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Universidad de La Serena

Facultad de Humanidades
Departamento de Educacin
Currculum Educacional

Funciones de la
Escuela

Integrantes:
Claudio Tapia
Camilo Nez
Helen Collado
Yasna Contreras
Rita Arcos
Carrera:
Pedagoga en
Castellano y
Filosofa

Profesor:
Sr. Oscar Silva

Captulo 1: Funciones Sociales De La Escuela: De La Reproduccin A La


Reconstruccin Crtica Del Conocimiento Y La Experiencia.
1.1 Comparar los procesos de educacin y socializacin precisando a su vez
ambos conceptos.
Segn el texto suele denominarse educacin a los mecanismos y sistemas
externos de transmisin para garantizar la pervivencia en las nuevas generaciones de
sus conquistas histricas lo que contribuye a un proceso de adquisicin, es decir de
socializacin, proceso complejo, mediante la participacin cotidiana de los nios en
actividades de la vida adulta, lo que se puede lograr a travs de la escuela, familia,
grupos sociales y medios de comunicacin los cuales son las primeras instancias de
convivencia e intercambio que ejercen de modo directo a la comunidad social. Pero es
la escuela quien por sus contenidos, formas y sistemas de organizacin va induciendo
en los alumnos las ideas, conocimientos, representaciones, disposiciones y modos de
conducta que la sociedad requiere, contribuyendo a la interiorizacin de ideas, valores
y normas de la comunidad de manera que este proceso de socializacin le sirva a la
sociedad para mantener controlados a los individuos.
1.2 Analizar el carcter plural y complejo del proceso de socializacin en la
escuela.
Como se sabe, el proceso de socializacin en la escuela es bastante complejo,
an cuando se tiene claro que el objetivo bsico de ste, es preparar a los alumnos
para su incorporacin en el mundo del trabajo, nacen diferencias en cuanto a que
consiste dicha preparacin, como se realiza que consecuencias tiene, etc.; lo cual
lleva a discrepancias a nivel social ya que por una parte, se espera que los jvenes del
maana sean constructivistas, crticos, con destrezas, intereses, motivaciones, etc., y
por otra, se espera que los jvenes que ingresen al sistema sean sumisos, con
autocontrol que se conformen con lo que tienen cobijndose bajo un manto de
represin y la mayora de las veces de injusticia, por lo que la escuela se enfrenta a
demandas contradictorias en el proceso de socializacin, ya que debe provocar el
desarrollo de conocimientos, ideas, actitudes y pautas de comportamiento que
permitan su incorporacin eficaz al mundo civil y a la libertad de eleccin, participacin
poltica, etc., caractersticas muy diferentes a las que requiere la incorporacin sumisa,
rgida y disciplinada, al mundo del trabajo asalariado.
1.3 Identificar y describir los mecanismos de socializacin en la escuela.
La escuela impone la ideologa dominante en la comunidad social, mediante el
proceso de transmisin de ideas y comunicacin de mensajes, y organizacin de
contenidos de aprendizaje. As los alumnos van asimilando contenidos, interiorizando
los mensajes, los cuales configuran ideas y representaciones subjetivas, que aceptan
el orden real como inevitable, natural y hasta conveniente.
Los mecanismos de socializacin que existen en la escuela se encuentran en el
tipo de estructura de tareas acadmicas que se trabaje en el aula y en la forma que
adquiera la estructura de relaciones sociales del centro y del aula. Ambos
componentes se encuentran mutuamente interrelacionados. Para estos mecanismos
hay algunos aspectos relevantes para entenderlos, como por ejemplo: la seleccin y

organizacin del currculo, el modo y el sentido de la organizacin de las tareas


acadmicas, la ordenacin del espacio y tiempo, las valoraciones de las actividades,
mecanismos de distribucin de recompensas como recursos de motivacin extrnseca,
modos de organizar la participacin del alumnado, el clima de las relaciones sociales,
etc.
1.4 Identificar las contradicciones del proceso de socializacin en la escuela.
El proceso de socializacin es un proceso complejo y contradictorio, la escuela
tiene que estar preparada para demandas plurales que por un lado le piden que tiene
que formar a individuos con iniciativa pero tambin a sujetos sumisos, debe formar a
personas que tomen riesgos para lograr sus objetivos pero que tambin deben ser
disciplinadas para satisfacer las exigencias del mundo burocrtico.
Otra contradiccin se produce entre la sociedad que requiere una participacin activa y
responsable de todos los ciudadanos considerados como iguales y esa misma
sociedad que dentro de la economa induce a la sumisin disciplinada y a la
aceptacin de injusticias.
Aceptar las contradicciones forma parte del propio proceso de socializacin en la
vida escolar, donde bajo la ideologa de la igualdad de oportunidades en una escuela
comn para todos, se desarrolla el proceso de clasificacin, de exclusin de las
minoras, competitividad y de ubicacin diferenciada para el mundo del trabajo y de la
participacin social.
1.5 Caracterizar la funcin educativa de la escuela en trminos de:
1.5.1

Socializacin y Humanizacin

La funcin educativa va ms all de la reproduccin, dentro de ella podemos


encontrar a la socializacin y a la humanizacin. La socializacin la podemos
caracterizar como tendencias conservadoras que se proponen garantizar la
supervivencia mediante la reproduccin y de las adquisiciones histricas ya
consolidadas y la humanizacin est compuesta por las corrientes renovadoras que
impulsan el cambio, el progreso y la transformacin, como condicin tambin de
supervivencia y enriquecimiento de la vida humana.
La funcin educativa de la escuela inmersa en la tensin entre reproduccin y
cambio, ofrece una aportacin que consiste en utilizar el conocimiento, social e
histrico construido y condicionado, como herramienta de anlisis para comprender
ms all de las apariencias superficiales del statu quo real.
1.5.2

La funcin compensatoria

La escuela como institucin social, que cumple funciones especficas y


restringidas, no puede compensar las diferencias que provoca una sociedad de libre
mercado, dividida en clases o grupos con oportunidades y posibilidades econmicas,
polticas y sociales bien desiguales en la prctica.
La escuela no puede anular la discriminacin producida por la desigualdad e
injusticia pero si puede aminorar sus efectos si es que se propone una poltica para
compensar las consecuencias individuales de la desigualdad social.
La intervencin compensatoria de la escuela debe hacerse con un modelo didctico
que requiere flexibilidad, diversidad y pluralidad metodolgica y organizativa, que
permita atender las diferencias de origen, de modo que el acceso a la cultura publica
se acomode a las exigencias de intereses y capacidades iniciales de quienes ms
distantes se encuentran de los cdigos y caractersticas que se expresan.
El desarrollo de la funcin compensatoria requiere la lgica de la diversidad
pedaggica dentro del marco de la escuela comprensiva y comn para todos, donde el

profesor debe garantizar el tratamiento educativo de las diferencias trabajando con


cada alumno desde su situacin real y no de desde la supuesta homogeneidad de la
mayoras del curso.
1.5.3

Reconstruccin crtica del conocimiento previo y la experiencia.

El segundo objetivo de la tarea educativa es provocar y facilitar la


reconstruccin de los conocimientos, actitudes y pautas de conducta que los alumnos
deben asimilar.
El alumno est rodeado por medios de comunicacin que cumplen una funcin
ms cercana a la reproduccin de la cultura dominante que a la reelaboracin crtica y
reflexiva de la misma; sus intereses estn orientados a la persuasin y no a la
reflexin racional ni al contraste crtico de propuestas. Slo la escuela puede cumplir
esta funcin.
La escuela comprensiva apoyndose en la diversidad, debe empezar por
diagnosticar las preconcepciones e intereses que los alumnos interpretan como la
realidad y prctica, por lo que debe ofrecer el conocimiento pblico como herramienta
para facilitar que cada alumno cuestione, contraste
y reconstruya sus
preconcepciones, sus intereses y pautas de conductas, etc.

CAPITULO 2:

Los procesos de enseanza-aprendizaje: Anlisis


didctico de las principales teoras del aprendizaje

2.1 Establecer las derivaciones didcticas de las Teoras del Condicionamiento.


Las teoras del condicionamiento, desde su elaboracin hasta el operante, han
contribuido poderosamente a la comprensin de los fenmenos de adquisicin,
retencin, extincin y transferencia de determinados tipos simples de aprendizaje o de
componentes importantes de todo proceso de aprendizaje.
Desde la perspectiva didctica es el condicionamiento operante de Skinner el
que ha tenido mayor significacin; como los programas de refuerzo, la enseanza
programada, las mquinas de ensear, los programas de economa de fichas en el
aula, el anlisis de tareas, los programas de modificacin de conducta.
Dos son los supuestos fundamentales en que se asientan las diferentes
tcnicas y procedimientos didcticos del conductismo: la estimacin del aprendizaje
como un proceso ciego y mecnico de asociacin de estmulos, respuestas y
recompensas; adems de una creencia en el poder absoluto de los reforzadores
siempre que se apliquen adecuadamente sobre unidades simples de conducta.
Asimismo, el reforzamiento de cada unidad constituira el objetivo inmediato de
toda prctica didctica. Se fija y se aprende cada elemento por reforzamiento y se
provoca la secuencia conductual apetecida. La nica responsabilidad didctica para
ste enfoque es la eficacia de la tcnica en la consecucin de objetivos parciales y
moleculares.
2.2.1 La corriente de la Gestalt.
La corriente de la Gestalt, supone una reaccin contra la orientacin mecnica
y atomista del asociacionismo conductista. Considera que la conducta es una totalidad
organizada. La comprensin parcelada y fraccionaria de la realidad deforma y
distorsiona la significacin en su conjunto.

