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Facultad de Humanidades
Departamento de Educacin
Currculum Educacional
Funciones de la
Escuela
Integrantes:
Claudio Tapia
Camilo Nez
Helen Collado
Yasna Contreras
Rita Arcos
Carrera:
Pedagoga en
Castellano y
Filosofa
Profesor:
Sr. Oscar Silva
Socializacin y Humanizacin
La funcin compensatoria
CAPITULO 2:
Tambin es conocida como teora del campo, el que lo definen (Kofka, Wheeler,
Lewin, entre otros) como el mundo psicolgico total en que opera la persona en un
momento determinado y es ste conjunto de fuerzas que interactan alrededor del
individuo el responsable de los procesos de aprendizajes.
La importancia de sta corriente al significado como eje y motor de todo aprendizaje,
radica en la motivacin intrnseca del aprendizaje querido, auto iniciado, apoyado en el
inters por resolver un problema, tomando en cuenta el contexto en el que sita el
escenario de aprendizaje.
2.2.2 La psicologa Gentico-Cognitiva.
Plantea que las estructuras mentales iniciales de cada individuo condicionan el
aprendizaje. El aprendizaje, provoca la modificacin y transformacin de las
estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realizacin de
nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. El aprendizaje es tanto un factor
como producto del desarrollo.
Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se
subordina la influencia del medio. Son el resultado de procesos genticos, no surgen
en un momento sin causa alguna, ni son el principio inmutable de todas las cosas.
Tambin se construyen en procesos de intercambio. Por ello, se denomina a estas
posiciones como constructivismo gentico.
La asimilacin y la acomodacin son dos movimientos que explican todo
proceso de construccin gentica. stos constituyen la adaptacin activa del individuo
que acta y reacciona para compensar las perturbaciones generadas en su equilibrio
interno por la estimulacin del ambiente.
2.2.3 La teora del aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo, es un trmino que implica que el sujeto aprende en
la medida en que puede dar significado a lo que aprende. Esto se encuentra en directa
relacin con la funcin del aprendizaje, es decir, con la posibilidad de usar lo aprendido
en forma cotidiana o sea, que el aprendizaje sea funcional.
Para que se realice aprendizaje significativo se necesita de tres elementos:
1.- Disposicin activa hacia el aprendizaje por parte del alumno.
Esto se refiere a la actitud del sujeto frente al aprendizaje e incluye los
aspectos motivacionales, calricos y de personalidad del sujeto.
El sujeto para adquirir aprendizaje significativo necesita de una intensa
actividad mental constructiva porque para adquirir significado, debes establecer
relaciones sustantivas entre el nuevo aprendizaje y el que ya posee.
2.- Los prerrequisitos previos.
Los prerrequisitos son los conocimientos previos que sirven como un puente
que une los conocimientos que el alumno ya tiene con el nuevo material a aprender.
Estos abarcan tanto los conocimientos e informaciones sobre el propio contenido a
aprender, como conocimientos que de manera directa o indirecta se relacionan o
pueden relacionarse con l.
3.- El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo.
Cuando se habla que el contenido debe ser potencialmente significativo, se
refiere a dos aspectos de l: desde el punto de vista lgico (el contenido debe ser
portador de significados) como desde el punto de vista psicolgico (debe haber en las
estructuras cognoscitiva del alumno elementos relacionables de forma sustantiva y no
arbitraria con el contenido).
por ello que se produce un desfase entre la teora y la prctica, ya que muchas
veces las polticas educacionales son adaptaciones de otras realidades y no se
contextualizan para que se produzca el efecto deseado en la educacin.
d) Cada individuo aporta lo suyo en el proceso de aprendizaje, del mismo modo
que los docentes. Esto es difcil de prever ya que son provocados por procesos
extraescolares en gran medida imprevisibles. Sin duda que es un gran
problema lo anteriormente sealado, ya que las teoras educacionales buscan
respuestas generales y los problemas dentro del proceso de aprendizaje son
particulares, provocando un desfase entre la teora y la prctica.
e) La teora y la prctica poseen un irrenunciable aspecto teleolgico, es decir, un
fin. Lo que desborda la naturaleza de explicativa de las teoras del aprendizaje.
