Modul 4 - Folosirea Tehnologiei Informaţiei Şi Comunicării (TIC) În Procesul de Predare-Învăţare PDF

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern

DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE
PRIN ACTIVITI DE MENTORAT
Folosirea TIC
n procesul de predare-nvare
Bucureti
2009
Folosirea TIC n procesul de predare-nvare
Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice
elaborat n cadrul Proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat,
proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007-2013.
La elaborarea modulelor i a curriculumului pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice a
contribuit o echip de experi ai Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management
al Proiectelor cu Finantare Extern, ai S.C. Educaia 2000+ Consulting i ai Millenium Design Group:
Delia Mariana Ardelean, Dnu Blan, Andreea Mihaela Brsan, Costel Brsan, Marcela Claudia Clineci,
Eugenia Larisa Chiu, Rodica Constantin, Gheorghe Dinu, Luminia Dumitrescu, Monica Dvorski,
Roxana Maria Gavril, Mihaela Ionescu, Florin Ioni, Constantin erban Iosifescu, Orventina Leu,
Carmen Lica, Nicoleta Lioiu, Emilia Lupu, Alina Muat, Anca Nedelcu, Niculina Ni, Mariana Norel,
Gabriela Nausica Noveanu, Eugen Palade, Octavian Patracu, Otilia tefania Pcurari, Victor Adrian
Popa, Gabriela Radu, Alina Rou, Cristina Sandu, Ligia Sarivan, Alina Sava, Daniela Stoicescu, Cristian
Tomescu, Adriana epelea, Tiberiu Velter, Daniela Vldoiu, Consuela Luiza Voica, Cristian Voica.
Coordonator serie module de formare:
Otilia tefania Pcurari
Coordonator modul:
Gabriela Nausica Noveanu
Autori:
Gabriela Nausica Noveanu
Daniela Vldoiu
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

NOVEANU, GABRIELA NAUSICA
Folosirea TIC n procesul de predare-nvare /
Gabriela Nausica Noveanu, Daniela Vldoiu. - Bucureti:
Educaia 2000+, 2009
Bibliogr.
Index.
ISBN 978-973-1715-24-7
I. Vldoiu, Daniela
004:371.3
Design copert: Millenium Design Group

Layout & DTP: Millenium Design Group
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare

Extern, Bucureti, 2009.
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
Cuprins
Argument
1. Utilizarea tehnologiei informaiei i comunicaionale n procesul de predare

1.1. Proiectarea unitii de nvare
1.1.1. Ce este unitatea de nvare?
1.1.2. Cum identificm o unitate de nvare?
1.1.3. Care sunt elementele proiectrii unitii de nvare?
1.1.4. Care este relaia dintre unitate de nvare i lecie?
1.1.5. Care sunt secvenele unitilor de nvare?
1.2. Proiectarea activitii de predare cu ajutorul tehnologiei informatice i
comunicaionale
1.2.1. Cum putem clasifica aplicaiile pentru instruirea asistat de computer?
1.2.2. Cum analizm, apreciem i folosim un soft educaional?
7
7
7
8
8
15
15
2. Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de nvare

2.1. Utilizarea motoarelor de cutare
2.2. Produse multimedia ale nvrii elevilor: afie, prezentri, publicaii,
bloguri, wikis
2.3. Instrumente de comunicare prin Internet: e-mail, chat, mesaje instant (IM)
29
29
31
38
3. Evaluarea nvrii care integreaz tehnologia informatic i comunicaional

3.1. Proiectarea evalurii
3.1.1. Cum putem clasifica strategiile de evaluare?
3.1.2. Evaluare formativ sau evaluare sumativ?
3.2. Planificarea evalurii
3.2.1. Cum evalum produsele multimedia?
3.2.2. Cum evalum procesele?
3.2.3. Cum evalum performanele practice?
Bibliografie
41
41
41
49
50
52
55
57
61
20
21
25
DESPRE PROIECT
i
Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice
prin Activiti de Mentorat
(2008 - 2011)
Proiectul este cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.
Proiectul Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin Activiti de Mentorat se aplic ntr-un
context n care sistemul romnesc de nvmnt este caracterizat printr-un proces de restructurare i
mbuntire dinamic, urmrind formularea unei oferte educaionale optimizate n raport cu nevoile de
cunoatere i de dezvoltare ale elevilor, cu provocrile societii cunoaterii i cu cerinele de calitate i de
eficien cerute de procesul de integrare efectiv n Uniunea European.
Obiectivul general al proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru elevii
din localitile defavorizate prin intermediul dezvoltrii profesionale continue a cadrelor didactice din
nvmntul obligatoriu (clasele I-IX).
Proiectul urmrete:
S optimizeze calificarea cadrelor didactice din mediul rural i din mediul urban defavorizat
i s le abiliteze n construirea unei oferte educaionale moderne i diversificate, centrat att
pe nevoile de dezvoltare ale elevilor, ct i pe nevoile specifice comunitii locale, care s
corespund standardelor naionale de calitate;
S structureze un set de competene profesionale cadrelor didactice care s permit formarea
la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de integrare social
armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de nvare ulterioare care s le
faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a muncii modern, flexibil i inclusiv;
S ofere celor 29.000 de cadre didactice i a celor 2.720 de coli incluse n proiect resurse
de predare i de nvare n vederea mbuntirii etosului i culturii instituionale a colii
(promovarea unor valori comportamentale i reducerea violenei n coal, dezvoltarea adecvat
a unei oferte curriculare la decizia colii i ntrirea legturii coal-comunitate, aplicarea n
practica imediat a principiilor educaiei incluzive), n vederea diversificrii cunotinelor i
practicilor cu privire la managementul orelor de curs, la implementarea strategiilor educaionale
moderne, a unor metode eficiente i individualizate de predare i de evaluare continu a
cunotinelor i deprinderilor elevilor; i
S stimuleze i s sprijine cadrele didactice n construirea unei oferte educaionale care s ia n
considerare elevii cu caracteristicile lor individuale (mediul social de provenien, contextul etnocultural, ritmul individual de dezvoltare i de nvare etc.)
Maniera de construire i de livrare a ofertei de formare adresat cadrelor didactice constituie un

element important de plus calitativ adus de proiect, fiecare cadru didactic fiind consiliat i sprijinit s-i
identifice un set de inte de dezvoltare n funcie de care s selecteze, mpreun cu mentorii, acele module
de formare care sa contribuie intr-o maniera cat mai eficienta la atingerea obiectivelor stabilite. Programul
de formare, dincolo de oferta general, dovedete un important grad de flexibilitate i de adaptabilitate la
condiiile particulare din fiecare coal.
Cele 8 module elaborate n cadrul proiectului pot fi grupate in doua mari categorii - module
generale si module specifice - fiecare categorie cuprinzand urmatoarele titluri:
Module generale:
Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev;
Evaluarea continu la clas;
Cunoaterea elevului;
Module specifice:
Recuperarea rmnerii n urm la limba romn;
Recuperarea rmnerii n urm la matematic;
Valori comportamentale i reducerea violenei n coal;
Management instituional i management de proiect.
Proiectul este implementat, n parteneriat, de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, prin
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Educaia 2000+ Consulting i Millenium
Design Group.
Folosirea TIC n procesul