Tambin es conocida como teora del campo, el que lo definen (Kofka, Wheeler,
Lewin, entre otros) como el mundo psicolgico total en que opera la persona en un
momento determinado y es ste conjunto de fuerzas que interactan alrededor del
individuo el responsable de los procesos de aprendizajes.
La importancia de sta corriente al significado como eje y motor de todo aprendizaje,
radica en la motivacin intrnseca del aprendizaje querido, auto iniciado, apoyado en el
inters por resolver un problema, tomando en cuenta el contexto en el que sita el
escenario de aprendizaje.
2.2.2 La psicologa Gentico-Cognitiva.
Plantea que las estructuras mentales iniciales de cada individuo condicionan el
aprendizaje. El aprendizaje, provoca la modificacin y transformacin de las
estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realizacin de
nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. El aprendizaje es tanto un factor
como producto del desarrollo.
Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se
subordina la influencia del medio. Son el resultado de procesos genticos, no surgen
en un momento sin causa alguna, ni son el principio inmutable de todas las cosas.
Tambin se construyen en procesos de intercambio. Por ello, se denomina a estas
posiciones como constructivismo gentico.
La asimilacin y la acomodacin son dos movimientos que explican todo
proceso de construccin gentica. stos constituyen la adaptacin activa del individuo
que acta y reacciona para compensar las perturbaciones generadas en su equilibrio
interno por la estimulacin del ambiente.
2.2.3 La teora del aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo, es un trmino que implica que el sujeto aprende en
la medida en que puede dar significado a lo que aprende. Esto se encuentra en directa
relacin con la funcin del aprendizaje, es decir, con la posibilidad de usar lo aprendido
en forma cotidiana o sea, que el aprendizaje sea funcional.
Para que se realice aprendizaje significativo se necesita de tres elementos:
1.- Disposicin activa hacia el aprendizaje por parte del alumno.
Esto se refiere a la actitud del sujeto frente al aprendizaje e incluye los
aspectos motivacionales, calricos y de personalidad del sujeto.
El sujeto para adquirir aprendizaje significativo necesita de una intensa
actividad mental constructiva porque para adquirir significado, debes establecer
relaciones sustantivas entre el nuevo aprendizaje y el que ya posee.
2.- Los prerrequisitos previos.
Los prerrequisitos son los conocimientos previos que sirven como un puente
que une los conocimientos que el alumno ya tiene con el nuevo material a aprender.
Estos abarcan tanto los conocimientos e informaciones sobre el propio contenido a
aprender, como conocimientos que de manera directa o indirecta se relacionan o
pueden relacionarse con l.
3.- El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo.
Cuando se habla que el contenido debe ser potencialmente significativo, se
refiere a dos aspectos de l: desde el punto de vista lgico (el contenido debe ser
portador de significados) como desde el punto de vista psicolgico (debe haber en las
estructuras cognoscitiva del alumno elementos relacionables de forma sustantiva y no
arbitraria con el contenido).

2.2.4 La psicologa dialctica


La concepcin dialctica del aprendizaje y del desarrollo es la que produce la
divergencia respecto a la teora gentica de PIAGET y en particular, su oposicin a la
concepcin etapista del desarrollo. Para la psicologa dialctica la concepcin
piagetiana de los estadios es ms bien una descripcin que una explicacin del
desarrollo. Es una formulacin basada en las manifestaciones aparentes y
relativamente estables del desarrollo. Para la explicacin de la evolucin del nio/a no
importa demasiado si el individuo ha pasado por la etapa simblica y se encuentra ya
en la etapa pre-operacional. Lo verdaderamente definitivo es cmo cada individua
atraves dichas etapas, qu construy en ellas, qu actividades realiz, etc. Los
estadios no dependen directamente de la edad sino del contenido concreto que el nio
aprende a dominar (RUBISNTEIN, 1967, pg. 193). Es decir, los nios/as no slo se
diferencian en el ritmo de su desarrollo. Por debajo de la aparente similitud que
concede la permanencia en una misma etapa del desarrollo, la diferenciacin
individual consiste en la orientacin concreta que ste toma.
2.2.5 El aprendizaje como procesamiento de la informacin
La teora de procesamiento de la informacin intenta explicar el funcionamiento
de la mente con respecto a la forma en que los sujetos van adquiriendo conocimientos.
El enfoque del procesamiento de la informacin plantea que el aprendizaje implica
procesamiento, almacenamiento y recuperacin activa de la informacin, por lo cual se
debera ayudar a los alumnos a desarrollar sus habilidades de procesamiento de la
informacin para que sean capaces de aplicarlas de manera sistemtica en pro del
aprendizaje de nuevos conocimientos.
Esta teora enfatiza en las estructuras cognoscitivas construidas por los
alumnos mismos, ya que los humanos en su desarrollo cognoscitivo utilizan cada vez
estructuras cognoscitivas ms diferenciadas e integradas para representar y organizar
el conocimiento.
La experiencia actual es filtrada a travs de esta estructura; las que reconocen
los aspectos familiares de la informacin actual e interpretan los aspectos
desconocidos utilizando como punto de referencia los significados que se atribuyen a
los aspectos familiares. As cuando estamos aprendiendo un nuevo conocimiento,
utilizamos conocimientos que ya poseemos en nuestras estructuras cognoscitivas para
darle sentido a lo aprendido.
2.3 Analizar las seis razones que explican, segn los autores, el desfase entre la
teora y la prctica.
a) Una de las razones que explican este desfase entre la teora y la prctica es
que las teoras del aprendizaje son aproximaciones a menudo parciales y
restringidas a aspectos y reas concretas del mismo. Por su naturaleza,
difcilmente constituyen un cuerpo aplicable a todos los individuos participantes
en el proceso de enseanza aprendizaje.
b) Las investigaciones Epistemolgicas en sus anlisis de la realidad carece de
un riguroso estudio a partir desde la praxis. En situaciones artificiales de
anlisis difcilmente pueden reproducirse en el ambiente natural del aula o en
el extraescolar. Esto provoca que las teoras sean estrictamente de
laboratorios, las que al llevarlas a la prctica provocan un desfase por su
inoperancia (no todas por supuesto).
c) El aprendizaje escolar se caracteriza por su rol social que cumple, por lo que
los aspectos sealados en el currculum se convierten en un fin especfico de la
vida y las relaciones entre losa individuos que conforman el grupo social. Es

por ello que se produce un desfase entre la teora y la prctica, ya que muchas
veces las polticas educacionales son adaptaciones de otras realidades y no se
contextualizan para que se produzca el efecto deseado en la educacin.
d) Cada individuo aporta lo suyo en el proceso de aprendizaje, del mismo modo
que los docentes. Esto es difcil de prever ya que son provocados por procesos
extraescolares en gran medida imprevisibles. Sin duda que es un gran
problema lo anteriormente sealado, ya que las teoras educacionales buscan
respuestas generales y los problemas dentro del proceso de aprendizaje son
particulares, provocando un desfase entre la teora y la prctica.
e) La teora y la prctica poseen un irrenunciable aspecto teleolgico, es decir, un
fin. Lo que desborda la naturaleza de explicativa de las teoras del aprendizaje.
Las teoras psicolgicas pretenden explicar los hechos, la teora y la prctica
educativa se proponen adems debatir las intenciones, proponer, experimentar
y evaluar frmulas de transformacin de lo real dentro del mbito posible.
Adems, le da nfasis a los valores los que no pueden ser explicados
nicamente por la prctica educativa, sino merecen un aporte inevitablemente
de otras disciplinas y campos del saber.
f) Se puede afirmar que las teoras del aprendizaje suministran la informacin
bsica, pero no es suficiente para organizar la teora y la prctica de la
enseanza.

Capitulo 3: De la didctica operatoria a la


reconstruccin de la cultura en el aula
3.1 Plantear las seis derivaciones pedaggicas ms importantes que se derivan
de las propuestas pedaggicas piagetanas.
a) La educacin debe centrarse en el/la nio/a. Es decir debe adaptarse al actual
estado de su desarrollo.
b) el principio operativo ms importante en la prctica educativa es primar la actividad.
El nio/a debe descubrir el mundo a travs de su actuacin directa sobre l. La
educacin debe preparar su escenario de actuacin.
c) la educacin debe orientarse a los procesos autnomos y espontneos de
desarrollo y aprendizaje.
d) aunque se reconoce una relacin dialctica entre desarrollo y aprendizaje, se afirma
que es intil e incluso contraproducente querer forzar el desarrollo mediante la
instruccin. Los estadios de desarrollo tienen un ritmo madurativo propio y es un valor
pedaggico el respeto a la evolucin espontnea.
e) la enseanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas y
no en la transmisin de contenidos. Son aquellas las que potencian la capacidad del
individuo para un aprendizaje permanente.
f) el egocentrismo natural del nio en su desarrollo espontneo se corrige
progresivamente mediante el contraste con la realidad cada vez mas amplia y extraa
que se resiste a ser encasillada en las expectativas restringidas de los esquemas
egocntricos infantiles. Este principio implica fomentar tanto el conflicto cognitivo y el
contraste de pareceres como la elaboracin compartida, el trabajo en grupo y
cooperacin entre iguales.
3.2 Revisar la incorporacin del concepto de cultura a los procesos educativos.

