptual revele problemas o avances, estimula a los docentes a hacer ajustes interactivos en diversos aspectos de su
currculo y pedagoga. Al igual que la comprensin misma, usar el
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MARTHA
STONE WISKE
tambin puede estructurar iniciativas de base ms amplia, tendientes a desarrollar escuelas entendidas como organizaciones que aprenden.18 No importa cules sean el contexto, los estudiantes o el
contenido de las metas si el centro del esfuerzo es el desarrollo de
la comprensin, entonces el marco conceptual de la EpC es una
forma til de estructurar el dilogo y los diseos para aprender. Ms
an, cuando el mismo marco conceptual se usa para diversos tipos
de iniciativas de aprendizaje dentro de un contexto, los participantes
ganan cuando los estudiantes, los docentes y las organizaciones estn
aprendiendo de manera complementaria.19
El marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin gua
a los docentes para que vuelvan a revisar preguntas antiguas acerca de qu y cmo ensear. Los alienta a continuar aprendiendo
sobre su materia cuando desarrollan tpicos generativos ms poderosos y articulan metas de comprensin ms penetrantes. Los
ayuda a escuchar a sus alumnos para aprender cmo le encuentran
sentido al currculo y a ajustarlo con el fin de responder a los
intereses, puntos fuertes y debilidades de los estudiantes. Los invita a seguir refinando las tareas con el fin de que sirvan para
llevar al mximo el compromiso de los alumnos en los desempeos de comprensin. Los gua en la clarificacin del desarrollo, la
comunicacin y la aplicacin de criterios de evaluacin para que
los alumnos avancen en su comprensin tan rpida y plenamente
como sea posible.
Captulo 4
Cmo aprenden los docentes a ensear
para la comprensin?
Martha Stone Wiske
Karen Hammerness
Daniel Gray Wilson
128
- GRA Y WILSON
o niveles de comprensin en la EpC cada uno asociado con desempeos de comprensin particulares.
Comprensin. Identificar los cuatro elementos clave del mar-
co ejemplificndolos en descripciones de la prctica escritas, orales o grabadas en video; analizar la prctica con
referencia a los cuatro elementos y a sus criterios.
Diseo. Disear unidades curriculares que ejemplifiquen los
cuatro elementos del marco conceptual de la EpC; planear
unidades alrededor de tpicos generativos con metas de comprensin explcitas, actividades que comprometan a los alumnos en desempeos de comprensin y con materiales y
estrategias para realizar una evaluacin diagnstica continua.
Puesta en prctica. Ensear una unidad curricular que ponga en
prctica los cuatro elementos clave y los use para centrar el aprendizaje de los alumnos sobre metas de comprensin especificadas.
Integracin. Disear y ensear una secuencia de unidades
curriculares a lo largo de varios meses o ms, de manera
que ejemplifiquen el marco conceptual de la EpC y motiven
a los alumnos a desempeos cada vez ms sofisticados y a
la comprensin de por lo menos una meta abarcadora.
El marco conceptual de la EpC afirmaba que la comprensin de
los docentes poda tanto desarrollarse como demostrarse comprometindolos y apoyndolos en este tipo de desempeos. Aunque
la secuencia puede implicar una cierta progresin en los tipos de
desempeos, no esperbamos orquestarlas en ningn orden esca10nado.1Los desempeos de cualquier tipo pueden reforzar la com-
129
exista semejante relacin clara y jerrquica. Por ejemplo, pensamos que algunos
docentes podan ser capaces de disear o poner en prctica buenos desempeos
de comprensin sin ser capaces de explicar cmo estas actividades ejemplifican
los criterios de los desempeos de comprensin segn el marco conceptual de
la Enseanza para la Comprensin. Supusimos, sin embargo, que los desempeos de un tipo probablemente mejoraran los desempeos de otro tipo. As, los
niveles de comprensin de la EpC indicaban una gama de desempeos de apoyo
de refuerzo mutuo, mientras tratbamos de ayudar a los docentes a aprender
cmo ensear para la comprensin.
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- GRA Y WILSON
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- GRA Y WILSON
introductorio de redaccin diseado primordialmente para alumnos de noveno grado (estudiantes de 14 aos) que corran el riesgo de no aprobar. Estos alumnos estn "perpetuamente
abrumados", seal Joan. "Es un grupo de chicos que se sienten
aliviados cuando logran terminar la escuela. Es un buen da cuando no se meten en problemas." Para muchos de ellos el ingls era
su segunda lengua; algunos teman crecer y volverse vctimas de
la violencia o no tener casa. Todos consideraban que escribir era
un gran desafo. "Son chicos que te dicen que 'realmente no
pueden hacer esto'. Les preocupa no poder llenar una pgina. Mi
tarea es ayudarlas a transformar sus expectativas de s mismos."
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- GRA Y WILSON
haba planeado de manera tan sistemtica organizar una secuencia de tareas alrededor de una idea.
"Escribir sobre el lugar" fue el tpico generativo que eligi, en
parte porque serva como tema central comn para los docentes
de historia, matemtica y ciencia con los que estaba diseando un
curso interdisciplinario. Joan tambin pens que este tpico interesara a sus alumnos porque podan empezar escribiendo sobre
lugares que les eran familiares. Muchos de ellos se haban trasladado desde otros pases y estaban preocupados ante la posibilidad de establecerse en un nuevo lugar. Y, observ, "s que a mis
alumnos les gusta escribir sobre s mismos".
Desde su lugar de partida personal y concreto, Joan planeaba
hacer que los alumnos pasaran a pensar y escribir sobre lugares
ms abstractos: su lugar en la sociedad y en el futuro, el lugar
como una metfora de un estado de nimo. Joan pens que este
tpico comprometera las emociones de los alumnos y retendra
su inters, permitindoles aumentar su confianza y sus habilidades para escribir ms que unas pocas frases.
Luchar para definir metas de comprensin
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- GRA Y WILSON
Joan desarroll tambin una visin romntica inicial del elemento de evaluacin diagnstica continua de la EpC. Era atractivo, advirti, porque era el que "menos articulaba" dentro de su
prctica. "No siempre fui demasiado buena a la hora de preguntarles sistemticamente [a los alumnos] qu comprenden". Al
principio, 'Joan pens que la evaluacin diagnstica continua significaba evaluar la comprensin de sus metas abarcadoras para la
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- GRA Y WILSON
Nombre
HABILIDADES
TALLER DE ESCRITURA
Fecha
Y ACTIVIDADES
la escritura
buenas descripciones fsicas
textos que describan bien cmo me siento
textos que apelen a todos los sentidos
textos que contengan palabras vvidas y bien elegidas
textos que demuestren imaginacin
139
Otros aspectos
Ahora que has ledo esta lista de posibles reas de dominio, mejoramiento y desastre, elige algunas en las cuales quieras trabajar.
En cules dos reas de las que designaste con un "2" deseas concentrar
tu energa durante las prximas 4-6 semanas?
1.
2.
En cules dos reas de las que designaste con un "3" deseas concentrar tu
energa durante las prximas 4-6 semanas?
1.
2.
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- GRA Y WILSON
141
Metas
Metas
Metas
142
- ORA Y WILSON
autocorrecciones. Estas estrategias mantuvieron el inters de los alumnos porque disfrutaban leyendo los trabajos de los dems y esto
haca que se centraran en la metas expresadas en los criterios.
Cuando el ao avanz ms, Joan advirti que una de las dificultades propias de articular metas es que toma tiempo y requiere reflexin evidenciar las metas tcitas enterradas en el
fondo de la mente del docente. Joan llam a esto "quemarse los
sesos" y explicaba que a medida que su curso avanzaba, volva
a pensar sus metas y a veces las refinaba, revisaba o re formulaba
de manera ms precisa. Slo despus de que termin el taller,
Joan reconoci que no haba expresado de manera explcita su
meta abarcadora ms importante, aunque estaba implcita en
todos los desempeos y unidades que desarroll. No haba expresado directamente ante los alumnos la meta consistente en
comprender la escritura como una forma de expresin personal,
aunque lo haba discutido repetidas veces y escrito sobre ello en
su diario. Joan advirti que establecer metas exige que se las
repiense a medida que avanza el curso, que se las discuta en
conjunto con la intencin de ahondar en el tema, que se reflexione junto con los colegas sobre conceptos y mtodos disciplinarios y que se haga un examen constante de los desempeos de
los alumnos en relacin con criterios claros.
143
Ayudas y obstculos
Joan piensa que la EpC la ayud a promover y rastrear la comprensin de los alumnos y a ajustar el currculo a sus necesidades.
"La Enseanza para la Comprensin hace que el nio sea ms central que la pedagoga", seal. "Centra la atencin alrededor de una
constelacin de preocupaciones de la EpC, que en conjunto
coadyuvan a favorecer la comprensin de los alumnos. La comprensin y la buena enseanza no son el resultado de la buena suerte o
de un milagro; son el resultado de una atencin cuidadosa a cuatro
reas importantes [destacadas] por este marco conceptual".
Joan afirmaba que la ayuda de Karen fue significativa en el
desarrollo de su comprensin de la EpC. Karen escuchaba con
simpata la gama completa de sus diversas preocupaciones, ofreca sugerencias especficas constructivas cuando entrenaba a Joan
en sus desempeos de comprensin de la EpC y apoyaba su reflexin sobre su disciplina y su prctica.
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- GRA Y WILSON
En la pgina 499 de tu libro de texto hay un corte lateral de una escalera con
baranda. Cada escaln tiene concretamente, en la vida real, 7" de altura. Traza
un grfico de esta escalera y su baranda con todas las longitudes y las mediciones de ngulos marcadas (slo servir el corte lateral).
153
Ayudas y obstculos
Durante el cuarto ao, Bill descubri que trabajar con el marco
conceptual de la EpC era muy til para clarificar sus metas, disear
un currculo generativo y usar evaluaciones para mejorar la comprensin de los alumnos. Sus cursos de formacin docente y el proceso de evaluacin de docentes de su escuela haban tendido a poner
el nfasis en la planificacin de clases ms que en una visin amplia
de su agenda. "No hay ninguna consideracin de largo plazo de este
tipo: tienen coherencia tus unidades; est bien planificado tu ao",
advirti Bill, agregando que descubri que el marco conceptual de
la EpC le daba una "herramienta heurstica para planear unidades"
que era "relativamente fcil de usar una vez que uno la dominaba".
Trabajar con este marco conceptual tambin ayud a Bill a
cumplir su deseo de complementar su rgimen habitual de clases expositivas y tareas y comprometer a los alumnos en una
investigacin ms activa sin abandonar su libro de texto. "Hace
seis aos pensaba que mi tarea era entrar y explicar las cosas
con claridad" / dijo. "Pero no funcionaba, los alumnos no entendan. Supe que tena que apartarme de las constantes clases
expositivas." Las normas emitidas por el Consejo Nacional de
Docentes de Matemtica (NCTM) tambin instaban a Bill a usar
ms indagacin en la prctica y grupos colaborativos, pero no le
decan cmo hacerla. "El marco EpC hace manejables [las normas] para el docente comn sometido a presiones, que tiene
cien alumnos y cinco clases por da."
Un motivo por el cual Bill encontr el marco conceptual de la
EpC ms manejable durante el cuarto ao fue que l y Daniel
usaron la EpC en el contexto de un curso de geometra basado en
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- GRA Y WILSON
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- GRA Y WILSON
DE LA EPC
Estas historias sobre las experiencias de dos docentes ilustran temas de los que se hace eco la investigacin intensiva con otros dos
docentes (ver captulo 5) y las consultas con docenas de otros do~entes ~obre EpC. Demostraron que aprender a ensear para la comprensin se concibe y sostiene fructferamente como un proceso de
desarrollo de la comprensin. El marco conceptual de la EpC ofrece
una estructura til para un dilogo permanente con los docentes
acerca de la tarea de alinear su prctica con los elementos del marco
conceptual para hacer ms agudo su inters en reforzar la comprensin de los alumnos. Desde esta perspectiva, los temas vinculados
con el desarrollo de la comprensin de la EpC por parte de los docentes
pueden centrarse alrededor de los elementos del marco conceptual.
157
del marco en formas que los ayuden a abordar sus propias pasiones y sus preocupaciones respecto de su prctica.
Sostener lo que Lois Hetland llam "el frgil hilo de la capacidad generativa" fue un proceso delicado. Exigi un equilibrio
entre apoyarse en los puntos fuertes y los intereses de los docentes y empujar hacia metas centrales de la EpC que no eran fciles
o aparentemente interesantes para los docentes. Como todos los
buenos docentes, Karen y Daniel tuvieron que demostrar su propia pasin por esta empresa, dar aliento y ayuda y cultivar una
relacin honesta y recproca con sus docentes compaeros. Esto
aument su credibilidad para sondear y desafiar a los docentes,
para desenterrar pensamientos tcitos y para cuestionar ideas o
prcticas que eran incoherentes con la EpC.
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tesoA veces los docentes clarificaban sus criterios slo cuando examinaban borradores iniciales de trabajo de los estudiantes y reconocan rasgos de ejemplos buenos frente a ejemplos pobres. Los docentes tambin
encontraban que los alumnos demostraban y desarrollaban su comprensin participando en la definicin de criterios de evaluacin. Hacer
pblicos criterios claros al comienzo de un desempeo, como instaban
a hacerlo versiones iniciales del marco, no siempre era posible o deseable. Por cierto, sta es un rea en la que las crticas de los docentes
hicieron que el proyecto modificara el marco EpC. Nos dimos cuenta
de que los criterios podan desarrollarse y publicarse hacia la mitad de
una unidad, mientras los alumnos todava tienen mucho tiempo para
esforzarse por cumplir con los criterios en el desempeo culminante.
Integrar la evaluacin diagnstica continua en el aula era especialmente difcil; para Bill, por ejemplo, calificar desempeos en
borrador implicaba un excesivo consumo de tiempo. Comprometer a los alumnos en la evaluacin aliviaba la presin temporal
sobre los docentes y daba a los estudiantes ocasiones de ver y
criticCirejemplos de desempeos de comprensin. Como 10 descubri Bill, sin embargo, los alumnos no podan evaluar desempeos
si no comprendan los criterios 10 suficientemente bien como para
aplicarlos o eran reacios a asumir la responsabilidad intelectual de
criticar el trabajo propio o el de sus pares. Las evaluaciones
diagnsticas continuas cambiaban el equilibrio de poder y autoridad en el aula, en la medida en que se convertan no ya en una
herramienta para el control del docente sino en un proceso por el
cual docentes y alumnos conjuntamente aprendan a usar criterios
explcitos para evaluar y mejorar desempeos de comprensin.
Integrar el componente de evaluacin diagnstica continua de la
EpC a menudo exiga significativos cambios en las normas, los
valores y las expectativas usuales en un aula y una escuela.
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- GRA Y WILSON
Ayudas y obstculos
La investigacin intensiva con cuatro docentes, as como un
anlisis menos sistemtico de las experiencias de otros docentes,
demostr que entender la EpC avanza a travs de ciclos de conversacin sobre el marco conceptual, diseo de currculo, puesta
en prctica de estos diseos en el aula y replanteo de la EpC. Con
suficiente apoyo, los docentes gradualmente amplan estos ciclos
de desempeos tendientes a integrar la EpC en todo su currculo.
El concepto de cuatro niveles o tipos de comprensin (aprehensin, diseo, puesta en prctica e integracin) demostr ser til en
el diseo de desempeos para promover la EpC y para analizar lo
que ayuda y obstaculiza tales desempeos. Los desempeos de los
cuatro tipos parecan reforzarse entre s. Los docentes desarrollaron su aprehensin de la EpC mientras hablaban sobre su prctica
con consultores que interpretaban las descripciones e ideas de los
docentes en trminos del marco. Con slo una comprensin general de los elementos de la EpC, los docentes empezaron a usar
estas ideas para disear el currculo. A medida que lo hicieron, se
beneficiaron de la ayuda de consultores de la EpC quienes, por
medio de preguntas y sugerencias, los ayudaron a criticar los diseos curriculares emergentes con criterios propios de la EpC.
Los desempeos de la EpC en los niveles de aprehensin y diseo se vieron muy influidos por las caractersticas del docente y
163
6. Para un resumen de la investigacin sobre el tipo de contenido de conocimiento que los docentes necesitan para ayudar a los alumnos a construir la
comprensin, ver Borko, H. y Putnam, R. T.: "Expanding a Teacher's Knowledge
Base: A Cognitive Psychological Perspective on Professional Development", en
T.R. Guskey y M. Huberman (comps.): professional Development in Education:
New Paradigms and Practices, Nueva York, Teachers College Press, 1995.
164
- GRA Y WILSON
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La investigackSn intensiva con cuatro docentes ayud a responder preguntas sobre el proceso de aprender a ensear para la
comprensin: su evolucin, variaciones y similitudes en diversos
casos. Apoy y registr la experiencia de docentes pioneros que
trazaron el mapa del territorio desconocido que implica vincular
el marco conceptual de la EpC con la prctica. Basndose en el
mapa que ayudaron a crear, otros docentes y personas que los
apoyan pudieron encontrar su propio camino en el territorio de
la EpC sin una colaboracin tan intensa (ver captulo 11). Aqu,
identificamos los hitos sealados por esta investigacin y discutimos brevemente sus implicaciones.
Aprender la EpC lleva tiempo y requiere apoyo personal
La Enseanza para la Comprensin es una indagacin constante, subjetiva y personal, no la puesta en prctica de un modelo
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- GRA Y WILSON
riesgos, cuestionen y ejerzan autoridad intelectual. Estas responsabilidades no son la norma en muchas escuelas y pueden ser especialmente ajenas a los docentes de matemtica y de ciencias "duras".
La EpC puede emprenderse en entornos escolares relativamente tradicionales, donde los libros de texto y la enseanza directa
son la norma. Como lo ilustra el caso de Bill, la EpC puede ayudar a los docentes a redisear o complementar las tareas del libro
de texto con el fin de estimular desempeos de comprensin. Las
presentaciones guiadas por el docente pueden apoyar la EpC si
se centran en metas de comprensin y se alternan con oportunidades para que los alumnos pongan en prctica lo que han comprendido. Integrar la EpC no exige un reemplazo total de las
formas tradicionales de enseanza.
Sin embargo, por su nfasis en metas conocidas por todos y
desempeos de comprensin, la EpC por lo general enfrenta a
docentes y alumnos con las prcticas habituales en sus escuelas.
Por lo tanto, apoyar la EpC no es simplemente un asunto de desarrollo profesional para docentes individuales. Integrar la EpC en
una comunidad escolar a menudo exige que docentes, administradores, alumnos y padres repiensen metas, currculo s, evaluaciones,
normas y estructuras.lO Si esta implicacin suena indebidamente
grave, conviene remitirse al captulo 11 donde se presentan descripciones de cmo integrar la EpC en los sistemas escolares.
10. La influencia de las culturas escolares, incluidas las normas y los valores,
sobre el trabajo de los docentes ha sido examinada en Sarason, S. B.: The Culture
of the School and the Problem of Change, Needham Heights, Mass., Allyn & Bacon,
1982; Cuban, L.: How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classroom,
1890-1980, White Plains, N. Y., Longman, 1984; Fullan, M. G.: The New Meaning
of Eductional Change, Nueva York, Teachers ColIege Press, 1991; FulIan, M. G.:
Change Force: Probing the Depths of Educational Reform, Bristol, Pa., Falmer Press,
1993 y Oake, J. y Quartz, K. H.: Creating New Educational Communties: NinetyFourth Yearbook of the Natonal Socety for the Study of Education, Part I, Chicago,
University of Chicago Press, 1995. Para una perspectiva poltica sobre la interaccin de la enseanza y las culturas escolares, ver Cohen, D. K.; McLaughlin, M.
W.; Talbert, J. E. (comps.): Teaching for Understanding: Challenges for Policy and
Practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1993; y Elmore, R. F.; Peterson, P. L. Y
McCarthey, S. J.: Reestructuring in the Classroom: Teaching, Learning and School
Organization, San Francisco, Jossey-Bass, 1996.
Captulo 5
Cmo se ve en la prctica la Enseanza
para la Comprensin?
Ron Ritchhart
Martha Stone Wiske
con Eric Buchovecky
y Lois Hetland
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RITCHHART
- HETLAND
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
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configurado por los requisitos y cualidades nicos de un rea temtica, el currculo diseado, la cultura escolar y los alumnos concretos. La
habilidad en el manejo de la EpC se basa en interpretar los elementos
del marco conceptual y adaptarlos para que respondan a las exigencias de un contexto concreto, mientras expresan los compromisos, las
pasiones y la personalidad particulares del docente. De tal forma, los
docentes incorporan sus propios intereses y prioridades en su prctica
de la EpC, dndole cada aula sus rasgos distintivos.
Entre bambalinas: disear los recursos
Cmo se preparan los docentes para ensear una unidad usando
el marco conceptual? Cmo configuran los elementos del marco
conceptual su diseo de los materiales y las actividades curriculares? La planificacin del docente trabaja dinmicamente con los elementos del marco; no hay un punto de partida o secuencia
establecidos. Articular metas ayuda a definir la esencia de un tpico'
generativo. Analizar desempeos puede revelar metas que un docente no haba articulado con anterioridad. Definir criterios de evaluacin diagnstica continua a menudo es especialmente difcil
durante el proceso de diseo del currculo y puede estimular un
refinamiento de las metas de comprensin. Por medio de este interjuego dinmico, los docentes se mueven hacia adelante y hacia atrs
entre los elementos y criterios de la EpC, reforzando las conexiones
entre metas, desempeos y evaluaciones en los diseos curriculares.
