LDUCATION DANS UNE SOCIT

PLURILINGUE. POLITIQUES DE
DVELOPPEMENT DE LA DEUXIME ET
LA TROISIME LANGUE, COMME

UNIT
2

MOYEN POUR LAPPRENTISSAGE.

UNE APPROCHE ADDITIVE POUR
LENSEIGNEMENT DANS LES CLASSES
PLURILINGUES.
RECHERCHE SUR LACQUISITION DU
LANGAGE

SOMMAIRE
1.-Introduction. Le Conseil de lEurope et la Division de Politique Linguistique.
2.- Les perspectives des tudiants.
3.- Recherches sur lapprentissage des langues.
4.- Les perspectives socio-conomiques.
5.- La globalisation. Enseignement dune Matire Intgre une Langue trangre (EMILE)
6.- Politiques ducatives pour une citoyennet dmocratique et linsertion sociale.
7.- Programmes multilingues. La dimension EMILE.
8.- Soutenir la langue maternelle.
9.- Bilinguisme. Quest-ce ?
10.- Jim Cummins. La thorie de la comptence commune sous-jacente et la mtaphore de
l'iceberg.
11.- Facteurs affectant lacquisition du langage. Linterlangue. Selinker 1972.
12.- Interactionnistes a) Krashen.
13.- Interactionnistes b) Vygotsky et Bruner: lchafaudage.
14.- Rfrences.
15.- Mots cls.

1. INTRODUCTION
Le Conseil de l'Europe (fonde le 5 mai 1949), avec sa Division des Politiques
Linguistiques dveloppe des programmes pour contribuer la promotion des droits de
lhomme, la dmocratie pluraliste et de ltat de droit, la prise de conscience de lidentit et
de la diversit culturelles de lEurope, la cohsion sociale et le dialogue interculturel. Les
projets sont lis l'laboration des politiques linguistiques ducatives avec un accent
particulier sur le plurilinguisme, les normes europennes communes et les droits et
responsabilits de l'enseignement des langues. La Division Linguistique est un pionnier de
la coopration internationale dans lenseignement des langues depuis 1957 pour les tats
membres du Conseil de lEurope. Ses programmes, qui portent principalement sur
llaboration de politiques linguistiques ducatives, continuent de servir de catalyseur pour
linnovation et offrent un forum paneuropen unique o traiter les priorits politiques de
tous les tats membres. Les rsultats des programmes de la Division ont abouti
plusieurs recommandations et rsolutions qui apportent un soutien politique ses
instruments et ses initiatives.
La Division des politiques linguistiques a co-organis avec la Commission europenne
lAnne europenne des langues (2001), dons les objectifs sont raffirms tous les ans
dans le cadre de la Journe europenne des langues (www.coe.int/jel).
Les programmes de la Division sont complts par ceux du Centre Europen pour les
Langues Vivantes (CELV) de Graz (Autriche), cre en 1994. Le CELV a pour mission la
mise en uvre de politiques linguistiques et la promotion dinnovations dans le domaine
de lapprentissage et de lenseignement des langues vivantes, avec des rseaux et des
projets de recherche lis son programme (www.ecml.at).
Par ses activits, la Division sattache galement soutenir les objectifs de la Charte
europenne pour les langues rgionales et minoritaires (www.coe.int/minlang).
En 1995, la Commission europenne a publi le Livre blanc sur l'ducation et la

Formation. Enseigner et apprendre. Vers la socit cognitive o elle expliquait dj la

ncessit de parler trois langues (1995 : 54) :
Il n'est plus possible de rserver la matrise des langues trangres une lite ou
ceux qui l'acquirent grce leur mobilit gographique. Il devient ncessaire de
permettre chacun, quel que soit le parcours de formation et d'ducation qu'il
emprunte, d'acqurir et maintenir la capacit communiquer dans au moins deux
langues communautaires autres que sa langue maternelle.

Pour conclure, il est vident que l'apprentissage des langues devient un besoin et que les
langues minoritaires doivent aussi tre promues. Le Livre blanc sur lducation et la
Formation a t la premire fois o la Commission europenne nous a parl de nouveaux
concepts tels que la Fracture Numrique, le Multilinguisme et lEMILE.

2. LES PERSPECTIVES DES TUDIANTS

Les tudiants estiment que des nouvelles comptences sont ncessaires dans un monde
nouveau et changeant; des comptences lies aux comptences de communication en
vue d'utiliser l'Internet et d'avoir un meilleur accs aux emplois qualifis. Il est galement
un fait que les mthodes traditionnelles d'apprentissage des langues n'ont pas donn les
rsultats escompts.
Le nouveau millnaire a vu le jour avec des changements radicaux en ce qui concerne,
non seulement la socit et lconomie, mais aussi lducation. Il semble clair que tous
ces faits lis la mondialisation et les TIC ont un impact sur quoi et comment enseigner,
et alors, les lments suivants sont considrs comme les facteurs les plus importants
affectant les pratiques ducatives.
L'avnement d'une re numrique, ce qui signifie des opportunits largies, des
changes d'informations et un renforcement des connaissances.
La mondialisation, ce qui veut dire que le monde est interconnect.
L'apprentissage des langues devient un besoin pour raliser des affaires.
3

3. RECHERCHES SUR LAPPRENTISSAGE DES LANGUES

L'apprentissage prcoce des langues est maintenant vu comme un trait positif et il est
galement soutenu par la recherche scientifique dans le domaine de l'Apprentissage
Multilingue. Les chercheurs qui affirment que les enfants peuvent acqurir plus facilement
les langues quand elles sont utilises la maison depuis leur naissance, sont l'appui de
ces ides. C'est pourquoi les gens pensent parfois que nous apprenons mieux les langues
quand nous sommes trs jeunes ; cependant, l'apprentissage russi des langues peut
tre ralis n'importe quel ge quand les apprenants ont la possibilit de recevoir une
instruction et, en mme temps, des expriences de situations dans la vie relle dans
lesquelles ils peuvent acqurir la langue. Dans ce sens, des nouvelles mthodologies sont
actuellement mises en uvre (voir EMILE).