En el texto se plantea la importancia de la relacin social en los procesos de


enseanza aprendizaje en el nio puesto que sta permite que el alumno relacione los
aprendizajes adquiridos en el aula formalmente con los cambios culturales que van
desencadenando nuevas formas de vida, ideologas y la historia propia del contexto
donde esta inmerso.
Se plantea que los aprendizajes del nio deben estar estrechamente
vinculados con su desarrollo como integrante de la comunidad para que de esta forma
pueda participar eficazmente en los cambios prximos que seguir experimentando la
sociedad y que a su vez participe de forma activa y critica en la reelaboracin personal
y grupal de la cultura de su comunidad; as los aprendizajes entregados en el aula no
deben limitarse a contenidos tericos sino a contribuir y fomentar la integracin de
nuevos aprendizajes que sirvan al individuo de forma integra y eficiente.
3.3 Cmo aprendemos de forma relevante y creadora la herencia cultural de la
humanidad?
Segn el texto para lograr aprender la herencia cultural de la humanidad
primero debe elaborarse una plataforma de entendimiento mutuo en que en primera
instancia se considera al nio como incapaz para realizar ciertas tareas las cuales
asume el adulto/ docente y va encaminando al alumno hasta creerlo capaz para
asumir ciertas tareas que antes no poda. Una especia de aprendizaje guiado en que
el docente hace un traspaso de competencias al alumno con la ayuda del dialogo con
mayores y compaeros y que vayan desapareciendo progresivamente para que el
alumno tome el control de sus actividad y as poder acceder al mundo de la cultura, del
pensamiento y de la ciencia.
3.4 Cmo lograr que los conceptos que se elaboran en las teoras de las
diferentes disciplinas y que permiten un anlisis ms o menos riguroso de la
realidad, se incorporen al bagaje instrumental de los alumnos?
Vigotsky y Bruner proponen crear espacios de dialogo, de significado
compartido entre el mbito del conocimiento privado experiencial y el acadmico; el
escolar y el extraescolar.
El aprendizaje obtenido de la enseanza en la escuela no debe reducirse a
determinados mbitos sino que deben atender al individuo ntegramente a todas sus
necesidades tanto morales, como intelectuales que le ayuden a resolver problemas
acadmicos como sociales, debe abarcar la riqueza de los mundos y versiones
mltiples y posibles que componen la cultura de la humanidad.
3.5 Discutir integradamente los conceptos de realidad, ciencia y cultura.
Para que los aprendizajes obtenidos en el aula abarquen al ser ntegramente
debe asumirse que existe una inmensa cantidad (por no decir infinita) de realidades,
tantas como individuos pues cada individuo tiene la propia segn el contexto y las
concepciones que ha tenido a lo largo de su vida de todo cuanto le rodea tanto objetos
fsicos, personas, espacios, etc.; es decir, la realidad propia de cada ser humano esta
determinada por las coordenadas sociales e histricas que la configuran.
Por otro lado la ciencia se considerara como extremadamente relativa para
cada individuo ya que no es adecuada para el conocimiento de todos los mbitos de
la realidad y por o tanto es poco pertinente para conocer de todos los aspectos que
singularizan la conducta humana. ; por lo tanto el conocimiento acadmicos no puede
reducirse a la transmisin de los productos histricos de la investigacin cientfica.

As como los conceptos anteriores la cultura tambin debe ser considerada como
propia de cada individuo pues es sta misma un sistema vivo en permanente proceso
de cambio como consecuencia de la reinterpretacin constante que hacen los
individuos y grupos que viven en ella; por lo tanto es imprescindible que en el proceso
de enseanza el docente tenga en cuenta la inmensa diversidad de culturas existentes
en el aula, as como los intereses que relacionan los aprendizajes con sus vidas.

3.6 Caracterizar el aprendizaje relevante en la escuela, a partir de la


reconstruccin del pensamiento y la accin de los alumnos.
Las caractersticas que debe tener un aprendizaje para ser relevante son las
siguientes:
El aprendizaje debe desarrollarse en un proceso de negociacin de significados,
pues debe haber un inters por parte del alumno que active sus esquemas mentales
para recibir los nuevos aprendizajes, tambin se requiere que el aluno reinterprete los
significados a sus experiencias y no solo repita textualmente lo que se le ensea, esto
se lograra creando un ambiente de debate en el aula y negociacin de concepciones
y representaciones de la realidad; por lo tanto no debe existir una imposicin del
contenido a tratar; as tambin es importante crear un espacio de conocimiento
compartido en que el alumno incorpore la cultura publica al interpretarla
personalmente y reconstruir sus esquemas y preconcepciones al incorporar nuevas
herramientas intelectuales de anlisis y propuesta. Por lo tanto para que exista una
reconstruccin del pensamiento del alumno se necesita partir de la cultura experiencial
del alumno y de crear un espacio de conocimiento compartido.
3.7 Plantear la cultura experiencial de los alumnos como punto de partida del
trabajo escolar
La adquisicin de un nuevo conocimiento debe ser siempre una reconstruccin
sobre los esquemas del alumno y l debe estar conciente del estado actual de su
conocimiento y de lo que puede adquirir; de esta forma el docente podr motivar su
aprendizaje. El profesor debe tener en cuenta que existen muchas corrientes como los
medios de comunicacin que influirn en los pensamientos y experiencias de los
alumnos y es su tarea plantear los nuevos contenidos acadmicos y negociarlos e
intercambiarlos presentndolos como instrumentos poderoso de la cultura acadmica
organizada en cuerpos de conocimientos disciplinares e interdisciplinares.
Debido a que los nios estn en contacto con las generalidades de la sociedad y
sus propagandas es tarea del maestro ir consolidando los esquemas de significados
de manera que le sirvan como instrumentos intelectuales para analizar la realidad,
mas all de las impresiones empricas de la configuracin superficial, para indagar el
sentido bacito, la complejidad que sustenta las apariencias. Por lo tanto la tarea de la
escuela es facilitar el desarrollo de la capacidad de comprensin, la reconstruccin
critica del conocimiento vulgar que el nio asimila en los intercambios de la vida
cotidiana.
3.8 Determinar la significacin de los espacios de conocimiento compartido en
el aula, en trminos de la reconstruccin del pensamiento en los alumnos.
El aprendizaje en el aula implica una relacin social en que se intercambian
conocimientos, informacin, dudas, experiencias, etc.; pues en el aula se crea un
contexto de comprensin comn, enriquecido constantemente con las aportaciones de
los diferentes participantes; cada uno segn sus posibilidades y competencias; un
contexto en que el docente debe guiar las opiniones, promover la participacin de
todos los integrantes, ofrecer instrumentos culturales de mayor potencialidad
explicativa que enriquezcan el debate y provoquen reflexin y por nada imponer sus

propias representaciones ni cercenando las posibilidades de negociacin abierta de


todos.
Eso si para esto se requiere un compromiso de participacin por parte de los
alumnos y del docente en un proceso abierto de comunicacin, donde se expresen
concepciones, intereses, deseos, conocimientos y preocupaciones donde se logre un
enriquecimiento mutuo. El objetivo es lograr que el alumno se de cuenta que luego de
estos foros existe una superioridad de sus nuevas concepciones en comparacin con
sus preconcepciones vulgares previas y comprender tanto el maestro como el alumno
que es en estas instancias donde se produce un intercambio de conocimientos y un
traspaso de competencias desde el maestro al alumno que pueden servirle tanto para
solucionar problemas de aula como en su vida personal.

Capitulo 4:
4.1

Enseanza para la comprensin

Analiza cada uno de los 4 enfoques para entender la enseanza:

4.1.1 Determinando los fundamentos filosficos, psicolgicos y sociolgicos


que subyacen en ellos.
4.1.2 Sealando las ventajas y limitaciones en cada caso.

a) La enseanza como transmisin cultural.


Este enfoque se basa en el acto de que el ser humano va produciendo
conocimiento, y ste se puede preservar transmitindolo a las generaciones
venideras. En el enfoque se seala que el conocimiento humano ha ido ganando
complejidad y se ha ordenado en teoras que hablan sobre la realidad y que cada vez
son ms abundantes, rigurosas e intangibles. El desarrollo del conocimiento trae como
consecuencia las especializaciones. Este conocimiento debe tener la cualidad de ser
depurado por el contraste empirista, o por el juicio cientfico, o de artistas o de
filsofos, de ah es que provienen sus fundamentos en lo filosfico y psicolgico, ya
que este enfoque considera que el conocimiento mas exacto y correcto es el de
carcter cientfico, artstico o filosfico.
La funcin de la escuela es transmitir los conocimientos a las prximas
generaciones, cosa que ha gobernado y sigue hacindolo en las escuelas, constituye
a un enfoque que se centra mas en los contenidos de las disciplinas que en las
habilidades o intereses de los alumnos/as, esto se puede ver como una limitacin pues
en estos tiempos es muy importante saber que cualidades poseen los alumnos para
que el docente pueda ejercer bien su labor. Quizs el mayor problema que se plantea
este enfoque es la distinta naturaleza del conocimiento que desarrolla el nio/a para
interpretar y enfrentar los retos de su vida cotidiana, lo cual es una gran ventaja por
que se preocupa de cmo el nio percibe su entorno, asunto muy importante
considerando que la escuela tambin debe servir para insertar a los nios/as a la
sociedad.
b) La enseanza como entrenamiento de habilidades.
En este enfoque podemos ver una diferencia con respecto al anterior, ya que este
considera las dificultades interiores y tambin la fugacidad de los conocimientos, se
adecua a la poca post-industrial, en donde el cambio turbulento de conocimientos
impide aprehenderlos de manera profunda, por lo tanto se torna importante el
desarrollo de habilidades y capacidades que vayan en ascenso desde lo simple a lo