de predare-nvare
ARGUMENT
n acest secol este resimit, mai mult ca oricnd, nevoia de a asista nvarea prin intermediul
tehnologiei informatice i comunicaionale. Dac n anul 2003, profesorii romni care predau matematica
i tiinele raportau c 1-2% dintre elevii de clasa a VIII-a utilizeaz calculatorul n scopul instruirii, n
anul 2007, acest procent, este cuprins ntre 2 i 3%. ns, n acest rstimp, cu 30% mai muli elevi au
acces la Internet, i cu 37% mai muli elevi au acces la computere la coal*. n aceste condiii, devine o
necesitate integrarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de predare-nvare-evaluare.
Structurat pe 3 capitole (1. Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de
predare; 2. Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de nvare i 3. Evaluarea
nvrii care integreaz tehnologia informatic i comunicaional), prezentul modul se poate adapta mai
multor scopuri de nvare:
- instrumentarea cadrelor didactice n domeniul practicilor novatoare n ceea ce privete predarea/
nvarea/ evaluarea;
- stimularea creativitii cadrelor didactice n ceea ce privete proiectarea predrii i a evalurii
progresului elevilor;
- descoperirea de soluii flexibile pentru folosirea calculatorului la orice or de curs i n
activitile extracurriculare;
- stimularea nvrii prin fructificarea motivaiei elevilor de a folosi calculatorul.
Este de remarcat c acest modul a fost astfel conceput nct s poat reprezenta un instrument real de
mbuntire a activitii practicianului, n condiiile racordrii la rezultatele cercetrilor curente din
domeniul educaional.
Aadar, prima parte se adreseaz cadrelor didactice oferindu-le ci pentru optimizarea
procesului de predare prin eficientizarea strategiilor didactice pe baza utilizrii tehnologiei informatice
i comunicaionale; utilizarea eficient a tehnologiilor moderne se poate realiza numai n condiiile
proiectrii demersului didactic, n mod corect i coerent, racordat la cerinele unei instruiri centrate pe
elev.
Cea de-a doua parte poate fi folosit de profesori pentru explorarea unor soluii de integrare
a calculatorului n activitatea de nvare i de comunicare a nvrii e-mailul, mesajele instant,
blogurile, saiturile wiki. n ultima parte, profesorii sunt asistai n vederea familiarizrii cu noi strategii
de evaluare pentru leciile centrate pe elev i cu noi instrumente de evaluare continu prin care dorim s
rentregim i s accesibilizm conceptul de evaluare formativ. La final, trecem n revist cteva exemple
de instrumente de evaluare a proceselor, produselor i performanelor practice rezultate din integrarea
tehnologiei informatice i comunicaionale.
n vederea facilitrii achiziiilor, modulul conine, pe lng informaie i o varietate de sarcini de lucru
care incit la descoperirea soluiilor adecvate la diversele probleme ridicate.
* Noveanu, G.N. et al. 2005, pag. 101-102 i baza de date TIMMS 2007
CAPITOLUL
Utilizarea tehnologiei
informatice i comunicaionale
n procesul de predare
1.1. Proiectarea unitii de nvare

Tehnologia, prin ea nsi, nu schimb i nu mbuntete predarea i nvarea. Cheia pentru
introducerea cu succes a tehnologiei n predare i n nvare... const n acordarea unei atenii sporite,
managementului proceselor, strategiei, structurii i mai ales rolurilor i deprinderilor.1
Tehnologia este doar vrful aisbergului n procesul de planificare a instruirii, servind doar ca
vehicul util, printre altele vitale.
1.1.1. Ce este unitatea de nvare2?

Este important managementul pentru gestionarea unor sisteme complexe, pentru organizaii sau
pentru fiecare membru al acestora n parte? Se pot atinge rezultate relevante n instituii fie ca sunt
economice, militare, educaionale fr contribuia semnificativ a unui manager bine pregtit?
Numeroase opinii, studii, exemple afirm c nu, nu se poate, demonstrnd cu trie c eficiena
organizaional fr management este imposibil. Firete, pot exista exemple n care organizaiile au
funcionat rutinier pe linia unor cadre anterior stabilite chiar i n lipsa unui factor managerial. ns,
acestea sunt cu siguran excepii, ntmplri pe termen scurt i nu reguli. Prin finalitile i procesele
implicate, managementul reprezint un element nu numai fundamental, dar i indispensabil funcionrii
sistemelor organizaionale i sociale. Acesta este considerat unul din vectorii eseniali care explic de ce o
ar este bogat sau srac (Richard Farmer), reprezint factorul care determin supravieuirea i succesul
companiilor sau dimpotriv nereuita acestora, este sngele vital oricrei ntreprinderi (Peter Drucker)
pentru c atunci cnd ne gndim la organizaii, ne gndim la management (H. Mintzberg).
Desfurarea procesului de instruire necesit anticiparea de ctre profesor a activitilor din
clas. Aceasta nseamn, construirea strategiei predrii care presupune identificarea deprinderilor i a
informaiilor pe care trebuie s i le nsueasc elevul; profesorul este cel care decide i este responsabil
asupra a ce, cum i cnd se nva.
Proiectarea demersului didactic se concretizeaz n parcurgerea urmtoarelor etape:
Lectura, nelegerea i interpretarea programei;
Stabilirea unitilor de nvare;
Planificarea calendaristic orientativ;
Proiectarea unitilor de nvare.
Conceptul care face diferena fa de abordarea tradiional a proiectrii demersului didactic proiectarea
pe lecii este unitatea de nvare. Unitatea de nvare reprezint un ansamblu de lecii, congruent din
punct de vedere al obiectivelor urmrite, unitar din punct de vedere tematic (al coninutului disciplinar),
cu activiti adecvate, subordonate obiectivelor, i desfurndu-se cu resurse specifice.
Unitatea de nvare contureaz o structur didactic deschis i flexibil, care se desfoar pe
o perioad determinat de timp, care are ca scop formarea unui comportament specific la elevi i care
d libertatea manifestrii creative a profesorului ntr-un cadru delimitat de obiectivele/ competenele/
coninuturile programei colare. Rezumnd, conceptul de unitate de nvare are rolul de a materializa
conceptul de demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic.
1 Wills, S. i Alexander, S., 2000, pag. 72.
2 Ghid Metodologic. Aria Curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu (2002) pag.2532, Noveanu, G.N. i Nenciulescu, S.O., 2005,
pag.15-18, 25-30 i 72-78, i Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag.41-58.
Coninuturile i obiectivele de referin/ competenele specifice ale programelor trebuie grupate pe

uniti de nvare, care apoi se detaliaz, n timpul proiectrii, pe lecii. Pentru a identifica unitile de
nvare, trebuie s avem n vedere principalele caracteristici ale acestora, i anume:
- unitatea de coninuturi;
- coerena obiectivelor/ competenelor;
- continuitate n timp;
- finalizarea prin evaluare.
Tem de reflecie
Care ar fi avantajele proiectrii pe uniti de nvare, fa de proiectarea pe lecii?
Care ar fi dezavantajele acestui tip de proiectare?
1.1.2. Cum identificm o unitate de nvare?
Unitile de nvare, pentru a fi eficiente, trebuie planificate innd cont de finaliti i organizate n
jurul unor concepte importante. O unitate de nvare nu este privit ca o colecie de informaii individuale
i separate, ci ca parte a unei reele a domeniului, din perspectiva cunotinelor i a deprinderilor de
format. Identificarea unitilor de nvare se poate realiza, practic, urmrind algoritmul descris n
continuare.
Algoritm de identificare a unitilor de nvare
Se identific teme din program, n jurul crora se pot grupa coninuturi specificate de aceasta;
Se identific coninuturi din program care pot fi asociate unei anumite teme;
Se detaliaz coninuturile identificate din program, dac este cazul;
Se identific obiective de referin/ competene specifice care ar putea fi realizate/ formate prin
aceste coninuturi;
Se verific n ce msur ansamblul obiective/ competene coninuturi permite o evaluare
pertinent; se renun sau se adaug unele obiective/ competene i/ sau coninuturi, care se vor
avea n vedere pentru alt/ alte uniti de nvare.
Sfat: Pentru a v manifesta creativ, iar unitile de nvare s fie relevante pentru elevi i astfel nivelul motivaiei
pentru studierea respectivei tematici s fie crescut, ncercai s rspundei i la ntrebri de tipul: Care este
conceptul cel mai important pe care elevii vor trebui s i-l nsueasc la final?; Ce ar fi interesant pentru elevi?;
Cum s-ar putea grupa coninuturile astfel nct s induc rezolvarea unei probleme care s depeasc graniele
disciplinei proprii? etc. i abia dup aceea grupai coninuturile ntr-o unitate.
Sarcin de lucru n perechi!