4. LES PERSPECTIVES SOCIO-CONOMIQUES

Dans plusieurs endroits du monde, la LV3 (troisime langue vivante) est en train de
passer d'tre un sujet dans le programme tre une comptence de base comme la L1, le
calcul, l'alphabtisation ou les TIC. Cela peut tre d au fait que les employeurs
commencent s'attendre un haut degr de matrise de l'anglais comme un lment
essentiel, plutt que d'une exigence souhaitable aux demandeurs d'emploi.
Lintroduction de la LV3 dans un programme peut poursuivre des diffrent objectifs :
depuis lacquisition de meilleures comptences dans l'apprentissage des langues jusqu
un meilleur apprentissage de la matire. Pourtant, l'amlioration des comptences
cognitives est galement au cur de la mthodologie EMILE.
D'autres facteurs doivent tre pris en considration: une plus grande comprhension
interculturelle, de meilleures chances individuelles sur le march du travail, un meilleur
accs la recherche scientifique ou, mme, une plus grande comptitivit de l'conomie
nationale.

5. LA GLOBALISATION. ENSEIGNEMENT DUNE MATIRE INTGRE UNE

LANGUE TRANGRE (EMILE)
La mondialisation tait autrefois un concept trs loign des europens mais, maintenant,
la mondialisation est devenue globale, les choses voluent trs rapidement et les socits
essaient de s'adapter une nouvelle ralit de la vie, dans un monde interconnect et
interdpendant. Pour cette raison nous devons prparer les jeunes cette nouvelle ralit,
tant en leur permettant de faire face au changement et le considrer comme une source
d'opportunits. Nous, les ducateurs, sommes amens repenser ce que nous
enseignons et comment nous le faisons. Et cette nouvelle conception de lenseignement
aboutit des innovations pdagogiques, EMILE tant l'une d'elles. EMILE comprend la
construction des comptences linguistiques et communicatives et dveloppe en mme
temps les comptences professionnelles pour mieux prparer les jeunes la socit de la
connaissance. Une autre raison peut tre la russite conomique ; la capacit utiliser
diffrentes langues peut devenir une importante force de travail et un des facteurs les plus
importants pour attirer lattention des organisations internationales.
Par ailleurs, les recherches rcentes offrent aussi d'importantes donnes qui montrent qu'il
peut y avoir une relation entre la rduction du dveloppement de maladies neurologiques
et le multilinguisme.

6. POLITIQUES LINGUISTIQUES DUCATIVES POUR LA CITOYENNET

DMOCRATIQUE ET LINSERTION SOCIALE
Dans ce contexte europen, la Division des Politiques Linguistiques a cr un Guide pour
llaboration des politiques linguistiques ducatives en Europe pouvant servir de document
de rfrence pour concevoir ou rorganiser lenseignement des langues dans les tats
membres.
Ce guide a pour objectif de rpondre la ncessit dlaborer des politiques linguistiques
ducatives visant promouvoir le plurilinguisme et la diversification linguistique de faon
planifie afin dassurer la cohrence des dcisions adoptes. Ce document est destin
5

aux personnes qui influencent, formulent et mettent en uvre la politique linguistique

ducative tous les niveaux, par exemple les ministres dducation ou les directeurs
dtablissements denseignement.
L'accent est mis sur les langues d'enseignement dans l'cole (souvent la langue nationale
ou officielle et aussi la langue maternelle de la majorit des tudiants, tant pour d'autres
leur deuxime langue) et l'apprentissage d'une troisime langue, ce qui est considr
comme un besoin dans notre contexte europen.
La politique de lenseignement des langues du Conseil de lEurope vise
promouvoir (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/):
Plurilinguisme:
Tous les citoyens europens ont le droit dacqurir un niveau de comptence
communicative dans plusieurs langues, et ce, tout au long de leur vie, en fonction de leurs
besoins.
Diversit Linguistique
LEurope est un continent multilingue et toutes ses langues ont la mme valeur en tant
que moyens de communication et dexpression dune identit. Les Conventions du Conseil
de lEurope garantissent le droit dutiliser et dapprendre les langues.
Cohsion sociale
Lgalit des chances en matire de dveloppement personnel, dducation, demploi, de
mobilit, daccs linformation et denrichissement culturel dpend de la possibilit
dapprendre des langues tout au long de la vie.
La citoyennet dmocratique
La participation aux processus dmocratique et social dans des socits multilingues est
facilite par la comptence plurilingue de chaque citoyen.
La comprhension mutuelle
La communication interculturelle et lacceptation des diffrences culturelles reposent
fortement sur la possibilit dapprendre dautres langues.