complejo, teniendo como argumento psicolgico el desarrollo de la mente del nio y


como este se va a haciendo cada vez mas aprensible con los conocimientos dados.
La necesidad de vincular la formacin de capacidades al contenido y al contexto
cultural es el problema que se plantea este enfoque, dejando claro el fundamento
sociolgico que esta presente en el dilema que se plante, que es el como la persona
asimilas las habilidades de acuerdo a su entorno y a su mundo social. En la
cotidianidad, el nio gana y desarrolla habilidades de acuerdo a su contexto cultural,
al hacer actividades que tengan contenido y significacin, en funcin del contexto y
los objetivos que rigen su forma de actuar como sujeto miembro de una comunidad de
vida y de intercambio. Por lo mismo es muy difcil que se desarrollen habilidades en
las que est ausente el contenido y significado que se le otorga al contexto. El
preocuparse de las habilidades es una gran ventaja respecto a otros enfoques por que
se hace notar que hay una preocupacin extra, que cae sobre el nio/a el cual es
individualizado y preparado para afrontar a la sociedad contempornea, pero se limita
al dejar de la lado y tratar como una vana pretensin la transferencia universal de
contenidos, ya que ella es igual de importante para preservar una cultura y as formar
una identidad cultural dentro de una poblacin determinada.
c) La enseanza como fomento del desarrollo natural:
Los orgenes mas relevantes de este enfoque se encuentran en la teora del francs
Rousseau sobre la incidencia y fuerza de las disposiciones naturales del individuo,
aqu podemos encontrar el primer fundamento que sera el filosfico. Este enfoque
habla sobre el crecimiento espontneo del sujeto, y que la escuela debe facilitar este
proceso prestando los medios y los recursos para este crecimiento. La intervencin
adulta, la influencia de la cultura, son los factores que distorsionan el desarrollo natural
del nio/a, lo cual da pie para fundamentar sociolgica y psicolgicamente este
enfoque, al aludir a que la sociedad y su influencia en la mente del nio no el libre
crecimiento intelectual y fsico de este.
Una de sus limitantes mas clara es el excesivo idealismo, pues es sabido que
el desarrollo de la humanidad a lo largo de su evolucin histrica es condicionado por
los factores que desvaloriza este enfoque; la cultura, las interacciones sociales y
materiales con el mundo fsico. Y la especie humana es hoy en da, el fruto de estos
factores, por lo tanto imposible llevar a cabo este enfoque en un mundo como el de
hoy, a menos que la historia empezara de nuevo, pues en esta sociedad los nios/as
que crezcan espontneamente serian los causantes de una sociedad aun mas
marcada en el aspecto de clases sociales pues nunca saldran de las que se
encuentran al no poder interactuar con individuos de otras clases. Como dije antes
este enfoque seria interesante aplicarlo, pero la historia tendra que haber sido de otra
forma, todos deberan ser iguales, como seres naturales componentes de una
sociedad estrictamente equitativa, y dejar que el individuo se desarrolle de acuerdo a
su naturaleza, esto tendra bastante ventajas, pues se crearan sujetos con aguda
visin de mundo y seres capaces de llevar pensamientos que ellos cultivan
personalmente y que vayan en pos del desarrollo de una humanidad igualitaria.
d) La enseanza como produccin de cambios conceptales:
Este enfoque tiene su fundamento filosfico y psicolgico en Scrates y Piaget,
los cuales postulan que el aprendizaje debe ser un proceso de transformacin mas
que de acumulacin de contenidos. El alumno es el principal factor y se transforma en
un sujeto activo en los procesos de cambio, mientras que el docente cumple una
funcin de instigador de este proceso. Es por eso que el profesor debe conocer el
estado actual del alumno, sus preocupaciones, intereses y posibilidades de
comprensin, lo que se transforma en una gran ventaja, sobretodo por que se toma en

cuenta aspectos mas personales del alumno influyendo mucho en la motivacin que
este pueda adquirir.
En este enfoque la importancia radica en el pensamiento, en las capacidades e
intereses del individuo, y no en la estructura de las disciplinas cientficas, en este
sentido se genera una problemtica que acarrea una limitacin, ya que se resalta
desmesuradamente el desarrollo de las capacidades individuales, y se deja de lado la
incidencia de los contenidos de la cultura, Es necesario poder equilibrar estos dos
aspectos para no hacer una poltica tan tajante y tan cerrada.
El fundamento sociolgico se encuentra entre la relevancia que se le otorga al
alumno en el acto de hacer efectiva una transformacin de la sociedad misma, donde
el sujeto desarrolle al mximo sus cualidades para llegar a ser capaz de formar una
sociedad de acuerdo a sus pretensiones y los conocimientos aprendidos por parte de
un docente motivador e incitador a que el nio/a realice los cambios que el quiera,
siempre y cuando estos estn fundamentados en base de la capacidad racional del ser
humano.

4.2.1. El modelo como Proceso-Producto.


Este modelo que se desarrolla desde los aos 40 hasta los aos 70 (s.XX)
sustenta una concepcin simple de los fenmenos de enseanza-aprendizaje que
ocurre en el aula.
La vida en el aula pude reducirse a las relaciones; Comportamiento Observable
de la profesora/a cuando ensea y el rendimiento acadmico del alumno/a.
Objetivo: establecer correlaciones entre los patrones o pautas de comportamiento
del profesor/a que pueden estimarse como estilos definidos de enseanza. Y los
rendimientos acadmicos de los alumnos. Si fura as el problema de la eficacia
tendra una solucin. Se dispondra la variable Independiente, en su formacin todo
lo necesario para lograr dicha relacin. Observable- medible.
Las Variables.
El profesor: Variable Independiente (la que podemos intervenir)
Rendimiento Acadmico: Variable dependiente (circunstancia, momento otras
variables).

Crticas:
Reduccin a las Prcticas Observables y cuantificables: Se pierde el
significado de los procesos reales de interaccin. (naturaleza polismica del
hombre, cambiante y situacional. Contexto).
Modo Unidireccional del flujo. Sino que el aula esta constituida como grupo
psicosocial, ocurren intercambios, interacciones afectantes. Para ambas
variables los alumnos son activos procesadores de informacin y
subjetivos constructores de significado.
Se descontextualizan las conductas docentes y de los alumnos, no es posible
universalisar la conducta con independencia del contexto. (circunstancia,
momento).
La variable producto es medida ya sea por prubas de rendimiento acadmico o
tes de inteligencia, basada en una cultura descontextualizada, miden la riqueza
estructural semntica. Los resultados del aprendizaje significativo no son
necesariamente a corto plazo.

La pretendida objetividad y la estandarizacin de las categoras pretende


abarcar comportamientos comunes e interacciones tpicas, pero no pude dar
cuenta de los comportamientos atpicos y singulares de cada aula.
Procesos por sobre la naturaleza de los contenido culturales.
Las estructuras psicolgicas de procesamiento y organizacin, es una
activacin por parte del alumno.

Bondades:
Justificacin dentro del modelo conductista y mecnica del aprendizaje
humano.
La inconsistencia de las investigaciones en el mbito del modelo proceso
producto, as como la conciencia de su pobreza conceptual abren el camino de
los modelos medicionales.
4.2.2 El modelo Medicional.
Incorpora la variable mediadora del alumno/a y del profesor/a como
principales responsables de los efectos reales de la vida en el aula.
Se centra en el anlisis de los procesos mentales del profesor/a cuando
planifica, organiza, interviene y evala; y la que se preocupa fundamentalmente de
los procesos mentales y afectivos del alumno/a cuando participa en actividades de
aprendizaje.
Variables:
V. preinstructivas

V. Instructivas

V. postinstructivas

Segn: La planificacin del Profesor- Aptitudes del alumno- aprendizaje del alumno
Las premisas:

Procesamiento de informacin del profesor


Procesamiento de la informacin del alumno

Los comportamientos de ambos.


a) Modelo medicional centrado en el profesor/a
El pensamiento pedaggico del profesor/a, sea o no explcito o consciente, es
el sustrato bsico que influye decisivamente en su comportamiento docente en
todas y cada una de las fases de enseanza.

Socializacin y teoras implcitas: son estas creencias y teoras y sus


correspondientes hbitos de comportamiento los mximos responsables
de la forma en que la profesora/ acta e interacciona en el espacio del
aula de clase.

Bondades: permite intervenir realmente en la experiencia de la persona que


decide ser pedagogo.

Experiencia como alumno/a


Creencias
Influjos sistemticos de su formacin

Crticas:

Primeras experiencias como Novato


Presiones; Medio, alumnado, administrativas.

La enseanza se concibe como un proceso complejo y vivo de


relaciones e intercambios, dentro de un contexto natural y
cambiante donde la profesora/a, con su capacidad de interpretar y
comprender la realidad, es el nico instrumento lo suficientemente
flexible como adaptarse a las diferencias y peculariedades de cada
momento y de cada situacin.

De poco le sirve aprender rutinas y recetas tcnicas de


comportamientos, considerados ptimos a priori, (antes de
experimentarlos) el carcter situacional y vivo de los intercambios
del aula tornan estriles e inadecuadas.
No nos sirve un modelo mecnico de lo mismo y su reproduccin
automtica posterior.

b) Modelo medicional centrado en el alumno/a


Se toma conciencia del papel del profesor, Activa al alumno pero es el
quien procesa la informacin y su elaboracin subjetiva y por ende significativa
(propio).

El alumno es mediador activo; atencin selectiva, codificacin,


organizacin significativa y transferencia de la informacin.
Importancia Variable alumno
El profesor, currculum y estrategias docentes son apndices de un
modelo que preocupa conocer; cmo el individuo se enfrenta a las
tareas acadmicas, como percibe las demandas, que esquemas de
pensamiento activa en cada momento y como modifica esto en
funcin de las actividades en que se implica.