Las teoras psicolgicas pretenden explicar los hechos, la teora y la prctica
educativa se proponen adems debatir las intenciones, proponer, experimentar
y evaluar frmulas de transformacin de lo real dentro del mbito posible.
Adems, le da nfasis a los valores los que no pueden ser explicados
nicamente por la prctica educativa, sino merecen un aporte inevitablemente
de otras disciplinas y campos del saber.
f) Se puede afirmar que las teoras del aprendizaje suministran la informacin
bsica, pero no es suficiente para organizar la teora y la prctica de la
enseanza.
As como los conceptos anteriores la cultura tambin debe ser considerada como
propia de cada individuo pues es sta misma un sistema vivo en permanente proceso
de cambio como consecuencia de la reinterpretacin constante que hacen los
individuos y grupos que viven en ella; por lo tanto es imprescindible que en el proceso
de enseanza el docente tenga en cuenta la inmensa diversidad de culturas existentes
en el aula, as como los intereses que relacionan los aprendizajes con sus vidas.
Capitulo 4:
4.1
cuenta aspectos mas personales del alumno influyendo mucho en la motivacin que
este pueda adquirir.
En este enfoque la importancia radica en el pensamiento, en las capacidades e
intereses del individuo, y no en la estructura de las disciplinas cientficas, en este
sentido se genera una problemtica que acarrea una limitacin, ya que se resalta
desmesuradamente el desarrollo de las capacidades individuales, y se deja de lado la
incidencia de los contenidos de la cultura, Es necesario poder equilibrar estos dos
aspectos para no hacer una poltica tan tajante y tan cerrada.
El fundamento sociolgico se encuentra entre la relevancia que se le otorga al
alumno en el acto de hacer efectiva una transformacin de la sociedad misma, donde
el sujeto desarrolle al mximo sus cualidades para llegar a ser capaz de formar una
sociedad de acuerdo a sus pretensiones y los conocimientos aprendidos por parte de
un docente motivador e incitador a que el nio/a realice los cambios que el quiera,
siempre y cuando estos estn fundamentados en base de la capacidad racional del ser
humano.
Crticas:
Reduccin a las Prcticas Observables y cuantificables: Se pierde el
significado de los procesos reales de interaccin. (naturaleza polismica del
hombre, cambiante y situacional. Contexto).
Modo Unidireccional del flujo. Sino que el aula esta constituida como grupo
psicosocial, ocurren intercambios, interacciones afectantes. Para ambas
variables los alumnos son activos procesadores de informacin y
subjetivos constructores de significado.
Se descontextualizan las conductas docentes y de los alumnos, no es posible
universalisar la conducta con independencia del contexto. (circunstancia,
momento).
La variable producto es medida ya sea por prubas de rendimiento acadmico o
tes de inteligencia, basada en una cultura descontextualizada, miden la riqueza
estructural semntica. Los resultados del aprendizaje significativo no son
necesariamente a corto plazo.
Bondades:
Justificacin dentro del modelo conductista y mecnica del aprendizaje
humano.
La inconsistencia de las investigaciones en el mbito del modelo proceso
producto, as como la conciencia de su pobreza conceptual abren el camino de
los modelos medicionales.
4.2.2 El modelo Medicional.
Incorpora la variable mediadora del alumno/a y del profesor/a como
principales responsables de los efectos reales de la vida en el aula.
Se centra en el anlisis de los procesos mentales del profesor/a cuando
planifica, organiza, interviene y evala; y la que se preocupa fundamentalmente de
los procesos mentales y afectivos del alumno/a cuando participa en actividades de
aprendizaje.
Variables:
V. preinstructivas
V. Instructivas
V. postinstructivas
Segn: La planificacin del Profesor- Aptitudes del alumno- aprendizaje del alumno
Las premisas:
Crticas:
Crticas:
Tendencia a reducir la compleja problemtica de la enseanza en la escuela, a
un problema de explicacin psicolgica.
Individuo particular, en el ambiente particular del aula no es un individuo, sino
un grupo de ellos, dentro de una especfica institucin social. En una dinmica
colectiva peculiar.
Cierta discontinuidad entre el pensar y el hacer (proceso cognitivo)
Escasa consideracin a las variables contextuales. La realidad exterior al
sujeto, el influjo depende de significacin concedida por los protagonistas.