7. PROGRAMMES MULTILINGUES. LA DIMENSION EMILE

Daprs CLIL Compendium Development Team, mis en place avec le soutien de la
Commission europenne, les programmes multilingues doivent organiser l'apprentissage
en tenant compte de cinq dimensions de base sur les questions relatives :

Culture

Environnement

Langue

Contenu

Apprentissage

Chacune de ces dimensions comprend un certain nombre de points essentiels appliqus

diffremment selon trois grands facteurs:

ge des apprenants

Environnement socio-linguistique

Degr d'exposition

Les dimensions sont idalistes et gnralement fortement lies entre elles. Cela signifie
que dans la vie relle, il est probable qu'un tablissement scolaire souhaite dobtenir des
rsultats positifs par rapport plus d'une dimension la fois.
1. La dimension de la Culture
A. Dvelopper les connaissances et la comprhension interculturelle.
B. Dvelopper les comptences en communication interculturelle.
C. Apprendre sur les pays voisins/rgions spcifiques et/ou les groupes
minoritaires.
D. Prsenter le contexte culturel le plus large.
2. La dimension de l'Environnement
A. Prparer pour l'internationalisation, en particulier pour l'intgration europenne.
B. Accs la certification internationale.
C. Amliorer le profil de l'cole.
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3. La dimension linguistique
A. Amliorer la comptence globale de la langue cible.
B. Dvelopper les comptences en communication orale.
C. Approfondir la conscience de la langue maternelle et la langue cible la fois.
D. Dvelopper les intrts et les attitudes plurilingues.
E. Introduire une langue cible.
4. La dimension du Contenu
A. Offrir des occasions d'tudier le contenu grce des perspectives diffrentes.
B. Accs la terminologie spcifique de la langue cible
C. Prparer l'avenir pour les tudes et/ou la vie active.
5. La dimension d'apprentissage
A. Complment des stratgies individuelles d'apprentissage.
B. Diversifier les mthodes et les formes de pratique en classe.
C. Augmenter la motivation des apprenants.

8. SOUTENIR LA LANGUE MATERNELLE

Conserver sa langue maternelle est considr comme trs important pour l'identit
personnelle, il est vital pour la prservation de notre patrimoine culturel, il contribue
promouvoir la comprhension interculturelle, il est galement au centre de l'accs aux
comptences qui favorisent le dveloppement cognitif, il favorise le bilinguisme additif et
empche le bilinguisme soustractif. Cela implique galement de nombreuses opportunits
pour les coles elles-mmes parce quelles sont mieux mme de rpondre aux besoins
particuliers de leurs lves; avec la reconnaissance du droit de l'lve d'tudier la
littrature de sa langue maternelle, cela implique de travailler dans la mme direction que
le Conseil europen en favorisant des ides sur la prise de conscience interculturelle et
cela a de nombreux effets positifs sur l'cole dans son ensemble. Soutenir la langue
maternelle l'cole remet en question l'ide que la diversit linguistique est un problme,
en acceptant le fait que le multilinguisme est une ralit pour beaucoup de gens et cela
permet dadopter une attitude proactive face aux consquences d'un monde interconnect
et interdpendant.

9. BILINGUISME. QUEST-CE ?
Le bilinguisme a t dfini par diffrents chercheurs. Une dfinition tablie par
lOrganisation du Baccalaurat International en 2007 est la suivante : les conditions
sociales et affectives de l'apprentissage qui valorisent toutes les langues et cultures,
affirment l'identit de chaque apprenant et promeuvent l'auto-estime . Le bilinguisme
additif est dfini comme le type de bilinguisme qui ne remplace pas lemploi de la langue
maternelle, par rapport au bilinguisme soustractif qui n'affirme pas l'identit et peut donner
lieu une faible estime de soi chez les apprenants, parce qu'une autre langue a remplac
la langue maternelle. (Lambert)
Dans ce sens, les programmes multilingues viseront dvelopper les comptences
cognitives, linguistiques et d'alphabtisation la fois dans la premire et seconde langue,
voire troisime, par l'utilisation de la L1 des lves comme langue d'apprentissage pour
une partie du programme d'tudes. Ces programmes devraient commencer
l'enseignement primaire et doivent encourager la participation des parents.
10a.- JIM CUMMINS, LA THORIE DE LA COMPTENCE COMMUNE
SOUS-JACENTE
Le linguiste canadien James Cummins a avanc la thorie, dans les annes 1980, que les
personnes qui apprennent une seconde langue ne sont pas confrontes un territoire non
cartographi totalement. Elles possdent un cadre commun de structures de la langue et
des fonctions qui peuvent tre dcrites comme une comptence commune sous-jacente,
tablie partir des connaissances de la personne dans une langue afin de l'aider
apprendre la seconde langue. Cette thorie soutient qu'il y a un facteur d'interdpendance
entre les langues. En bref, que si lapprentissage dans la langue premire ou maternelle
(L1) est efficace dans la promotion de la matrise de la L1, le transfert de cette
comptence une autre langue (L2) aura lieu la condition que l'exposition et la
motivation apprendre L2 soit relle.
Bas sur l'hypothse d'interdpendance, les premire et deuxime langues ont une base
commune sous-jacente de comptences (CUP). Bien que les manifestations superficielles
des deux langues (par exemple, la prononciation, l'aisance dans celle-ci) puissent tre