Crticas:
Tendencia a reducir la compleja problemtica de la enseanza en la escuela, a
un problema de explicacin psicolgica.
Individuo particular, en el ambiente particular del aula no es un individuo, sino
un grupo de ellos, dentro de una especfica institucin social. En una dinmica
colectiva peculiar.
Cierta discontinuidad entre el pensar y el hacer (proceso cognitivo)
Escasa consideracin a las variables contextuales. La realidad exterior al
sujeto, el influjo depende de significacin concedida por los protagonistas.
La no consideracin del currculo como condicionantes de la vida del aula.

4.2.3

El modelo Ecolgico de Anlisis del Aula.

Concibe la vida del aula en trminos de intercambios socioculturales y asume


los principales supuestos el modelo medicional.
Recproca influencia en las relaciones de clase entre profesor/a y
alumnos/as.
nfasis en el individuo como procesador activo de la informacin.

Importancia de la creacin e intercambio de significados que subyacen


a los comportamientos.

Integra las variables, factores y sistemas sociales y culturales que confieren


el
sentido y la peculiaridad de los flujos de los acontecimientos en el aula.
Docente y alumno son efectivamente procesadores activos de informacin y
comportamientos, como miembros de una institucin, en un clima de intercambio,
genera roles de conducta individual, grupal y colectiva y desarrolla definitivamente una
cultura peculiar.

Bondades:

Proceso enseanza aprendizaje en todo su mbito


Vida del aula en su compleja estructura de variables
independientes, situacionales especficas, que configuran el grupo
clase como sistema social.
Supone una perspectiva naturalista: Su objetivo es describir con
riqueza de detalle y rigor analtico los procesos de enseanzaaprendizaje que tiene lugar en el contexto sociocultural del aula,
teniendo en cuenta el significado de los acontecimientos desde la
perspectiva de quienes participan de ellos.
Se reconoce el aula como espacio social de intercambios y que los
comportamientos del alumno/a y del profesor/a son una respuesta
no mecnica, a las demandas del medio. Contexto Fsico y
Psicosocial. Estas variables son prioritarias.
Perspectiva Sistemtica en el estudio de la estructura y
funcionamiento, identificando el comportamiento y la participacin
relativamente autnoma de cada una de sus partes.
Caractersticas: Multidimensional, simultaneidad, inmediatez,
imprevisibilidad e historia.

4. A) Modelo de Tikunoff
Centrado en tres tipos de variables que por cuyas interraciones se
configura el sistema de intercambios que provocan el aprendizaje y desarrollo
de los estudiantes y del docente.
Variables Situacionales:
a) El clima de objetivos y expectativas: Relaciones de convergencia o conflicto
b) El escenario o marco de convivencia: Conf. Del especio, estructuras y
actividades, y roles, distribucin del tiempo
Estas variables abarcan el espacio fsico y el clima psicosocial.
Variables experienciales: Se refiere a los significados y modos que traen consigo
el alumnos/as y el profesores/as. Su experiencia histrica que ahora activa en los
intercambios del aula. Cada uno considera natural su forma de interpretar y
actuar, dificultando, por tanto, su cuestionamiento y modificacin.
Variables comunicativas: Procesos de comunicacin:
a) Nivel intrapersonal: Significados se transforman como consecuencia de los
mecanismos y estrategias de procesamiento.

b) Nivel Interpersonal: Intercambio de informacin entre todos los integrantes del


aula., transmiten informacin en los mensajes, contenido explcito, y los meta
mensajes, informacin entre los que interactan. Meta comunicacin se
establecen muchas reglas latentes de intercambio y comportamiento.
c) Nivel grupal: Mensajes que recibe el individuo como miembro de un grupo.
Crticas: Atender solo a los contenidos del currculo, o el comportamiento de el
profesor/a o de los alumnos/as significa simplificar la riqueza de la vida en el aula,
y por tanto, su comprensin deformada. La realidad es compleja. Su anlisis
tambin debe serlo.

4.3 Analizar las tres dimensiones de la prctica de la enseanza.


4.3.1 Sealando los tres problemas fundamentales que presenta la dimensin
tcnica.
La dimensin tcnica presenta tres problemas fundamentales:
En primer lugar dentro del aula, los problemas no se encuentran claramente
definidos, como para aplicar una formula ya establecida por expertos externos al aula,
sino ms bien hay que contextualizar los problemas que se van generando para actuar
segn corresponda el caso en particular que se produzca, no se debe nunca intentar
solucionar un problema sin situarlo como corresponde dentro del aula .Para poder
solucionar los retos didcticos que se presentan, los docentes deben situar, valorar y
plantear, los problemas y deben ser capaces de diagnosticar las situaciones que se
producen y a medida que la situacin valla evolucionando ir proponiendo formulas ,que
ayuden a la propuesta curricular . Como se sabe , los problemas o situaciones que se
generan en el aula ,son generalmente casos nicos ,diferentes en cada persona, por
lo tanto las soluciones que se requieren deben ser adaptables al caso en particular ,
no sirven formulas o recetas preestablecidas para un general.
En segundo lugar el aprendizaje de los alumnos debe realizarse en grupo.
Cuando se comprende que las necesidades individuales, no pueden tomarse
homogneamente la perspectiva tcnica, propone la enseanza individualizada, como
una estrategia para la superacin educativa y as lo adoptan las escuelas, sin embargo
Goodman seala que la enseanza individualizada tiene poco que ver con la identidad
individual de los alumnos, sino ms bien, ste modo nico, separa el aprendizaje del
alumno y sus compaeros y promueve el logro individual de los contenidos de un
currculum estandarizado. En definitiva seala que el aprendizaje es una experiencia
individual que se impone en la escuela y sociedad, y adems adquiere relevancia la
competencia y los logros individuales como valor nico en la vida en el aula.
Tercer lugar en la prctica escolar, como en lo social es necesario reconocer
aquellos espacios inacabados en que se vive individual y socialmente. Las crticas en
torno a esto no suponen un rechazo general de la tcnica en la practica educativa ya
que hay tareas en las que se puede y deben aplicarse, lo que sin embargo rechazan
es la posibilidad de intervenir en el aula como una actividad exclusiva y
prioritariamente tcnica, sino ms bien hay que pensar en una actividad reflexiva y
artstica donde las aplicaciones tcnicas son necesarias.
4.3.2 Explicando la clave de la dimensin heurstica.

Es un planteamiento que seala el carcter subjetivo de aquellas variables


que intervienen en los procesos de enseanza-aprendizaje. . Esta dimensin pretende
potenciar un modelo de intercambio de comunicacin en el aula abierto, donde las
relaciones sociales, como el conocimiento curricular y estructura de las tareas sean
negociadas entre docente y alumno para lograr un buen aprendizaje. Esto quiere decir
que los procesos de enseanza aprendizaje que se generan en el aula, deben
transformar y crear significados para los alumnos, y el rol del docente debe ser guiar,
orientar los intercambios que se producen entre alumnos y conocimiento , para
enriquecerlos de modo que la intervencin en el aula debe considerar los significados
que los alumnos traen desde su experiencia diaria, anterior y paralela a la escuela y
aquella que se genera en la propia escuela, compartiendo experiencias de
aprendizaje.
4.3.3

Estableciendo la relacin entre la dimensin tica y el concepto de


calidad de la enseanza.
La dimensin tica se preocupa de la calidad de los procesos en s mismos, y la
enseanza como toda practica social , incluye opciones de valores y principios , por
lo que la calidad de los procesos no debe situarse entre los objetivos preestablecidos
y los resultados constatados, sino ms bien hay que identificar la calidad de la
enseanza en los valores intrnsecos que presiden las metas educativas que se
desarrollan en la actividad misma ,ya que el alumno realiza un proceso de aprendizaje
subjetivo , por lo debemos comprender que aquellos valores prevalecern por sobre
los dems que pretendan una supuesta intencin educativa en particular. En la
enseanza deben situarse los valores que justifiquen las acciones de los alumnos y
docentes.
4.4 Discutir la idea de Cultura Democrtica en la Escuela
4.4.1 Precisando el proceso de comprender la cultura.
4.4.2 Describiendo el concepto de instrumento conceptual.
4.4.3 Relacionado el concepto de aprendizaje relevante y significado con la
necesidad de una comunidad democrtica de aprendizaje.
Frente al anlisis, de este punto, para comprender el proceso de la cultura, es
relevante sealar los modos de pensar, sentir y actuar que se desarrollaran en el aula
y en la escuela y tambin, por supuesto, en la vida extraescolar, a lo largo de un
prolongado proceso de socializacin, de inmersin y de aprendizaje de la cultura de la
escuela.
Ser necesario analizar en cada clase y en cada centro como se genera y
desarrolla la estructura de tareas acadmicas y la estructura de relaciones sociales, el
curriculum acadmico explcitamente pretendido y el curriculum oculto, que transmite
subrepticiamente los intereses sociales ms o menos confesables.
Para comprender la dinmica mediadora del curriculum es necesario plantear el
problema que surge cuando queremos trasladar la riqueza virtual de la cultura pblica
a la acadmica para provocar la transformacin de la cultura vulgar y emprica de los
alumnos(as).
Parece claro que el objetivo bsico de toda actividad educativa es favorecer que
los estudiantes elaboren personalmente el conocimiento y el significado a partir de su
experiencia vital con la realidad, que construyan la cultura y no simplemente la
adquieran.
A este respecto entendemos la cultura como el conjunto de significados y
conductas compartidas, desarrolladas a travs del tiempo por diferente grupos de