Identificai o unitate de nvare stabilind ansamblul obiective de referin/ competene
specifice coninuturi.
Prezentai colegului/ colegei produsul dumneavoastr i ncercai s-l/ s o convingei de
importana/ unicitatea acestei abordri fa de abordrile tradiionale.
1.1.3. Care sunt elementele proiectrii unitii de nvare?
Proiectarea unitii de nvare const n parcurgerea urmtoarelor etape:
Identificarea obiectivelor de referin/ competenelor specifice n ce scop voi face?
Selectarea coninuturilor disciplinare Ce voi face?
Analiza resurselor Cu ce voi face?
Stabilirea activitilor de nvare Cum voi face?
Stabilirea instrumentelor de evaluare Ct s-a realizat?
Rezultatele acestui demers se nscriu ntr-un tabel, ca cel urmtor:
coala .....................
Disciplina ................
Proiectul unitii de nvare ...........................
Coninuturi
(detalieri)
Obiective
de referin/
competene
specifice
Obiective
operaionale
Clasa/ Nr. ore sptmnal ............

Sptmna/ anul ...........................
Nr. de ore alocate ........
Activiti
de nvare
Resurse
Evaluare
n rubrica Coninuturi apar detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri.

n rubrica Obiective de referin/competene specifice se trec numerele care nsoesc obiectivele
de referin, respectiv, competenele specifice, din programele colare, vizate prin unitatea de nvare
respectiv; fiecrei activiti de nvare trebuie s-i corespund un obiectiv de referin/ competen
specific din program.
Sfat: numrul obiectivelor/competenelor, pe lecie, respectiv pe unitate, trebuie s fie rezonabil; n alegerea
acestora inei cont i de faptul c trebuie identificat msura realizrii/ formrii lor, prin evaluare.
Un element de noutate al abordrii noastre const n cuprinderea unei noi categorii n proiectarea
unitii de nvare. n scopul operaionalizrii obiectivelor de referin/ competenelor specifice,
din acestea se deriv obiective subordonate care se trec n rubrica Obiective operaionale. Aceste
obiective sunt inte de urmrit, att n etapa construirii activitilor de nvare, ct i n etapa elaborrii
instrumentelor de evaluare, pentru a ne asigura c elevii studiaz aprofundat, n mod corespunztor, o
zon definit de programa colar; trebuie s fie astfel definite nct, s descrie rezultatul nvrii i nu
activitatea.
Activitile de nvare pot fi extrase din programa colar i completate, adecvate, modificate, n
mod corespunztor strategiei propuse pentru atingerea obiectivelor. Activitile de nvare se construiesc
prin corelarea coninuturilor cu obiectivele de referin/ competenele specifice i sunt orientate ctre
atingerea unui scop, redat prin tema activitii. Modul de prezentare a activitii trebuie s in cont
de nivelul de dezvoltare a elevilor crora se adreseaz. Activitile de nvare trebuie s fie autentice,
semnificative i s se asemene, pe ct de mult posibil, cu activitile pe care le desfoar oamenii n viaa
de zi cu zi. Adreseaz, n mod clar, obiectivele de referin/ competenele specifice i sunt eficiente n
msura n care contribuie la dezvoltarea cunotinelor i abilitilor necesare pe parcursul ntregii viei.
n rubrica Resurse se specific: mijloacele, timpul, locaia, formele de organizare a clasei etc.,
elemente care asigur buna funcionare a activitilor de nvare. Se asociaz fiecrei activiti de
nvare resursele, considerate adecvate, pentru realizarea demersului didactic. Una dintre constantele
secolului acesta este tehnologia informatic i comunicaional. Utilizarea acesteia, n cadrul orelor, ar
trebui s fie o permanen deoarece mbuntete nvarea atunci cnd este folosit eficient, contribuind
la dezvoltarea competenelor i de aceea, ar trebui regsit n cadrul acestei rubrici.
n rubrica Evaluare se menioneaz metodele/ instrumentele de evaluare aplicate pentru aprecierea/
msurarea nivelului de realizare/ formare a obiectivelor/ competenelor care nsoesc fiecare activitate
de nvare. Oricare unitate de nvare presupune finalizare prin evaluare sumativ. Unitatea de nvare
include o varietate de instrumente/ tehnici de evaluare centrat pe elev, care vizeaz fiecare obiectiv
de referin/ competen specific i furnizeaz informaii fidele, att pentru elevi, ct i pentru cadrul
didactic, referitoare la progresul colar. Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu
proiectarea demersului de predare/ nvare4 .
Planificarea calendaristic i unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului. Este
recomandabil ca proiectarea unitilor de nvare s se realizeze pe parcurs deoarece, n acest fel,
proiectul va fi cu att mai apropiat de realitatea clasei i a nivelului de cunoatere, atins la momentul
aplicrii acestuia.
Tem de reflecie
Care dintre etapele care stau la baza proiectrii unitii de nvare v sunt cele mai familiare?
Care dintre etape necesit precizri?
4 O detaliere a proiectrii evalurii este realizat n capitolul 3 din acest modul.
Operaionalizarea obiectivelor
Obiectivele operaionale exprim comportamente observabile i msurabile. Aceste obiective
descriu ateptrile n ceea ce privete rezultatele nvrii, definirea lor operaional cuprinznd:
a) indicarea comportamentului observabil,
b) condiiile n care trebuie s se manifeste comportamentul respectiv,
c) criteriile performanei acceptabile
Comportamentul observabil (prevzut ca rezultat al nvrii), din rndul celor ase mari categorii
comportamentale ale domeniului cognitiv, se poate recunoate n exemplele de verbe aciuni (a reda, a
transforma, a aprecia etc.), din tabelul de mai jos, care rezum Taxonomia lui Anderson i Krathwohl.
Este necesar i precizarea condiiilor de punere n eviden a comportamentului urmrit: Pe baza
, Fiind date , Utiliznd, Cu ajutorul .
n definirea operaional a obiectivelor este necesar cuprinderea criteriilor performanei, mai
ales atunci cnd, pe baza acestor obiective, se elaboreaz itemi pentru teste. Acestea presupun indicarea
nivelului de rezolvare a sarcinii de lucru, concordana cu un anumit standard etc. aceste criterii variind
n dependen de scopul evalurii.
Recurgerea n practica colar, n special, la taxonomia domeniului cognitiv elaborat sub
conducerea lui Benjamin Bloom (1956) a pus n eviden, att avantajele utilizrii acesteia, ct i punctele
mai puin reuite. Anderson a realizat o revizuire a acesteia, aa-numita Taxonomie revizuit5, care
cuprinde categoriile urmtoare, ordonate dup gradul de complexitate a operaiilor solicitate:
Reamintire nelegere Aplicare Analiz Evaluare Creare
Corelarea unei serii de verbe indicnd un anumit comportament, cu modele de ntrebri i cu
tipurile de demers instrucional, este realizat n tabelul6 de mai jos, n vederea facilitrii nelegerii
diferenelor dintre aceste comportamente.
REAMINTIRE
Verbe pentru indicarea
comportamentului
Modele de ntrebri
Demersuri n plan instrucional
alege, descrie, definete,

denumete, eticheteaz,
identific, marcheaz, omite,
recit, recunoate
Cine? Unde? Care? Ce?