diffrentes, les comptences sous-jacentes la comptence cognitive / acadmique sont

communes toutes les langues.
Cummins reprsente ce concept de bilinguisme comme un iceberg double, dans lequel
les comptences CUP (par exemple, la signification smantique et fonctionnelle)
sous-tendent le niveau superficiel de la langue (la prononciation et le vocabulaire, les
diffrences entre L1 et L2). Le principe CUP implique que l'exposition linguistique et
l'exprience dans deux langues puissent favoriser les aptitudes cognitives qui
sous-tendent les deux langues d'enseignement. Cette thorie fournit un excellent support
la promotion de l'enseignement bilingue, en particulier l'gard de l'utilisation positive de
la L1 pour apprendre la L2. La base commune des comptences sous-jacentes est
galement lie au dveloppement de la comptence langagire cognitive scolaire (ou
acadmique , CALP) dont Cummins estime quelle devrait tre l'objectif de tout
enseignement bilingue de qualit parce que c'est le type de langage qui permet le transfert
de comptences acadmiques (par exemple, le dveloppement de l'alphabtisation)
partir de la premire langue vers la seconde langue.
Les personnes bilingues ou multilingues qui ont une exposition significative et de
l'exprience avec deux langues l'cole ou dans un autre environnement, dveloppent les
comptences CUP permettant le dveloppement d'aptitudes cognitives et comptences
acadmiques dans les deux langues. Avec assez de temps et un bon enseignement, les
deux langues des individus bilingues deviennent interdpendantes et en viennent exister
au sein d'un systme de traitement central. La contribution de Cummins est cruciale en ce
qui concerne le dveloppement du langage d'abord dans la premire langue, il est
maintenant admis que la premire langue de l'enfant n'est pas un obstacle en ce qui
concerne l'apprentissage d'une L2 ou L3. Les comptences cognitivo-acadmiques
acquises dans la langue maternelle seront transfres la nouvelle langue et ces
comptences seront interdpendantes dans toutes les langues.
Cummins a galement list les comptences qui peuvent tre transfres :
-Directionnalit,
-Squenage,
-Capacit distinguer les formes et les sons,

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-Connaissance des symboles crits correspondant des sons et dcodage dans l'ordre et
la bonne direction,
-activation des connaissances smantiques et syntaxiques,
-connaissance de la structure dun texte,
-apprendre se servir d'indices pour dduire le sens,
-sensibilisation la diversit des objectifs de lecture et d'criture,
-confiance en soi en tant que sujet-lecteur et sujet-crivain.
Dautres comptences ne sont pas transfres :
- information critique et culturelle, par exemple, afin de faire des interprtations d'un texte
qui donne une vision spcifique du monde culturel.

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10b.- JIM CUMMINS. LA MTAPHORE DE LICEBERG.

Cummins explique sa thorie du CUP au moyen de la mtaphore de l'iceberg, dj cite,
pour plaider en faveur de lducation bilingue en ce sens quelle permet le dveloppement
et lamlioration des comptences cognitives des lves.
En termes de matrise de la langue, il y a la part de l'iceberg qui est immdiatement
visible, au-dessus de la ligne de flottaison, o se trouve la BICS, qui est l'acronyme
anglais des comptences de base en communication interpersonnelle : cest la langue
ncessaire pour interagir lors des activits dans des contextes sociaux tels que les
rencontres publiques, les conversations entre amis, la langue utilise dans la
communication quotidienne ou dans un cadre informel. En-dessous de la ligne d'eau, nous
trouvons les CALP, cest--dire les comptences langagires cognitives et acadmiques
qui se rfrent l'apprentissage scolaire formel. Ce niveau de matrise de la langue est
crucial pour la russite des lves l'cole.
Comptences de base en communication interpersonnelle (BICS) :
-Comptence conversationnelle : langage social, capacit converser et comprendre les
discussions quotidiennes.
-Comprend une "priode de latence".
-Dure entre 1 et 3 ans.
-Production prcoce : 1000 mots (0-1 an).
-Emergence du discours : 3000 mots (1-2 ans).
(2 premires annes).
Comptences cognitives concernant la langue acadmique (CALP) :
-Comptence acadmique : langue de lcole, capacit lire, crire, parler et couter,
un niveau scolaire.
-Matrise intermdiaire: 6000 mots (1-5 ans).
-Progression et dveloppement continu du langage: 7000 mots + (5-7 et mme 10 ans).

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Jim Cummins tablit que des habilets de pense telles que l'analyse, la synthse et
l'valuation sont intrinsquement lies aux CALP, par consquent, elles seraient lies aux
stratgies de comprhension crite et aux processus d'criture ; une bonne acquisition
des CALP est ncessaire afin de comprendre les explications, les prsentations de
confrences ou de participer aux discussions en classe, au contraire de ce qui se passe
dans des situations cognitives moins exigeantes, telles quune conversation tlphonique,
une prise de notes, ou une conversation en face--face dans lesquelles se mettent en
place les BICS.

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11.- FACTEURS AFFECTANT LACQUISITION DE LA L2. LINTERLANGUE.