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RITCHHART
- HETLAND
1. El nfasis sobre los proyectos finales de sntesis como una parte importante de la secuencia de la EpC conecta el marco conceptual con otros modelos de
aprendizq,je basados en proyectos, tales como las "expediciones de aprendizaje"
defendidas por Aprendizaje Expedicionario Dirigido hacia el Exterior y el "enfoque como proyecto" para la educacin de la temprana infancia planteado por
Lillian Katz y Sylvia Chard. Esos modelos asumen una perspectica de la enseanza vinculada con la comprensin y se remiten al poder de los proyectos
generativos para motivar el aprendizaje. La EpC hace una contribucin adicional situando los proyectos de clase dentro del contexto de metas de comprensin claras y el proceso de la evaluacin diagnstica continua. Los docentes
comprometidos en una enseanza basada en proyectos, a menudo encuentran
el marco de la EpC especialmente accesible. Nuestros colegas del Proyecto Cero,
Heidi Goodrich, Tomas Hatch, Gwynne Wiatrowski y Chris Unger han escrito
ms sobre el uso de proyectos en Teaching through Projects: Creating Effective
Learning Environment, Reading, Mass., Addison-Wesley, 1995. Se puede encontrar informacin sobre expediciones de aprendizaje en Mednick, A. y Cousins,
E. (comps.): Fieldwork. vol. II, Dubuque, lowa, Kendall/Hunt, 1995. Lillian Katz
y Sylvia Chard describen el enfoque como proyecto en Engaging Children' s Minds:
The Project Approach, Norwood, Nueva York, Ablex, 1989.
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
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174
RITCHHART
- HETLAND
aproximadamente 750 alumnos usando un currculo estrictamente trazado y una pedagoga que l describa como "fuertemente
arraigada en un modelo tradicional de transmisin". Aunque se
senta en gran medida exitoso con sus alumnos voluntarios, Eric
buscaba formas de atraer a los alumnos de sus clases regulares.
"El trabajo del curso para estos alumnos est tpicamente orientado hacia la memorizacin y el recuerdo", deca. "La habilidad
que desarrollan a menudo no los ayuda a darle sentido al mundo
fuera del aula y encuentran poca correlacin entre la escuela y
sus vidas. Yo comprometa activamente a los alumnos en desempeos de comprensin alrededor de tpicos que encontraban
generativos, esperando que [ellos] desarrollaran comprensiones
con sentido que se extendieran ms all del aula."
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
175
lo' porque, a pesar de que yo estaba modelando el tipo de pensamiento que quera que ellos tuvieran, no les daba acceso directo al
esquema ms amplio que guiaba mi pensamiento."
Descubrir ese esquema ms amplio, en ltima instancia exigi que
Eric construyera un mbdelo de pensamiento cientfico que pudiera
articular para sus alumnos y usar como gua en la planificacin. Eric
advirti que su modelo (grfico 5.1) estaba construido sobre "la naturaleza recursiva de la investigacin cientfica"que fluye entre inferencias
intuitivas basadas en observaciones iniciales y la construccin de teoras
para explicar y predecir. Los alumnos entran en el proceso de investigacin con experiencias y teoras o modelos tcitos a los que se remiten
en un ciclo de constante refinamiento basado en nueva informacin y
creciente intuicin. "Entender este proceso y ser capaz de aplicarlo a
una amplia gama de situaciones es la meta abarcadora que en ltima
instancia establezco para mis alumnos."
Entre bambalinas:
disear y preparar
Modelo
o
Teora
Observacin
o
Medicin
Predecir
Explicar
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RITCHHART
- HETLAND
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RITCHHART
- HETLAND
Al insertar sus metas de comprensin dentro de su hilo conductor de que los alumnos pensaran como cientficos,Eric sumergi a
sus alumnos en una investigacin de dos semanas de un aparato
de palanca ajustable simple (ver cuadro 5.1 para observar la secuencia de la investigacin entera de palancas). Trabajando en
grupos de tres o cuatro, los alumnos desarrollaron y probaron
teoras sobre cmo se vinculan las fuerzas y las distancias ajustando la longitud de la palanca y usando una balanza de resortes y
pesos de metal para medir las fuerzas en cada extremo. Los alumnos registraron sus ideas, preguntas, teoras y datos en un diario
de campo y redactaron un informe final que presentaba su teora
con pruebas de apoyo y una nueva aplicacin. Eric distribuy un
folleto que bosquejaba los requisitos especficos del informe.
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180
RITCHHART
- HETLAND
Al lanzar la investigacin sobre el aparato de palanca, Eric comparti con los alumnos su modelo para construir una teora: "Las
buenas teora no surgen totalmente formadas de la nada; crecen y
cambian a medida que se interpretan nuevas experiencias. Jueguen, intenten cosas diferentes, hagan clculos acerca de lo que
ocurrir. Mantener un registro de sus ideas, observaciones y mediciones los ayudar a ver modelos y extraer mejores inferencias.
Usen sus inferencias e intuiciones para hacer cambios en su
teora de cmo trabajan las palancas. Entonces tienen que probar
la teora usndola para hacer una predkcin y luego ver si la
prediccin se adecua a lo que miden concretamente. De manera
que empiecen a jugar y vean qu sacan en limpio."
A medida que los alumnos empezaron a explorar el aparato
y a recoger datos, Eric e.valu su avance y los interrog con el
fin de ayudarlas a organizar su pensamiento y articular sus ideas.
En el proceso de explicar sus acciones y dificultades, los alumnos a menudo resolvieron sus propios problemas. A veces Eric
haca preguntas gua o sugera experimentos especficos para
hacer que su pensamiento avanzara. Advirti una declinacin
gradual de la productividad y una creciente frustracin a medida que avanzaba el trabajo de los alumnos: "Advert que el
trabajo de los grupos se haba centrado en hacer grandes cantidades de mediciones con poca previsin o anlisis. Despus de
dos das, los alumnos de varios grupos preguntaron: "Hicimos
todas las mediciones, ahora qu se supone que hagamos?"
Cuando les pregunt cmo se 'vinculaban las mediciones con
una teora, se quedaron estupefactos. Me di cuenta de que en
este punto tena que intervenir para clarificar el proceso de
construccin de la teora y para demostrar su aplicacin aqu."
Para ayudarlas a conectar su coleccin de datos con la formulacin de una teora, Eric pidi a los alumnos que hicieran una
prediccin. "Colgu un peso de diez newtones de un extremo de
la palanca y puse mi mano en el otro extremo. La varilla eje
estaba ubicada dos veces ms lejos del peso que de mi mano. Y
entonces pregunt: 'Tendra que presionar con ms o menos que
diez nwtones de fuerza para levantar el peso?'" Despus de
pedir las predicciones de los alumnos, Eric us una balanza a
resorte para medir la fuerza con ms de diez newtones.
LA PRCTICA
Eric:
Lelia:
Eric:
Lelia:
Eric:
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
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Eric:
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RITCHHART
- HETLAND
de las palancas desarrollada en la etapa de exploracin. Entonces los ayud configurar sus predicciones en una teora que se
pudiera probar, preparando el camino para su investigacin
posterior. Los alumnos prosiguieron registrando sus pensamientos y observaciones en sus diarios de campo, que Eric lea y
responda de vez en cuando. Este proceso de dilogo grupal,
reflexin escrita y retroalimentacin del docente ayud a configurar la comprensin de los alumnos, iluminando sus reas de
aprehensin y dificultad.
En un informe de reflexin posterior, Eric consider la forma
que haba adoptado su enseanza en esta unidad y reconoci
ciertas prcticas que caracterizaban su enseanza.
Los alumnos pasan la mayor parte de su tiempo trabajando en
grupos, mientras controlo su avance y ofrezco sugerencias. Sin
embargo, cuando siento que una cantidad significativa de alumnos o grupos ha llegado a un callejn sin salida, inicio una discusin general. A veces surgen reflexiones en el curso de ellas que
facilitan discusiones que pueden hacer avanzar a la clase ms all
de la barrera actual. En' otros casos, tengo que intervenir ms
activamente para hacer que pasen al siguiente nivel de investigacin, tomando ideas de los. alumnos y luego enmarcando tales
ideas en el lenguaje disciplinario y el proceso disciplinario ms
amplio. Los alumnos salen de las discusiones en clase con una
formulacin ms rica de sus propias ideas en relacin con las
metas disciplinarias, as como con nuevas estrategias, vocabulario
y conocimientos que pueden aplicar en su siguiente fase de investigacin independiente.
Proyecto final de sntesis
A medida que el trabajo de los alumnos avanzaba y su comprensin de las palancas se desarrollaba, el centro de atencin de
su trabajo cambi gradualmente. Pasaron de la experimentacin
y la construccin de teoras a la sntesis y el desarrollo de un
proyecto final de sntesis, que consista en una presentacin escrita de su teora con pruebas de apoyo y con aplicaciones. Trabajando a partir de una lista de preguntas de autoevaluacin, los
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PARA LA COMPRENSIN
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Prueba
sobre
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clase
final
12
una
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17
en
clase
palancas:
Proyecto
individual
Investigacin
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LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
185
Resumen
Usando el tpico generativo "mquinas" para captar la atencin de los alumnos, Eric dise desempeos de comprensin
que se remitan a las intuiciones y corazonadas de los alumnos.
A lo largo de la unidad, el trabajo de los alumnos se centr en
las metas propuestas por Eric de desarrollar su comprensin
tanto del razonamiento disciplinario acerca de la construccin
de teoras cientficas como del conocimiento de la fsica mecnica. Inicialmente, los alumnos estaban ms cmodos midiendo y
recolectando datos conectados con el aparato de palanca que
construyendo teoras. Por medio de preguntas, Eric les demostr que por cierto tenan sus propias teoras acerca de cmo
funcionaba la palanca, las cuales guiaban sus predicciones de
resultados. Trabajando en grupos y empleando la revisin de
los pares, los alumnos aprendieron a articular sus teoras con
claridad y a refinadas por medio de una secuencia de desempeos de comprensin.
Eric reconoci que los desempeos de comprensin toman tiempo y deben desarrollarse progresivamente para ayudar a los alumnos a transferir su comprensin a contextos nuevos.2 Apoy el
trabajo de los alumnos ofreciendo estructura e informacin en la
investigacin sobre palancas, luego repitiendo el proceso de construccin de teoras, con una gua en cierta forma menor, en la
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RITCHHART
- HETL~l\lD
investigacin sobre poleas, hasta que los alumnos tuvieron suficiente comprensin y confianza como para realizar su propia investigacin final de manera ms independiente. A lo largo de la
unidad, Eric constantemente ajust tanto el ritmo como el alcance
de los desempeos para desarrollar los hbitos mentales que buscaba favorecer, mientras responda a las necesidades de sus alumnos. Por medio de la evaluacin permanente del avance del curso
y las reflexiones de los diarios de campo de los alumnos, Eric
aprendi cmo reorientar tanto a la clase como a los alumnos
individuales hacia las metas de comprensin de la unidad.
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- HETLAND
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11.
12.
Lois Hetland, octubre de 1993,Escuela Shady Hill, Cambridge, Mass. Reproducido con permiso.
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Lois plane su unidad para que fuera "una investigacin activa que creciera en complejidad y responsabilidad a medida que
los alumnos se comprometan en su propia investigacin". Sus
alumnos estaban acostumbrados a ver la historia desde diferentes
puntos de vista a travs de su trabajo en unidades anteriores.
Estas unidades desarrollaron las habilidades de los alumnos para
adquirir conocimientos de diversas fuentes, analizando y
categorizando esta informacin e interpretando y presentando lo
que haban aprendido en una diversidad de formas. Apoyndose
en esta comprensin preliminar, Lois hizo que sus alumnos abarcaran ms durante la unidad de biografas coloniales, diseando
un trabajo que exiga desempeos de comprensin ms independientes y complejos.
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RITCHHART
- HETLAND
Lois present el tpico generativo de la biografa preguntndole a su curso: "Qu pueden decimos las biografas acerca de un
perodo de la historia?" Para captar el inters de los alumnos y
comprometerIos con la tarea, les pidi que eligieran una biografa
que reflejara sus propios intereses. Las elecciones de los alumnos
iban desde George Harrison a Benjamin Banneker. En las discusiones y sesiones de "lluvia de ideas" que siguieron, Lois inst a
los alumnos a usar ejemplos de las vidas especficas sobre las que
haban ledo para hacer suposiciones informadas sobre el perodo
en el cual vivi la persona.
Lois:
Jim:
Lois:
Jim:
Pueden recordar algo que hiciera su personaje que fuera especfico del momento o del lugar donde vivi? Algo que no
esperaran que hiciera alguien hoy?
Bueno, George Harrison pint su casa con colores psicodlicos.
No mucha gente hara eso ahora.
Por qu te parece que lo hizo? Eso te dice algo acerca de esa
poca?
Bueno, la gente estaba tratando de expandir su mente y estaba
interesada en experimentar y probar cosas nuevas. Como que
l tambin aprendi a tocar la ctara. La gente tena curiosidad
sobre las cosas orientales: la msica, la religin y esas cosas.
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
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RITCHHART
- HETLAND
Investigacin guiada
195
Estas preguntas guiarn su investigacin. En todo su trabajo (lbum, ensayo, bibliografa consultada, presentacin, gua de estudio), debera ser evidente que pensaron en ellas.
Los nmeros que corresponden a los hilos conductores despus de cada pregunta sugieren cules de las preguntas de todo el ao pueden ayudarlos a
pensar cada pregunta de la biografa. Despus de que lean cualquier fuente,
revisen esta lista y traten de usar la informacin de la fuente para dar una
respuesta tentativa a las preguntas. Escribansobre esto en su diario del proceso.
1. Qu te atrajo de este personaje? (Hilo conductor 8)
2. A. Qu muestra la vida de este personaje acerca de la historia
y la cultura de la poca colonial de la historia estadounidense? (He. 1, 2, 5.)
B. Qu tendencias de la historia colonial podemos ver a travs
de la vida de este personaje? (He. 1, 2, 5, 6, 11)
3. Qu revela la vida de tu personaje sobre nuestra cultura actual o
tu propia forma de vida y tus valores como estadounidense? (He.
1,5,6,11.)
4.
5.
6.
7.
8.
9.
(He. 6,8.)
10.
B. Quin, qu, cundo, dnde, por qu y cmo vivi tu personaje en su vida temprana y tarda? (He. 2, 5.)
e. Qu acontecimientos importantes dieron forma a las actitudes y valores de tu personaje? (He. 2, 6.)
A. Cmo se compara o se contrasta el punto de vista del individuo con las actitudes y valores de otros en esa poca y
lugar? En especial, compralo/la con los Padres de la Patria
que estudiamos: Sam Adams, Ben Franklin, Thomas Jefferson y George Washington. (He. 1,2,3,4,6,7,8,
11.)
B. Cmo se compara o se contrasta el punto del vista del individuo con tus actitudes y valores o los de otra gente que vive en
la actualidad? (He. 8, 11.)
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RITCHHART
- HETLAND
Lois regularmente peda al curso que hiciera una pausa y sintetizara la informacin que cada uno haba recogido hasta entonces en su diario del proceso, dirigiendo la atencin de los alumnos
desde el individuo al que estaban estudiando hacia el perodo.
"Basndote en el individuo que ests estudiando, qu has descubierto sobre la historia colonial?"
A continuacin de las alternativas rondas de investigacin y presentaciones grupales ante la clase, Lois pidi a los alumnos que
"seleccionaran hechos especficos de las presentaciones y supusieran
cmo podra haber sido el perodo basndose en esa informacin".
Di:
La tarea final peda que cada estudiante seleccionara una personalidad colonial y diseara un proyecto para ensearle al resto
de la clase la vida de esa persona. Con los criterios ya descritos
desarrollados en equipo con la clase durante el proyecto de investigacin grupal ms informal, Lois detall cuidadosamente sus
expectativas para esta fase del trabajo de los alumnos en una hoja
de evaluacin (ver cuadro 5.5).
El proyecto exiga que los alumnos eligieran una figura colonial
y estudiaran cmo esa persona haba sido configurada por el clima
cultural, cmo su vida ofreca una entrada para dicho clima y qu
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DE LA ENSEANZA
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Hoja de evaluacin
(continuacin)
Alumno
Profesor
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C. El Informe de una pgina resume si las fuentes hacan un retrato completo y preciso
de la vida de la persona, cita ejemplos, usa la forma del ensayo (introduccin con
opilones, cuerpo, conclusin),es prolijo, es correcto desde el punto de vista formal
(ortografa,letras maysculas, ptmtuacin, estructura de la frase y del prrafo).
Explicacin:
2. La Presentacin oral es fcil de entender y se puede aprender de ella, evidentemente preparada, claramente proyectada, de impacto visual, sefala cmo la
vida del individuo se conecta con la historia, compara y contrasta el punto de
vista individual de los Padres de la Patria y el propio del alumno, evala diversas fuentes, describe procesos y expone las ideas principales del lbum.
Explicacin:
3. El Procesofolio tiene notas en categoras, folletos, borradores con comentarios de los pares y del docente y esta hoja de evaluacin completada por ti. Lo
ms importante, Diario del proceso: entradas regulares durante tres semanas,
explica las preguntas y conclusiones en evolucin, incluye un borrador de la
bibliografa consultada, se centra en tpicos pero tambin describe acciones;
puede incluir bocetos, planos.
Explicacin:
4. Fecha de entrega: entregado el 4 de abril o antes, con todas las partes incluidas. En este proyecto no habr prrrogas por ningn motivo.
Explicacin:
TOTAL:
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- HETLAND
biogrfico. Todos los alumnos trabajaban tendiendo hacia los mismos altos parmetros. "Estos criterios siguen siendo los mismos, al
margen del nivel de competencia del alumno", seal Lois. "Se
vinculan con el contenido del currculo." Sin embargo, ofreci niveles diferentes de apoyo a medida que las evaluaciones permanentes revelaron los puntos fuertes y las necesidades de los
diferentes alumnos. Algunos alumnos simplemente necesitaban
comentarios. Otros necesitaron mltiples conversaciones docentealumno y sugerencias especficas para mejorar forma y contenido.
La seleccin de una persona para estudiar, la variedad de fuentes a su disposicin y las lneas de investigacin personales configuran el trabajo de los alumnos. Kimba eligi a Mercy Otis Warren,
Elizabeth eligi a Abigail Adams y Dereck eligi a Phillis Wheatley
porque estaban interesados en los roles de las mujeres durante el
perodo. Dereck tambin dijo que elega a Wheatley porque era
esclava y poeta, reas ambas de especial inters para l.3El proyecto de Carmen sobre Paul Revere ulteriormente la llev al Museo de
Bellas Artes de Bastan para conocer ms de platera, ver los productos de plata de Revere y analizar los retratos que Copley hizo
de l. Tambin visit la casa de Revere en el North End de Bastan,
entrevist a un actor histrico que lo representaba y ley varios
libros de ficcin sobre l, adems de las fuentes primarias y secundarias exigidas. La investigacin de Rick desarroll intereses importantes para su familia, que tena su propio negocio y
participacin poltica; eligi a John Hancock y se centr en la economa y su relacin con la postura poltica durante la Guerra Revolucionaria. Revis los viejos mapas para ver dnde estaba ubicado
el muelle de Hancock, lo que lo llev a preguntarse qu partes del
moderno Bastan estaban bajo el agua en la poca de Hancock y
cmo se vinculaba la comunidad empresaria de Bastan con su
influencia. De tal manera, la investigacin de los alumnos llev a
conexiones con el arte, la historia, la geografa, la economa, la
literatura, as como con sus preocupaciones e intereses personales.
A medida que se desarrollaron los proyectos, Lois revis bo3. Lois dict esta unidad durante los dos aos que estuvo comprometida
en el proyecto de investigacin. Dereck eligi a Phillis Wheatley el primer
ao; Renee, cuyo trabajo aparece en el captulo 7, la eligi a ella el segundo
ao.
LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
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elementos de manera coherente para que los desempeos y las evaluaciones hagan avanzar con claridad el desarrollo de las metas de
comprensin programadas. Para aplicar elementos y principios de la
EpC en el aula, los docentes deben entender cmo adaptar sus diseos
curriculares, considerar la comprensin en evolucin de los alumnos y
ajustar las tareas para apoyar y desafiar a los alumnos individuales y
a la clase como un todo. Aplicar el marco conceptual de la EpC es un
proceso interactivo que implica considerar el contexto, disear el currculo y ajustar la prctica en respuesta a los alumnos. El siguiente anlisis esclarece esta fusin de estrategias para explorar ms plenamente
las dimensiones del dilogo de los docentes que vincula el marco conceptual de la EpC con su prctica.
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DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
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Estructuras de apoyo
Los docentes pueden usar una variedad de estructuras, mecanismos y recursos para apoyar la EpC. Lois hizo carteles con sus
hilos conductores y una lnea temporal del ao. Bill, el docente de
matemtica al que se refiere el captulo 4, colg un cartel que afirmaba "La geometra es el estudio de modelos legtimamente conectados en el mundo" para comunicar la concepcin de la
geometra que guiaba su enseanza. Eric dise un modelo de
construccin de teoras para compartir con sus alumnos. Estos despliegues de prioridades de los docentes hicieron pblico el programa de aprendizaje; tanto los padres como los alumnos podan ver,
interrogar y entrar en dilogo sobre el nfasis de la enseanza.
Estos despliegues visuales de sus cometidos sirvieron tambin como
recordatorio s constantes para los docentes.
Las hojas de evaluacin, las preguntas para tomar en consideracin y las hojas de tareas han sido ampliamente usadas por
docentes comprometidos con la EpC para comunicar las metas de
una unidad, para estructurar las realizaciones de los alumnos y
para clarificar los criterios de evaluacin. Como lo seal Lois,
estas estructuras centran a los alumnos ms en la sustancia que
en la superficie de los desempeos. Tanto Eric como Lois usaron,
asimismo, algn tipo de diario de los alumnos: diario del proceso, diario de campo y diario de reflexiones. Sirvieron como vehculos para promover la reflexin y ayudar a la evaluacin
diagnstica continua. A travs de su uso regular, ofrecan un
registro escrito de la evolucin del pensamiento en los alumnos.