Cum? Care (ce) este mai bun?
De ce? Ct (de mult)? Cnd?
Ce nseamn asta?
Punerea n eviden.
Repetarea.
Memorarea.
Utilizarea mnemotehnicii.
NELEGERE (transpunerea, interpretarea i extrapolarea)

comportamentului
Modele de ntrebri/ sarcini
clasific, susine, demonstreaz,

distinge,
explic, exprim, extinde,
Exprim n cuvintele tale.

Care sunt faptele?
Ce nseamn asta?
Exemple-cheie.
Relev conexiunile.
Elaboreaz concepte.
Sintetizeaz.
5 Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.)., 2000.

6 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag. 72-73
10
d exemple, ilustreaz,
indic, interrelaioneaz,
interpreteaz, judec,
marcheaz, parafrazeaz,
reprezint, reformuleaz,
rescrie, selecteaz, nsumeaz,
spune, traduce.
E totuna cu ?
D un exemplu.
Alege cea mai bun definiie.
Condenseaz acest paragraf.
Ce s-ar ntmpla dac . .?
Exprim ntr-un singur cuvnt.
Explic ce se ntmpl.
Ce nu se potrivete?
La ce ne ateptm?
Citete graficul/ tabelul.
Ce spun ei? Aceasta reprezint
...
Ce pare a fi ...?
Este adevrat c ...?
Arat n grafic
Ce restricii ar trebui adugate?
Parafrazeaz. Explicare de ctre

elev. Elevii formuleaz regula.
Creeaz reprezentri vizuale
(hri conceptuale, structuri,
diagrame, analogii, reele).
Metafore, rubrici, momente
euristice.
APLICARE (S tie cnd s aplice, unde i de ce; s recunoasc structuri de transfer n situaii noi,
nefamiliare sau care au o nou semnificaie)
comportamentului
aplic, alege, explic,

generalizeaz, judec,
organizeaz, prepar, produce,
selecteaz,
arat, rezolv, folosete.
Prezice ce se va ntmpla dac

Alege cea mai bun variant de
aplicare.
Judec efectele.
Spune ce se va ntmpla.
Spune cum, cnd, unde, de ce.
Spune ct de mult se va
schimba
Identific rezultatele
Antrenament cognitiv.
Practic gndit NU doar o
practic rutinier, oarb.
Situaii autentice.
Practic dirijat.
Studii de caz.
Simulri.
Algoritmi.
ANALIZ (descompunerea n pri, forme)

comportamentului
analizeaz,
categorizeaz,
clasific, compar,
difereniaz, identific,
infer, puncteaz,
selecteaz, subdivide.
Modele de ntrebri
Demersuri n plan instructional
Ce funcie are ...?

Care sunt faptele? Opiniile?
Ce afirmaie este relevant?
Ce motive ar fi aici?
Se refer la .... Ce concluzii s-ar
putea trage?
Ce crede autorul?
Formuleaz un punct de vedere.
Care este premisa?
Ce idee/ date justific concluzia?
Care este relaia dintre?
Care este ideea principal?
Ce inconsistene se pot
constata?
Afirmaii provocatoare.
Analiz retrospectiv.
Reflecie.
Dezbateri.
Discuii i alte forme de nvare
colaborativ.
Situaii pentru antrenare n
luarea deciziilor.
11
EVALUARE (n raport cu un set de criterii)

comportamentului
apreciaz, judec, critic,

susine, compar.
Ce inconsistene, ambiguiti
apar?
Ce este mai important, moral,
bun, logic, valid, adecvat?
Gsete erorile.
Afirmaii/ teze provocatoare

Dezbateri. Discuii/ activiti
de nvare colaborativ.
Situaii pentru exersarea lurii
deciziilor.
CREARE (combinarea elementelor intr-un pattern nou)

comportamentului
alege, combin, creeaz,
compune, construiete
proiecteaz, dezvolt,
formuleaz, planific,
elaboreaz ipoteze,
inventeaz, organizeaz.
Cum ai vrea s testezi . .?

Propune o alternativ.
Rezolv urmtoarele ...
Cum altfel ai vrea . . .?
Stabilete o regul.
Modelare. Proiectare.
Afirmaii provocatoare.
Reflecii. Dezbateri. Discuii/
activitate de nvare
colaborativ.
Situaii pentru exersarea lurii
deciziilor.
O a doua dimensiune, cea a tipului de cunoatere factual, conceptual, procedural i

metacognitiv se poate lua n calcul pe lng dimensiunea proceselor cognitive, conducnd la grila de
analiz taxonomic urmtoare7:
Dimensiunea
cunoaterii
Dimensiunea proceselor cognitive

Reamintire
nelegere
Aplicare
Analiz
Evaluare
Creare
Cunoatere
factual
Cunoatere
conceptual
Cunoatere
procedural
Cunoatere
metacognitiv
Facilitarea proiectrii activitilor de nvare, a instrumentelor de evaluare formativ i a
demersurilor de reglare a procesului educaional se realizeaz dac, la nceputul instruirii, profesorul
poziioneaz fiecare element de coninut disciplinar la intersecia corespunztoare a celor dou dimensiuni,
reperele fiind obiectivele de referin/ competenele specifice.
7 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag.73.
12
Tem de reflecie
Ce avantaje ar fi previzibile n cazul unei abordri a elementelor de coninut, dintr-o unitate
de nvare, pe cele dou dimensiuni ale matricei anterioare?
Pentru una dintre leciile dumneavoastr, cea mai recent, realizai acest exerciiu n vederea
construirii activitilor de nvare i a unui test.
Obiectivele de referin/ competenele specifice i obiectivele operaionale, aflate n relaie
de subordonare fa de primele, sunt intele care trebuie urmrite atunci cnd se proiecteaz demersul
didactic fie pe termen lung, fie pe termen scurt. Instrumentul urmtor este important prin aceea c,
ilustreaz descriptorii performanei ateptate n ordine descresctoare, n legtur cu dou criterii:
obiectivele de referin/ competenele specifice din programa colar i obiectivele operaionale elaborate,
care se urmresc prin unitatea de nvare. Acest instrument este cu att mai important cu ct prin modul
de construcie aduce n prim planul proiectrii didactice necesitatea contientizrii rolului conceptelor:
obiectiv de referin/ competen specific (normate de programa colar) i obiectiv operaional (construit
de profesor n scopul vizualizrii sensului actului didactic).
Obiective de referin sau Competene specifice
Gril de evaluare citerial a obiectivelor de referin/ competenelor specifice i a obiectivelor