SELINKER
Les productions des apprenants sont une bonne source d'informations pour accder aux
mcanismes d'acquisition du langage. Etudier les erreurs dans la L2/L3 des apprenants a
fourni une nouvelle faon de se concentrer sur l'apprentissage des langues et
l'enseignement. Deux des indicateurs des plus tudis sont l'interfrence ou le transfert
ngatif et les erreurs de l'interlangue. Le transfert des interfrences (ou transferts ngatifs)
se rfre des erreurs qui ont leur origine dans l'application des rgles de grammaire de
la L1 dans la construction de la L2.
Une interlangue est un nouveau systme linguistique qui a t dvelopp par un
apprenant d'une langue seconde qui n'a pas la matrise parfaite encore, mais se
rapproche de la langue cible : la prservation de certains traits de sa langue maternelle ou
la gnralisation de ceux-ci aux rgles de la langue cible en parlant ou en crivant la
langue cible.
Le transfert linguistique se rfre aux locuteurs qui mettent en application leur savoir
partir de leur langue maternelle vers une langue seconde. Lorsque la structure des deux
langues est identique, linteraction qui peut se produire dans la production dun langage
correct est appel transfert positif, un exemple est l'utilisation de mots apparents :
Ex : Un enfant valencien de 5 ans qui apprend le franais comme troisime langue raconte
son enseignant : Pau mha poussat.
Le transfert ngatif se produit lorsque des locuteurs font un transfert des structures qui ne
sont pas les mmes dans les deux langues. Plus il y a de grandes diffrences entre les
deux langues, plus le transfert ngatif auquel on peut s'attendre sera important...
(faux-amis).
Ex : Un enfant valencien de 5 ans qui apprend le franais comme troisime langue raconte
son enseignant : Ne se peut faire a , ne se sait rien ...
Les interfrences entre l'espagnol, le valencien, et le franais sont bien tudies. Les plus
habituelles sont lies la prsence du sujet devant le verbe, ainsi que des formes des
pronoms toniques avec les prpositions ; l'utilisation de certains articles tels les partitifs ou
des formes des possessifs ou des relatifs; lutilisation de la forme double de la ngation,

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lemploi erron des auxiliaires dans les temps composs ou, bien videmment, lutilisation
errone du lexique apparemment transparent
Ex : Ne veux trabaillar, Ne veux faire il traball.
Ex : sappelle comme je.
Ex : je me lai pass trs bien.
Ex : a ne maime
Ex : Altea a sorti
Parfois, la bonne option commence tre utilise en mme temps que lapprenant
continue commettre la mme erreur ponctuellement. Ainsi, nous pouvons trouver un
jeune garon produire des phrases comme : Ne veux et Je ne veux pas . Cela
signifie que la rtroaction correcte est produite et l'erreur n'est pas au stade de la
fossilisation.
Le transfert linguistique produit chez lapprenant de franais des formes diffrentes selon
la premire langue du locuteur en fonction du mlange des codes (en utilisant des
emprunts lautre langue, par exemple). Ainsi, on retrouve parfois la prsence de mots
espagnols et franais dans la mme phrase chez des personnes qui parlent les deux
langues.
Ex : une petite de 5 ans, lve trilingue dit sa mre la maison : Mhe deixat el llibre
en la table , ou estic dans la chambre , ou lcole : donam el crayon, sil vous plat
(cest un nouveau code dans la pratique de commutation des locuteurs quand ils
acquirent de plus en plus de comptences dans les deux langues).
Parfois, on peut aussi trouver une commutation au sein dun seul mot, cela survient dans
un mot, un seul, comme une nouvelle frontire du morphme, ex: la pubela .
Il est aussi habituel d'emprunter quelques mots du franais, en utilisant des faux amis :
ex. : constipado (esp.) / constip (fr.), ou de franciser des lments de
vocabulaire : jai ma feuille dans ma carpette .

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12. INTERACTIONNISTES. a) KRASHEN

Le psycholinguiste Stephen Krashen a dvelopp ses travaux sur les conditions
dacquisition des langues trangres et langues secondes lUniversit de Palo Alto dans
les annes 70. Selon Krashen, lacquisition se ralise lexemple de lacquisition naturelle
dun enfant. Il observe quun enfant reoit dabord un apport de matriau langagier (linput)
pendant les premires annes de sa vie, avant quil commence lui-mme parler. Il
propose alors la mme chose pour lacquisition dune langue trangre. Ainsi, Krashen
constate que linput joue un rle primordial dans lacquisition dune langue. Lapprenant va
se retrouver dans une situation o il entend et lit une grande quantit de la langue
trangre et va alors lentement dvelopper sa conscience de la langue. Il va dabord
dvelopper des comptences dans la comprhension, puis, petit petit, va se sentir
capable de reproduire des noncs. Krashen met en vidence quil est important de ne
pas forcer lapprenant la production (loutput), mais dattendre jusqu ce que lapprenant
se dcide lui-mme de parler. Il pourra alors produire des noncs sans peur et aura dj
des comptences pour se sentir assur. Pourtant, des conditions prcises doivent tre
respectes pour arriver une acquisition partir de linput. Nous commenterons ces
conditions plus loin, dans le paragraphe qui lui est destin.
Les chercheurs qui, avec S. Krashen ont dvelopp ce courant de recherche sont appels
interactionnistes. Ils partent des hypothses suivantes :
Le dveloppement du langage chez lenfant rsulte de l'interaction entre l'apprenant et
l'environnement linguistique, assist par des processus cognitifs inns.
Les adultes ont tendance traiter les jeunes enfants l'aide d'un langage modifi.
Les Apprenants de franais comme seconde langue ont besoin d'interaction avec des
locuteurs comptents en franais. Ils ont besoin d' apports linguistiques modifis ou
comprhensibles pour donner un sens la langue (Krashen).
Les apprenants ont besoin de connaissances de base dans la matire enseigne afin de
se relier au contexte et le niveau de langue de la leon ne doit pas tre trop lev par
rapport au niveau actuel de l'apprenant.
Les apprenants doivent ensuite avoir la possibilit de produire eux-mmes des textes et
recevoir des commentaires.