La no consideracin del currculo como condicionantes de la vida del aula.
4.2.3
Bondades:
4. A) Modelo de Tikunoff
Centrado en tres tipos de variables que por cuyas interraciones se
configura el sistema de intercambios que provocan el aprendizaje y desarrollo
de los estudiantes y del docente.
Variables Situacionales:
a) El clima de objetivos y expectativas: Relaciones de convergencia o conflicto
b) El escenario o marco de convivencia: Conf. Del especio, estructuras y
actividades, y roles, distribucin del tiempo
Estas variables abarcan el espacio fsico y el clima psicosocial.
Variables experienciales: Se refiere a los significados y modos que traen consigo
el alumnos/as y el profesores/as. Su experiencia histrica que ahora activa en los
intercambios del aula. Cada uno considera natural su forma de interpretar y
actuar, dificultando, por tanto, su cuestionamiento y modificacin.
Variables comunicativas: Procesos de comunicacin:
a) Nivel intrapersonal: Significados se transforman como consecuencia de los
mecanismos y estrategias de procesamiento.
Capitulo 6
basado en la iniciativa y el afn de saber de los alumnos; haciendo del proceso una
constante, un ciclo e individualizando de algn modo la educacin.
Como tambin nadie podra decir que nadie ha experimentado un proceso de
aprendizaje mediante la enseanza del mismo, por lo que nadie puede sentirse ajeno
a este tema o experiencia pues desde que nacemos que va recibiendo nuevos
aprendizajes y es un constante en la vida de las personas. Es por esto que todos
tambin hemos sido educados ya sea desde una lnea terica como desde una lnea
prctico por lo que estas son las fundamentales al momento de ensear nuevos
conocimientos.
Es por eso que cuando estamos en una perspectiva terica es el profesor el
principal actor ya que es el encargado de llevar a cabo el proceso por el cual los
alumnos aprenden y hacen parte de sus conocimientos lo que se les esta enseando
En una mirada ms prctica de enseanza es la modalidad didctica la que
toma mayor protagonismo ya que esta como disciplina cientfico-pedaggica que tiene
como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el
aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y
mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de
las teoras pedaggicas
Cualquier tema que se vincule a la educacin y su problemtica, no puede
ignorar la doble dimensin en la que se haya contextualizada: la prctica de la
enseanza, que supone una aproximacin a la perspectiva ulica, el vnculo entre
docentes y estudiantes, en otras palabras, la realidad cotidiana; y otra perspectiva que
sugiere una mirada globalizadora, desde un marco terico que intenta dar luz sobre la
dinmica de proceso de enseanza aprendizaje. A menudo, el docente desprecia la
dimensin terica por considerarla alejada de las prcticas educativas. As mismo, el
terico de la educacin, subestima algunas a veces a quienes estn en el frente de
batalla, considerando a sus escasas inquietudes tericas una limitacin para optimizar
su labor profesional. Hemos pretendido hallar, con la mayor honestidad intelectual que
posible, un punto de encuentro entre ambas miradas.
6.2 Revisar el curriculum como estudio del contenido de la enseanza
Tradicionalmente se ha designado al plan de estudios o contenido de la
enseanza como un conjunto de asignaturas y actividades graduadas, sistematizadas
y armonizadas, de manera que concurran a la obtencin de un objetivo o grupo de
objetivos, correspondientes a un nivel educativo. Dentro de los esquemas de la
pedagoga moderna, el plan de estudios es denominado Curriculum. Todos los
procedimientos modernos para organizar la materia de enseanza aspiran a que el
curriculum sea orgnico y funcional. Un plan orgnico de enseanza enlaza de un
modo natural y mltiple las asignaturas o temas concretos, mediante una red de
comunicaciones que permite aproximar los contenidos ms diversos del saber y de la
tcnica, evitando la dispersin mental de los alumnos y logrando un efecto total.
La materia de enseanza se selecciona y ordena para crear en el alumno la
mejor habilidad en las situaciones de la profesin, y el aprendizaje queda as
articulado en funcin del crculo de experiencias actuales y posibles del alumno.