operaionale urmrite prin unitatea de nvare 8
Toate obiectivele
de referin/
competenele
specifice pe care
le-am identificat
pentru unitatea mea
sunt urmrite pe
ntregul parcurs al
predrii i al evalurii.
Obiectivele
de referin/
competenele
specifice pe care
le-am identificat sunt
urmrite pe ntregul
parcurs al unitii de
nvare, dar unele
nu par a fi, n mod
specific, parte a
predrii sau evalurii.
Durata unitii de
nvare este potrivit
pentru numrul
i semnificaia
obiectivelor
de referin/
competenelor
specifice. Pentru
predarea adecvat a
fiecrui obiectiv de
referin/ competen
specific este
disponibil suficient
timp i n acelai
timp, nici uneia dintre
acestea nu i se acord
o atenie nemeritat.
Obiectivele
de referin/
competenele
specifice selecionate
sunt potrivite pentru
durata unitii de
nvare.
2
Obiectivele
de referin/
competenele
specifice pe care
le-am identificat par
s fie urmrite pe
ntregul parcurs al
unitii de nvare,
dar vag.
Unitatea mea de
nvare conine prea
multe obiective de
referin/ competene
specifice care trebuie
s fie realizate pe
parcurs
1
Unitatea mea
de nvare nu
urmrete obiectivele
de referin/
competenele
specifice ntr-un mod
susinut.
Unitatea mea de
nvare conine prea
multe sau prea puine
obiective de referin/
competene specifice
comparativ cu durata
unitii.
SAU
Timpul alocat unitii
este mult prea
mare comparativ
cu numrul i
tipul obiectivelor
de referin/
competenelor
specifice urmrite.
8 Instrument preluat din Programul Intel-Teach. Cursul Intel Teach Instruirea n societatea cunoaterii.
Versiunea 10, 2007, pag. 2.31.
13
Obiective operaionale
Obiectivele
operaionale descriu
comportamente
specifice, cunotine
i/ sau produse care
pot fi evaluate i
nelese la acel nivel
de profunzime pn
la care sunt aplicabile
conceptele relevante
ale unitii.
Obiectivele
operaionale descriu
comportamente
specifice, cunotine
i/ sau produse care
necesit nelegerea
conceptelor unitii de
nvare.
Aceste obiective sunt

clar definite, bine
articulate i n numr
potrivit.
Aceste obiective sunt Aceste obiective sunt

inteligibile i n numr ntructva inteligibile,
potrivit.
iar numrul lor este
greu de manageriat.
Obiectivele sunt
clar derivate
din obiectivele
de referin/
competenele
specifice intite prin
unitatea de nvare.
Obiectivele sunt
clar relaionate
cu obiectivele
de referin/
competenele
unitatea de nvare.
Obiectivele
operaionale descriu
comportamente,
cunotine i/ sau
produse care sunt
mai degrab vagi i
acestea necesit o
nelegere superficial
a conceptelor unitii
de nvare.
Majoritatea
obiectivelor
sunt relaionate
cu obiectivele
de referin/
competenele
unitatea de nvare.
Obiectivele
operaionale descriu
vag comportamente,
cunotine i/
sau produse i nu
necesit nelegerea
conceptelor unitii de
nvare.
Aceste obiective nu
sunt inteligibile, iar
numrul lor este greu
de manageriat.
Obiectivele nu sunt
clar relaionate
cu obiectivele
de referin/
competenele
unitatea de nvare.

Fiecare partener va aplica acest instrument de evaluare pentru una dintre unitile de
nvare pe care le-a utilizat la clas. Se ncercuiete pentru fiecare criteriu, descriptorul sau
descriptorii care ilustreaz, cel mai bine, nivelul atins de fiecare partener, din punct de vedere
al aspectului explorat n unitatea de nvare. n funcie de descriptorul ncercuit, calculai-v
punctajul!
Discutai cu partenerul aspectele identificate.
Activitile de nvare
Activitile de nvare reprezint elementele constitutive ale strategiei de predarenvare. Se
construiesc pe baza realizrii corelaiei: obiective de referin coninuturi, respectiv, pe baza identificrii
asocierilor competene specifice coninuturi i au un anumit scop. Scopul activitii de nvare se
evideniaz printr-o tem, care se exprim n termeni de comportamente. Fiecare activitate de nvare are
ca finalitate soluionarea unei probleme; problema este fcut cunoscut elevilor, spre a-i informa despre
obiectivul/ scopul nvrii i nsumeaz mai multe sarcini de lucru.
Recomandri pentru construirea sarcinilor de lucru9:
s fie folosit un limbaj clar, concis, adecvat nivelului elevilor;
s fie, pe ct se poate, relaionate cu experiena lor de via;
s conduc prin natura lor, unde este posibil, la sporirea motivaiei i interesului pentru
participarea la activitatea respectiv, n particular, i pentru studiul domeniului n general;
s contribuie la formarea i dezvoltarea diferitelor tipuri de abiliti i capaciti;
s fac apel la achiziiile anterioare.
Algoritm de construire a activitilor de nvare10:
Studiai programa pe zona coninuturilor pentru care vrei s construii activitatea i definii
problema. Problema o formulai sub form de ntrebare.
9 Noveanu, G.N. i Nenciulescu, S.C., 2005, pag. 73
10 Noveanu, G.N. i Nenciulescu, S.C., 2005, pag. 73-74.
14
Alctuii o list cu conceptele i principiile legate de problem pe care elevii trebuie s le utilizeze
i/ sau descopere.
Corelai aceste concepte cu obiectivele de referin din program, pentru clasele IVIII, sau
identificai asocierile dintre aceste concepte i competenele specifice din programele de clasele a
IX-a a XII-a, pentru a putea stabili scopul acestei activiti.
Alegei o strategie pe care s o folosii pentru atingerea obiectivelor/ formarea competenelor
identificate anterior.
Consultai manuale, ghidurile de aplicare a programelor, metodici, alte materiale n scopul gsirii
unor informaii suplimentare.
Stabilii sarcinile de lucru, n conformitate cu scopul propus i pe baza recomandrilor anterioare.
Verificai dac sarcinile de lucru fac apel la operaii mentale care faciliteaz/ promoveaz/ produc
nvarea dorit.
Verificai dac succesiunea sarcinilor reprezint un continuum al operaiilor pe care elevul trebuie
s le efectueze pentru a rezolva n mod satisfctor problema.
Sfat: Pentru a construi o activitate de nvare funcional pentru elev, plasai-v n poziia novicelui: ncercai s
uitai ceea ce tii n domeniul respectiv i s redescoperii coninuturile prin intermediul sarcinilor de nvare pe
care le propunei!
1.1.4. Care este relaia dintre unitatea de nvare i lecie?