Sobre la base de las entradas del diario, Lois y Eric ofrecieron a
los alumnos individualmente la retroalimentacin y orientacin
que les haca falta. Lois y otros docentes tambin usaron portafolios de trabajo de los alumnos como un medio para documentar
su avance y para ofrecer una base, tanto para el docente como
para el estudiante, para planear el aprendizaje posterior.8
8. Algunas de estas estructuras de apoyo pueden caracterizarse como formas
de cognicin distribuida. Gavriel Salomon, Roy Pea y David Perkins escribieron
sobre la inteligencia distribuida; ver, por ejemplo, Salomon, G. (comp.): Distributed
Cognitions, Nueva York, Cambridge University Press, 1993.
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LA PRCTICA
DE LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
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sentaciones fueran vehculos de enseanza tendientes a desarrollar una mayor comprensin para toda la clase.
Centrar la enseanza en la comprensin exige un dilogo permanente con los alumnos, en el cual los docentes dejen en claro sus
prioridades y expectativas, pero todos los docentes del proyecto
lucharon con las metas de comprensin o se resistieron a establecerlas. Lois al principio senta que establecer metas limitara la
investigacin de los alumnos y estancara su enseanza. Otros
docentes las equiparaban con los objetivos del libro de texto o se
preocupaban por establecer las metas correctas. Ver las metas como
algo flexible y en evolucin es til. La concepcin de Lois acerca de
ellas como seales de ruta que marcaban una direccin, ms que
como objetivos de control fue para ella una poderosa revelacin.
Sus hilos conductores fueron el disparador de una conversacin
que se extendi a lo largo de todo el ao. Eric estableci el programa con unas pocas metas de comprensin bien articuladas. Plante
sus metas al principio de la unidad en forma escrita. Aunque los
alumnos al principio se sintieron confundidos por los trminos
poco familiares, las metas sirvieron como punto de referencia. A
otros docentes les result til enumer.ar metas especficas en hojas
de tareas o ponerlas en el aula como referencia. Las conversaciones
sobre el sentido de las metas y la comprensin son un componente
importante de la Enseanza para la Comprensin.
Resumen y conclusiones
El marco conceptual de la EpC ofrece gua pero impone muchas
exigencias en el conocimiento y el tiempo de los docentes para
disear el currculo y la pedagoga. Ms que dictar un conjunto de
procedimientos planteados por alguien de afuera, el marco conceptual es un instrumento que incrementa el poder y que permite
a los docentes abordar sus propias necesidades al disear el currculo, mientras alientan a los alumnos a asumir el control de su aprendizaje. Los docentes coherentemente informan que la Enseanza
para la Comprensin es un trabajo duro, pero que el marco conceptual "transform mi clase", que "sacan mucho ms de los chicos" y que su aula es "un lugar al que da gusto ir". Como lo
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RITCHHART
- HETLAND
elne la
Ud
III a.L1IVd
Captulo 6
Cules son las cualidades
de la comprensin?
Vernca Box Manslla
Howard Gardner'
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DE LOS ALUMNOS
DE LA COMPRENSIN?
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Entender la historia
Consideremos este ejemplo: el proceso de industrializacin que
tuvo lugar en Estados Unidos durante la ltima parte del siglo
XIX, que transform las modalidades de produccin y distribucin de los bienes.
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DE LA COMPRENSIN?
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Imaginemos a una alumna de noveno grado (de 14 aos), Mara. Durante la unidad de industrializacin llev adelante un proyecto en el cual estudi la biografa de un capitn de la industria,
George Pullman. Su investigacin estaba motivada por una pregunta que le interesaba: "Cmo alguien llega a ser un lder industrial?" Nuestra alumna imaginaria examin las personalidades y
3. Stout, N. S.: Getting the Most Out of Your U.S. History Course, Lexington,
Mass., Heath, 1994.
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CULES
DE LA COMPRENSIN?
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BOI)( MANSILLA
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El dao gentico se refiere a la alteracin del cido desoxirribonucleico que lleva informacin en los genes de las clulas. Tales
alteraciones pueden ser causadas por productos qumicos contenidos en drogas y alimentos y por otros factores ambientales tales
como rayos ultra violetas (UV) u otras formas de radiacin. Algunas
mutaciones no tienen consecuencias, pero otras modifican la forma
de las clulas, el metabolismo o el ciclo de crecimiento. Como la
informacin gentica es alterada, las mutaciones tambin afectan a
las generaciones subsiguientes de clulas daadas.
Comprender el dao gentico entraa comprender que la informacin gentica codifica enzimas que controlan la mayora de
los aspectos del crecimiento celular. En los organismos complejos, las clulas crecen mientras estn en constante comunicacin
con otras clulas y su entorno. Las clulas sanas mantienen un
equilibrio muy delicado entre crecimiento y detencin del crecimiento. Durante ciclos de crecimiento delicadamente afinados,
DE LA COMPRENSIN?
223
nuevas clulas desarrollan fun~iones cada vez ms especializadas, culminando en la formacin 'de los tejidos maduros de un
organismo. En algunos casos, los genes de una clula estn daados de forma tal que producen un crecimiento descontrolado de
las clulas, que a menudo resulta en un tumor. Como este fenmeno ha sido vinculado con el cncer en los adultos y con malformaciones en los nios nonatos, comprender los mecanismos
del crecimiento celular en condiciones de dao gentico se ha
convertido en una prioridad para los investigadores biolgicos.
Una premisa central que subyace a la construccin del conocimiento cientfico es que los modelos y teoras sobre los fenmenos
tales como el dao gentico o el crecimiento celular estn construidos y se mantienen en relacin con cuerpos de evidencia emprica.
En relacin con esto, los hechos cientficos (por ejemplo, la alteracin
del equilibrio de crecimiento en una clula particular) estn en relacin con una o ms teoras, y estn organizadas e interpretadas por
ellas. En sus intentos por explicar los mecanismos del crecimiento
celular y el dao gentico, los cientficos desarrollan modelos de
crecimiento y dao que son convalidados por normas de adaptabilidad, estabilidad y coherencia interna, es decir, si estos modelos dan
cuenta de los fenmenos del mundo, mantienen su estructura ante
pruebas persistentes y evitan afirmaciones contradictorias.
Los modelos o teoras cientficas emergen a lo largo de un
proceso que entraa generar hiptesis, probadas experimentalmente e interpretar hallazgos. Ofrecen la base para interpretar
nueva informacin y, recprocamente, nueva informacin es examinada con el fin de probar y revisar estas teoras.5
Una vez que se los ha probado lo suficiente, los modelos a
menudo se comunican en forma de diagrama s que iluminan rasgos estructurales y funcionales particulares de un proceso como
el dao gentico o el crecimiento celular. Estos diagramas comunican poderosas descripciones cualitativas del fenmeno. Por
contraste, los cambiantes modelos de crecimiento por lo general
5. Ver Kuhn, T: The Structure of Scentfic Revoluton, Chicago, University of Chicago Press, 1970. [Ed. cast.: La estructura de las revoluciones cientficas, Madrid, FCE,
1990.] Para un anlisis actualizado del debate generado por este libro, ver tambin
Kuhn, T.: What Are Scientific Revolutions?, Cambridge, Mass., MIT Press, 1987.
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BOIX MANSILLA
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clulas mutan por algn motivo -radiacin, productos qumicos o algo por el estilo- la informacin
gentica se daa en algunas clulas. De manera que
cuando estas clulas mutadas se reproducen, las
nuevas clulas tienen rasgos que las viejas clulas
sanas no tenan, De acuerdo?
Andrew:
S... Pero queremos probar algo ms ... Si los rayos UV
producen mutaciones en nuestras clulas de levadura.
Charlotte: S, claro. La cuestin es que tenemos que tener un
cuadro en la cabeza para ver a lo que podemos llegar -ves?-, imaginar qu resultados vamos a obtener. Digamos que les damos muchos sol a este grupo
de clulas de aqu, y dejamos que produzcan colonias. Tendremos que mantener algunas clulas en la
sombra tambin. Ast si el sol afecta la informacin
gentica, las clulas de las colonias tienen que ser
Andrew:
Charlotte:
Andrew:
Charlotte:
Andrew:
Charlotte:
Andrew:
Charlotte:
Andrew:
Charlotte:
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7. Un retrato de esta epistemologa intuitiva tal como juega en el nio en desarrollo puede encontrarse en Carey, S. y Smith, c.: "On Understanding the Nature
of Scientific Knowledge". En D. Perkins, J.L., Schwartz, M. M. West y M.s. Wiske
(comps.): Software Caes to School, Nueva York, Oxford University Press, 1995.
8. Para una descripcin abarcadora de las representaciones del conocimiento
cientifico en contextos escolares, ver Niel, W. y Wilkof, J. (comps.): Science, Currculum
and Lberal Educaton: Selected Essays, Chicago, University of Chicago Press, 1978.
DE LA COMPRENSIN?
227
Los desempeos compuestos de comprensin recin presentadas revelan una comprensin sofisticada.En cada caso,los ejemplos responden
a diferentes conductas disciplinarias: en historia, la investigacin interpretativa y la confianza en los restos del pasado y las fuentes primarias;
en la ciencia,la investigacin experimental y la confianza en la observacin directa de fenmenos altamente controlados. Aunque muestran
rasgos disciplinarios distintivos, estos desempeos tambin comparten algunos modelos comunes: los alumnos usan una base de conocimiento rica, detallada y organizada; se remiten a los mtodos y
convenciones de las disciplinas para construir y validar lo que saben;
atienden a la importancia sociat cientfica o mdica de lo que aprenden y se preocupan acerca de las formas en las que se comparte el
conocimiento con otros. Cmo pueden sistematizarse estas cualidades
de manera tal que se respete su especificidad disciplinaria pero se genere
un lenguaje para hablar acerca de la comprensin en diversos dominios?
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so?" y "Cmo crecen las clulas?" Su trabajo ofreci casos ejemplares de bases de conocimiento ricas, precisas y organizadas y
un uso preciso de las formas de comunicacin.
Segundo, los filosfos de las ciencias, tales como Thomas Kuhn y
Joseph Schwab en ciencia y David Carr, Jacques Le Goff y Paul Ricoeur
en historia,9 enriquecieron la comprensin de los procesos de investigacin en estos dominios, por ejemplo, disear experimentos,
controlar variables e interpretar las pruebas empricas, as como
definir acontecimientos histricos significativos, evitar el anacronismo y escribir narraciones que den cuenta de la continuidad y
del cambio en el tiempo. Su trabajo subraya el papel de un sano escepticismo y de los mtodos para construir una comprensin garantizada.
Tercero, los filsofos interesados en el conocimiento de manera
ms amplia, como Jurgen Habermas y Agnes Heller,lO y aquellos
interesados en el currculo, como John Dewey, Paul Hirst, Philip
Phenix y (de nuevo) Joseph Schwab, dieron forma a nuestra comprensin de la organizacin del conocimiento en diversos dominios y la relacin entre conocimiento disciplinario
y vida
cotidiana Y En la mayora de estos casos, los especialistas enfatizan los usos posibles y las limitaciones del conocimiento para
resolver problemas, tomar decisiones, reinterpretar y transformar
el mundo, y destacan la naturaleza intencional y guiada por intereses de la investigacin. Su trabajo enriqueci la concepcin de
la comprensin como capacidad de desempeo.
9. Sobre la ciencia, ver Kuhn, T.: The Structure of Scientific Revolution, y Kuhn,
T.: What Are Scientific Revolutions? Sobre historia, ver Carr, E.: What Is History?,
Nueva York, Vintage Books, 1961 red. cast.: Qu es la historia?, Barcelona, Ariel,
19951; Le Goff, J.: History and Memory, Nueva York, Columbia University Press,
1992 red. cast.: Pensar la historia, Barcelona, Paids, 1991], y Ricoeur, P.: Time and
Narrative, vols. 1, n.y IU, Chicago, University of Chicago Press, 1984 red. cast.:
Tiempo y narracin, Madrid, Ediciones Cristiandad, 1987]. Ver tambin White,
H.: Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth Century Europe, Baltimore, Johns Hopkins University Press, 1973.
10. Ver Habermas, J.: Knowledge and Human Interest, Boston, Beacon Press,
1971 red. cast.: Conocimiento e inters, Madrid, Taurus, 1992]; y Heller, A: Everyday
Life, Londres, Kegan Pau, 1984.
11. Ver Dewey, J.: "The Logical and Psychological Aspects of Experience", en D.
Vanderberg (comp.): Theory of Knowledge and Problems of Education, Urbana, University
of HUnois Press, 1970; Phenix, P.: Realms of Meaning, Nueva York, McGraw-Hill,
1987, y Neil y Wilkof (comps.): Science, Curriculum and Liberal Education.
229
230
BOlX MANSILLA
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La dimensin del contenido evala el nivel hasta el cual los alumnos han trascendido las perspectivas intuitivas o no escolarizadas y
el grado hasta el cual pueden moverse con flexibilidad entre ejemplos
y generalizaciones en una red conceptual coherente y rica.
Desde los primeros aos de vida, los alumnos construyen teoras
poderosas sobre la materia, la sociedad y ellos mismos. Si bien imaginativas, estas teoras a menudo entran en conflicto con las versiones elaborad,as a lo largo de los siglos por gente ilustrada en dominios
como la historia, la ciencia y las artes. Las creencias no escolarizadas
son robustas, incluso despus de aos de escolaridad. En algunos
casos siguen siendo parte de la comprensin del mundo basada en
el sentido comn,15una comprensin que est prototpicamente orientada a lo prctico, vinculada con la inmediatez de la experiencia, es
local, egocntrica y validada en virtud de pertenecer a la coleccin
15. Para descripciones abarcadoras de teoras intuitivas, concepciones erradas y desarrollo de la cognicin especfica de un dominio, ver Bruner, J. T.:
Schools for Thought, Cambridge, Mass., MIT Press, 1994; Gardner, H.: The
Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach, Nueva York,
Basic Books, 1991;Hirschfeld, L. y Gelman, S.: Mapping the Mind: Dornain Specificity
in Cognition and Culture, Nueva York, Cambridge University Press, 1994 y Perkins,
D. y Simmons, R: "Patterns of Misunderstanding: An Integrative Model for
Science, Math and Programming", Review o[ Educational Research, 58, 1988,303326. Como ejemplo de nfasis en la continuidad entre la comprensin intuitiva
y la disciplinaria en ciencia, ver Arca, M, Guidoni, P. y Mazzoli, P.: Ensear
ciencia: Cmo empezar: Reflexiones para una educacin cientfica de base, Barcelona,
Paids, 1990.
DE LA COMPRENSIN?
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Redes conceptuales coherentes y ricas. En qu medida pueden razonar los alumnos dentro de redes conceptuales ricamente organizadas
16. Heller: Everyday Life.
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18. Lee, Dickinson y Ashby: "Children's Ideas About Testing Historical Claims
and of the Status of Historical Accounts", ver tambin Seixas, P.: "Parallel Crises:
History and the Social Studies Curriculum", Curriculum Studies, 25(3),1993,235-250.
19. Lee, P.; Dickinson, A. y Ashby, R.: "Researching Children's Ideas About
History", ponencia presentada en la Conferencia Internacional sobre Procesos
Cognitivos e Instructivos en Historia, Madrid, 1994.
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- GARDNER
DE LA COMPRENSIN?
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Formas de comunicacin
22. Para una descripcin abarcadora del uso cognitivo de sistemas de smbolos, ver Gardner, H.: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Nueva
York, Basic Books, 1983. Para una descripcin de los usos de los diversos sistemas de smbolos como puntos de acceso al contenido en el aula, ver Gardner,
H.: Multiple Intelligences: A Theory in Practice, Nueva York, Basic Books, 1993.
23. Kindfield, A.: "Biology Diagrams: Tools to 'rhink With", ponencia presentada en la reunin anual de la Asociacin Norteamericnaa de Investigacin
Educativa, Chicago, Abril de 1991.
238
BOIX MANSILLA
- GARDNER
crear una cancin o participar en una conversacin. Cada tipo de gnero de desempeo exige que los alumnos usen lo que saben segn las
reglas y los criterios que gobiernan ese gnero en particular:24 las presentaciones orales deben estar enunciadas con claridad, bien organizadas y tener un ritmo medido; las canciones tienen que combinar la
composicin musical con la letra en formas estticamente atractivas.
Finalmente, poner en prctica la comprensin ante otros exige
que los alumnos tomen en cuenta a su pblico y a los contextos.
Los desempeos de los alumnos jvenes o principiantes a menudo
contrastan con las de quienes dominan una disciplina porque comunican de manera egocntrica, demostrando poca flexibilidad
para percibir y adecuarse a diferentes audiencias. Por ejemplo, los
alumnos a menudo no son concientes del grado en el cual su pblico
est o no familiarizado con su tpico y de los antecedentes sociales
y tnicos que filtrarn su interpretacin.
En nuestros ejemplo, Charlotte y Andrew estn planeando compartir sus hallazgos con una audiencia crtica. Prevn crticas y las
abordan en su trabajo, seleccionando los modos de representacin
que se adecuan a los datos que se presentarn: grficos esquemticos para ilustrar sus observaciones cualitativamente, histogramas
y distribuciones para demostrar el cambio a lo largo del tiempo.
Como el fragmento de Mara no se refiere a los desafos que enfrentar al escribir una buena historia sobre la industrializacin o
al comunicar sus interpretaciones del perodo a una audiencia,
pocas inferencias pueden hacerse acerca de la calidad de la dimensin de la forma de comunicacin de su comprensin.
Resumen de la dimensin de las formas de comunicacin
Dominio de los gneros de realizacin. En qu medida despliegan los
alumnos dominio de los gneros de desempeo que abordan, tales
como escribir informes, hacer presentaciones, o preparar el escenario
para una pieza?
Efectivo uso de sistemas de smbolos. En qu medida exploran los
estudiantes diferentes sistemas de smbolos efectiva y creativamente
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Las bases y los orgenes de tales descripciones siguen sin ser cuestionados. Cualquier referencia a la significacin de la industrializacin parecera irrelevante para los alumnos en este nivel; es probable
que sus narraciones sean incoherentes o egocntricas.
Los desempeos de comprensin de novatos estn predominantemente basados en los rituales y mecanismos de prueba y escolarizacin. Estos desempeos empiezan destacando algunos conceptos
o ideas disciplinarios y estableciendo simples conexiones entre ellas,
a menudo ensayadas. Describen la naturaleza y los objetivos de la
construccin del conocimiento, as como sus formas de expresin
y comunicacin, como procedimientos mecnicos paso por paso.
La convalidacin de estos procedimientos depende de la autoridad
externa ms que de criterios racionalmente consensuados desarrollados dentro de las disciplinas o dominios.
En este nivel, una historia acerca de la industrializacin imita al
libro de texto, incorporando conceptos tales como "capitanes de la
industria" o "gremios". Instados a justificar la confiabilidad de esta
descripcin, los alumnos se refieren l las evaluaciones, calificaciones
o libros de textos del docente como fuentes incuestionables de validacin. Los ensayos en este nivel siguen una estructura que contiene
una introduccin, un desarrollo y una conclusin, pero siguen hacindolo de manera algortmica, como pasos de un protocolo que
deben seguir como esclavos. Cuando se les pregunta acerca de la
importancia de comprender la industrializacin, los alumnos en este
nivel tienden a referirse a su impacto en sus calificaciones del
cuatrimestre y en puntajes de exmenes estandarizados.
Los desempeos de comprensin de aprendiz estn basados en
conocimientos y modos de pensar disciplinarios. Demuestran un
uso flexible de conceptos o ideas de la disciplina. La construccin
del conocimiento se ve como una tarea compleja, que sigue procedimientos y criterios que son prototpicamente usados por expertos en el dominio. Con apoyo, los desempeos en este nivel
iluminan la relacin entre conocimiento disciplinario y vida cotidiana, examinando las oportunidades y las consecuencias de usar
este conocimiento. Los desempeos en este nivel demuestran una
expresin y comunicacin de conocimiento flexible y adecuada.
Ciertos aspectos del desempeo de Mara en nuestro ejemplo
indican que ha logrado por lo menos una comprensin de apren-
DE LA COMPRENSIN?
241
242
BOIX MANSILLA
- GARDNER
plio (tales como una historia social, poltica o econmica del perodo).
El marco de dimensiones y niveles de la comprensin propuesto en este captulo no es una representacin rgida de comprensin disciplinaria.
En cambio, constituye una herramienta
conceptual, un marco para examinar la comprensin de los alumnos y orientar su futuro trabajo. Como herramienta de trabajo,
debe adaptarse al contenido especfico, los contextos y niveles de
instruccin en los cuales se usa. (Resmenes de estas dimensiones y niveles de la comprensin aparecen en los cuadros 6.1 a 6.5
en el apndice incluido al final de este captulo.)
CONCLUSIONES
La visin de la comprensin de la EpC, vinculada con el desempeo, define la comprensin como la capacidad de usar el conocimiento en situaciones novedosas. Al hacerlo as, el marco conceptual
de la EpC propone que el conocimiento se convierte en una herramienta reflexiva para hacer productos, contar historias, resolver problemas, formular juicios y transformar la vida cotidiana. Esta
concepcin del conocimiento y la comprensin contrasta con una
visin generalizada del conocimiento disciplinario en las escuelas,
en que las disciplinas por lo general se ven como colecciones de
hechos certificados dispuestos bajo etiquetas tales como "matemtica" e "historia", en las que los alumnos deben dominar estos hechos
como una seal de su ilustracin culturap6 En esta tradicin, la
industrializacin estadounidense se convierte en una coleccin de
acontecimientos "que realmente ocurrieron", complementada con
una lista de causas y consecuencias y separada de sus mltiples
interpretaciones, as como de su papel para ofrecer modelos de virtud y vicio tendientes a configurar la identidad nacional.
Reconceptualizar el conocimiento de las disciplinas entendidas como herramientas entraa cuatro grandes movimientos
de alejamiento de esta epistemologa factual. Primero, exige
Mifflin, 1987.