personas como consecuencia de sus experiencias comunes, sus interacciones


sociales y sus intercambios con el mundo natural.
Por otra parte, los significados y conductas compartidos que componen la cultura
se alojan tanto en las instituciones, costumbres, objetos y formas de vida, como en las
representaciones mentales que elaboran los individuos y grupos y que se transmiten
en las disciplinas cientficas, filosficas, en las narraciones histricas, en las
expresiones artsticas y en la sabidura popular. Al mismo tiempo, conviene no olvidar
que los individuos y los grupos de las nuevas generaciones, pueden "disfrutar" de las
experiencias y significados que conforman la cultura de la comunidad, de manera muy
desigual. Por ello, habra que hablar de diversidad de culturas y de diversidad de
cdigos de expresin de las mismas. Adems, los elementos de la cultura deben
considerarse construcciones histricas y por tanto relativas a un espacio y tiempo
contingentes, condicionados y susceptibles de transformacin.
Los contenidos de la cultura pblica, organizados en las disciplinas y mbitos del
saber, cmo consecuencia de la reflexin y experimentacin histrica de la
humanidad, deben considerarse cmo instrumentos valiosos para ayudar a
comprender la realidad natural y social, como herramientas insustituibles para la
construccin critica de las propias representaciones culturales. As pues, Comprender
la cultura significa elaborar activamente los propios significados y comportamientos,
utilizando de modo crtico la riqueza conceptual de los significados compartidos y
organizados en las disciplinas del saber.
La cultura del alumno(a) es el reflejo incipiente de una cultura local, construida a
partir de aproximaciones empricas a un realidad restringida y de aceptaciones
ideolgicas sin elaborar crticamente, mientras que la cultura disciplinar es una cultura
depurada por la experimentacin, reflexin y evaluacin crtica a lo largo de la historia
por diferentes comunidades de prcticos, pensadores, cientficos y artistas. La cultura
del alumno(a) es el reflejo de la cultura experiencial de su comunidad, estrechamente
vinculada al contexto, mientras que la cultura publica organizada en disciplinas es ms
bien una cultura conceptual y abstracta, distanciada del contexto inmediato.
Es necesario adems tener en cuenta, la determinacin contextual de todo
aprendizaje, por lo que aquello que se aprende queda ligado al contexto en que se ha
aprendido. Lo que es ms preocupante, si tomamos en consideracin la peculiaridad
del contexto escolar, un contexto artificial, despojado y separado del escenario de la
vida cotidiana, con una funcin muy especfica: transmitir la cultura y legitimar la
adquisicin del conocimiento considerado vlido por la sociedad. De acuerdo a este
contexto Cmo lograr que los conceptos que se elaboran en las diferentes
disciplinas, se incorporen al pensamiento del aprendiz, como poderosos instrumentos
y herramientas de conocimiento y resolucin de problemas?
Tales herramientas, conceptuales como cualesquiera otras slo pueden ser
plenamente comprendidas mediante su utilizacin prctica en el anlisis y
comprensin de problemas reales y dentro de la cultura en que tienen significado. La
forma de utilizarlos, para analizar y transformar la realidad, reflejan la sabidura
acumulada por la comunidad. Por tanto, no es posible manejarlos apropiadamente sin
comprender la cultura en la que se han creado y se usan. (La gente que usa las
herramientas activamente, construye una rica comprensin implcita del mundo en el
que se utilizan as como de ellas mismas).
Por otra parte, el verdadero significado de dichos conceptos se refiere a la realidad
cultural de la comunidad social donde se crean y recrean de forma continua, como
consecuencia de su utilizacin en la prctica cotidiana. As, por ejemplo, los conceptos
fsicos, histricos o geogrficos adquieren en la escuela un sentido muy peculiar pues
slo se han utilizado, en el mejor de los casos, para resolver problemas tericos o
problemas artificiales "de laboratorio' y la intencin de su aprendizaje no es su aplicacin a la realidad cotidiana, sino servir de moneda de cambio para el xito en la
evaluacin.

El alumno(a), al introducirse en la cultura escolar y del aula, adquiere los


conceptos que le son necesarios para desenvolverse satisfactoriamente entre las
demandas de dicha comunidad y de dicha cultura. Cuando el significado de los
conceptos de la cultura pblica de la comunidad social no parece relevante para
sobrevivir en la cultura de la escuela, cuando no se aprecia el valor intrnseco de los
mismos para analizar, comprender y tomar decisiones en la cultura del aula, no puede
producirse su aprendizaje relevante.
Cmo puede la escuela convertirse en un contexto significativo para el
aprendizaje si se configura como una estructura artificial alejada de la vida y de los
problemas relevantes en la comunidad social? El problema no es tanto cmo aprender,
sino cmo construir la cultura de la escuela en virtud de su funcin social y del
significado que adquiere como institucin dentro de la comunidad social
La cultura, puede construirse como un gueto artificial donde los problemas reales
se simplifiquen y distorsionen, donde se estimule el aprendizaje acadmico y
enciclopdico, terico y descontextualizado de instrumentos, estrategias y teoras, con
pretendido valor universal pero nula aplicacin a los problemas cotidianos. En este
ltimo caso, la escuela se conforma como un espacio desgajado con una funcin muy
particular, que recibe inevitablemente los influjos de la cultura social. En este contexto
escolar, la cultura pblica difcilmente adquiere la significacin prctica que el aprendizaje relevante requiere.
Cuando la estructura acadmica y social de la escuela ofrezca un contexto de vida
e interacciones educativo en s mismo por ser significativo y relevante, el aprendizaje
como proceso de enculturacin dar lugar a la adquisicin de las herramientas
conceptuales necesarias para interpretar la realidad y tomar decisiones. En este caso,
los alumnos/as dejarn de comportarse como meros estudiantes acadmicos para
actuar como prcticos inteligentes, desarrollando su comprensin conceptual de la
realidad mediante la interaccin social y la colaboracin en el anlisis de los problemas.
De este modo, el aprendizaje se configura como un proceso de enculturacin, de
inmersin en la cultura del conocimiento pblico, puesto que se van adquiriendo las
herramientas de dicha cultura al mismo tiempo que el sentido prctico de la misma.
Estamos proponiendo claramente un modelo de escuela, donde la organizacin del
espacio, del tiempo, de las alumnas y alumnos as como el modo de concebir el
curriculum, los contenidos, mtodos y formas de evaluacin, faciliten el proceso de
recreacin activa de la cultura, en evidente contraposicin a las tendencias bien
extendidas en la actualidad a convertir los centros escolares en meras academias, es
decir, la creacin de una comunidad democrtica de aprendizaje donde, como propone
el Holwes Group (1990), tanto el trmino comunidad como el termino aprendizaje
tengan el mismo peso.
En la escuela se aprende una cultura socialmente seleccionada y la interaccin
con la misma ser productiva y relevante desde el punto de vista educativo, cuando el
alumno/a se introduzca en un proceso de dilogo creador con la misma, aceptando y
cuestionando, rechazando y asumiendo, Este dilogo creador requiere, en nuestra
opinin, una comunidad democrtica de aprendizaje, donde el conocimiento, las
relaciones sociales, la estructura de las tareas acadmicas, los modos y criterios de
evaluacin y la propia naturaleza y funcin social de la escuela, acepten someterse al
escrutinio pblico de los estudiantes y docentes y a las consecuencias de sus
reflexivas determinaciones.
Solo mediante la participacin activa de los alumnos y alumnas en una comunidad
democrtica de aprendizaje, implicndose reflexivamente en la determinacin de la
vida social y acadmica de la escuela y el aula, puede provocarse la recontextulizacion
del aprendizaje.
En la comunidad democrtica de aprendizaje y experiencia en que debe
convertirse la escuela pblica, los estudiantes han de estar real y activamente
implicados en la elaboracin y desarrollo de las decisiones ms importantes.

Participando activamente en la determinacin de su vida, en la comunidad escolar


comprendern las dificultades que implican tomar decisiones democrticas y
desarrollar proyectos cooperativos, as como la necesidad de utilizar el conocimiento
pblico para proponer y contrastar alternativas, interpretar la complejidad de las
situaciones y desarrollar tica y eficazmente la accin.
Construir una comunidad democrtica de aprendizaje plantea exigencias que se
extienden a todos los elementos que incidan en la configuracin del ecosistema del
aula y del centro.

Capitulo 5: Modelos Metodolgicos de investigacin educativa


5.1 A partir del anlisis de los enfoques positivista e interpretativo:
5.1.1 Analizar la intencionalidad educativa
Se establece un aspecto que condiciona la investigacin educativa y es la
intencionalidad con que se emprende un proceso de investigacin. El objetivo de la
investigacin educativa no se reducir solo a la produccin de conocimiento para
incrementar la teora sino que tambin tendr que existir la didctica para enriquecer el
saber pedaggico. Otro objetivo fundamental es el perfeccionamiento de los que
participan en la situacin educativa, la transformacin de sus conocimientos, actitudes
y comportamientos.
As, la intencionalidad y sentido de la investigacin educativa es la
transformacin y perfeccionamiento de la prctica. Cabe sealar que la investigacin
educativa pretende salvar el vaco entre la teora y la prctica, entre investigacin y la
accin, formando y transformando el conocimiento y la accin de quienes participan en
la relacin educativa.
5.1.2 Sealar las limitaciones y ventajas en cada caso
- Establecera por limitaciones la escasa utilidad e influencia que ha tenido la
investigacin didctica en la prctica educativa
- El rechazo y desprecio de parte de los profesores por las ofertas tericas. Se
establece una dependencia y subordinacin entre investigador externo y el prctico
docente. La investigacin en este caso ha sido poco educativa.
Las ventajas serian como mencionamos anteriormente que, la investigacin
educativa se propone salvar el vaco entre teora y prctica, investigacin y accin,
experimentando al mismo tiempo que investigando o reflexionando sobre la prctica.
As el conocimiento que se pretende establecer es el pensamiento y la accin de los
que intervienen en la prctica.
5.2 Determinar los supuestos bsicos de la investigacin educativa desde la
perspectiva interpretativa
Se analizan supuestos, epistemolgicos, ontolgicos y metodolgicos, sobre
los que se asienta la prctica de la investigacin en el modelo interpretativo y
estableciendo las comparaciones con los supuestos que se apoyan en le modelo
positivista