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LES 5 HYPOTHSES PRINCIPALES DE STEPHEN KRASHEN:

1- L'APPROCHE NATURELLE. L'ORDRE D'ACQUISITION
Les personnes apprennent une langue seconde dans un ordre prvisible et pr-tabli, par
tapes. La thorie de Stephen Krashen en cinq tapes a influenc l'ensemble du domaine
de l'enseignement des langues secondes. Selon lui, l'apprentissage est un processus
inconscient, il suit un ordre naturel, l'enseignement est externe cet ordre naturel et ces
tapes ne suivent pas un ordre de complexit.
Ces tapes sont :
tape 1 : Pr-production.
-Les lves ne sont pas prts pour produire dans la langue.
-Les enseignants communiquent avec des gestes et actions (Rponse physique totale
Asher, 1982) tandis que les tudiants dveloppent leur connaissance du lexique.
tape 2 : Premire production.
-Les lves parlent quelques mots, font des phrases courtes, et ont un vocabulaire de
travail denviron 1000 mots, ils peuvent rpondre aux questions simples qui, quoi, o.
-Les enseignants encouragent les lves acqurir du vocabulaire rceptif et produire
avec le vocabulaire qu'ils connaissent dj.
tape 3: mergence du discours.
-Les lves sont prts pour le dveloppement de comptences linguistiques accrues.
-Les enseignants enseignent le contenu des programmes en utilisant la langue maternelle
comme support tant que de besoin.
tape 4: Comptence intermdiaire.
-Les lves ont mis au point une amlioration des comptences de conversation et
l'amlioration des comptences acadmiques en fonction de leur ge et leur niveau
d'alphabtisation en langue maternelle.
-Les enseignants continuent fournir un soutien en langue maternelle parce que la
capacit linguistique des lves comprendre et remplir des tches acadmiques en en
langue trangre peut encore tre fragile.
tape 5: Niveau avanc.
-Les lves continuent avoir besoin de renforcer leurs comptences en langue trangre
afin de continuer dvelopper leurs comptences acadmiques.
17

-Les enseignants doivent reconnatre les lacunes dans la capacit acadmique et fournir
aux lves des stratgies spcifiques d'apprentissage.
2- L'HYPOTHSE SUR L'ACQUISITION DE LA LANGUE
Il y a une distinction entre la seconde langue acquise grce une communication
naturelle et la seconde langue apprise formellement. Il y a une diffrence entre
l'acquisition et l'apprentissage. L'acquisition se fait de faon inconsciente et est le rsultat
de la participation la communication naturelle, o l'accent est mis sur le sens.
L'apprentissage se fait la suite de l'tude consciente des proprits de la langue
officielle, ce qui donne l'ide implicite que les lves apprennent mieux grce la
modlisation et la pratique, et non pas la correction par l'enseignant.
3- L'HYPOTHSE DU MONITEUR
Les apprenants intgrent, intriosisent les rgles de la langue seconde et les utilisent pour
contrler ( monitoriser ) leurs propres erreurs avant et aprs la production dans la
langue donne. Le moniteur se centre sur ladquation des noncs dans le but d'apporter
des corrections, mais cela ne peut arriver que si le temps de latence autoris par
lenseignant est assez long. Le moniteur ne peut influer sur l'ordre naturel que d'une
certaine manire parce que l'acquisition provient de l'exposition au matriau langagier
(linput).
4- HYPOTHSE SUR L'EXPOSITION AU MATRIAU LANGAGIER (L'INPUT)
Les apprenants en langues progressent d'un stade de dveloppement l'autre, les
enseignants ont donc besoin de savoir / dvaluer le niveau de progression des lves et
de ragir en consquence avec un degr plus ou moins ample correspondant aux
exigences des programmes, afin de faire des progrs dans l'acquisition de la langue
trangre. Pour progresser, un lve a besoin dun apport langagier. Mais il faut que cet
apport soit compris, alors il faut se focaliser sur le message plutt que sur la forme. De
plus, ce message doit avoir la difficult i+1, o le i est le niveau de comptence actuel,
cest dire, il doit tre un peu en dessus des comptences de lapprenant, pour apporter
la possibilit de nouveaux acquis, mais rester accssible, donc comprhensible car de
18

toute vidence, un apprenant ne peut pas faire face de des carts trop brusques.
Krashen suggre aussi que le message doit tre intressant pour empcher de se
centrer sur la forme.
5- LE FILTRE AFFECTIF
Cependant, il affirme que la langue ne sera acquise en la prsence dun filtre affectif, cela
signifie simplement que l'lve qui est nerveux ou qui s'ennuie en classe napprend ni le
contenu dune matire ni de nouveaux contenus de langue, mme si linput est
comprhensible. Un environnement affectif positif (sans stress) permettra d'amliorer
l'apprentissage des langues.

19

13.- INTERACTIONNISTES b) VYGOTSKY et BRUNER

VYGOTSKY (1896-1934) et la conception sociale du dveloppement
Dans son livre Pense et langage (paru Moscou en 1934 et connu en occident en 1964),
le psychologue et thoricien de lapprentissage russe Lev Semionovich Vygotsky, apporte
plusieurs outils conceptuels fondamentaux. Selon lui, les cognitions mergent dans et par
linteraction sociale. Sa thorie historique-culturelle du cognitif met laccent sur les outils
sociaux tels que le langage, grce auxquels se dveloppe lintelligence. Pour lui,
lintriorisation des activits pratiques en activits mentales de plus en plus complexes, est
assure par les mots, surtout crits (associs ou dissocis), origine de la formation des
concepts. Le langage est le mdiateur par excellence du passage de lintriorisation
lextriorisation. Vygotsky considre le processus dapprentissage enracin dans la
sociabilit humaine avec tous les lments sociaux et laffectivit qui la caractrisent. Il
estime que les instruments de dveloppement psychologique que sont les mots, les
thories de recherche, les procds mnmoniques, etc. ne sont accessibles lapprenant
que dans le cadre de la communication avec ladulte et de la collaboration avec les autres.