DE LA COMPRENSIN?
243
Apndice
.:,..
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A. Creencias intuitivas
transformadas
En qu medida muestran
los desempeos
de los
alumnos que teoras y conceptos garantizados
del
dominio han transformado
las creencias intuitivas de
los alumnos?
Mtodos
Formas
Propsitos
A. Conciencia de los
A. Sano escepticismo
A. Dominio de los gneros
de realizacin
En qu medida despliegan
propsitos del conocimiento
En
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En qu medida despliegan
los alumnos un sano esceptilos 'alumnos dominio de los
alumnos las cuestiones, los
cismo hacia sus propias
gneros de desempeos en
creencias y hacia el conodobjetivos y los intereses
miento de fuentes tales corno
los que se comprometen,
esenciales que impulsan la
tales corno escribir inforsus libros de texto, las opiinvestigacin en el dominio?
niones de la gente y los
mes, hacer presentaciones o
mensajesde losmedios de eapreparar el escenario de
municadn?
una pieza?
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Q
B. Construir conocimiento
en el dominio
En qu medida reconocen
los alumnos una variedad
de usos posibles de lo que
aprenden?
En qu medida consideran los alumnos las consecuencias de usar su conocimiento?
smbolos
En qu medida exploran
los alumnos diferentes sistemas de smbolos para
representar
su conocimiento de maneras efectivas y creativas, por ejemplo, usando analogas y
metforas, colores y formas o movimientos?
ti~Z
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C. Validar el conocimiento
en el dominio
Dependen la verdad, lo
bueno y lo bello de afirmaciones autorizadas, o
ms bien de criterios pblicamente
aceptados
como usar mtodos sistemticos, ofrecer argumentos racionales, tejer explicaciones coherentes y
negociar sentidos por medio de un dilogo cuidadoso?
En qu medida evidencian
los alumnos buen manejo
y autonoma para usar lo
que saben?
En qu medida han desarrollado los alumnos una
posicin personal alrededor de lo que aprenden?
C. Consideracin de la
audiencia y del contexto
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Rasgo
A. Creencias
intuitivas
transformadas
Definir preguntas
por rasgo
Nivel
1. Ingenuo
Faltan conceptos
disciplinarios; prevalecen las creencias intuitivas, folklricas o mticas.
Nivel 2.
Nivel 3.
De principiante
De aprendriz
de codisci-
NiL-el4. De maestr;
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En qu medida son
capaces los alumnos
de razonar dentro de
redes conceptuales
ricamente organizadas, movindose con
flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y
generalizaciones?
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A. Sano
escepticismo.
Definir preguntas
por rasgo
Nivel 1. Ingenuo
Es incuestionable
porque es el mundo.
Los alumnos ven el
mundo como inmediatamente
captable, por lo tanto ningn mtodo especfico es necesario para
probar las afirmaciones.
Nivel 2.
Nivel 3.
De pincipiante
De aprendiz
El conocimiento
es
informacin sobre el
mundo. El escepti-
El conocimiento
es
humanamente cons-
cismo no es muy
evidente. Los alumnos ven la necesidad de respaldar
sus afirmaciones, sin
embargo es cuestin
de demostrar que
estn acertados, no
de averiguar si sus
creencias son correctas.
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Nivel 4. De maestra
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prucl::es,
leo-
laso interpretaciones,
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impulsan
la construccin del conocimiento o los usos o
consecuencias del coI'U)dnli(\llh).
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B. Construir
conocimiento
en el dominio.
En qu medida los
alumnos usan estrategias, mtodos, tcnicas y procedimientos similares a los
usados por profesionales en el dominio para construir
conocimiento confiable?
Ningn mtodo de
construccin del conocimiento es evidente ms all del
ensayo y el error.
Los alumnos empiezan a comprender que los mtodos son tiles para
construir conocimiento, pero aplican mecnicamente
los procedimientos.
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Cuadro 6.3. La dimensin de los mtodos: sus rasgos y niveles de comprensin (continuacin)
Rasgo
C. Convalidar el
conocimiento
en el dominio.
Definir preguntas
por rasgo
Nivel 1. Ingenuo
Nivel 2.
De pincipiante
Ningn criterio de
convalidacin es evidente. Las cosas se
ven como verdaderas por propia evidencia, aceptables
moralmente o agradables estticamente
"porque es as".
Los criterios de convalidacin estn ausentes o siguen siendo
mgicos o mticos.
Nivel
3.
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Nivel 4. De maestra
De aprendiz
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Definir preguntas
por rasgo
Nivel
l. Ingenuo
Nivel 2.
Nivel 3.
De principiante
De aprendiz
Nivel 4. De maestra
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A. Conciencia de
los objetivos del
conocimiento.
En qu medida ven
los alumnos cuestiones, objetivos e intereses que impulsan la investigacin
en el dominio?
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Cuadro 6.4. La dimensin ~e los propsitos: sus rasgos y niveles de comprensin (continuacin)
Rasgo
B. Mltiples
usos
y consecuencias.
Definir preguntas
por rasgo
En qu medida reconocen
los alumnos una variedad de
usos posibles de lo
que aprenden?
En qu medida consideran los alumnos
las consecuencias
de
usar su conocimiento?
Nivel
l. Ingenuo
Nivel 2.
Nivel 3. De aprendiz
Nivel 4. De maestra
Los
mentealumnos
usan espontneael conocimiento de maneras nue-
VI
De principiante
Los alumnos
no ex-
ploran el potencial
de lo que aprenden
ms all de las tareas prescritas.
Sus desempeos
demuestran
poca o
ninguna
relacin
entre lo que aprenden en la escuela y
las experiencias
de
la vida cotidiana.
formas originales en la
vida cotidiana para resolver problemas prcticos, generar explicaciones, interpretarse
a s
mismos y a los dems y
modificar situaciones.
Espontneamente
reinterpretan la experiencia
cotidiana a travs de !en-
ensayos.
Con apoyo, los alumnos empiezan a conectar lo que aprenden en la escuela
mente informados
por
las visiones del mundo
conexiones pueden
seguir siendo ensayadas.
Los alumnos no examinan
las consecuencias de usar el
conocimiento
ms
aprendidas en la escuela.
Con apoyo, algunos alumnos examinan
conse-
vas
y mltiples.
Oaramente
perciben
a1 conocimiento
como una herramienta
para
predecir orientar
y controlar
la naturaleza,
la accin humana o mejorar su
entorno social o el mundo
fsico.
Los alumnos
espontnea-
mente
reinterpretan
las experiencias
de la vida cotidiana a travs de las lentes
aprendidas
en la escuela
y las
para interpretar
lo
queusan
aprenden;
por ejemplo, los valores que orientan sus decisiones estn
claramente
informadas
por visiones del mundo
aprendidas en la escuela.
Algunos evalan espontneamente las consecuencias prcticas, lgicas, sociales y morales de usar el
conocimiento: por ejemplo,
apoyando una posicin o
cosmovisin
y generando
una reaccin o cambio no
intencional.
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C. Dominio y
autonoma.
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alumnos necesitan
ayuda para usar el
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luego son capaces de
hacerlo solos.
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Cuadro 6.5. La dimensin de las formas de comunicacin: sus rasgos y niveles de comprensin
Rasgo
A. Dominio de
los gneros
de desempeo.
Definir preguntas
por rasgo
Nivel 1. Ingenuo
Nivel 2.
Nivel 3. De aprendiz
Nivel 4. De maestra
De principiante
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B. Uso efectivo de
sistemas de
smbolos.
Los sistemas de sm- Los alumnos muesbolos se usan sin tran una familiarireflexin, lo que da dad inicial con el
sistema de smbocomo consecuencia
representaciones cha- los en cuestin: por
tas y poco claras. ejemplo, usando meNo hay ninguna in- tforas comunes,
tencin comunicati- movimientos simva o esttica eviden- . pIes o diseos equite.
librados.
Estos alumnos tienden a usar un solo
sistema de smbolos para expresar lo
que han aprendido.
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Cuadro 6.5. La dimensin de las formas de comunicacin: sus rasgos y niveles de comprensin (continuacin)
Rasgo
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Captulo 7
Cmo demuestran los alumnos
que comprenden?
Lois Hetland
Karen Hammerness
Chris Unger
Daniel Gray Wilson
258
HETLAND
- HAMMERNESS
cin
Qu aspecto tiene la comprensin en las aulas donde se practica la EpC? Cmo podemos evaluar la comprensin profunda
en el trabajo de los alumnos? Cmo pueden los docentes usar las
evaluaciones del trabajo de los estudiantes para promover una
comprensin todava ms profunda?
Consideren los rompecabezas de evaluacin planteados por el
trabajo que producen los alumnos en desempeos de comprensin
complejos. Por ejemplo, para demostrar su comprensin de la evolucin, Tomoko, al igual que otros alumnos de su curso, ha escrito
un ensayo ilustrado con dibujos esquemticos. Su trabajo grfico es
detallado: indica, por ejemplo, que mamferos tales como ella, su
perro y una jirafa que vio en el zoolgico tienen todos siete huesos
en el cuello, pero que los pjaros de cuello largo como el ganso de
la granja de al lado tienen diecisiete. Estas representaciones sugieren una comprensin de los modelos de las especies, los mismos
modelos cuya teora de la evolucin desarroll Darwin.
Por desgracia, los conceptos del ensayo en s mismo no son tan
poderosos: describe la seleccin natural como un proceso intencional de adaptacin a un entorno y malinterpreta la evolucin
como un hecho cientfico ms que como una teora construida
humanamente y por lo tanto falible. Como Tomoko est en un
aula donde se practica Enseanza para la Comprensin, en la
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
259
cual la evaluacin es continua, tendr ocasiones de volver a revisar estas ideas. Pero, cmo puede su docente evaluar lo que
comprende y no comprende y puede ayudada a avanzar desde
su comprensin actual hacia una ms rica y profunda?
Los productos de Tomoko son demostraciones parciales de su
comprensin y evaluados indicara formas de ayudada a profundizar su comprensin de la evolucin. Pero acaso sus dibujos no
demuestran una captacin fundamental de las ideas, aunque conceptos importantes expresados en la escritura son problemticos?
O acaso la escritura comunica que la esencia de lo que ha aprendido es una mala comprensin, a pesar de la captacin tan artsticamente representada por medio de los dibujos? Ninguna respuesta
parece lo suficientemente adecuada: la primera corre el riesgo de
confirmar concepciones errneas que podran afectar la capacidad
de Tomoko de usar adecuadamente informacin en el futuro, pero
la segunda corre el riesgo de desalentar a una alumna comprometida y capaz. Demasiado a menudo los docentes sienten que tienen
que hacer una eleccin yeso puede ser porque carecen de una
herramienta de evaluacin que los ayude a reconocer tanto la profundidad como las limitaciones de la comprensin.
El marco conceptual para la Comprensin puede ayudar a resolver el rompecabezas del trabajo de Tomoko. Sus dibujos reflejan
sofisticacin en dos dimensiones -propsitos y formas de comunicacin- porque comunican atractivas conexiones personales y con
el mundo real, y porque clara, creativa y precisamente comunican
su conocimiento acerca de la evolucin: diferentes clases biolgicas
en el rbol evolutivo han evolucionado diferenciando estructuras
seas. Sin embargo, su escritura demuestra defectos en otras dos
dimensiones, contenido y mtodos: su red de informacin carece
de algunos conceptos y relaciones clave acerca de la teora de la
evolucin, y sus presupuestos respecto de las formas en que las
teoras son usadas por cientficos siguen siendo ingenuos.
El docente de Tomoko no necesita comunicade a ella que capta
la evolucin (cuando no lo hace plenamente) o que ha fallado de
manera grave (cuando de hecho entiende mucho). El marco conceptual de la Comprensin ofrece una herramienta que permite
evaluar tanto los puntos fuertes, que pueden usarse como la base
para una comprensin ms profunda, como las debilidades que
260
HETLAND
- HAMMERNESS
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
261
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Comprensin de principiante
Comprensin de aprendiz
Comprensin de maestra
tri
Los desempeos
estn
arraigados en el conocimiento intuitivo.
Los alumnos describen la
construccin de conocimiento como un proceso
no problemtico que consiste en captar informacin
que est directamente disponible en el mundo.
Los alumnos no ven la relacin entre lo que aprenden en la escuela y su vida
cotidiana. No consideran
los propsitos y usos del
conocimiento.
Los desempeos
estn
arraigados en el conocimiento disciplinario y modalidades de pensamiento.
Los alumnos demuestran un
uso tlexiblede los conceptoso
ideas disciplinarios.
Los alumnos ven la construccin del conocimiento
como algo complejo, que
sigue procedimientos y criterios prototpicamente
usados por expertos del
dominio.
Con apoyo, los desempeos iluminan la relacin
entre conocimiento disciplinario y vida cotidiana, examinando las oportunidades
y las consecuencias de usar
este oonocimiento .
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Los desempeos no muestran signos de dominio,
por parte de los alumnos,
de lo que saben.
Los desempeos son no
reflexivos respecto de las
formas en las que el conocimiento se expresa o comunica a los dems.
Los desempeos demuestran una expresin y comunicacin flexible y adecuada del conocimiento.
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264
HETLAND
- HAMMERNESS
El alumno de fsica de duodcimo grado (de 17 aos) que escribi este pasaje capta perfectamente el espritu de investigacin
que Eric Buchovecky busc promover en sus alumnos. Como se
describe en el captulo 5, Eric enseaba fsica para alumnos de
undcimo y duodcimo grado de la escuela pblica de Belmont,
cerca de Bastan. Luchaba con el desafo de hacer valiosa y
significativa la fsica para todos los alumnos, no slo los futuros
fsicose ingenieros sino tambin aquellos que estaban simplemente
invirtiendo su tiempo con escasa idea de su orientacin ms all
de la graduacin en la escuela secundaria. Los alumnos de Eric
abarcaban toda la gama.
En esta unidad, Eric quera que los alumnos vieran dnde exista
la "ventaja de la mecnica" en el mundo y que apreciaran su
utilidad y poder. Especficamente, dos de sus metas de comprensin para la unidad eran las siguientes:
Los alumnos comprendern y valorarn cmo el principio de conservacin de energa se aplica a las mquinas simples y puede ser
usado en ellas.
Los alumnos comprendern y valorarn cmo los principios de
conservacin de energa, ventaja de la mecnica y eficiencia se aplican a mquinas ms complicadas y cmo reconocer y analizar mquinas simples en el mundo cotidiano.
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
265
El anlisis de Marta va al corazn del asunto, aplicando el concepto de conservacin de la energa para deducir que la hoja del
alicate ejerce mayor fuerza de la que se aplica a la palanca: "La
palanca permite al usuario aplicar menos fuerza que la necesaria
para cerrar el alicate, haciendo que aprietes la palanca a una distancia mayor de la que recorre el alicate." Coherente y fluidamente
usa tanto trminos disciplinarios como fuerza y conceptos tales
como cuantificacin de la ganancia de 10,92 newtones en el alicate
cuando slo se aplican 2,1 newtones. Marta revela una comprensin de la idea disciplinaria central de crear ms fuerza a partir de
menos fuerza por medio de palancas, exponiendo el mecanismo
esencial en su anlisis. No se la calific en el nivel de maestra, sin
embargo, porque hay poca extensin o generalizacin de los principios ms all de su aplicacin directa a los alicates.
Mtodos: de aprendiz
266
HETLAND
- HAMMERNESS
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CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
267
afirmando una hiptesis contraria: "Si no hubiera ninguna palanca, no podramos aplicar suficiente fuerza con el dedo para cerrar
el alicate". No se la clasifica en el nivel de maestra porque no
hay pruebas de que se haya mostrado escptica o de que probara
la idea disciplinaria bsica de la ventaja mecnica de las palancas.
Propsitos: de aprendiz
268
HETLAND
- HAMMERNESS
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
269
Hank hace poco ms que identificar las partes crticas del mecanismo que puede afectar la ventaja de la mecnica en una cortadora
de csped mecnica. En sus dibujos simplemente ilustra y rotula. Su
texto ofrece detalles descriptivos con escaso anlisis: "Cuando se
empuja la cortadora de pasto gira la pieza A y mientras gira el
engranaje que es parte de ella gira la rueda ... Hay ms dientes en la
pieza B que en la C, por eso hay una proporcin de revoluciones de
uno a cuatro". Hank conecta la proporcin de revoluciones entre las
dos piezas con la ventaja de la mecnica, pero no afirma explcitamente cmo resulta en ventaja mecnica, sea cualitativa o cuantitativamente. Su anlisis carece de una explicacin que generalice la
idea disciplinaria central, en cambio se queda atado al contexto
particular de esta mquina simple. En consecuencia, se 10 califica de
principiante.
Mtodo: de principiante
El desempeo de Hank slo revela parcialmente cmo construy o convalid sus afirmaciones acerca del mecanismo de la cortadora de csped. Sin embargo, identificando las variables implcitas
y sugiriendo algunos mecanismos causales posibles, demuestra una
primera comprensin del proceso de construccin de una explicacin cientfica. Tal vez 10 ms interesante aqu es la nota de Hank,
en la que analiza la ventaja mecnica perdida al mantenerse de pie
mientras se empuja la cortadora de csped. Seala que tal vez se
ganara eficiencia plena empujando la cortadora de csped directamente de atrs, 10 que alineara la fuerza aplicada con la direccin el movimiento. Su uso de "alrededor" en la afirmacin de que
270
HETLAND
- HAMMERNESS
Hank presenta dos diagramas: uno que ofrece una visin frontal de la cortadora de csped, la otra que muestra los engranajes
que unen la rueda de la cortadora con el eje de la hoja. La visin
frontal es descriptiva y orienta al lector hacia el tipo exacto de la
cortadora que se considera. El otro diagrama es ms tcnico,
muestra los elementos de la mquina que Hank ha identificado
como esenciales para su funcionamiento. Hank ilustra los compo-
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
271
nentes del mecanismo; sin embargo, no ilustra cmo ese mecanismo tiene como resultado ventaja mecnica. Sus dibujos, en consecuencia, no logran plenamente el objetivo del gnero de
ilustracin cientfica, a pesar de su claridad y precisin. Hacerlo
exigira que fuera ms all del retrato analgico de los elementos
de la mquina, hacia grficos esquemticos de su funcionamiento. Adems, sus encabezamientos usan un lenguaje comn en
lugar de terminologa tcnica para referirse a la rueda y a los
engranajes. En su texto sobre el mecanismo del engranaje hay
una descripcin directa y ninguna explicacin, lo que tambin
hace que carezca de forma disciplinaria: explica los componentes
pero no la conexin con la ventaja mecnica como resultado del
diseo. Una vez ms, lo calificamos de principiante.
LENGUA: COMPRENDER
Joan Soble, de la Escuela Piloto de la Escuela Secundaria Cambridge Rindge and Latin, dictaba un curso de escritura para alumnos de primer ao sobre el tpico "escribir sobre un lugar",
descrito en el captulo 4. Los alumnos escribieron textos
autobiogrficos acerca de cmo los lugares significativos -sus
hogares, sus barrios, sus comunidades y sus ciudades- haban
configurado su vida. Los alumnos no eran escritores confiados y
a menudo eran reacios a escribir ms que unas pocas frases al
comienzo del curso. Para muchos alumnos el ingls no era su
lengua materna y la mayora era incapaz de construir prrafos,
escribir oraciones introductorias o poner maysculas correctamente. A estos alumnos se les pidi que siguieran el curso de Joan
para desarrollar sus habilidades fundamentales de escritura.
El curso estuvo organizado alrededor del siguiente hilo conductor abarcador: los alumnos comprendern que escribir es un proceso; la buena escritura surge como resultado de hacer borradores,
buscar retroalimentacin, reflexionar, revisar y corregir. Esta unidad en particular, llamada "Lugares metafricos", tena cinco metas
de comprensin en el nivel de la unidad, tal como se seal en el
captulo 4. Aqu nos centramos en dos: los alumnos comprendern
que el lugar puede usarse metafricamente en la propia escritura
272
HETLAND
- HAMMERNESS
En el cuerpo de su texto, que empezaba: "El camino para convertirme en intrprete de saxo ser difcil, y ya lo ha sido", Rick
hablaba de su lucha para cumplir con la prctica cotidiana.
Al verano siguiente no toqu el saxo para nada. Cuando empez la
escuela, me encontr en una encrucijada. Dejarlo o tocar, sas eran mis
opciones. Decid dejado, lo que me llev directamente a un callejn sn
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
273
274
HETLAND
- HAMMERNESS
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
275
276
HETLAND
- HAMMERNESS
Como en el caso del ensayo de Rick, era difcil afirmar la comprensin por parte de Mara de la dimensin de los mtodos basndose exclusivamente en su ensayo., De nuevo, otros desempeos de
clase tales como diarios reflexivos del proceso que demuestran la
evolucin de sus ideas, discusiones de grupo sobre textos en los que
daba y reciba retroalimentacin y las actividades colectivas en clase
en las que se levant y defendi sus propias representaciones literarias daran ms material para nuestra comprensin de cmo Mara
vea los procesos de construir y validar conocimientos literarios.
Propsitos: de aprendiz
CMO DEMUESTRAN
LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
277
sonal de una manera en que Rick no lo haca. Joan seal que este
texto revelaba en gran medida la voz de Mara: su determinacin,
fuerza y vulnerabilidad. Aunque su conclusin perda el hilo de su
tema original, convertirse en cantante, planteaba un pregunta reflexiva e importante acerca de lo que inspira y empuja a la gente a
desarrollarse y crecer en su vida. Mara vea la escritura como una
forma por medio de la cual plantear preguntas importantes como:
"Qu sentido tiene vivir si uno no tiene expectativas?" Joan tambin seal que Mara "usaba la escritura como una forma de elaborar las cosas", sealando el pasaje acerca de sus problemas familiares
y su fuerte nocin de sus propias metas en la conclusin.