5.2.1 Revisar y analizar el concepto de realidad


Se considera el concepto de realidad social como el supuesto ontolgico clave
para entender las posiciones restantes sobre al naturaleza del conocimiento y sus
formas de produccin. En el enfoque interpretativo se considera que la realidad social
tiene una naturaleza constitutiva y que es una realidad inacabada ya que se puede
transformar constantemente, esta en proceso de creacin y cambio. No existe una
nica realidad en el mbito de lo social en general y de lo educativo en particular, sino
mltiples realidades que se complementan mutuamente. Para entender la complejidad
de los fenmenos educativos como fenmenos sociales, hay que llegar a los
significados, aqu es justamente donde reside lo complejo de la investigacin
educativas
5.2.2 Analizar las relaciones sujeto-objeto, investigador realidad
Inferimos que las relaciones sujeto-objeto alude a un supuesto epistemolgico
donde el enfoque interpretativo dice, que todo proceso de investigacin es en si mismo
un fenmeno social y como tal caracterizado por la interaccin. Si el influjo de la
interaccin existe sin poner en riesgo el proceso de investigacin, lo correcto es
reconocerlo comprender su alcance y sus consecuencias. El investigador y la realidad
es una condicin indispensable par alcanzar la comprensin de significados.
5.2.3 Explicar los objetivos de la investigacin
En el enfoque interpretativo la finalidad de la investigacin no es ni la
prediccin ni la ni el control, (como en el enfoque positivista) sino la comprensin de
los fenmenos y la formacin de los que participan en ellos (los estudiantes) para que
su actuacin sea mas reflexiva, rica y eficaz. No pretende producir leyes o
generalizaciones fuera del contexto ya que considera que el conocimiento de los
significados no puede realizarse independiente del contexto.
5.3 Identificar las estrategias de investigacin a la luz de los modelos hipotticodeductivos y modelo inductivo deductivo
El modelo hipottico deductivo plantea los siguientes pasos: teoras,
proposiciones y conceptos, hiptesis, definiciones operacionales de variables, diseos
especficos de las relaciones entre variables definidas operacionalmente, manipulando
o neutralizado las variables correspondientes, recogida de datos empricos,
comprobacin de hiptesis, generalizacin e inferencia. (Esta investigacin desarrolla
con el modelo positivista)
El enfoque interpretativo prefiere seguir una estrategia de investigacin
inductiva-deductiva, de modo que es produzca constantemente una interaccin entre
las teoras o hiptesis de trabajo y los datos, los enfoque y acontecimientos.
El propsito no es comprobar hiptesis sino sumergirse en la complejidad de
los acontecimientos reales. El modelo interpretativo en educacin pretender
sumergirse en la escuela y el aula para indagar, contrastar y as profundizar en
aquellos problemas que no siempre aparecen a primera vista.
5.4 Analizar las tcnicas e instrumentos de investigacin de ambas perspectivas
5.4.1 Sealar la objetividad de la investigacin
PLANTEAMIENTO POSITIVISTA: Pretende preservar la objetividad del investigador y
de los resultados de investigacin, evitando la contaminacin tanto de aqul como de
los datos, una de sus preocupaciones fundamentales es la construccin de

instrumentos objetivos que se interpongan entre el investigador y la realidad


investigada, de modo que permita el distanciamiento entre investigador y objetividad
de los datos recogidos
PLANTEAMIENTO INTERPRETATIVO: Tomando en cuenta que el planteamiento
anterior tiene muchas deficiencias, lagunas y fracasos el enfoque interpretativo
propone al investigador como principal instrumento de investigacin. El investigador se
sumerge en un proceso permanente de indagacin, reflexin y contraste para captar
los significados latentes de los acontecimientos observables, para identificar las
caractersticas del contexto, del aula y de al escuela y establecer la relaciones
conflictivas, difusas y cambiantes entre el contexto y los individuos
5.4.2

Explicar la validez y la confiabilidad

PLANTEAMIENTO POSITIVISTA: La validez, es uno de los criterios bsicos de toda


investigacin. El objetivo es predecir y controlar el desarrollo futuro de los fenmenos
educativos y para ello es indispensable que las relaciones que se identifican entre
variables lleguen a expresares en proporcione generalizables, libres del contexto y, por
tanto aplicables y transferibles en otros espacios y en otros aspectos.
PLANTEAMIENTO INTERPRETATIVO: en el enfoque interpretativo tambin el rigor y
la relevancia son preocupaciones fundamentales, pero se abordan desde
concepciones, supuestos b y objetivos muy diferentes. (La replicabilidad no es un
objetivo posible, la credibilidad es un objetivo claro, etc.)
5.4.3 Precisar la utilizacin del conocimiento
PLANTEAMIENTO POSITIVISTA: se propone una utilizacin tecnolgica del
conocimiento adquirido en cualquier proceso de investigacin. Tambin en educacin
el propsito es establecer leyes para predecir y controlar el futuro de los
acontecimientos e intercambios de enseanza aprendizaje que tiene lugar en la
escuela.
PLANTEAMIENTO INTERPRATIVO: En el enfoque interpretativo se propone siempre
un utilizacin hipottica y contextual del conocimiento adquirido en la investigacin
educativa, ya que se presupone la singularidad en el proceso enseanza-aprendizaje,
por efecto de las interacciones siempre habr algo impredecible de los individuos o
grupos por lo que l teora no dicta directamente la prctica

Capitulo 6

El curriculum: Los contenidos de la


Enseanza o un anlisis de la prctica?

6.1 Analizar el concepto enseanza desde lo terico y lo prctico


Como ha de saberse la enseanza es una actividad realizada conjuntamente
mediante la interaccin de 3 elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos y
el objeto de conocimiento. Segn la concepcin enciclopedista, el docente transmite
sus conocimientos al o a los alumnos a travs de diversos medios, tcnicas y
herramientas de apoyo; siendo l, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple
receptor ilimitado del mismo. De acuerdo con las concepciones ms actuales, el
docente acta como "facilitador", "gua" y nexo entre el conocimiento y los alumnos,
logrando un proceso de interaccin, (antes llamado proceso "enseanza-aprendizaje"),

basado en la iniciativa y el afn de saber de los alumnos; haciendo del proceso una
constante, un ciclo e individualizando de algn modo la educacin.
Como tambin nadie podra decir que nadie ha experimentado un proceso de
aprendizaje mediante la enseanza del mismo, por lo que nadie puede sentirse ajeno
a este tema o experiencia pues desde que nacemos que va recibiendo nuevos
aprendizajes y es un constante en la vida de las personas. Es por esto que todos
tambin hemos sido educados ya sea desde una lnea terica como desde una lnea
prctico por lo que estas son las fundamentales al momento de ensear nuevos
conocimientos.
Es por eso que cuando estamos en una perspectiva terica es el profesor el
principal actor ya que es el encargado de llevar a cabo el proceso por el cual los
alumnos aprenden y hacen parte de sus conocimientos lo que se les esta enseando
En una mirada ms prctica de enseanza es la modalidad didctica la que
toma mayor protagonismo ya que esta como disciplina cientfico-pedaggica que tiene
como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el
aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y
mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de
las teoras pedaggicas
Cualquier tema que se vincule a la educacin y su problemtica, no puede
ignorar la doble dimensin en la que se haya contextualizada: la prctica de la
enseanza, que supone una aproximacin a la perspectiva ulica, el vnculo entre
docentes y estudiantes, en otras palabras, la realidad cotidiana; y otra perspectiva que
sugiere una mirada globalizadora, desde un marco terico que intenta dar luz sobre la
dinmica de proceso de enseanza aprendizaje. A menudo, el docente desprecia la
dimensin terica por considerarla alejada de las prcticas educativas. As mismo, el
terico de la educacin, subestima algunas a veces a quienes estn en el frente de
batalla, considerando a sus escasas inquietudes tericas una limitacin para optimizar
su labor profesional. Hemos pretendido hallar, con la mayor honestidad intelectual que
posible, un punto de encuentro entre ambas miradas.
6.2 Revisar el curriculum como estudio del contenido de la enseanza
Tradicionalmente se ha designado al plan de estudios o contenido de la
enseanza como un conjunto de asignaturas y actividades graduadas, sistematizadas
y armonizadas, de manera que concurran a la obtencin de un objetivo o grupo de
objetivos, correspondientes a un nivel educativo. Dentro de los esquemas de la
pedagoga moderna, el plan de estudios es denominado Curriculum. Todos los
procedimientos modernos para organizar la materia de enseanza aspiran a que el
curriculum sea orgnico y funcional. Un plan orgnico de enseanza enlaza de un
modo natural y mltiple las asignaturas o temas concretos, mediante una red de
comunicaciones que permite aproximar los contenidos ms diversos del saber y de la
tcnica, evitando la dispersin mental de los alumnos y logrando un efecto total.
La materia de enseanza se selecciona y ordena para crear en el alumno la
mejor habilidad en las situaciones de la profesin, y el aprendizaje queda as
articulado en funcin del crculo de experiencias actuales y posibles del alumno.
6.3.1 Explicar el termino curriculum desde la amplitud del significado
El termino curriculum es bastante impreciso pero a la vez entrega un gran
gama de definiciones, perspectivas diferentes, polisemia que a la vez entrega una gran
riqueza conceptual. Empecemos diciendo que el curriculum alude a los contenidos del
proyecto educativo y de la enseanza; esto implica interpretaciones diferentes de las
finalidades educativas que debera estar cumpliendo el curriculum en la situacin

educativa.
El curriculum engloba a los diferentes niveles que atiende por lo que no se
parecern mucho un curriculum de educacin media con uno de educacin bsica ya
que suelen ser completamente diferentes ya sea metodologas, enseanza tericoprctica, experiencias, etc. En lo que creemos engloba mejor a este ambiguo termino
que suele ser muy amplio y por lo tanto fcil de desviarlo hacia perspectivas diferentes
podemos concluir que el curriculum es el conjunto de enseanzas, teoras y prcticas,
que han de realizar para ser promovidos los alumnos, como el orden de ellos dentro
de una institucin docente o en los niveles de aprendizaje que este impone a los
diferentes niveles a los que debe someterse el estudiante.