La zone proximale de dveloppement

Cest lquilibre entre le connu et le non connu (le familier et limprvisible) qui caractrise
sa notion de zone proximale de dveloppement (ZPD) et cest l, selon lui, que rsident
les meilleures possibilits dapprentissage. La zone de proximit est la diffrence entre ce
que lapprenant peut faire seul face une situation problme et ce quil peut faire lorsquil
est accompagn par un adulte et quil travaille en collaboration avec des partenaires. Si
cest travers linteraction sociale que lapprenant peut construire de nouveaux outils
cognitifs, lieu propice du progrs intellectuel, il est donc souhaitable dlaborer une relle
pdagogie de laction de communication avec ladulte et de coopration qui lui donnerait la
matrise dinstruments oprationnels de communication et de collaboration ouvrant sur
de nouveaux cycles de dveloppement travers une restructuration de son
fonctionnement intellectuel . La cognition (lintentionnalit, le questionnement) serait
situe dans cette zone dmergence. Vygotsky accorde de limportance aux interactions
entre les individus et le contexte dans lequel ils agissent et interagissent en partageant
leurs expriences. Enseigner ou mdiatiser partir des ressources propres chacun (cf.
20

lintelligence multiple de Gardner, 1983) ne pourrait donc que renforcer ce quun

apprenant sait dj faire. Par contre, une mobilisation des ressources disponibles, qui
renvoie aux combinatoires dans les structures humaines, pourrait constituer une meilleure
voie de dveloppement cognitif. Vygotsky dpasse ainsi la thorie de construction des
savoirs de Piaget en parlant dautostructuration assiste et associe donc la ZPD un
concept de support que Bruner dveloppera dans son modle de lchafaudage
(scaffolding)
JEROME BRUNER
Il adopte la thorie vygotskyenne du dveloppement dans la zone de proximit en lui
associant la notion dchafaudage, genre de signes extrieurs appuyant lamlioration
cognitive dans le travail social. Cette conception sous-tend un chafaudage de stratgies,
de techniques et de procdures qui vise ce que l'lve et l'enseignant, ou bien l'lve et
un ou plusieurs autres lves, puissent juger conjointement de la progression.
L'chafaudage est plus qu'une succession d'habilets et de capacits acqurir, il est un
jeu de relations entre plusieurs participants capables de collaborer lactualisation des
ressources disponibles. L'chafaudage s'exerce par l'exprience sociale du langage de
lexplication et de l'argumentation et se base sur des mthodologies qui se traduisent en
comportements langagiers observables et (r)utilisables quand sont poses des
conditions de coopration une situation de construction des savoirs. La perspective du
social dans le

dveloppement affectif et cognitif entrane llve simpliquer

suffisamment dans la dmarche collective pour quil ait envie de partager ses
connaissances ( visions du monde ) avec le groupe classe. Lchafaudage comprend
donc l'assistance fournie par l'enseignant ou par les pairs plus comptents dans lapport
de donns comprhensibles et le dplacement de l'apprenant dans la zone proximale de
dveloppement, toutes les choses que les enseignants font dj quand ils prvoient les
types de difficults que les lves de la classe ou un individu parmi eux rencontreront
quand ils devront accomplir une tche donne. Ainsi, par exemple, les activits prvues
au dbut dune squence didactique pour l'activation des connaissances de base, les
documents de support pour lillustration des concepts ou pour lanalyse des exemples qui
peuvent produire le fameux conflit cognitif , les activits de rvision du vocabulaire cl
la fin de la leon.
21

14. RFRENCES ET SITES WEB

Conseil de lEurope. Division de Politiques linguistique :
www.coe.int/lang

Commission europenne :
http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc1597_enpdf

Commission europenne. Multilinguisme:

http://ec.europa.eu/education/languages/languages-teaching/doc236_en.htm

Guardian Weekly, CLIL debate :

www.guardian.co.uk

IATEFL DEBATE. 2009 :

www.onestopenglish.com

Servei dEnsenyaments en Llenges. Conselleria dEducaci :

http://edu.gva.es/ocd/sedev/val/aprender.htm

Languages Means Business. Companies work better with languages. Recommendations from the
Business Forum for Multilingualism established by the European Commision :
http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/davignon_en.pdf
White Paper on Education and Training. Teaching and Learning. Towards the Learning Society :
http://europa.eur/documents/comm/white_papers/pdf/com95-590_en.pdf

BEACCO, Jean-Claude, lments pour une description des comptences

linguistiques en langue de scolarisation ncessaires
l'apprentissage/enseignement de l'histoire (fin de la scolarit obligatoire) - Une
dmarche et des points de rfrence, Strasbourg, Division des politiques
linguistiques, Conseil de l'Europe, 2010.
BEACCO, J.-C., COSTE, D., DE VEN, P.-H. VAN et VOLLMER, H., Langue et
matires scolaires - Dimensions linguistiques de la construction des
connaissances dans les curriculums, Strasbourg, Division des politiques
linguistiques, Conseil de l'Europe, 2010.
BRUNER, J. (1983): Childs Talk : Learning to Use language.