Formas de comunicacin: de principiante
MATEMTICA:
COMPRENDER
PROPORCIONES
Y SEMEJANZAS
Bill Kendall, el profesor de geometra de la Escuela Secundaria Pblica Braintree descrito en el captulo 4, organiz su clase
de primer ao alrededor de su meta abarcadora: "La geometra
es el estudio de modelos legtimamente conectados en el mundo". En la clase, los alumnos exploraban fenmenos del mundo
real por medio de ideas geomtricas. Por ejemplo, los alumnos
diseaban plantas de sus hogares y otros edificios usando relaciones y formas geomtricas y medan distancias y alturas de
278
HETLAND
- HAMMERNESS
!I
X
Persona
1
PersonaY 2
Bill pidi a los alumnos que llevaran diarios para registrar las
ideas que iban desarrollando a medida que trabajaban en grupos
con un pequeo espejo, un metro y una gua de trabajo de ocho
pasos para guiar sus investigaciones sobre los modelos matemticos y conexiones implcitas en estos desempeos de comprensin.
En el primer desempeo, los alumnos hicieron nueve experimentos informales para acercarse al problema. Luego hicieron una se-
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QUE COMPRENDEN?
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Reflexin final
~
1;1
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QUE COMPRENDEN?
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HETLAND
- HAMMERNESS
maestra justific la naturaleza de este fenmeno con una prueba general de dnde se encontrara el espejo dadas cualesquiera dos distancias a las que las personas estuvieran separadas
entre s y de la pared.
Propsitos: no aplicable
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QUE COMPRENDEN?
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Nosotros podemos enteramos de cosas que ocurrieron hace tiempo no slo revisando registros de tiempos pasados sino tambin
mirando la tierra. Un ejemplo de esto son las pinturas rupestres y
otro son los montculos construidos por los indios que construan
montculos en el sur. Si cavamos la tierra, podemos encontrar huesos, artefactos y pedazos de cosas. Son como "pedazos de tiempo".
El tiempo se mantiene en la tierra. Estas preguntas parecen vincularse todas entre s, no es cierto?
Respuesta de fin de ao de junio de 1994
Estas preguntas de historia ... creo que las dos significan lo mismo. Las dos estn preguntando" Hay un sesgo tendencioso en las
fuentes histricas? Puedes ver a travs el prejuicio? Qu haras
para no ser tambin t tendencioso?" No creo que mi idea sobre
estas preguntas haya cambiado nunca. Creo que por primera vez
empec a saber las respuestas cuando tuvimos nuestra primera
discusin sobre el tema. Me parece que fue cuando estbamos haciendo nuestros lbumes de vida. Nombramos todas las diferentes
formas en las que uno poda obtener el retrato ms claro de la vida
de la persona elegida ... opino que uno slo puede comprender en
parte lo que es una pregunta hasta que la ha respondido.
Adems de este texto, Renee espontneamente cre un diagrama esquemtico (Ver grfico 7.5.) para hacer todava ms claro su
pensamiento acerca del proceso de comprender los hilos conductores. Incluy este diagrama como parte de la reflexin final.
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QUE COMPRENDEN?
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Contenido: no aplicable
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de la vida de la figura elegida". La cualidad dinmica de los mtodos y procedimientos de aprendizaje descritos por Renee sugiere
que puede estar lista para comprender que, en historia, la verdad
es transitoria y humanamente construida.
Propsitos: de maestra
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HETLAND
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Pens [en el otoo] que era muy fcil averiguar la verdad sobre
cosas que ocurrieron hace mucho tiempo y muy lejos. Pens que la
parte sobre el prejuicioera una pregunta rara...Para averiguar la verdad
sobre Zenger, us una autobiografa, una revista, la enciclopedia y
libros... En este momento supe [sic] que uno tiene que leer ms que
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LOS ALUMNOS
QUE COMPRENDEN?
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una fuente para averiguar la verdad. Creo que las autobiografas son
la mejor manera de averiguar la verdad. Leer muchas fuentes diferentes te dar el punto de vista de todos sobre el asunto y te ayuda. Si lees
tres libros y dos dicen lo mismo y uno no, entonces puedes pensar que
el tercer libro era tendencioso. Cuando investigue en el futuro, s que
debo leer ms de un libro para averiguar opiniones diferentes.
El trabajo de Dan visto a travs del marco conceptual
de la Comprensin
El anlisis de sus desempeos de comprensin ubica a Dan en
los siguientes niveles.
Contenido: no aplicable
Al igual que Renee, Dan no demostr lo suficiente en esta dimensin para una evaluacin vlida. En su reflexin de fin de ao, sugiere conceptos tales como prejuicio, opinin, punto de vista y verdad,
lo que indica que su red de temas histricos era ms rica que a.
principios de ao, pero el desempeo todava revela muy poca~
evidencia para hacer siquiera una evaluacin tentativa de nivel.
Mtodos: de principiante
Las respuestas iniciales de Dan indican que pensaba que el conocimiento histrico se construa a travs de un proceso no problemtico: slo haba que encontrarlo en alguna parte. Se lo califica como
un desempeo de nivel ingenuo, donde el conocimiento no puede
ser cuestionado porque es el mundo. Su referencia a "claves" en la
respuesta de mitad de ao sugiere que puede haber empezado a
comprender que la interpretacin de fuentes no es literal.
Sin embargo, su reflexin de fin de ao demuestra el salto
hacia la comprensin que nos lleva a calificarlo en l nivel de
principiante: "Cuando investigue en el futuro, s que debo leer
ms de un libro para averiguar opiniones diferentes." Atribuye
este crecimiento a su trabajo en un proyecto de biografa sobre
Peter Zenger. Sin embargo, todava no queda claro si comprendi
290
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De nuevo, tenemos suficiente informacin para hacer una evaluacin de la dimensin de las formas slo en la respuesta de fin
de ao. Aqu, Dan demuestra cierta comprensin del gnero del
ensayo histrico: introduce sus pensamientos anteriores, muestra
cmo sus ideas evolucionaron y termina con una afirmacin acerca de cmo usar este conocimiento en el futuro. Esta forma es-
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artculos de medios de comunicacin populares, artculos de diario- respecto de las diferentes representaciones usadas y las compararan. Tales desempeos de comprensin orientados podran
ayudar a los alumnos a reflexionar tanto sobre la multitud de representaciones posibles para conceptos disciplinarios particulares
como sobre los vnculos entre gnero, smbolo, pblico y sentido.
Con el marco conceptual de la Comprensin, Eric podra haber
sido ms capaz de identificar esta necesidad.
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Captulo 8
Qu comprenden los alumnos
en aulas donde se practica la Enseanza
para la Comprensin?
lGaren IIan1n1erness
Rosario Jaran1illo
Chris Unger
Daniel Gray Wilson
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Contenido
Los alumnos que demostraron tener un rico mapa del pasado
fueron calificados en el nivel de maestra. Estos cuatro alumnos
ofrecieron una red bastante bien conectada de detalles sobre los
perodos de tiempo que estudiaron. Tambin vincularon la figura
colonial o histrica particular que haban investigado con conceptos disciplinarios o teoras. Los alumnos cuya comprensin conceptual no eran tan detallada y que se mostraron menos expertos
Grfico 8.1. Distribucin de la comprensin
de los estudiantes en historia
Contenidos
Mtodos
Propsitos
Dimensin
Leyenda
ingenuo
rz de aprendiz
::::
de principiante
;:z:
de maestra
Formas
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Linda describi la importancia de comprender un acontecimiento histrico desde ms de un punto de vista e incluso lleg tan
lejos como mencionar la importancia de interpretar la informacin faltante en las descripciones histricas, sealando la necesidad de lo que llamaba "leer entre lneas". Record haber ledo
descripciones histricas de la Amrica colonial preguntndose
sobre los nativos norteamericanos y las perspectivas femeninas.
Curtis seal la importancia de ponerse l mismo "en los zapatos" de los actores histricos, reconociendo que las diferentes
perspectivas y valores de la gente del pasado pueden haberla
hecho actual de maneras que no habran sido aceptadas o perdonadas hoy. Tanto las respuestas de Curtis como de Linda son
claros ejemplos del nivel de maestra en mtodos.
Los alumnos que discutieron en profundidad el efecto del prejuicio o el punto de vista en la prctica del pensamiento histrico
fueron calificados en el nivel de maestra en mtodos. Estos cinco
alumnos subrayaron la necesidad de adoptar varias perspectivas
cuando interpretaban un acontecimiento histrico. Parecan entender los textos histricos como un punto de vista sobre un
acontecimiento; no aludieron a la historia como una descripcin
de la verdad de lo que haba ocurrido haca mucho. Tambin se
refirieron al uso de varios mtodos para examinar un hecho o
perodo histrico. Por ejemplo, sealaron la comprensin de la
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HAMMERNESS
- JARAMILLO
Propsitos
.La discusin de Martha de su trabajo en la clase de historia
ofrece un poderoso ejemplo de nivel de maestra de comprensin
en la dimensin de los objetivos. Martha explic que reconoci el
actual nfasis h.istrico en examinar voces antes no odas como
algo importante para su propia identidad como indgena norteamericana. Dijo que haba intentado incorporar este enfoque de
la historia en su presentacin de grupo sobre las colonias y haba
convencido a sus compaeros de grupo de presentar la perspectiva de los indgenas norteamericanos
de la colonizacin de
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HAMMERNESS
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En la clase de fsica de Eric Buchovecky, sesenta y ocho alumnos de primer y segundo ao se comprometieron en una variedad de desempeos pensados para ayudarlas a comprender y
desarrollar ideas cientficas. A lo largo del ao, los alumnos completaron proyectos de grupo e individuales en los que realizaron
sus propias investigaciones y desarrollaron y apoyaron sus pro-
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nes nuevas del mundo real (ver captulo 5 para una descripcin
detallada del curso de Eric). En una unidad de primavera, los
alumnos de Eric exploraron el tpico de la electricidad por medio
de una serie de experimentos diseados para construir su comprensin de conceptos tales como electrones, flujo elctrico, circuitos y electricidad esttica.
En las entrevistas, un conjunto representativo de diez alumnos
habl sobre su comprensin de la electricidad. Para facilitar esta
conversacin, a los alumnos se les dio materiales (que incluan
pilas, alambre, capacitores, bombitas de luz, telgopor, platos de
aluminio y soquetes de lana) que haban usado en experimentos
exploratorios con el fin de que, si deseaban, pudieran usados
para demostrar su comprensin. El grfico 8.2 presenta el nmero de alumnos cuando los caracterizamos en los diferentes niveles y dimensiones de comprensin.
Grfico 8.2. Distribucin de la comprensin
de los estudiantes en fsica
6
g'3 5
~t\l
:.a
;:i
...
Cf)
~3
"d
~2
S
';:i
Z 1
o
Contenido
Mtodos
Propsitos
Dimensin
Leyenda
D ingenuo
lEE
de principiante
E:2l de aprendiz
;:z
de maestra
Formas
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Contenido
Los alumnos que hablaron con seguridad acerca de las concepciones disciplinarias de electricidad, energa y electrones fueron calificados en el nivel de maestra. Estos dos alumnos dieron ejemplos
organizados y especficos de'la electricidad y sus propiedades y usaron fluidamente una variedad de trminos disciplinarios en su presentacin. Por ejemplo, usando materiales de sus laboratorios como
soportes, explicaron la nocin de carga excesiva y flujo de electricidad.
Explicaron por qu, por ejemplo, frotar un soquete de lana con telgopor
daba como resultado una carga excesiva y describieron cmo el exceso de carga negativa tena como consecuencia que una hoja de metal
fuera repelida por un plato de aluminio. Tambin pudieron detallar
cmo la descarga de electrones del plato de aluminio tena como
consecuencia tanto una "descarga elctrica" para alguien que la tuviera como una carencia de electrones, que entonces tena como resultado el rechazo de la hoja de metal del plato de aluminio.
A los alumnos que tambin explicaron el flujo de electrones
pero fueron menos sofisticados en sus explicaciones se los calific
en el nivel de aprendices. Estos cuatro alumnos usaron algo de
lenguaje disciplinario, pero no organizaron sus ideas especficas
tan explcitamente dentro de las ideas ms amplias de la unidad.
Adems, aunque estos alumnos explicaron el fenmelo usando
algun,1s teoras disciplinarias, no pudieron dar los ejemplos que
ubicaron a los otros alumnos en el nivel de maestra.
Los alumnos que hablaron sobre electrones pero no apoyaron
su exposicin con ningn ejemplo especfico fueron calificados en
el nivel de principiantes. El lenguaje de estos cuatro alumnos y
sus explicaciones parecan ser ms frgiles y a veces contenan
una mezcla de ideas disciplinarias e intuiciones. Por ejemplo, un
alumno de este nivel explic el movimiento de los electrones de
la siguiente manera: "Bueno, tienen que moverse porque tienen
un gran deseo de llegar all. Quiero decir, les agregaste algo de
calor o energa o friccin frotndolos".
Ninguno de los alumnos fracas por completo en la descripcin
del fenmeno o descuid usar trminos especficos, tales como flujo
de electrones o resultado de exceso o falta de electrones en un objeto.
Ninguno de los alumnos revel intuiciones acerca de la nocin de
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Propsitos
Los alumnos que hablaron in extenso sobre la utilidad de su
conocimiento cientfico para interpretar y reflexionar sobre fenmenos del mundo cotidiano fueron calificados en el nivel de maestra. Uno de estos dos alumnos dijo: "[Esto es] de lo que se trata
la ciencia: mirar los fenmenos, luego llegar a una teora que funcione y pueda ayudar a la gente en todo tipo de problemas." Estos
dos alumnos dijeron que le vean potencial y posibles aplicaciones
futuras en su vida. Por ejemplo, un alumno habl en detalle acerca
de cmo su comprensin de la electricidad como el flujo o abundancia de electrones poda servir como herramienta para ayudado
a pensar acerca de cmo cambiar los cables de electricidad en casas. Estos dos alumnos tambin conectaron su comprensin de las
aplicaciones personales a su comprensin de la disciplina.
Los alumnos que hablaron acerca de cmo podan conectar su
comprensin de la electricidad a su propia vida o al mundo pero
que presentaron explicaciones ms restringidas fueron calificados
en el nivel de aprendices. Estos cuatro alumnos describieron
posibles aplicaciones, tales como radios e iluminacin, pero no
articularon una visin ms personal del sentido de dicho conocimiento. Ms importante an, no conectaron estas aplicaciones de
nuevo a los propsitos de la disciplina.
Los alumnos que hicieron conexiones simplistas o ensayadas
de este conocimiento en el mundo real fueron calificados en el
nivel de principiantes. Estos cuatro alumnos ha~laron acerca de
la importancia de comprender la electricidad como el flujo de
electrones a travs de cables y los diferentes resultados de sus
experiencias de laboratorio como dependientes de si las bombitas
de luz estaban conectadas en series o en paralelo, y cmo poda
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HAMMERNESS
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como argumento, personajes, escenario, ambiente y tono, y reconocer cmo los autores usaban tales elementos para comunicar
temas vinculados con la vida y las experiencias de la gente era una
meta abarcadora vinculada. Los alumnos leyeron cuentos del tipo
de "El empapelado amarillo" de Gilman, "El mendigo" de Chjov
y "El corazn delator" de Poe y consideraron cmo la poca podra
haber influido en las creencias sobre la experiencia humana. Leyeron cuentos contemporneos como comparacin. Despus de leer
una serie de cuentos, la clase desarroll criterios para identificar un
"buen" cuento y los us para interpretar relatos que lean para el
curso, as como para escribir sus propios cuentos.
De la clase de veintisis alumnos, se entrevist a un grupo
representativo de diez. Los alumnos trajeron cuentos que haban
escrito para discutir en la entrevista. El grfico 8.3 muestra el
nmero de alumnos cuando los caracterizamos en los diferentes
niveles y dimensiones de comprensin.
Grfico 8.3. Distribucin de la comprensin
de los estudiantes en lengua
Contenido
Mtodos
Propsitos
Dimensin
Leyenda
D ingenuo
;;:;;
de aprendiz
:::::g
de principiante IZJ de maestra
Formas
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Contenido
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Mtodos
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Propsitos
Carter ofrece un excelente ejemplo de comprensin de los objetivos en el nivel de maestra. Conect su comprensin de las
influencias histricas y culturales en el sentido literario con sus
propias acciones como autor de cuentos. Explic que si hubiera
. vivido en una poca anterior, su cuento habra sido diferente y
explic en cierto detalle cmo y por qu. Tambin identific temas, tales como la soledad y la sociedad, en cuentos que haba
ledo en clase, discuti la presencia de tales temas en su vida y
describi cmo los abordaba en lo que escriba para su curso.
Carter fue el nico alumno calificado en el nivel de maestra en
la dimensin de la comprensin de propsitos.
Los alumnos que identificaron el sentido de los cuentos pero que
fracasaron en conectar ese conocimiento con su trabajo o con la
disciplina fueron calificados en el nivel de aprendices. Estos cinco
alumnos describieron cmo tales ideas los ayudaron a tener una
mayor captacin de sus propias acciones o las de otros, pero no
hicieron que esas reflexiones incidieran en su trabajo. Por ejemplo,
una alumna destac que leer "El mendigo" la ayud a ver que "si
uno quiere cambiar la vida que lo rodea hay una forma de hacerla".
Los alumnos que no discutieron cmo los cuentos se vinculaban con sus propias experiencias o con el mundo circundante
fueron calificados en el nivel de principiantes. Sin embargo, estos
dos alumnos sugirieron que lo que estaban aprendiendo en clase
los ayudara en la escuela. Los alumnos que no hablaron de las
conexiones entre ellos o el mundo y los textos literarios que leyeron fueron calificados en el nivel ingenuo. Estos dos alumnos no
sealaron ningn propsito en la lectura de textos literarios ms
all de completar tareas escolares. Como lo dijo un alumno: "No
s qu quiere [mi maestra]. Nos da cuentos sobre gente y nos
pide que respondamos preguntas."
Formas de comunicacin
Carter tambin ofrece un excelente ejemplo del nivel de maestra en las formas: demostr una comprensin profunda de la
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HAMMERNESS
- JARAMILLO
naturaleza simblica de los elementos de los cuentos describiendo cmo su propia narracin poda ser interpretada como una
historia acerca de la locura literal o figurada. Tambin describi
cmo haba creado deliberadamente detalles y acontecimientos
que comunicaran mejor el aislamiento y el repliegue en s mismo
que senta el protagonista. Ms an, trat de entender a su pblico imaginando lo que l mismo poda haber encontrado interesante. Incluso critic su cuento por no haber incluido algunas
revelaciones importantes que tuvo su personaje principal, explicando que tal informacin podra haber ayudado a su lectores a
comprender el cuento todava mejor. Carter fue el nico alumno
calificado en el nivel de maestra en formas.
Los alumnos que indicaron los motivos de su eleccin de personajes o de las ideas que queran expresar, pero que no expresaron una similar seleccin intencional rica de detalles e ideas
fueron calificados en el nivel de aprendices. Estos tres alumnos
tambin demostraron que tomaban a la audiencia en cuenta describiendo la importancia de incorporar la retroalimentacin de
sus pares en borradores posteriores de sus cuentos.
Los alumnos que hablaron con menos claridad acerca del pblico fueron calificados en el nivel de principiantes. Uno de estos
tres alumnos, por ejemplo, mantuvo que quera "interesar a la
gente" pero no dijo cmo poda hacerla. Para estos tres alumnos
escribir cuentos se vinculaba con completar una tarea, pero a
menudo no mencionaron que quisieran expresar una idea particular o un sentido en sus textos. Los principiantes tambin
usaron mayor cantidad de metforas y personajes convencionales y representaciones simples en sus cuentos. Los alumnos que
demostraron alguna intencin esttica pero que no revelaron
conciencia del pblico fueron calificados en el nivel ingenuo.
Estos tres alumnos revelaron slo una frgil comprensin -si es
que la tenan- de la naturaleza simblica de los elementos de
los cuentos.
QU COMPRENDEN
MATEMTICA:
LOS ALUMNOS
COMPRENDER
FORMAS
CON LA EpC?
317
Y SUPERFICIES
Contenido
Ninguno de los alumnos entrevistados pudo hacer conexiones
ricas y organizadas entre la idea disciplinaria abarcadora y ejemplos
especficos de frmulas de superficies. Tales respuestas habran sido
calificadas en el nivel de maestra. Sin embargo, los alumnos que
hicieron conexiones entre las formas, sus frmulas y ejemplos especficos de cmo funcionaban las frmulas fueron calificados en el
nivel de aprendices. Estos dos alumnos tambin fueron capaces de
explicar cmo se deducan tales formas y frmulas. Por ejemplo, una
alumna nos mostr que usaba trapezoides en su proyecto y habl
con bastante fluidez acerca de cmo la frmula para un trapezoide
est vinculada con tringulos y cuadrilteros. El otro alumno de este
nivel describi cmo la idea disciplinaria ms amplia de modelos
estaba implcita en el proyecto y dio unos pocos ejemplos simples.
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- JARAMILLO
Contenido
Mtodos
Propsitos
Formas
Dimensin
Leyenda
O ingenuo
lZl de aprendiz
jj de principiante
;z
de maestra
Los alumnos que discutieron un conjunto de formas y frmulas pero hicieron pocas conexiones entre ellas en tanto que formas o describieron su relacin con las frmulas, fueron calificados
como principiantes. Estos tres alumnos a veces aludieron a ideas
ms amplias, tales como proporciones, formas, modelos y resolucin de problemas, pero no las conectaron con los ejemplos especficos. Los alumnos que mencionaron menos formas y frmulas
para sus superficies pero tendieron a referirse a ellas de manera
incorrecta fueron calificados en el nivel ingenuo. Estos cuatro
alumnos no hicieron ninguna conexin de este conocimiento con
otras ideas disciplinarias ms amplias tales como modelo, forma
o proporciones.