Avantajele proiectrii pe uniti de nvare, fa de proiectarea tradiional, pe lecii, sunt
urmtoarele:
coerena instruirii, n care ateptrile elevilor devin clare pe termen mediu i lung;
centrarea nvrii pe elev, cu exersarea unor competene variate de tipul: comunicare, rezolvare
de probleme, luare de decizii, colaborare cu accent pe explorare i reflecie;
implicarea profesorului ntr-un proiect didactic pe termen mediu, cu o accentuare ct mai
precis a etapelor ciclului nvrii;
crearea unei perspective diferite asupra leciilor, n succesiunea lor, conferind acestora o structur
specific, n funcie de secvena unitii de nvare creia lecia respectiv i aparine.
Proiectul unei uniti de nvare ofer imaginea sintetic a desfurrii fiecrei ore n tabelul
pentru proiectul unitii de nvare, delimitarea leciilor se realizeaz prin linii orizontale. Astfel,
elementele de coninut i obiectivele de referin/ competenele specifice care sunt dezvoltate prin
intermediul activitilor de nvare, resursele educaionale pentru fiecare activitate, precum i metodele/
instrumentele de evaluare necesare, se regsesc nscrise n tabel, pentru fiecare lecie.
Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii de nvare.
Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiva strategic, lecia ofer nelegerea
din perspectiva operativ, tactic. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a
leciilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvare o entitate supraordonat la o lecie
component trebuie s permit o replicare n acelai timp funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i
operaional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. Acest
mod de tratare orientat ctre scopuri precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare, ct i a
leciei11.
1.1.5. Care sunt secvenele unitilor de nvare?

n proiectarea unitii de nvare, de cea mai mare importan este identificarea ansamblului de
activiti consistente, corelate, care s conduc la formarea individului competent, capabil s fac fa
provocrilor secolului XXI i s continue nvarea pe parcursul ntregii viei. Acest ansamblu structurat a
fost gndit diferit pentru gimnaziu i liceu.
Unitile de nvare pot avea dimensiuni diferite oferind un numr diferit de lecii, raportat la
obiectivele, coninutul disciplinar, strategiile nvrii i resursele disponibile integrate. Astfel, pentru
unitatea de nvare, Reacii chimice (Chimie, clasa a VII-a) se folosesc, n general, un numr de 10 lecii,
pentru Respiraia i schimbul de gaze n lumea vie (Biologie, clasa a X-a) 7 lecii etc. Fiecare dintre
acestea poate reprezenta prin obiectivele prevzute de programa colar, o unitate de nvare, iar prin
ierarhia obiectivelor i a coninutului disciplinar poate fi mprit ntr-un numr cuprins ntre 3 secvene
11 Ghid Metodologic. Aria Curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu, 2002, pag. 28.
15
(familiarizare, structurare i aplicare) pentru gimnaziu i 6 secvene (actualizare, problematizare,

sistematizare, conceptualizare, aprofundare i transfer) pentru liceu.
Structurarea ansamblului de activiti pe anumite secvene favorizeaz elaborarea unei strategii a
predrii/ nvrii, conferind o orientare util pentru proiectant (profesor) n vederea elaborrii sarcinilor
de lucru, prin intermediul crora elevul este condus s-i construiasc cunoaterea, dar i setul de
indicatori pentru elaborarea instrumentelor de evaluare a progresului.
Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor asociaz secvenelor o anumit difereniere
n planul operrii cu coninuturile disciplinare; pentru nvmntul gimnazial nivelurile de operare
pot fi subsumate, n special, conceptelor: Familiarizare, Structurare i Aplicare, iar pentru cel liceal
conceptelor: Actualizare, Problematizare, Sistematizare, Conceptualizare, Aprofundare i Transfer.
Tem de reflecie
Unitile de nvare pentru nvmntul gimnazial trebuie concepute pe urmtoarele
secvene: Familiarizare, Structurare i Aplicare.
1. Ce rol credei c are aceast secveniere?
2. ncercai s gsii elementele difereniatoare ale acestor etape.
Robert Karplus (1975) a descris trei stagii ale ciclului nvrii: explorare, dezvoltare conceptual
i aplicarea descoperirilor; aceast teorie fundamenteaz secvenierea unitilor de nvare, transformnd
aspectul formal al acestei ordonri, ntr-unul relevant:
- n timpul explorrii, elevii sunt implicai n activiti manipulative prin intermediul crora observ
i studiaz fenomene.
- n timpul dezvoltrii conceptuale, profesorul poate folosi demonstraia sau poate conduce
discuii n urma crora s fie descoperite concepte sau principii cu care elevii au fost n contact n faza de
explorare.
- n timpul fazei de aplicare, elevii aplic ceea ce au descoperit n timpul fazei de dezvoltare
conceptual.
Secvenele unitii de nvare proiectate pentru nvmntul liceal provin din rafinarea secvenelor
definite pentru nvmntul gimnazial.
La nivelul nvmntului liceal se propun urmtoarele cuvinte cheie i ntrebri, cunoscute sub
numele Modelul celor ase E12 , i care evideniaz fiecare dintre secvenele unitii de nvare, din
perspectiva elevului:
1. Actualizare Evocare Ce tiu deja?
2. Problematizare Explorare Cum explorez?
3. Sistematizare Explicare Cum organizez?
4. Conceptualizare Esenializare Ce este esenial?
5. Aprofundare Exersare Cum aplic?
6. Transfer Extindere Cum dezvolt?
Sarcin de lucru n grup!

Considerai c ocupai funcia de director al colii. n aceast calitate vei asista la orele
profesorilor din subordine. nainte de asistena la o or de chimie, vei analiza proiectul
unitii de nvare, n scopul aprecierii corectitudinii alctuirii acestuia i n scopul punerii
n tem cu subiectul leciei. Fragmentul urmtor ilustreaz doar setul primelor 3 lecii din
unitatea de nvare respectiv, care se pred la gimnaziu, n clasa a VII-a.
Identificai rolurile elevului i profesorului, n leciile acestei secvene.
Observai specificul activitilor de nvare, pentru fiecare lecie din fragmentul prezentat i
identificai dac aceste lecii aparin uneia sau mai multor secvene ale unitii de nvare.
Postai rezultatele i comparai cu tabelul de sintez, care urmeaz fragmentului prezentat.
12 Ghid Metodologic. Aria Curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu, 2002, p. 29.
16
17
Reacii
chimice
Coninuturi
......
2.1
2.1
..........
2.1.2. s elaboreze o fi
de lucru pentru a verifica
ipotezele propuse.
2.1.3. s completeze fiele
de observaie pe care le
au la dispoziie, referitoare
la transformrile fizice i
chimice care au loc pentru
exersarea capacitii de
observare.
2.1.4. s descrie modul
de lucru n scopul crerii
obinuinei de a utiliza
terminologia specific.
2.1.5. s descrie produii de
reacie n scopul identificrii
specificului unei reacii
chimice
1.2.1. s denumeasc corect

cel puin 3 substane dintrun set dat.
1.3.1. s identifice cte
4 proprieti fizice ale
substanelor/ materialelor
observate.
2.1.1. s formuleze 3 ipoteze
legate de capacitatea
substanelor de a reaciona
cu celelalte substane.
1.2
1.3
Obiective operaionale
O.R.
Descrierea produilor de reacie i

a modului de lucru.
Caracterizarea substanelor/ materialelor pe

baza unor proprieti fizice observabile.
Investigarea posibilitii de a reaciona a
substanelor:
- stabilirea problemei de investigat;
- formularea de ipoteze referitoare la
capacitatea unei substane de a reaciona
cu alte substane.
.................
Conducerea investigaiei
Identificarea substanelor care
reacioneaz ntre ele.
Observarea transformrilor i nregistrarea
observaiilor.
(2 ore)
(1 or)
Activitate n grup folosind

fie de lucru concepute de
elevi
Activitate individual
pe baza fielor puse la
dispoziie de profesor
Chestionarea
Activitate n grup
Substane utilizate: cuie/
pilitura de fier, pan de
cupru, sulfat de cupru,
carbonat de calciu/ cret/
scoici, ap distilat, soluii
de acizi i baze etc.
Activitate n grup
Recunoaterea i denumirea unor substane

dintr-un set dat.
Observarea
sistematic
Investigaia
Jurnal de reflecie
..
Chestionarea
Investigaia
Jurnal de laborator
Observarea
sistematic
Evaluare
Resurse
Activiti de nvare
Reacii chimice
Proiectul unitii de nvare:

Obs
n viziunea autorului proiectului, cele 3 lecii fac parte din secvena Familiarizare. Aceasta este
prevzut s se desfoare pe parcursul a 3 ore, n cadrul denumirii Reacii chimice. Modul cum s-a
realizat, efectiv, secvena de Familiarizare, din perspectiva rolurilor asumate de profesor i de ctre elevi,
n cadrul proiectului prezentat, este sintetizat n tabelul urmtor:
Familiarizare
Rolul profesorului
Rolul elevului
Activitatea de
nvare propus
Observaii
Creeaz situaii de
nvare care produc
amintirea noiunilor,
operaiilor i a
comportamentelor
necesare pentru
nelegerea
conceptului ce
urmeaz a fi predat;
Stabilete nivelul
de cunoatere de
ctre elevi, a unor
noiuni referitoare
la conceptul ce
urmeaz a fi predat;
Caut mijloace
pentru realizarea
scopului:
identific noiuni,
termeni, relaii,
fenomene,
metode pe care
le cunoate
n legtur cu
subiectul propus
i mprtete
cu ceilali
cunotine,
preri, puncte de
vedere personale
despre acesta.
Urmrete
sau efectueaz
verificarea
practic, observ
fenomene;
Recunoaterea
i denumirea
unor substane
dintr-un set dat
(Activitate n
grup)
Elevii sunt solicitai s identifice din

setul de substane pus la dispoziie pe
cele familiare (de exemplu, metalele,
carbonatul de calciu prezent n
cochilii de scoici sau praf de marmur
sau cret) i s le caracterizeze din
punct de vedere al proprietilor
fizice. Acest aspect este important
pentru identificarea ulterioar,
a producerii unor substane cu
proprieti noi specificul reaciilor
chimice, i ca urmare, pentru
decelarea fenomenelor fizice de cele
chimice.
Ofer pretexte
problem (creeaz
conflicte cognitive)
care motiveaz
elevii s se angajeze
n sarcina de lucru;
nlesnete
demersul de cutare
al elevului, fr a
prescurta aceste
cutri prin propriul
lui proiect de adult;
Face o prim
ncercare de
realizare a
produsului,
completnd sau
ajustnd etapele
de cutare;
Investigarea
posibilitilor
de reacie a
substanelor:
- stabilirea
problemei de
investigat
- formularea
de ipoteze
referitoarea la
capacitatea unei
substane de
a reaciona cu
alte substane/
Activitate n grup
18
Caracterizarea
substanelor/
materialelor
pe baza unor
proprieti fizice
observabile
(Activitate n
grup)
Grupele de elevi sunt solicitate,

n continuare, s investigheze
comportarea substanelor pe care le
au la dispoziie n ceea ce privete
capacitatea lor de a reaciona unele
cu altele. n acest sens, se identific
problema ce urmeaz a fi rezolvat:
Toate substanele reacioneaz
ntre ele atunci cnd sunt puse n
contact unele cu altele?, iar pe baza
acesteia elevii formuleaz diverse
ipoteze generale de tipul Toate
substanele reacioneaz ntre ele
pentru c..., fiind invocate diverse
experiene personale care permit
generalizarea respectiv. Apoi sunt
solicitai s emit ipoteze referitoare
la cazuri particulare care implic
substanele pe care le-au identificat,
de tipul Cuprul nu reacioneaz
cu apa pentru c firele de cupru nu
ruginesc.
Se abine s
defineasc termeni i
s explice constatri
n legtur cu noul
concept de nvat,
pn cnd elevii nu
au efectuat multiple
experimente sau
mcar un numr
suficient de ncercri.
Prin analogie cu
situaii anterioare,
anticipeaz
inte de atins
(rspunsuri la
ntrebri) i
caut mijloace
pentru atingerea
lor (concepe
investigaii/
experimente
pentru a-i
testa ipotezele),
ncercndu-le la
ntmplare;
Urmrete
sau efectueaz
verificarea
practic, observ
fenomene;
Conducerea
investigaiei
Identificarea
substanelor care
reacioneaz ntre
ele/ Activitate
n grup folosind
fie de lucru
concepute de elevi
Observarea
transformrilor
i nregistrarea
observaiilor/
Activitate
individual pe
baza fielor puse
la dispoziie de
profesor.
Fiecare grup:
verific una sau mai multe ipoteze,
pe baza fiei de lucru pe care o
elaboreaz.
nscrie observaiile efectuate, n
fie de lucru puse la dispoziie de
profesor.
descrie modul de lucru prin desene
i/ sau n scris.
descrie produsul/ produii de
reacie n scopul identificrii naturii
diferite a acestuia/ acestora n raport
cu reactanii.
infirm sau confirm ipoteza/
ipotezele, n funcie de rezultatele
experimentale.
Descrierea
produilor de
Culege date,
reacie i a
nregistreaz,
compar, clasific, modului de lucru.
prelucreaz
i reprezint
date n forme
adecvate intelor
vizate, calculeaz
rezultate pariale,
ncercnd si construiasc
propria nelegere
a conceptului.
Sarcin de lucru n grup! / nvmnt liceal

n ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor colare de liceu, sunt prezentate
sintetic strategii didactice specifice unitilor de nvare din perspectiva rolurilor asumate de
ctre profesor i de ctre elev pentru a deveni parteneri ntr-un demers de nvare eficient.
Pe baza informaiilor prezentate n tabelul Secvenierea unitii de nvare, din lucrarea
destinat disciplinei pe care o predai, realizai pentru fiecare secven o scurt prezentare.
De exemplu, pentru secvena Actualizare s-ar putea crea o sintez, ca cea nscris n tabelul
urmtor.
Actualizare
Prin intermediul acestei etape se poate asigura

evocarea i anticiparea noiunilor de baz i a
comportamentelor operatorii necesare pentru
nelegerea noului coninut
Problematizare
Sistematizare
Conceptualizare
Aprofundare
Transfer
19
Sarcin de lucru Individual

Utilizai urmtoarea list de verificare a proiectului unitii de nvare pentru fragmentul
din unitatea de nvare prezentat i stabilii n ce msur este respectat i n ce privin
unitatea mai suport mbuntiri.
Autoevaluai-v ultima unitate de nvare pe care ai proiectat-o folosind Lista de verificare
a proiectului unitii de nvare.
List de verificare a proiectului unitii de nvare
Caracteristicile unitii de nvare
Comentarii
Coninuturile alese asigur o unitate

tematic.
Este respectat o logic intern a conexiunilor
ntre coninuturi.
Se au n vedere n cadrul unitii de nvare
obiective de referin corespunztoare
tuturor obiectivelor cadru, respectiv
competene specifice corespunztoare
tuturor competenelor generale.
Obiectivele operaionale sunt derivate din
obiectivele de referin/ competenele
specifice vizate de unitate.
Se pot realiza obiectivele propuse / pot fi
formate competenele vizate prin intermediul
activitilor de nvare propuse.
Activitile de nvare sunt astfel construite
nct s inteasc rezolvri de probleme din
viaa real.
Tehnologia informatic i comunicaional
este prezent pe parcursul ntregii uniti.
Se au n vedere activiti de nvare i
instrumente de evaluare care s vizeze
capacitile de gndire de nivel superior.
Unitatea de nvare implic o multitudine de
instrumente de evaluare formativ.
1.2. Proiectarea activitii de predare cu ajutorul tehnologiilor