22

CANDELIER Michel. (coord.), Evlang : bilan d'une innovation europenne, De

Boeck, coll. pratiques pdagogiques , Bruxelles, 2003
CUMMINS J. What Are Bics And Calp ?

http://articlesnatch.com/article/what-Are-Bics-And-Calp/1448364

DUVERGER, Jean, MAILLARD Jean-Pierre, L'enseignement bilingue aujourd'hui ,

Albin Michel, coll. Bibliothque Richaudeau, 1996
DUVERGER, Jean, (coord), Actualit de l'enseignement bilingue, Le franais dans
le monde, Recherches et applications, 192 pages, janvier 2000
DUVERGER, Jean, L'enseignement en classe bilingue , Hachette, coll F., dition
revue et corrige, Paris, 2009 (premire dition en 2005)
ESCUDE, Pierre, JANIN, Pierre, Le point sur l'intercomprhension, cl du

plurilinguisme , Cl International, coll. Didactique des langues trangres, Paris,

2010

GAJO Laurent, : Immersion, bilinguisme et interaction en classe, Didier, Coll. LAL,

2001
GARTON, A. F. (1994): Interaccn social y desarrollo del lenguaje y la cognicin,
Paids/ Mec, Barcelona.

GARTON, A. F. PRATT, C. ( 1991): Aprendizaje y proceso de alfabetizacin,

Paids /Mec, Barcelona.

GENESEE, F.: Beyond bilingualism. Multilingualism and multilingual Education,

Multilingual Matters, Clevedon.

GREGG, K. (1984) : krashens Monitor, applied linguistics, 5 (2).

GUILFORD, J. P. (1967): The Nature of Human Intelligence. New York : Mcgraw-Hill.

KRASHEN, S. (1982): Principles and Practice in Second Language Acquisition,

Pergamon, Oxford.

KRASHEN, S. (1985): The input hypothesis : issues and implications, Longman,

London.

LIGHLTBOWN, P., SPADA, N. (1999): How Languages are Learned, University Press,
Oxford. PASCUAL, V. (2006): El tractament de les llenges en un model deducaci
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PAVESI M, et al, Guidelines for teachers. Milan, TIE-CLIL
SELINKER: Rediscovering Interlanguage (Applied Linguistics and Language Study),
Longman Group UK Limited 1992.
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http://www.teachingstylesonline.com/interlanguage.html
VIGNER, Grard, Enseigner le franais comme langue seconde , Cl
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Vygotsky, L. S. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores,

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http://www.ling.lancs.ac.uk/groups/crile/docs/crile33powell.pdf

VOLLMER, H., Elments pour une description des comptences linguistiques en langue
de scolarisation ncessaires l'apprentissage/enseignement des sciences (fin de la
scolarit obligatoire) Dmarche et points de rfrence, Strasbourg, Division des politiques
linguistiques, Conseil de l'Europe, 2010

24

15. MOTS CLS

Additional language/langue suplmentaire: De plus en plus utilis la place de

termes tels que langue trangre, seconde ou minoritaires, se rfrer une autre
langue que la langue premire.

Environnement bilingue: Un environnement dans lequel les deux langues sont

utilises.

Certification:

Documentation

reconnue

utilise

dans

une

certaine

forme

d'valuation.

Discours Type: Le type de communication dans l'environnement d'apprentissage

(ex.: salles de classe).

Exposition: La proportion de l'enseignement EMILE vcue par un apprenant dans

une anne scolaire.

Faible - environ 5-15% du temps d'enseignement

Moyen - environ 15-50% du temps d'enseignement

Haute - plus de 50% du temps d'enseignement

Langue trangre: Une langue qui n'est pas habituellement utilise dans
l'environnement social.

TIC : Technologies de lInformation et de la Communication.

Mthode d'immersion : Une forme spcifique de l'EMILE impliquant gnralement

une exposition prolonge et trs spcifique des conditions linguistiques dans
l'environnement.

Connaissance et comprhension interculturelle: Comprhension de sa propre

culture par rapport aux autres.

Sensibilisation linguistique: Sensibilit aux similitudes et diffrences entre les

langues.

Douches linguistiques: Utilis pour dcrire une priode trs courte, mais souvent
en continu, d'exposition lEMILE.

Styles d'apprentissage: les prfrences ou approches d'un individu par rapport

l'apprentissage.

Stratgies d'apprentissage: Les manires dont les individus apprennent.

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Langue majoritaire: La langue principale utilise dans l'environnement social. Cela

signifie souvent "langue nationale", mais pas toujours.

Langue minoritaire: La langue utilise par une minorit dans l'environnement

social.

Environnement unilingue: Un environnement social dans lequel une langue est la

plus largement utilise.

Langue maternelle: Ceci est gnralement utilis pour dsigner la premire langue
qu'un enfant acquiert et utilise, mais dans certains cas, les enfants seront
parfaitement bilingues et peuvent donc pas rellement une langue premire, mais
peut-tre deux ou plusieurs langues d'abord.

Environnement multilingue: Un environnement dans lequel trois langues diffrentes

ou plus sont utiliss activement.

Natif: Une personne qui considre la langue cible comme sa langue maternelle.

Attitudes plurilingues: Attitudes qui soutiennent la valeur d'tre en mesure d'utiliser,

un degr plus ou moins trois langues ou plus.

Profil de l'cole : L'image publique d'une cole.

Langue seconde: Utilis pour dcrire une langue largement utilise dans
lenvironnement social qui n'est pas considr comme une langue trangre.

Langue Objectif: La langue utilise pour l'EMILE.

Trans-langagire: Lorsque plus d'une langue est utilise dans l'environnement de

la classe EMILE.

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