QU COMPRENDEN
LOS ALUMNOS
CON LA EpC?
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Mtodos
Ninguno de los alumnos entrevistados verific su conocimiento,
dedujo frmulas de otras frmulas o cre nuevas frmulas. Tampoco ninguno de los alumnos que entrevistamos describi cmo el
proceso de investigacin matemtica implica tanto resolver problemas como generalizar ms all de las instancias especficas. Si
hubiera habido alguna de tales respuestas, se la habra calificado
en el nivel de maestra. El nico alumno que dijo que construa su
conocimiento de las superficies de las formas probando ideas,
observando los resultados y revisando su enfoque fue calificado en
el nivel de aprendiz. Tambin sugiri que crea que su conocimiento de las frmulas de superficie era vlida porque poda deducir
tales frmulas de otras que saba que eran verdaderas.
Los alumnos que dijeron que construan su conocimiento simplemente haciendo el proyecto y siguiendo los procedimientos
fueron calificados en el nivel de principiantes. Estos tres alumnos
explicaron que usaban un proceso de aplicacin pero no pudieron decir ms sobre este proceso. Tambin mantuvieron que su
conocimiento era vlido porque el docente les dijo eso o porque
coincida con el libro de texto. Estos alumnos no se refirieron a
mtodos matemticos de apoyo para su conocimiento.
Los alumnos que no podan indicar el proceso por el cual construan su conocimiento fueron calificados de ingenuos. Estos cinco alumnos sugirieron que desarrollaban el conocimiento, como
lo dijo un alumno, "slo haciendo el trabajo". Ms an, caracterstico del nivel ingenuo en los mtodos, estos alumnos no cuestionaron la validez de su conocimiento, indicando que sea lo que
fl1ere que haban aprendido era incuestionable y verdadero.
Propsitos
Ninguno de los alumnos describi lo que vea como los objetivos amplios de la matemtica, ni ninguno forj conexiones ricas
entre los conceptos matemticos y su propia vida. Tales respuestas habran sido consideradas en el nivel de maestra de los propsitos. Los alumnos que hicieron algunas conexiones personales
entre las ideas y su vida pero fracasaron en articular claramente
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HAMMERNESS
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QU COMPRENDEN
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Estos hallazgos comunican una gama de comprensiones logradas en estos cuatro cursos. Tambin empiezan a revelar algunas
de las sutiles diferencias de comprensin entre cursos diferentes
y dentro de los propios cursos y plantean algunas hiptesis interesantes que podemos empezar a explorar.
Diferencias de comprensin general de los alumnos
en cada curso
Una de las preguntas que nos plantebamos era si las calificaciones de comprensin de los alumnos seran diferentes en diferentes cursos. Por cierto, encontramos algunas variaciones
interesantes. Para comparar los niveles de comprensin de los
alumnos entre los diversos cursos, analizamos el nivel de cada
alumno en cada una de las cuatro dimensiones (ver gua 8.2 en el
apndice del captulo para las clasificacionesresultantes). Entonces
asignamos un valor a cada nivel (ingenuo = 1, principiante = 2,
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HAMMERNESS
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LOS ALUMNOS
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CON LA EpC?
eran significativas, usamos la prueba U Mann-Whitney para hacer comparaciones de a pares de los puntajes de la comprensin
general de los alumnos en cada curso. Esta prueba mostr que los
alumnos del curso de historia se ubicaban significativamente ms
Cuadro 8.1. Comprensin general de los alumnos
4'
O
Matemtica
3421 531Fsica
Historia
Lengua
Fsica
Lengua
De maestra
40 %
18
15
Aprendiz
o de maestra
83
63
43 %
Matemtica
0%
14
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Mtodos
Formas de comunicacin
67 %
54 %
Propsitos
51
56 %
Mtodos
62 %
Propsitos
74 %
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328
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- JARAMILLO
estaba en su segundo ao con el proyecto. Sin embargo, el contexto escolar de Bill y la disciplina en s misma tal vez contribuyeron a algunas restricciones en el desarrollo curricular de Bill y
en su habilidad para poner en prctica el enfoque de la Enseanza para la Comprensin.
El contexto escolar de Bill -una gran escuela pblica que recibe a
alumnos suburbanos de medianos ingresos- no era una atmsfera
que apoyara mucho la innovacin. La escuela no tena un enfoque
de la enseanza y el aprendizaje que subrayara ideas coherentes con
la EpC, tales como evaluacin de desempeos o desarrollar el currculo alrededor de tpicos generativos. En rigor, Bill senta que tena
considerablemente menos libertad en trminos de poner en prctica
un currculo basado en la EpC y -por contraste con Lois, quien pudo
cambiar gradualmente su pedagoga para hacerla cada vez ms
coherente con la EpC- Bill ense una sola unidad basada en al EpC
el ao anterior. Ms an, los alumnos de matemtica tenan un horario
por bloques rotativos que le permita a Bill ensearles slo cuarenta
y cinco minutos por da, limitando la cantidad de tiempo que los
alumnos y el docente podan dedicar a desempeos de comprensin en profundidad y a la reflexin sobre las metas. Por fin, los
alumnos de Bill eran jvenes de dcimo grado "de bajo rendimiento" con antecedentes econmicos y sociales diversos.
La propia matemtica -como se la ve en tanto que disciplina
escolar, o tal vez como la configuran el departamento, la escuela
o el distrito de Bill- tambin pudo haber contribuido a los resultados de su curso. Bill estaba preocupado por desarrollar un
currculo coherente con el texto de matemtica que le exigan
ensear; es posible que esta restriccin haya contribuido al tipo
de curso que pudo disear y ensear.
Bill no es el nico en sentir as respecto de su disciplina.
Grossman y Stodolsky3 realizaron investigaciones
sobre las
concepciones de los docentes sobre su disciplina y encontraron
grandes variaciones en diferentes materias. Descubrieron que
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330
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Apndice
QU COMPRENDEN
LOS ALUMNOS
CON LA EpC?
Principiante
Aprendiz
Principiante Aprendiz
Principiante
Aprendiz
Ingenuo
Aprendiz
LenguaPrincipiante
Lengua
Ingenuo
Principiante
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-32131-----
1 general
1Fsica
Matemtica
231 15
24Historia
8612
Puntaje
SumaI Lengua
Nmero de alumnos
a ingenuo = 1, principiante
= 2, aprendiz = 3, de maestra = 4
'O
.",
v.l
en
trJ
O
'"OZ (j
D 15,5
~ Fsica15Z
130
10
83
10
98,5
(j879657865r2
134,5
O
O
55,5
5n2
17
419
16
Z
12
12
14
78236114
16
11
16
13
10
13
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Punto
Punto
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Rango
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VI
Captulo 9
Qu piensan los alumnos
sobre la comprensin?
Chris Unger
Daniel Gray Wilson
con Rosario Jaramillo
y Roger Dempsey
Psychologist,
Affecting
Learning",
American
338
- DEMPSEY
339
no se la practicaba. En la segunda parte, los entrevistadores intentaron enterarse de si los alumnos perciban los elementos de la
enseanza para la comprensin como algo til para su comprensin. Las preguntas de esta segunda parte variaron en las diversas aulas, con el fin de iluminar las medidas especficas que tom
cada docente respecto de los cuatro elementos del marco conceptual de la EpC en la unidad elegida. Algunas preguntas se dirigan a obtener informacin perteneciente a ms de un elemento
del marco conceptual (ver cuadro 9.1).
340
- DEMPSEY
Con estas concepciones en mente, los investigadores analizaron las respuestas de los alumnos dentro de cada aula y disciplina (recordemos que cada docente enseaba una materia diferente).
Un anlisis posterior llev a la definicin de categoras que podran aplicarse al margen de la materia de la que se tratara.
Entonces se clasificaron las entrevistas y se les atribuy puntaje
segn estas categoras. Los miembros del equipo de investigacin
controlaron la confiabilidad de su proceso comparando independientemente las entrevistas a las que se les atribuy puntaje. Si la
respuesta de un alumno entraba en ms de una categora, los
investigadores tomaban una decisin respecto de cul de las diversas concepciones del alumno pareca tener mayor influencia.
En la siguiente seccin presentamos los resultados de este
anlisis. La discusin posterior analiza estos hallazgos en relacin con nuestras preguntas originales. Por fin, sugerimos algunos recursos para favorecer la comprensin de los alumnos.
RESULTADOS
Cuadro 9.1. Preguntas de la entrevista vinculadas con cada aspecto del marco conceptual en cada clase
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Historia
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- DEMPSEY
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Cuadro 9.2. Cmo perciben los alumnos el papel del potencial
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344
- DEMPSEY
Perciban los alumnos las metas de comprensin pblicamente presentadas como algo til para su comprensin? Los entrevistadores investigaron tanto metas de comprensin de las unidades
como metas ms abarcador as (los llamados hilos conductores en
algunos cursos) que eran el centro de atencin para todo un ao
o semestre. Las categoras de respuestas de los alumnos y el
nmero de alumnos dentro de cada categora estn expuestos en
el cuadro 9.3.
SOBRE LA COMPRENSIN?
345
w
Cuadro 9.3. Cmo perciben los alumnos el papel de las metas de comprensin explcitas (de todo el ao
y de cada unidad) para la construccin de la comprensin
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Historia
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SOBRE LA COMPRENSIN?
347
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Cuadro 9.4. Cmo perciben los alumnos el rol de los desempeos de comprensin
en la construccin del contenido
Intiles
tiles porque me dieron conocimiento
"Tuvimos que usar lo que sabiamos para el Proyecto de Centro Comunitario ... Si no
hubiramos hecho el proyecto lo habra pescado. Slo habramos pasado por encima
de eso en clase y creo que lo habra entendido."
'[Entend los circuitos elctricos] probando cosas diferentes [de manera que] pude ver
si funcionaba. Yeso fue lo que hice. Prob paralelas, series y cosas diferentes para ver
si funcionaban ... Era mejor cuando uno lo haca, 10 comprendas ms claramente ...
Puedes comprender 10 que haces. Tienes una mejor idea de lo que ests haciendo y esto
es mejor que cuando simplemente alguien te lo dice."
tiles porque me hicieron pensar en aplicar mi conocimiento en formas creativas dentro y fuera de clase
"[Entend] todos los aspectos profundos de todos los perodos que habamos estado estudiando. Como que hay un prejuicio de cierto grupo de gente en la poca [de la Guerra
Revolucionaria], quieres saber cmo ven todos ese prejuicio. Y no slo los varones blancos.
Uno pasa por las diferencias y las compara ... Lo uso mucho en discusiones, como cuando
alguien tira un vaso de leche y le echa la culpa a otro. Yo escucho ambos lados de la
discusin y una tendr ms sentido. As que son cosas de todos los das lo que uno hace."
"Bueno, para entender [electricidad] tuve que entender cmo funcionaba en general la
carga. Haba visto cargas en accin cuando uno frota un globo y 10pega a la pared. Pero
necesitaba que alguien me explicara cmo funciona eso antes de que entendiera por qu
haca eso. Y cuando lo uso, puedo aplicado a situaciones en las que podra no ser tan
evidente ... Pero sta es toda la idea bsica: tom ejemplos simples y hechos centrales
bsicos y me las arregl para usados aplicndolos a otras situaciones, a veces a varias de
ellas. A veces hace falta slo una. El hecho de que pueda responder preguntas que son
de inters para m, hace que valga totalmente la pena."
Historia
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SOBRE LA COMPRENSIN?
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SOBRE LA COMPRENSIN?
351
era til slo si vena de autoridades que saban las respuestas correctas, y otorgaban poco valor a las perspectivas de sus pares.
Otro grupo, dieciocho alumnos, tambin indic que las evaluaciones diagnsticas continuas eran tiles porque les decan a los
alumnos si estaban "acertados o errados". Pero estos alumnos
prosiguieron citando el valor de las opiniones de otras personas
para informarles cmo evolucionaba su proceso de aprendizaje a
lo largo del tiempo. En lengua, los alumnos a menudo observaban que la retroalimentacin de los pares era til porque a travs
de ella podan or las ideas de otra gente acerca de sus cuentos y
pensar en mejores formas de hacer cuentos. En fsica, los alumnos
destacaron que el diario les ayud a revisar cmo iba cambiando
su comprensin sobre conceptos y procesos.
Finalmente, seis alumnos sealaron que tales evaluaciones permanentes eran tiles porque creaban un dilogo entre ellos, los
otros alumnos y el docente. Esto les permita comprender las opiniones de otra gente y desarrollar sus propias opiniones sobre lo
que estaban aprendiendo. Dijeron que las evaluaciones diagnsticas
continuas eran ms que simples sesiones de retroalimentacin para
crear productos buenos o malos o mejores procesos. Ms bien, las
evaluaciones creaban oportunidades de profundizar la propia comprensin por medio de la conversacin con otros y la autorreflexin.
La retroalimentacin til no estaba centrada en la autoridad; estos
alumnos tenan una profunda valoracin de las perspectivas de otros
alumnos. En lengua, por ejemplo, los alumnos de este grupo sealaron que la retroalimentacin de los pares y del grupo les daba
oportunidades de comprender las ideas de otras personas, lo que les
permita desarrollar una comprensin ms profunda.
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Historia
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SOBRE LA COMPRENSIN?
353
categoras y el nmero de alumnos dentro de cada categora estn desplegados en el cuadro 9.6.
Ocho de los treinta y cinco alumnos indicaron que la comprensin es la capacidad de adquirir hechos y conceptos simples a los fines de la memorizacin. En historia, por ejemplo, los
alumnos de este nivel comprendan cosas tales como personajes
histricos. En matemtica comprendan cosas tales como la frmula de un trapezoide. En lengua comprendan qu es un cuento, un personaje o un modo gramatical. Y en fsica comprendan
cosas tales como la ventaja de la mecnica. Estos alumnos agregaron que un rasgo importante de la comprensin es que "la
consigues" recordando estos hechos con precisin y rpidamente para pruebas y tareas.
,
Casi la mitad de los alumnos habl sobre la comprensin como
la capacidad de aplicar o conectar hechos y conceptos durante las
actividades de clase. En matemtica, por ejemplo, estos alumnos
equiparaban la comprensin con aplicaciones en el aula del tipo de
usar frmulas de superficie para resolver un problema asignado,
como disear planos de casas. De igual forma, en lengua, los
alumnos describieron la comprensin como el proceso de usar los
criterios que hacen a un buen cuento para crear cuentos. Y en
fsica, dijeron que comprendan conceptos tales como mquinas,
palancas y poleas porque podan hacer los proyectos y ayudar a
su pares. En diferentes disciplinas, los alumnos de este grupo sealaron que un signo de comprensin es la capacidad de ayudar,
mostrar o explicar a otros cmo hacer estas aplicacionesy que la
comprensinse construye en clasea travs de actividadesdiseadas.
Por ltimo, un grupo de alumnQs describi la comprensin
como la capacidad de conectar creativamente lo que estaban
aprendiendo con otras ideas, tanto dentro como fuera de clase.
Sealaron que es importante ser capaz de usar lo que estaban
aprendiendo en formas diferentes y nuevas para explicar cO,sas
nuevas fuera de clase, en el mundo real. Ms an, muchos de
ellos indicaron que tales conexiones modificaban sus puntos
de vista, perspectiva, actitudes y creencias acerca de lo que
estaban aprendiendo. Estos alumnos expresaron una profunda
conciencia de domino del conocimiento. En historia, por ejemplo, los alumnos sealaron que comprendan el concepto de
354
- DEMPSEY
SOBRE LA COMPRENSIN?
355
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SOBRE LA COMPRENSIN?
357
358
- DEMPSEY
SOBRE LA COMPRENSIN?
359
IMPLICACIONES
360
- DEMPSEY
sin, sin vnculos causales entre estos logros diferentes. Una visin alternativa afirma que los alumnos que reconocieron y valoraron los elementos de la EpC en la prctica como tiles para su
aprendizaje se beneficiaron ms de este enfoque porque tendieron a: advertir y valorar las estrategias de enseanza. Los alumnos que equiparaban la comprensin con el desempeo podan
sacar ventaja del tipo de estrategias de enseanza que fomentaban la comprensin basada en el desempeo. Posiblemente sean
ms proclives a ver las oportunidades y a aplicar estrategias de
aprendizaje que los ayudan a construir su propia comprensin.
Hay mucha bibliografa sobre el aprendizaje de los estudiantes
que apoya esta ltima visin. La revisin de Pintrich, Marx y
Boyle del cambio conceptual de las bibliografas y los argumentos sobre la importancia de la "cognicin caliente" al aprender
sugiere que un currculo basado en tpicos genera tivos sera til
porque se remite a los intereses de los alumnos y se basa en sus
experiencias, haciendo su aprendizaje significativo para ellos.4 La
revisin de Tobias sobre el papel del inters en el aprendizaje de
los alumnos tambin favorece esta visin.5
El trabajo de Carol Dweck sobre la relacin entre la visin gradual de los alumnos versus los alumnos de "todo o nada" que los
alumnos tienen de s mismos como estudiantes poda considerarse
como un apoyo al argumento de que la creencia en que la comprensin est basada en el desempeo contribuye a una comprensin basada ms en el desempeo. Si los alumnos consideran su
trabajo y sus actividades de clase como algo que los ayuda a construir una comprensin basada en el desempeo, es ms probable
que se centren en desarrollar tales desempeos, no en slo adquirir
conocimiento con la actitud de que "o pescas o no". Un amplio
cuerpo de investigacin sobre las percepciones de la empresa del
aprendizaje por parte de los alumnos tambin apunta a la influencia de las concepciones que tienen los alumnos de sus metas para
QU PIENSAN
LOS ALUMNOS
SOBRE LA COMPRENSIN?
361
362
- DEMPSEY
SOBRE LA COMPRENSIN?
363
Segundo, puede la correlacin entre las visiones de la comprensin de los alumnos y su nivel de comprensin indicar que
una concepcin de la comprensin basada en el desempeo facilita una comprensin mejor tanto de la materia como del propio
proceso de aprender? Esta correlacin existe entre diversos cursos, lo cual sugiere el posible efecto causal de las concepciones de
los alumnos en el desarrollo de su comprensin, adems de la
prctica especfica del clocente.
Creemos que nuestros hallazgos sugieren que la puesta en
prctica explcita de la Enseanza para la Comprensin puede
favorecer el desarrollo de la comprensin de la materia por parte
de los alumnos. Adems, planteamos que discutir las ideas de los
alumnos acerca de la comprensin y el aprendizaje junto con la
visin basada en el desempeo subyacente al marco conceptual
de la EpC puede ayudarlas a lograr una comprensin activa, creativa y autnoma.
Terminamos el captulo con las respuestas de un alumno a
algunas de nuestras preguntas de la entrevista.
Se dict este curso de forma diferente?
No me gust el curso de ao pasado. Era como... que aprendamos cosas pero las mirbamos desde afuera, nunca entrbamos
en ellas. Pero si es real, es como que vamos al interior ... adentro
de las cosas que ocurrieron y [adentro] de los pases y las historias y cosas de ese tipo.
364
- DEMPSEY
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Nota: 1 = calificacin ms baja, 3S = calificacin ms alta. Las calificaciones unidas dan el promedio.
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Captulo 10
Cmo podemos preparar nuevos docentes?
Vito Perrone
370
VITO PERRONE
CMO PODEMOS
PREPARAR
NUEVOS DOCENTES?
371
sabes en relacin con el tpico en discusin pero que no comprendes? Hay diferencia entre "saber algo" y "comprender algo"? En la
descripcin de la clase que acabamos de leer, el docente est enseando para la comprensin? Cmo hace el docente para mantenerse cerca del aprendizaje de los alumnos? Y slo hemos tocado la
superficie. El punto es que cuando el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin se introduce formalmente por medio de
lecturas y ejercicios de clase, gran parte del lenguaje es claro
operativamente. Ms aun, la importancia de la EpC se ha vuelto
manifiesta a esta altura.
Para ayudar a los lectores a penetrar ms profundamente en el
trabajo del curso central y en la atencin ofrecida a la Enseanza
para la Comprensin, este captulo primero describe aquellos
elementos que sirven especialmente como trasfondo a la introduccin formal del marco conceptual de la EpC, as como el trabajo de desarrollo curricular asociado con l.3 A ste le sigue una
372
VITO PERRONE
descripcin de nuestra atencin directa al marco y el diseo curricular. El captulo se cierra con aspectos de nuestra evaluacin
de las unidades curriculares preparadas por los estudiantes todava no profesionales y discusiones vinculadas con la fase de aplicacin: la enseanza concreta de las unidades.
A VANZAR HACIA EL MARCO CONCEPTUAL DE LA
CMO PODEMOS
PREPARAR
NUEVOS DOCENTES?
373
374
VITO PERRONE
NUEVOS DOCENTES?
375
376
VITO PERRONE
que pueden permitirles a todos los alumnos hacer una contribucin especial. Si lo antedicho se atiende bien, sealamos, la comprensin de todo de lo que se est estudiando debera ampliar se
mucho. Volvemos a la comprensin anterior directamente cuando presentamos a los estudiantes la delimitacin de tpicos (discutida ms adelante).
Cuando los alumnos leen sus informes sobre la pasin intelectual, pedimos a quienes los escuchan que estn atentos a las
condiciones que rodean el desarrollo permanente de las diversas pasiones. Aunque los alumnos rara vez informan que se la
foment en la escuela, la mayora coincide en que podra haber
ocurrido. Como grupo, sealamos las circunstancias que rodearon las diversas pasiones, preguntando cmo podemos remitirnos a estas experiencias en nuestra propia enseanza.
Segn ha resultado, muchas de las pasiones de los alumnos
han sido apoyadas por viajes, lo cual provoc la pregunta:
"Cmo podemos usar los entornas exteriores a la escuela para
ayudar a apoyar los intereses de nuestros diversos alumnos o
alentar intereses que antes no se haban desarrollado?" Otros
se vincularon con bibliografa particular, lo cual llev a la
pregunta: "Cmo aseguramos que los alumnos tengan acceso
a la gran cantidad de bibliografa de nuestra cultura?" Algunas vinieron de la televisin, lo que incit la pregunta: "Cmo
podemos ayudar a nuestros alumnos a extraer ms de la televisin?"