6.3.1 Explicar el termino curriculum desde la amplitud del significado
El termino curriculum es bastante impreciso pero a la vez entrega un gran
gama de definiciones, perspectivas diferentes, polisemia que a la vez entrega una gran
riqueza conceptual. Empecemos diciendo que el curriculum alude a los contenidos del
proyecto educativo y de la enseanza; esto implica interpretaciones diferentes de las
finalidades educativas que debera estar cumpliendo el curriculum en la situacin
educativa.
El curriculum engloba a los diferentes niveles que atiende por lo que no se
parecern mucho un curriculum de educacin media con uno de educacin bsica ya
que suelen ser completamente diferentes ya sea metodologas, enseanza tericoprctica, experiencias, etc. En lo que creemos engloba mejor a este ambiguo termino
que suele ser muy amplio y por lo tanto fcil de desviarlo hacia perspectivas diferentes
podemos concluir que el curriculum es el conjunto de enseanzas, teoras y prcticas,
que han de realizar para ser promovidos los alumnos, como el orden de ellos dentro
de una institucin docente o en los niveles de aprendizaje que este impone a los
diferentes niveles a los que debe someterse el estudiante.
explcito u oficial y lo oculto del currculum real sirve para entender muchas
incongruencias en las prcticas escolares.
El currculum explcito dice buscar el aprendizaje de la escritura y el gusto por
expresarse, y despus vemos a los alumnos ocupados en ejercicios de repeticin que
generan actitudes negativas y contrarias hacia los objetivos declarados. La distincin
entre lo oculto y lo manifiesto permite entender mejor que aunque cambien las
pretensiones, las ideas o los curriculum explcitos, el currculum real cambia poco para
los alumnos. Solo tratando de entender el currculum manifiesto u oficial dentro de las
condiciones escolares, se entiende la escolarizacin y pueden los educadores
desarrollar esquemas de pensamiento ms apropiados para comprender la enseanza
y elaborar con ms realismo propuestas de modificacin de la misma.
6.3.4
Una escuela ofrecer una educacin de calidad si logra alcanzar los propsitos
y objetivos declarados en su proyecto educativo o propsito educacional, si tiende a la
cobertura necesaria de la poblacin que demanda educacin, si los alumnos son
promovidos y existe baja repitencia y desercin, si los actores que conforman la
unidad educativa cumplen con su labor de servicio con el cual la escuela se
compromete. Es posible que cada unidad educativa conciba su propio modelo de
calidad educativa por el solo hecho de objetivar la realidad, con el propsito de
describirla y explicarla.
Por lo tanto, cualquiera que sea el modelo de calidad de educacin (que se
conciba dentro de la opcin analtico-explicativa) debera considerar los factores
explicativos alterables y no alterables, internos y externos, ya que stos servirn para
explicar la calidad de la educacin que imparte cada unidad educativa. Los factores
explicativos pueden ser modificados, como ya se dijo anteriormente. Y una escuela
puede tener una idea clara de cuan mejor puede ser su calidad educativa si identifican
los factores que presuntamente explican sus bajos resultados, para as actuar sobre
ellos modificndolos e investigando que aquellos actores que conforman su propia
unidad educativa.
6.4 Determinar los obstculos para la comprensin del curriculum como
proceso
El curriculum educativo se abre sobre un terreno para nada homogneo, que
genera toda clase de resistencias en su implementacin y comprensin. Comprender
las caractersticas de la base que le da cabida es una premisa fundamental para poder
redimensionarlo. Las particularidades de la actividad docente y las problemticas de la
implementacin de un curriculum se discuten desde la perspectiva de una estrategia
de curriculum como confrontacin a un plan rgido. El paso por las aulas dejar su
huella no slo en los alumnos, constituyndose en una parte importante del proceso
de enculturacin y entendindolo, adems, como parte de la formacin del sujeto en
su propia singularidad.
La coyuntura entre educacin formal y masificacin: su influencia en el proceso
educativo, la evaluacin y funcin docente. En este contexto se destaca el arte como
contenido y sus ventajas en la elaboracin de proyectos flexibles que puedan absorber
los cambios constantes a nivel social, observando la correlacin entre polticas
sociales y polticas educativas. Se discute la problemtica de quines deberan estar
involucrados en el redimensionamiento del curriculum educativo. Se plantea la