6.3.2 Describir el significado de curriculum en la interaccin con las diversas


prcticas
Las prcticas educativas en cualquier sociedad no se pueden reducir a las prcticas
escolares. Fuera del propio sistema escolar, existe una prctica educativa compleja
adquirida, que es una prctica educativa en sentido cultural general y que no es
indiferente para la prctica estrictamente escolar, pues incide en ellas y es influenciada
por ellas. El propio fenmeno de la escolarizacin se ha generado como una
necesidad de la educacin extraescolar debida a la complejidad de la cultura y de las
formas sociales y econmicas de organizacin social.
Se pueden reconocer como prcticas educativas tambin aquellas que se
desprenden de la propia institucionalizacin de la educacin en el sistema escolar y
dentro del marco en el que se regula la educacin: por ejemplo la ubicacin social de
alumnos en escuelas diferentes, en modalidades distintas de enseanza, estrategias
que fomentan la desigualdad o promueven la igualdad de oportunidades, regulaciones
poltico administrativas sobre el currculum, elaboracin de libros de texto, etc. Son
prcticas concurrentes que inciden en la estricta actividad didctica, a modos de
sustratos ocultos que explican lo que ocurre a nivel observable. Detrs de dichas
prcticas se esconden valores, opciones y objetos de investigacin para quienes estn
interesados en mejorar el conocimiento de la realidad y cambiarla
La prcticas docentes en un sentido amplio no se puede reducir al
mbito de las aulas, y por esa interaccin entre prcticas diversas, la forma de realizar
la educacin escolarizada no depende de la teorizacin o investigacin pedaggica.
De lo que se deducen dos condiciones del pensamiento educativo de la investigacin
sobre educacin.
6.3.3

Comparar el curriculum oculto y manifiesto, destacando las disonancias


entre estos

El currculum manifiesto es el resultado que obtengamos de las dos primeras.


Al lado del currculum que se dice estar desarrollando existe otro al que se le
denomina currculum oculto. El currculum real se encuentra cuando se mezclan
ambos en la experiencia prctica que tienen los alumnos. El currculum oculto tiene
ms relacin con las dificultades del alumno que con sus xitos, porque ah es donde
mejor se aprecian las exigencias de adaptacin a sus requerimientos que plantea a los
estudiantes.
El currculum oculto impone que los alumnos son tan importantes o ms para
ellos que las del programa oficial o explcito, como lo son tambin para los mismos
profesores. Lo que importa no es lo que se dice que se hace, sino lo que
verdaderamente se hace: el significado real del currculum es la prctica real que
determina la experiencia de aprendizaje de los mismos. La diferenciacin entre lo

explcito u oficial y lo oculto del currculum real sirve para entender muchas
incongruencias en las prcticas escolares.
El currculum explcito dice buscar el aprendizaje de la escritura y el gusto por
expresarse, y despus vemos a los alumnos ocupados en ejercicios de repeticin que
generan actitudes negativas y contrarias hacia los objetivos declarados. La distincin
entre lo oculto y lo manifiesto permite entender mejor que aunque cambien las
pretensiones, las ideas o los curriculum explcitos, el currculum real cambia poco para
los alumnos. Solo tratando de entender el currculum manifiesto u oficial dentro de las
condiciones escolares, se entiende la escolarizacin y pueden los educadores
desarrollar esquemas de pensamiento ms apropiados para comprender la enseanza
y elaborar con ms realismo propuestas de modificacin de la misma.

6.3.4

Analizar las realidades educativas en torno a las declaraciones y


propsitos educacionales

Una escuela ofrecer una educacin de calidad si logra alcanzar los propsitos
y objetivos declarados en su proyecto educativo o propsito educacional, si tiende a la
cobertura necesaria de la poblacin que demanda educacin, si los alumnos son
promovidos y existe baja repitencia y desercin, si los actores que conforman la
unidad educativa cumplen con su labor de servicio con el cual la escuela se
compromete. Es posible que cada unidad educativa conciba su propio modelo de
calidad educativa por el solo hecho de objetivar la realidad, con el propsito de
describirla y explicarla.
Por lo tanto, cualquiera que sea el modelo de calidad de educacin (que se
conciba dentro de la opcin analtico-explicativa) debera considerar los factores
explicativos alterables y no alterables, internos y externos, ya que stos servirn para
explicar la calidad de la educacin que imparte cada unidad educativa. Los factores
explicativos pueden ser modificados, como ya se dijo anteriormente. Y una escuela
puede tener una idea clara de cuan mejor puede ser su calidad educativa si identifican
los factores que presuntamente explican sus bajos resultados, para as actuar sobre
ellos modificndolos e investigando que aquellos actores que conforman su propia
unidad educativa.
6.4 Determinar los obstculos para la comprensin del curriculum como
proceso
El curriculum educativo se abre sobre un terreno para nada homogneo, que
genera toda clase de resistencias en su implementacin y comprensin. Comprender
las caractersticas de la base que le da cabida es una premisa fundamental para poder
redimensionarlo. Las particularidades de la actividad docente y las problemticas de la
implementacin de un curriculum se discuten desde la perspectiva de una estrategia
de curriculum como confrontacin a un plan rgido. El paso por las aulas dejar su
huella no slo en los alumnos, constituyndose en una parte importante del proceso
de enculturacin y entendindolo, adems, como parte de la formacin del sujeto en
su propia singularidad.
La coyuntura entre educacin formal y masificacin: su influencia en el proceso
educativo, la evaluacin y funcin docente. En este contexto se destaca el arte como
contenido y sus ventajas en la elaboracin de proyectos flexibles que puedan absorber
los cambios constantes a nivel social, observando la correlacin entre polticas
sociales y polticas educativas. Se discute la problemtica de quines deberan estar
involucrados en el redimensionamiento del curriculum educativo. Se plantea la

necesidad de clarificar la funcin docente como actores privilegiados para la


concrecin de la enseanza.
6.5 Caracterizar el pensamiento educativo sobre el curriculum
En algn momento de nuestras vidas, hemos pensado que el currculum es la
organizacin de lo que se debe ensear y por tanto aprender, y por falta de inters o
de ganas, no tomamos las riendas para salir de ese error, nos es muy difcil considerar
la que esa pequea palabra tiene detrs de s, es decir su naturaleza, y al mencionar
su naturaleza no solo es buscar un significado burdo de un diccionario general, sino
conocer comprender y reflexionar su origen, que es, su funcin, objetivos,
discrepancias o conflictos y otras tantas cosas.
Para finalizar recordemos que la educacin no es simplemente un proceso de
reproduccin de las relaciones existentes en la sociedad; es tambin un medio por el
que la sociedad cambia continuamente: La educacin funciona de forma simultnea
reproduciendo y transformando la sociedad. El poder reproductor y transformador y las
funciones de la educacin operan no solo en el nivel de currculum en clase y en la
escuela; estos procesos son evidentes ms all de la escuela en el desarrollo del
currculum y el la regularizacin de los currculum fuera de la escuela. Sobre esta
base, concluimos, estas funciones reproductoras y transformadoras son tambin
evidentes en la elaboracin de la teora del currculum.
6.6

Sealar los tpicos a considerar en cualquier conceptualizacin de


curriculum

A los sujetos del currculum los consideramos como actores fundamentales de


la accin curricular y que se pueden constituir en objeto de estudio, abordado desde
diferentes perspectivas. Los procesos y prcticas curriculares estn constituidos por
una serie de interacciones multideterminadas, que conducen a ciertos resultados que
implican cambios, los cuales se manifiestan de una manera dinmica y compleja.
Los elementos se refieren a los diversos componentes del currculum, que lo
estructuran y dinamizan a travs de los procesos y prcticas, y que pueden ser:
objetivos, contenidos, materiales, instrumentos, etc.
En los estudios sobre el currculum existen diferentes enfoques; pero destacan
dos bien diferenciados. El primero de ellos centra su atencin en la necesidad de
elaborar propuestas curriculares que tienden al mejoramiento de la situacin educativa
conforme a criterios de planeacin y eficiencia, buscan soluciones tcnicas a los
problemas educativos. Podramos sealar que sus propuestas se enfocan al plan
curricular y a sus resultados. El segundo grupo no elabora propuestas estructuradas
para la institucin escolar, sino que debate y polemiza sobre el significado de
currculum en relacin con conceptos como legitimacin, seleccin y distribucin del
conocimiento, ocultamiento del poder, etc. En definitiva, lo que interesa es analizar el
currculum como objeto de estudio y revisar sus relaciones al interior de la escuela y
de su entorno social.