En general, estas diversas pasiones tendieron a surgir de un
compromiso personal, entorno s que los apoyaban, oportunidades de exploracin personal e importantes relaciones personales, as como a travs de diferentes recursos: preguntas
poderosas, oportunidades de correr riesgos, textos reales, compromisos en el mundo, vnculos con gente y lugares reales,
dilogos, compromisos sociales, curiosidad y ser tomados en
serio, entre otros. Estos rasgos responden a muchas de las
condiciones que rodean a la Enseanza para la Comprensin y
estas conexiones importantes se sealan, en especial en relacin con los tpicos generativos y con los desempeos de comprensin.
CMO PODEMOS
PREPARAR
NUEVOS DOCENTES?
377
378
VITO PERRONE
CMO PODEMOS
PREPARAR
NUEVOS DOCENTES?
379
380
VITO PERRONE
pectos del tpico que podran estudiarse, aspectos que llamamos posibles puntos de acceso. Sugerimos que los tpicos ms generativos tendrn mapas ms completos, mayor cantidad de puntos de acceso.6
Adems, tratamos de dejar en claro que en sus propias clases pueden
desear centrarse slo en unas pocas reas, no la totalidad, en especial si
Soledad
Lenguaje
Cultura
Pluralismo
Lderes
polticos
Legislacin
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Indigenismo
Discriminacin
Ciudadana
Poltica exterior
Lderes
culturales
Inmigrantes
de Asia
Inmigrantes de
Amrica Latina y
el Caribe
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inmigrantes
europeos
6. Compartimos a este respecto el trabajo de docentes conocidos quienes toman decisiones acerca de temas para explorar durante el ao escolar por medio
de un proceso de trazado de mapas. Preguntan qu temas se consideran, qu
conexiones hay y qu relaciones y posibles orientaciones se abren. Los mapas que
son especialmente amplios en sus posibilidades se consideran ms generativos
que aquellos que son menos abiertos. Ms all de esta aplicacin particular, sin
embargo, usamos el ejemplo para tocar otro punto, posiblemente ms importante:
CMO PODEMOS
PREPARAR
NUEVOS DOCENTES?
381
382
VITO PERRONE
Al remitimos a estas discusiones de las experiencias personales de los alumnos como estudiosos y a observaciones del aula,
reconocemos que pasar de un modelo de currculo de cobertura
a uno de descubrimiento, de formas de aprendizaje pasivas a
desempeos activos, de libros de texto a fuentes primarias, de
una sola interpretacin a mltiples interpretaciones y cosas por el
estilo, exige prcticas de enseanza-aprendizaje que no se adecuan
bien a las normas existentes. En relacin con esta discusin hacemos uso de una entrada de diario centrada en la planificacin del
docente. Aqu hay un esbozo de la tarea concreta:
Conversa con tu docente mentor sobre cmo usa la planificacin
de la enseanza respecto de qu ensear, en qu centrarse, qu
materiales usar, qu actividades seguir, qu tareas para el hogar
hacer y cunta escritura encargar. Hace l o ella planes diarios o
semanales? Qu haces con el proceso de tu mentor? Funcionara
contigo? Por qu s o por qu no? Qu preguntas te quedan despus de esta conversacin? En qu se parece el proceso de tu mentor
a lo que se te presenta en el curso Enseanza y Currculo? En qu se
diferencia? Hay restricciones que hacen difcil para tu mentor hacer
todo lo que le gustara hacer?
En relacin con los informes que surgen de la entrada de diario, presentamos algunas de las que los docentes compartieron
con nosotros en nuestra investigacin en torno de la puesta en
prctica del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin, incluidas algunas de las restricciones que identificaron.
Mis alumnos no saben cmo leer documentos primarios.
No puedo disponer del tiempo que llevara ensearles cmo
hacerla bien.
Mis alumnos no estn acostumbrados a escribir en la clase
de matemtica. Sera perturbador.
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En este punto, a siete semanas de iniciado el curso, introdujimos el marco conceptual de la EpC ms formalmente, dando por
sentado que se haba hecho mucho para preparar su inclusin,9
En relacin con esta introduccin, pedimos a los alumnos que
leyeran varios artculos que se vincularan con la enseanza para
la comprensin.lO
Empezamos pidiendo a todos que pensaran en la comprensin, en particular qu significa en la prctica. Se pidi a los
alumnos que pensaran en algo dentro de sus reas de enseanza
que comprendieran y sobre lo que tuvieran control. Entonces
preguntamos: "Qu te lleva a decir que comprendes esto y no
slo que lo sabes?" Se les pide que hagan algunos apuntes que
los ayuden a discutir esta comprensin. Varios individuos (entre
los voluntarios) discuten lo que comprenden y por qu dicen que
comprenden. Entre los ltimos ejemplos estn la Convencin
Constitucional, los cuentos populares, la poesa, la escritura de
un ensayo y la densidad. Despus de revisar sus tpicos junto
con demostraciones de su comprensin, invitamos a los miembros de la clase a entrar en discusiones basadas en el siguiente
9. Tambin alrededor de este marco conceptual en este momento compartimos con los docentes mentores de nuestros estudiantes el hecho de que estn
empezando a desarrollar un proyecto curricular de quince das alrededor de un
tpico que se espera que dicten en el segundo semestre. Tambin delineamos
para ellos el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin que gua
el trabajo (por medio de un par de artculos y las instrucciones para el proyecto
curricular). Los alentamos a preguntar a los estudiantes cmo andaba y a discutir diversos aspectos de ste con ellos. Nuestro propsito es ayudar a los
mentores a que alienten a los estudiantes a probar la orientacin de su currculo
y a no poner barreras porque el proceso parece complejo.
10. Estos son los artculos: Perkins, D. y Blythe, T.: "Putting Understanding Up
Front". Educational Leadership, 51(5), 1994, 4-7; Perrone, V.: "Teaching for
Understanding in the Clasroom", Educational Leadership, 1994,51(5),11-13; Hawkins,
D.: "Critical Barriers to Science Teaching", Outlook, invierno 1982, 3-25 YShulman,
L.: "Aristotle Had It Right on Knowledge and Pedagogy", informe escrito para la
ocasin, n 4, East Lansing, Holmes Group, Michigan State University, 1988.
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Tambin nos tomamos tiempo para que los alumnos compartieran los dilemas planteados a lo largo del camino y para obtener ayuda adicional. Un par de semanas antes de que deban
entregar el proyecto, volvemos al tema de los criterios. En lo
fundamental preguntamos: "De qu deberan tomar nota quienes dan clases expositivas y a qu deberan estar especialmente
atentos?" Los criterios para tpicos generativos se desarrollaron
en una clase reciente, con la comprensin de que los estudiantes
podan usarlos para juzgar sus propios proyectos. Exigen que
cada tpico cumpla lo siguiente:
Apunte a la comprensin de los alumnos (sea fiel al marco
conceptual de la EpC).
Sea con toda claridad importante.
Considere actividades diarias que puedan ser conectadas
con las metas de comprensin.
Apoye los intereses de los alumnos.
Aliente a los alumnos a reflexionar sobre su aprendizaje (es
decir, tener un plan claro de evaluacin diagnstica continua).
. Sea flexible.
Sea reflexivo.
Tenga actividades diarias y planificaciones que estn delineadas
con suficiente detalle como para permitir que quien da la clase
expositiva los pueda seguir y comprenda cmo avanzarn.
Advirtase que muchos de los criterios que desarrollaron juntos son extensiones de elementos incluidos dentro del propio
marco conceptual de la EpC.
Evaluar las unidades curriculares
El trabajo descrito hasta ahora se vincula con la introduccin al
marco conceptual de la EpC a travs de los niveles de aprehensin y diseo. Quienes trabajamos directamente con alumnos llegamos a la conclusin de que, cuando se termin el primer
semestre, haban llegado a incorporar el lenguaje del marco conceptual en su discurso de enseanza y de aprendizaje y a com-
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15. Los alumnos de matemtica y lengua por lo general discutieron, insistiendo, como no lo hacan los de otras materias, en que sus campos son diferentes,
tienen que ser aprendidos habilidad por habilidad y se contienen a s mismos.
16. Se dejaron copias de los proyectos en la biblioteca para que los estudiantes pudieran usar los trabajos respectivos. Esto represent otro ejemplo de nuestra
necesidad permanente de compartir los esfuerzos de desarrollo curricular. A
este respecto, uno de los docentes no profesionales prepar una estimulante
unidad de EpC de cuatro semanas sobre la Gran Depresin. Pas aproximadamente sesenta horas en los archivos leyendo viejos diarios y revistas en
microfichas, sobre todo recogiendo materiales primarios para apoyar su unidad,
con los que pedira a los alumnos que construyeran sus propias narraciones.
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Nos dijo en ese momento: "Asumamos que puedo hacer una de estas unidades
por ao. Me llevara entre nueve y diez aos conseguir suficiente material para
un curso de un ao de duracin, suponiendo que lo construyera alrededor de
nueve o diez tpicos generativos." Tena razn: si segua vindose como un
docente aislado que haca todo solo. Pero, como se lo dijimos y seguimos sugirindolo a los estudiantes, en una escuela en la que existe una cultura de enseanza para la comprensin, cinco docentes podran producir en dos semanas las
fuentes primarias para diez unidades, suficientes para el curso de todo un ao.
y esto no toma en cuenta los muchos proyectos curriculares basados en fuentes
primarias que existen en Estados Unidos y que podran ser utilizados.
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Las unidades curriculares -trabajos en desarrollo- fueron diseadas para ser dictadas en el segundo semestre. La mayora de
los alumnos pudieron dictar sus unidades de Enseanza para la
Comprensin. Los resultados fueron presentados en clase como
casos de estudio, basndose en las siguientes instrucciones:
A esta altura habrs dictado la unidad que preparaste en T-120(o
algo por el estilo). Se supone que habrs anotado regularmente en tu
diario cmo avanz la unidad. La entrada del diario, en forma de
estudio de casos, debe incluir los siguientes elementos:
Una visin general de la unidad y sus propsitos .
Un breve esquema de los tipos de actividades que se usaron para
llevar adelante la enseanza.
Una descripcin de cmo fue: qu funcion bien, qu no funcion
bien, qu cambiaras al volver a dictar la unidad .
Una descripcin de qu piensas acerca de la formulacin de la
Enseanza para la Comprensin en este punto.
Una o dos preguntas que te surgieron y que te gustara que tus
colegas discutieran y pensaran contigo.
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17. Sin embargo, a muchos mentores les gustan tanto las unidades curriculares que planean dictarlas en aos subsiguientes.
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En la prctica, la evaluacin diagnstica continua es posiblemente el elemento ms difcil para nuestros alumnos en este estadio de su enseanza. Arreglan los desempeos da por da y hasta
se comprometen en muchas actividades de evaluacin informal y
permanente, pero poner todo junto en un sentido abarcador al
final parece diferente. Gran parte de esto se vincula, en apariencia,
con las expectativas escolares de que cada unidad cierre con algo
que se destaca del trabajo en desarrollo. Sin embargo, los estudiantes mejoran a lo largo del tiempo. Hacia el fin del semestre, tienden
a plantear preguntas ms interesantes y les piden a sus alumnos
que se comprometan en ms interpretaciones. En esto, sus luchas
son paralelas a nuestra experiencia con docentes experimentados.
Finalmente, a este respecto y en relacin con la evaluacin, pedimos a los estudiantes a fin de ao (en mayo) que reflexionen sobre
su enseanza, que consideren su aprendizaje general.19Los informes
como un todo son descripciones reflexivas que reflejan profundas
preocupaciones acerca de los alumnos y su aprendizaje y una comprensin de lo que implica apoyar una pedagoga de la comprensin. En estas discusiones demuestran gran parte de lo que hemos
definido como el nivel de integracin de desarrollo del docente alrededor del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin. A continuacin hay fragmentos de algunos informes finales
representativos que muestran este lenguaje integrador. Estn organizados alrededor de los cuatro elementos del marco conceptual.
Tpicos generativos
He llegado a ver qu importq.nte es en realidad la seleccin de tpicos. Creo que entendera matemtica ms plenamente si mis docentes hubieran pensado ms lo que enseaban .
...[Un] docente en lo mejor de su rendimiento establece vnculos entre
las diversas disciplinas. Por ejemplo, grficos y funciones seran usados para explicar cambios de poblacin en las migraciones histricas, los estudios ecolgicos seran incorporados en la enseanza del
19. Pedimos a los colegas docentes que seleccionaran dos o tres informes
representativos con el propsito de reunir algunas de las reflexiones de los
estudiantes sobre su experiencia de enseanza.
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profesionales comienzan bien al aprehender nuestro marco conceptual de Enseanza para la Comprensin y su base terica y
prctica. Con un nivel razonable de motivacin y apoyo, harn
de la enseanza para la comprensin un elemento central de su
trabajo, filosfica y prcticamente.2o
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Captulo 11
Cmo se puede extender en las escuelas
la Enseanza para la Comprensin?
Martha Stone Wiske
Lois Hetland
Eric Buchovecky
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entornas escolares pblicos. Estos ejemplos revelan formas alternativas de manejarse con xito ante los desafos que a menudo
impiden la extensin de la EpC en las escuelas. La primera describe la iniciativa de una profesora tendiente a desarrollar apoyo
para el enfoque de la EpC entre un creciente grupo de docentes
de su escuela secundaria. En el segundo ejemplo, la EpC era una
parte dentro de un proyecto complejo, de todo el distrito y de
varios aos, que ofreca tanto apoyo sistmico como potenciales
distracciones. Los puntos de partida alternativos y las estrategias
de apoyo, as como los temas que se interrelacionaban en estos
casos, sirven como lecciones para aquellos que quieren integrar el
marco conceptual de la EpC en la prctica escolar pblica. Sugieren que tanto la iniciativa del docente "de abajo hacia arriba"
como elliderazgo "de arriba hacia abajo" y el apoyo de los directivos son necesarios para promover una puesta en prctica generalizada de la Enseanza para la Comprensin.
ESCUELA CAMBRIDGE
RINDGE
LATIN
1. Este ejemplo est basado en notas que Stone Wiske escribi despus de
hacer observaciones en la CRLS y tener reuniones con Joan Soble, aproximadamente dos veces por mes durante el ao sabtico de Joan. Tambin se remite a
los diarios reflexivos y los portafolios que los docentes del minicurso de un ao
de Joan llevaron para documentar sus experiencias con la EpC.
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opinin estaban preparados para invertir el tiempo y esfuerzo considerables que saba que exiga la EpC. Un total de siete docentes se
registr para su minicurso: dos de matemtica, dos de historia, uno de
primer ao de espaol y dos docentes de lengua. Joan se encontr con
la investigadora del proyecto de la EpC de la Universidad de Harvard, Martha Stone Wiske, para hablar a fondo sobre los planes de su
minicurso. Stone Wiske tambin asisti a las reuniones con docentes,
a veces ofreci ejemplos suplementarios y ayud a Joan en sus consultas con aqullos, bien individualmente o en grupos pequeos. Joan
tom la responsabilidad de planear y conducir todas las reuniones de
grupo y responder sus consultas privadas con cada docente.
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3. Joan saba por su propia experiencia que aprender a ensear con el marco
conceptual de la Enseanza para la Comprensin avanza por medio de una
interaccin entre la aprehensin (hablar sobre la prctica) y el diseo (planificar
el currculo). Ver captulo 4 para una descripcin ms detallada de estas categoras de realizaciones de comprensin de la EpC.
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la vida real. Culminara con los alumnos representando sus escenas ante sus compaeros de clase.
En las reuniones de la EpC Brent aclar qu esperaba que llegaran a entender los alumnos de esta unidad. Al principio, Brent
enumer como metas el uso correcto del espaol y que aprendieran a colaborar. A travs de la consulta con Joan y Stone Wiske,
clarific su meta central de comprensin: los alumnos comprendern como expresarse claramente en espaol en situaciones cotidianas. Con esta meta en mente, Brent revis sus planes para
evaluar a los alumnos. Haba pretendido seguir la poltica de su
colega experimentado de basar las calificaciones en la longitud de
la escena. El nfasis del marco conceptual de la EpC en la evaluacin diagnstica continua con criterios vinculados con las metas
de comprensin hizo que Brent desarrollara criterios ms especficos con sus alumnos: contenido adecuado, gramtica y vocabulario precisos, pronunciacin, habilidades de colaboracin y uso
de espaol conversacional tanto en la escena como en respuestas
espontneas a las preguntas del pblico.
Brent dio forma a estos criterios en una serie de preguntas que
los alumnos usaban para evaluar sus escenas mientras las desarrollaban en clase. Consult con grupos de alumnos mientras
trabajaban, evaluando informalmente su avance en relacin con
los criterios. A Brent lo haba preocupado que sus alumnos pudieran molestarse al no ser calificados por el mismo criterio directo de longitud usado en la otra clase. Pero sus alumnos
valoraron los criterios claros y pblicos. "Los alumnos de inmediato se pusieron a trabajar evaluando sus propios dilogos de
grupo y controlando para ver si era un fragmento que planteara
un desafo del que pudieran sentirse orgullosos", escribi Brent
en su diario.
En los desempeos finales, los alumnos presentaron atractivas
escenas cmicas sobre tpicos tales como negociar con los padres
sobre la hora a la cual volver a su casa y enfrentar a alumnos que
traan armas a la escuela. Los miembros del pblico se entusiamaron tanto con el tema, que ansiosamente superaron a tropezones las barreras lingusticas que por lo general les impedan
conversar en espaol. Con toda claridad, los alumnos usaban esta
segunda lengua para comunicarse autnticamente, pero Brent des-
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una forma para que los alumnos entren en todas partes y avancen en la comprensin. Era una alegra verlos trabajar bien. Y los
alumnos podan ver la calidad de su trabajo."
En la grabacin, la rectora de Ja Escuela Piloto observ: "Nuestras discusiones en reuniones de personal son en un nivel diferente. El trabajo con la EpC ha ayudado a los docentes a aprender
uno del otro acerca de cmo ensear y qu son capaces de hacer
los alumnos. Dar un paso atrs para definir las metas hace que
los docentes se vuelvan estudiosos y nos compromete a todos en
una comunidad de aprendizaje."
Apoyo sostenido
Hacia fin de ao, Joan y sus colegas reconocieron que la EpC era
mucho ms difcil que su prctica habitual, pero no tenan dudas
acerca de sus beneficios. Esperaban continuar el proceso de examinar y refinar su prctica durante el siguiente ao. La subdirectora
d~l CRLS estaba ansiosa por encontrar la forma de apoyar a los
.docentes y de extender la EpC a otros miembros del claustro. Afirm: "La EpC no es simplemente una innovacin en el aula. Representa un paso fundamental desde el paradigma de la habitual
modalidad deficitaria a un nfasis en desarrollar la comprensin del
estUdiante." Ella comprenda las exigencia de este enfoque 10 suficientemente bien como para darse cuenta de que los docentes no
podan cumplir con ella sin una significativa cantidad de tiempo y
ayuda. Invit a Joan a hacer una presentacin sobre la EpC ante
todos los directores de CRLS y a los lderes de currculo, con la
esperanza de que una mayor cantidad de ellos decidieran apoyar a
los docentes en este enfoque. Aunque la subdirectora quera que la
EpC se convirtiera en un enfoque habitual en toda la escuela, supona que imponer esta poltica sin duda socavara la EpC.
Entre tanto, Joan volvi a examinar la escuela en busca de
estructuras que apoyaran la extensin de la EpC. Una vez que
terminara su ao sabtico, no tendra timpo para consultas individuales con los colegas. El director de la CRLS le ofreci pagarle
una bonificacin para encontrarse despus de la escuela con los
colegas interesados. Joan declin, sabiendo que no se sentira
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cmoda recibiendo un pago mientras sus colegas ofrecan voluntariamente su tiempo. La rectora de la Escuela Piloto y la jefa del
Departamento de Lenguajes Artsticos ofrecieron a Joan liberada
de un curso por semestre si poda encontrar otro miembro del
claustro que tuviera tiempo para dictarIo. Este camino a travs
del laberinto demostr ser fructfero: Joan identific a una docente de otra casa que ya haba expresado inters en la EpC y estaba
ansiosa por dictar el curso de Joan. Este acuerdo la liber durante
la jornada escolar para atender consultas individuales con docentes de la CRLS que queran trabajar con la EpC.
Conclusiones
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NORFOLK
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Revisada la propuesta de iniciativas presentadas por las organizaciones ATLAS, el equipo radicado en Norfolk decidi centrarse
en el uso del marco de la Enseanza para la Comprensin del
Proyecto Cero. El coordinador de zona de Norfolk, Mike DeAngelo,
record que el equipo eligi la EpC por varios motivos:
La EpC era lo suficientemente flexible como para ser usada
en los diversos grados K-12 y en todas las disciplinas.
Ofreca un lenguaje comn a los docentes, directivos, padres y alumnos para hablar del currculo, la enseanza y el
aprendizaje en la serie de escuelas.
Ofreca una visin abarcadora de la enseanza, del aprendizaje y de la evaluacin que era compatible con el diseo
ATLAS.
El marco conceptual de la EpC poda ser usado para disear el desarrollo profesionaL
La EpC no exiga recursos caros, tales como libros de texto
o materiales curriculares, y por lo tanto liberaba los fondos
de ATLAS para otras necesidades.
Tina Blythe, que haba trabajado en Harvard en el proyecto
Enseanza para la Comprensin desde su inicio, ofreci asistencia tcnica a las escuelas de Norfolk durante el primer ao. Tina
le dio a Mike ms informacin sobre el enfoque de la EpC y
escuch sus ideas acerca de la mejor forma de introducir el marco
conceptual en las escuelas de Norfolk. La perspectiva de Mike
como coordinador residente fue esencial para plantear cmo conectar los conceptos, el vocabulario y las actividades de la EpC
tanto con los otros componentes del diseo ATLAS como con las
personalidades y contextos escolares particulares de Norfolk.
Mike y Tina saban que deban adecuar el proceso de cambio de
manera diferente para cada una de las tres escuelas en respuesta a
sus comunidades escolares individuales. Mike trabaj con los encargados de desarrollada en las escuelas para identificar prioridades
clave y docentes que podran estar interesados en trabajar entre s y
con el personal ATLAS en la Enseanza para la Comprensin. En la
escuela primaria, la evaluacin era un tema importante, de manera
que Mike organiz un grupo de alrededor de quince docentes para
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Adaptacin mutua
Mientras los docentes de NorfoIk trabajaban con las ideas de la
EpC, Mike empez a comprender mejor el marco conceptual y vio
cmo se vinculaba con otros proyectos ATLAS y con las prioridades
de NorfoIk. Mike deseaba mantener el marco conceptual de la EpC
como la iniciativa prioritaria en NorfoIk, pero reconoci que necesitara modificado para incorporar algunas otras ideas clave. Por ejemplo,
el concepto de preguntas esenciales era central para los principios de
la Coalicin de Escuelas Esenciales y compatible con los tpicos
generativos y las metas de comprensin de la EpC. El nfasis de la
coalicin sobre las exposiciones de los alumnos poda vincularse fcilmente con las evaluaciones diagnsticas continuas de la EpC y los
desempeos de comprensin. Entre tanto, Mike y Tina advirtieron
algunas dificultades comunes en la comprensin inicial de la EpC
por parte de los docentes. Por ejemplo, varios docentes estaban
centrndose en plantear normas explcitas para los desempeos
estudiantiles pero descuidaban disear ciclos de evaluacin
diagnstica continua en el trabajo de los alumnos. Con estos temas
en mente, Mike "tradujo" el marco conceptual de la EpC en lo que
se llam el Marco de Planificacin Curricular ATLAS. Adems de
los elementos de la EpC, incluye preguntas esenciales y exposiciones de los alumnos. Tambin ampla la evaluacin diagnstica continua en dos elementos: estrategias de evaluacin diagnstica continua
y normas y rtulos de desempeo.
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Antes de que uno saque ms conclusiones de estas breves historias, es conveniente recordar que no estn basadas en una investigacin rigurosa. Ellas resumen el trabajo con la EpC en dos lugares
donde los apoyos a la EpC estuvieron inslitamente bien organizados y sostenidos. No las presentamos como historias tpicas sino
ms bien como casos que sugieren formas factibles de superar problemas que a menudo obstaculizan la expansin de la EpC en las
escuelas. Construimos los ejemplos para incorporar temas7 que t'Os
docentes a menudo mencionan al reflexionar sobre el proceso y efectos de la EpC. Como tales, sirven para ilustrar nuestras corazonadas
acerca de lo que implicara hacer que este prometedor marco conceptual funcionara en una mayor cantidad de entornas escolares.
La Enseanza para la Comprensin es un marco conceptual
exigente y abarcador para guiar la prctica educativa. No es una
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Entrenamiento individual por parte de un especialista en EpC. Aunque los docentes se benefician del intercambio colegiado, tambin
necesitan ayuda centrada e individualizada para articular sus propias metas, el diseo de planes, la evaluacin de sus desempeos
y energa de apoyo en el trabajo tan difcil de mejorar la prctica
de la enseanza. Los docentes necesitan apoyo flexible y personal
que les permita hablar del marco conceptual de la EpC en relacin con sus propios puntos fuertes, intereses y preocupaciones y
los de sus alumnos. Un consultor que comprende la EpC, comprende la materia del docente y est familiarizado con su contexto es probable que pueda servir como un entrenador efectivo.
En esta relacin, como en todas las otras donde la comprensin
es la meta, un ambiente de mutuo respeto, confianza y honestidad alienta la actitud de correr riesgos y el coraje que exige aprender. Nuestra experiencia sugiere que las consultas personalizadas
son valiosas una vez por semana o cada dos semanas durante los
primeros esfuerzos del docente por disear y poner en prctica
un currculo con el marco conceptual de la EpC.
Apoyo bastante intensivo a lo largo del tiempo. Estos ejemplos sugieren un aspecto del apoyo que ms a menudo se capta por su
ausencia. Aprender a ensear para la c9mprensin parece exigir
sucesivas revisiones de las ideas y la Rrctica de los docentes,
alimentadas por ciclos de aprendizaje, desempeo y evaluacin.
Nuestra experiencia sugiere que los docentes deben poner en
prctica estos ciclos dentro de un marco de tiempo razonable
(por ejemplo, a lo largo de un perodo de uno a tres meses despus de la introduccin inicial de las ideas de la EpC), varias
veces (tal vez dos o tres veces en el ao) y a lo largo de un
perodo sostenido de tiempo (por lo menos un ao o preferiblemente dos), con el fin de desarrollar una mejor comprensin de
la EpC.
Si despus de su exposicin inicial a las ideas de la EpC los
docentes no tienen una oportunidad rpida de aplicar las ideas en
la prctica y recibir retroalimentacin sobre estos desempeos, es
probable que su impulso se disipe. Los esfuerzos iniciales por utilizar la EpC pueden ser bastante torpes, de manera que los docentes necesitan entrenamiento para desarrollar desempeos que
generen un aprendizaje exitoso en el aula. Los docentes a menudo
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perciben el poder de la EpC slo despus de que revisan retrospectivamente una o ms unidades del currculo en las cuales trataron
de incorporar elementos del marco conceptual. Retrospectivamente, los docentes a menudo pueden definir sus metas con ms claridad, identificando rasgos de desempeos que fueron en especial
poderosos para los alumnos, y discernir la profundidad y resistencia de la comprensin de sus alumnos. Este tipo de evidencia de
cambio en docentes y estudiantes eventualmente empieza a generar los incentivos que se apoyan a s mismos y que sustentan la
EpC. Pero estos resultados no se vuelven evidentes hasta que los
docentes recibieron un apoyo relativamente intenso y sostenido.
Como los docentes tienen una vid? muy ocupada y la EpC es
exigente, este enfoque se ve desplazado con facilidad por exigencias de otro tipo. Las semillas de la EpC tienen que ser alimentadas, fertilizadas y protegidas hasta que la EpC arraigue en la
propia prctica del docente, hasta que se vuelva un marco conceptual internalizado a travs del cual el docente automtica e
independientemente analice y juzgue su prctica.
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Los docentes se sienten alentados por incentivos o recompensas que respaldan de forma directa sus esfuerzos por poner en
prctica la EpC. Unos pocos pioneros pueden sentirse atrados
por la EpC si por casualidad coincide con una de sus pasiones
profesionales. Sin embargo, a menos que sean positivamente
recompensados, no es probable que la mayora de los docentes
se comprometa en el esfuerzo sostenido que exige comprender
13 EpC. Los docentes ocupados con muchas responsabilidades
que se superponen han tendido a consagrar ms atencin a la
EpC cuando se les exigi que completaran actividades especficas de la EpC con el fin de ganar puntos de desarrollo profesional o crditos de servicio. Otras formas de recompensa que
parecen apoyar incluyen tener tiempo libre durante la jornada
escolar para completar la reflexin y planificacin que exige el
aprendizaje de la EpC.
En Norfolk, los docentes negociaron criterios de evaluacin de
docentes y procedimientos que recompensaban ms que castigaban a los docentes por concentrarse en desarrollar la comprensin
de los alumnos a largo plazo. Los procedimientos de evaluacin
docente que incorporaban elementos de la EpC como criterios para
evaluar la prctica supuestamente constituiran un incentivo poderoso, en la medida en que fueran respaldados por un proceso de
apoyo que tambin ejemplificara el marco conceptual de la EpC.
Nuestra experiencia sugiere que los docentes que integran el marco
conceptual de la EpC en su prctica eventualmente descubren que
sta genera sus propias recompensas en forma de comprensin de
los alumnos y una prctica profesional, ms explcita y coherente.
Hasta que los docentes lleguen a este nivel de motivacin intrnseca, sin embargo, las recompensas externas o las exigencias de responsabilidad parecen ser un incentivo importante.
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Cultura de la escuela
LA EPC
Estos ejemplos pueden (y deberan) ser interpretados como experiencias preventivas acerca de las exigencias de la EpC, pero
tambin contienen implicaciones optimistas sobre el poder de la
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tales en lugar de enredarlos con preocupaciones secundarias o distracciones. Originariamente, el marco conceptual de la EpC fue
desarrollado para guiar los esfuerzos de los docentes tendientes a
mejorar la comprensin de los alumnos de la materia. Ulteriormente, tambin sirvi para guiar el mejoramiento de la comprensin, por parte de los docentes, del currculo y la pedagoga. La
comprensin de la EpC por parte de los docentes, en el sentido del
desempeo, se ve reforzada si la escuela que los rodea es una
comunidad de aprendizaje. Estos ejemplos sugieren que la EpC
tambin puede servir para guiar a los miembros de un sistema
escolar en la tarea de definir y alcanzar su objetivo como estudiosos del aprendizaje. Sea cual fuere el alcance de la tarea educativa,
el marco conceptual de la EpC puede ser usado para clarificar e
inclinar el trabajo hacia metas de comprensin explcitas.
La EpC se aprende por medio de desempeos
que generan resultados visibles
Al poner de relieve los desempeos de comprensin, el marco
conceptual de la EpC gua el refinamiento de producciones y
desempeos visibles. Los docentes y alumnos implicados en la
EpC producen pruebas de su comprensin, a menudo en formas
que atraen la atencin de sus colegas. Tanto los realizadores como
el pblico aprenden de los desempeos de comprensin pblicos. Tal evidencia de enseanza y de aprendizaje poderosos puede ayudar a lograr un compromiso con la EpC en escuelas donde
"recorrer el camino" es ms importante que "decir las cosas".
Docentes, administradores y padres que estn cansados de las
modas educativas creen que la prueba est en el resultado. Los
resultados visibles atraen su atencin.
La EpC ofrece un lenguaje comn para definir el buen trabajo y hace
responsables a los docentes y a los alumnos
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CONCLUSIN
Conclusin
Unir la perspectiva progresista
y la tradicional
Howard Gardner
El cuadragsimo quinto anuario de la Sociedad Nacional de Estudio de la Educacin (National Society fot the Study of Education,
NSSE), publicado en 1946, estaba consagrado a "la medicin de la
comprensin".1 Ms de tres docenas de distinguidos contribuyentes subrayaban la necesidad de ir ms all de la memorizacin de
hechos o el uso de habilidades precisamente en la situacin en la
que tales hechos y habilidades eran inicialmente aprendidos. En
cambio, pedan atencin a un "tipo ms alto" de resultados educativos o procesos mentales. Como lo dicen dos autores:
Cuando un alumno de geometra ve la utilidad del teorema de
Pitgoras para trazar las esquinas de una cancha de tenis, podemos
estar seguros de que tiene cierta comprensin de dicho teorema.
Cuando un alumno de quinto grado descubre solo por medio de sus
mapas una conexin probable entre los rasgos fsicos de una regin
y la forma de vida de sus habitantes, podemos estar seguros de que
l tambin tiene cierta comprensin, en este caso de los principios
geogrficos implicados. Y cuando un alumno de primaria traduce la
afirmacin 5 + 2 = 7 a una representacin concreta, al armar un
grupo de cinco objetos y otro de dos objetos y luego combinarlos en
un nuevo grupo de siete, de nuevo podemos estar seguros de que
1. Henry, N.B. (comp.): The Measurement of Understanding: The Forty Fifth Yearbook
of the National Society for the Study of Education, voL 1., Chicago, University of Chicago
Press, 1946.
434
Estas breve citas confirman que los temas tratados en el presente libro no san nuevos. Por cierto, como Philip Jackson lo ha
planteado, las tradiciones contradictorias de la educacin
"mimtica" y "transformacional" conviven entre nosotros desde
la poca clsica.3 Siempre hubo individuos que han enfatizado los
medios y metas tradicionales: un currculo fijo, conceptos y hechos especficos que aprender, libros cannicos que leer, ejercicios que hacer. Y can igual previsibilidad, hubo individuos que
desafiaron esta ortodoxia. Llamados transformacionalistas, reformistas o, ms recientemente, progresistas, estos individuos se han
centrado en las diversas formas de conocimiento, los muchos usos
que se le puede dar al conocimiento y el importante papel del
individuo y del contexto en la determinacin de qu ensear,
cmo aprehenderlo, qu preguntas plantear y cmo hacer uso de
lo que se ha aprendido. (Para un esfuerzo contemporneo paralelo, ver Cohen, McLaughlin y Talbert.4)
Tanto' en la poca del anuario de la NSSE como en este texto
de medio siglo ms tarde, los individuos que desafan la mentalidad habilidad-y-contenido han sido considerados progresistas.
Por ci~rto, hay pocas dudas de que los autores de la NSSE se
vieron influidos por la reciente publicacin del legendario Estudio de Ocho Aos: Una investigacin detallada que documentaba
la eficacia de la educacin progresista en el nivel secundario. 5 Sin
embargo, los autores del anuario habran sentido pocos impulsos
de subirse a la plataforma a menos que pensaran que la mayora
de las aulas estadounidenses -al margen de cmo se caracteriza2. Brownell, W. A. y Sims, B. M.: "The Nature of Understanding", en Henry,
N. B. (comp.): The Measurement of Understanding: The Forty-Fifth Yearbook of the
National Society for the Study of Education, vol. 1, Chicago, University of Chicago
Press, 1946.
3. Jackson, P.: The Practice of Teaching, Nueva York, Teachers College Press,
1986.
4. Cohen, D. K.; McLaughlin, M. W., y Talbert, J. E. (comps.): Teaching for
Understanding: Challenges for Policy and Practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1993.
5. Aiken, W.: The Story of the Eight- Year Study, Nueva York, HarperCollins, 1942.
UNIR LA PERSPECTIVA
PROGRESISTA
Y LA TRADICIONAL
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436
UNIR LA PERSPECTIVA
PROGRESISTA
Y LA TRADICIONAL
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Otros obstculos tambin deben ser reconocidos. Los alumnos estn acostumbrados a clases en que las exigencias son
menores y donde la evaluacin es rpida e impersonal: a menudo se resisten a un enfoque que es mucho ms intensivo
desde el punto de vista del trabajo y que exige considerablemente ms inversin de los alumnos, tanto en el trabajo como
en su evaluacin. A decir verdad, muchos docentes sienten
exactamente lo mismo. Los padres pueden quedarse perplejos
por un sbito cambio en los criterios de excelencia, en especial
uno alejado de su propia experiencia. En ausencia de un medio que vaya ms all del aula -por cierto, uno que idealmente
penetre toda la escuela o comunidad-, una atencin centrada
en la comprensin puede aislar tanto a los alumnos como a los
docentes.
No cabe duda entonces de que los lderes de los grandes esfuerzos de reforma no estn satisfechos, como lo vimos, trabajando con docentes individualmente en entornos compatibles.Muchos
buscan trabajar en el nivel de la escuela, el distrito y las redes de
escuelas de todo el pas.6 Pero cada uno de estos esfuerzos en s
mismo enfrenta problemas. Es mucho ms fcil empezar una
nueva escuela pblica o crear una escuela charter que alterar el
curso de una escuela ya establecida? Las redes de escuelas pueden atravesar barreras geogrficas, pero tienen dificultades en
trabajar con distritos establ~cidos que tienen sus propios prejuicios, prioridades y mecanismos de recaudacin de fondos. A
menudo es ms factible cumplir la reforma dentro de departamentos individuales} pero en tales circunstancias los alumnos
pueden quedar atrapados en un fuego cruzado cuando los docentes y departamentos vecinos difieren en sus expectativas y en
las evaluaciones de sus alumnos.
6. Comer, ].: SchooI Power, 2 edic., Nueva York, Free Press, 1993; Levin, H.:
"New Schools for the Disadvantaged", en Teacher Education Quarterly, 14(4),
1987, 60-83 Y Sizer, T.: Horace's SchooI, Boston, Houghton Mifflin, 1992.
7. Mier, D.: The Power of Their Ideas, Boston, Beacon Press, 1995.
8. McLaughlin, M. y Talbert, J.: "The Department as the Locus of School
Change", presentacin ante la Academia Nacional de Educacin, Chicago, 25 de
octubre de 1996.
438
9. Tyack, D. y Cuban, L.: Tinkering Toward Utopa, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1995.
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PROGRESISTA
LA TRADICIONAL
439
fuentes" y las "tres R" nunca morirn -y hay motivos por los
cuales no deberan hacerlo- los ciudadanos de todo el mundo
eventualmente se convencern de que ni las "fuentes" ni las habilidades valen la pena a menos que puedan ser movilizadas en
desempeos de comprensin significativos. Creemos que los futuros ciudadanos llegarn a esta conclusin por tres motivos.
Primero, casi todas las tareas que pueden ser realizadas por
sistemas de computacin o algortmicos se realizarn as. Segundo y vinculado con lo anterior, hallar atajos ser una gratificacin
mayor que nunca, y no puede realizarse en ausencia de una comprensin significativa. Tercero, y ms importante, si bien tanto el
bienestar fsico y econmico son sin duda importantes, los seres
humanos son fundamentalmente organismos que se esfuerzan
por dominar su entorno, su entorno fsico, su entorno social, los
smbolos creados por otros y sus propios pensamientos y sentimientos. Quieren lograr tal maestra tanto por sus propios sentimientos de competencia y porque pueden poner tal competencia
al servicio de otras personas y temas que valoran.
Tal dominio nunca puede darse si la educacin est restringida
a la acumulacin de hechos, conceptos y habilidades; slo puede
surgir si los individuos tienen la ocasin de usar estas adquisiciones en formas y situaciones adecuadas. En nuestros trminos, los
individuos demandan la oportunidad de realizar su comprensin, y aquellos encargados del bienestar de los individuos igualmente piden la oportunidad de observar esta comprensin, ofrecer
retroalimentacin y crtica cuando es necesario y aplaudir cuando es merecido. Trascendiendo las controversias estancadas e
improductivas, la educacin para la comprensin centra la atencin de la educacin en donde debera estar: en la siempre creciente aprehensin del mundo por parte de la gente.
ndice analtico
A
Aprendizaje: basado en un proyecto, 44, 210, 172 n.1; enfoque
procesual de, 44; investigacin,
conexiones entre enfoque y
resultados,
361; "de todo o
nada" versus gradual, 85; visin
vinculada con el desempeo
de, 84-88
Asociacin Histrica Norteamericana (AHA), 58-60
Autoevaluacin, 119, 293-295
B
Bruner J., 46, 47
Byrne, R. M. J., 76, 77
e
Case, R., 77
Centro Nacional de Historia, 60
Coalicin de Escuelas Esenciales,
50, 63; principios, 414
Collins, A., 76
Comisin Bradley, 57, 58
Comisin Nacional de Estudios
Sociales, marco curricular, 5758
Comprensin
de los alumnos:
calidad de, 216, 221-222, 225;
concepciones del marco conceptual de la Enseanza para la
Comprensin y, 355-357, 359,
361-362. Ver tambin Desempeos de comprensin.
Comprensin metadisciplinaria,
240
Comprensin: como capacidad de
desempeo
flexible, 70, 72;
como meta educativa,
37;
concepciones de los alumnos
sobre, 351-355,358; definida, 3637; en acto versus reflexiva, 8081; esquemas de accin y, 77,
81-83; modelos mentales de, 7677, 79-84; mltiples definiciones
de, 216; visin representativa'
de, 70, 75-77, 84-88
Comunidades ATLAS (Enseanza,
Aprendizaje
y Evaluacin
Autnticos), diseo de, 412, 417420
Consejo Nacional de Docentes de
Lengua (NCTE), marco curricular del, 57
442
LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
NDICE ANALTICO
443
444
LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
Ferguson, W., 76
Flores, F., 81
Froebel, F., 37-39
G
Gentner, D., 76
Gua de la Enseanza para la Comprensin, 27
H
Herbart, J. E, 39
Hilos conductores, 105, 187, 189,
204
Holt, T., 58-60, 60 n. 39
Humanidades, normas curriculares
y marcos en, 57-59. Ver tambin
Disciplina lengua y Disciplina
historia, 57-60
1
Incentivos de los docentes, 427-428
Investigacin cognitiva, 71-72
L
Lenguas extranjeras, 391
M
Maestra estudiantil,
Man: A Course of Study, 46-47, 48
Mapas conceptuales, 101, 105
Marco conceptual: bases tericas
del, 226-227; como gua de evaluacin del programa, 291-293;
como gua de evaluacin, 262,
293-295, 296; dimensin de las
formas del, 236-237, 293, 306,
310-311,316,320; dimensin de
los mtodos del, 231-233, 292,
302-304, 309, 314-315, 318-319;
dimensin de los objetivos del,
233-236, 292-293, 305, 309, 315316,319-320; dimensin del conocimiento
del,
229-231,
291-292, 301-306, 308, 312-314,
317-318; naturaleza multidimensional del, 227, 241-243; niveles de comprensin
en,
237-241;
Marco conceptual de la Enseanza
para la Comprensin: alcance
abarcador de, 166-167; aplicabilidad de, 173; aprehensin e
interpretacin de, 170-171, 174175, 186-187, 203-205; como
tpico generativo para los do-
NDICE ANALTICO
445
Ohlsson, S., 76
p
Parker, F.W., 41-43
Pautas de evaluacin: 118, 151, 183,
R
Reforma educativa: de la prctica
en el aula, 437-438; del currculo, 46-60; movimiento de "vuel-
446
LA ENSEANZA
PARA LA COMPRENSIN
W
White, N., 353
Whitehead, AN., 39 .
Winograd, T., 81