informatice i comunicaionale13
Integrarea tehnologiilor informatice i comunicaionale (TIC), n procesul de predare nvare
evaluare, a devenit n ultimele dou decenii o prioritate a politicilor educaionale pe toate meridianele
lumii ntruct se deschid noi orizonturi pentru practica educaiei: facilitarea proceselor de prezentare a
informaiei, de procesare a acesteia de ctre elev, de construire a cunoaterii.
13 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag. 109-119.
20
Tehnologiile multimedia (MM) i ofer utilizatorului diferite combinaii, imagine, sunet, voce,
animaie, video, pe cnd, tehnologiile hipermedia (HM) combin multimedia cu hypertextul, facilitnd
navigarea fr obstacole ntre diferite tipuri de date: texte, sunete, imagini fixe, imagini animate.
Rolul cadrului didactic din nvmntului tradiional, de transmitor al informaiei, se poate
transforma n cel de facilitator al nvrii prin regndirea propriei misiuni: crearea unui ambient (scop,
informaii, resurse, strategie) care s-i permit elevului s-i construiasc/ dezvolte cunoaterea, cu
ajutorul TIC.
1.2.1. Cum putem clasifica aplicaiile pentru instruirea asistat de computer?

Majoritatea specialitilor consider c nu trebuie s ne mai ntrebm dac instruirea se mbuntete
prin utilizarea calculatoarelor, ci cum pot fi utilizate mai bine calitile unice ale calculatoarelor, care le
deosebesc de alte medii. Calitile unice ale acestui mediu:
interactivitatea calculatorului;
precizia operaiilor efectuate;
capacitatea de a oferi reprezentri multiple i dinamice ale fenomenelor;
interaciune semnificativ i difereniat cu fiecare elev n parte.
La nceputurile instruirii asistate de calculator dominau programele de tip Drill-and-Practice care
valorific resursele dezvoltate prin exerciiu i algoritmizare iar ultima perioad este marcat prin softuri
complexe care ncurajeaz construcia activ a cunotinelor, asigur contexte semnificative pentru
nvare, promoveaz reflecia, elibereaz elevul de multe activiti de rutin i stimuleaz activitatea
intelectual asemntoare celei depuse de aduli n procesul muncii.
Utilizarea calculatorului (computerului) a condus, odat cu evoluia lui, la dezvoltarea unui sistem
de instruire extrem de flexibil, cunoscut sub numele de instruire asistat de computer (IAC). Aceast
flexibilitate se datoreaz: elaborrii softului educaional; organizrii interaciunii dintre elev i program
cu reglarea instruirii dup modelul sistemelor cibernetice cu comand i control; a individualizrii
parcursului n raport cu reaciile elevului, i a proiectrii ntregului demers utiliznd cea mai eficient
strategie pedagogic n raport cu obiectivele planificate. Pentru a nu se reduce IAC la utilizarea
computerelor pentru activiti punctiforme, prin soft educaional nelegem, un program proiectat s
rezolve o sarcin/ problem pedagogic, adic softul proiectat pentru a fi utilizat n instruire/ nvare.
Va exista o gam larg de softuri: fiecare din activitile subsumate domeniului educaie training,
instruire, nvare, predare prin intersectarea cu specificul interveniei noilor tehnologii aided,
assisted, managed etc. capt o coloratur proprie, difereniatoare; de aici i specificitatea softului
proiectat pentru respectiva form de activitate.
Softurile educaionale pot fi grupate n mai multe categorii raportndu-ne la funcia pedagogic specific
pe care softul o ndeplinete n cadrul unui proces de instruire:
Softurile interactive pentru nsuirea unor cunotine noi.
Acestea creeaz un dialog ntre educabil i programul respectiv. Interaciunea poate fi controlat de
computer (dialog tutorial) sau de educabil (dialog de investigare). Termenul generic de tutor desemneaz
softul n care drumul educabilului este dirijat de computer. De regul, un tutor preia una din funciile
profesorului, fiind construit pentru a-l conduce pe educabil, pas cu pas, n procesul de nvare dup o
strategie stabilit de proiectantul softului.
Spre deosebire de tutor, softul de investigare folosete o alt strategie: elevului nu i se indic calea
de parcurs informaiile deja structurate, ci un mediu de unde elevul poate s-i extrag toate informaiile
(att cele factuale, ct i cele procedurale) necesare pentru rezolvarea sarcinii, pe baza unui set de reguli;
calea parcurs depinde ntr-o mare msur de cel care nva (att de nivelul propriu de cunotine, ct i
de stilul de nvare).
Softuri de exersare14.
Prin softurile de acest tip se realizeaz exersarea individual pentru nsuirea unor date, procedee,
tehnici sau formrii unor deprinderi specifice; sunt de obicei, un supliment al leciei tradiionale. Acestea
l ajut pe profesor s realizeze activitile de exersare, permind fiecrui elev s lucreze n ritm propriu
i s aib mereu aprecierea corectitudinii rspunsului dat.
Valoarea pedagogic este reflectat de msura integrrii n realizarea activitii de nvare.
14 Drill-and-Practice
21
Exemplu
Iat un exemplu din matematic: Reprezentarea corpurilor desenarea piramidei15
Evoluia pedagogic a exerciiilor marcheaz saltul formativ, realizabil de la exerciiul

automatismelor (care are o sfer de aciune limitat) la exerciiul operaiilor, care angajeaz un cmp
aplicativ mai larg, perfectibil la diferite niveluri de referin didactic i extradidactic. (Cerghit, I., 2002)
Softuri de simulare.
Acestea permit reprezentarea controlat a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul unui
model cu comportament analog. Se ofer astfel posibilitatea modificrii unor parametri i observrii
modului cum se schimb comportamentul sistemului.
Experimentul reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de cercetare direct
a realitii n condiii specifice de laborator i poate fi desfurat cu succes i cu ajutorul softurilor de
simulare.
Exemplu
n lecia de chimie, Reacia acizilor cu metalele16, se realizeaz experiene virtuale referitoare la
unele proprieti ale acizilor.
Scopul simulrii este de a ajuta elevul n crearea unui model mental util permind acestuia s testeze n
mod sigur i eficient comportarea sistemului n diverse situaii.
Simulrile: pot conine o prezentare iniial a fenomenului, procesului sau echipamentului; ghideaz
activitatea educabilului; ofer situaii practice pe care educabilul trebuie s le rezolve i atest nivelul de
cunotine i deprinderi pe care acesta le posed dup parcurgerea programului de instruire.
15 Materiale educaionale AeL, Matematica - clasa a VIII-a, Reprezentarea corpurilor.

16 Materiale educaionale AeL, Chimie - clasa a VIII-a, Reacia acizilor cu metalele.
22
Exemplu
Un alt exemplu se concretizeaz ntr-o simulare pentru orele de geografie, clasa a V-a, Formarea
munilor de ncreire17.
Avantajele utilizrii activitilor de simulare pe calculator sunt numeroase. Menionm cteva dintre
acestea: creterea motivaiei; nvarea eficient; controlul asupra unor variabile multiple; prezentri
dinamice i reluarea simulrii n ritmul propriu al elevului, att timp ct este necesar, pentru ntelegerea
fenomenului.
Softuri pentru testarea cunotinelor.
Specificitatea acestora depinde de mai muli factori momentul testrii, scopul testrii, tipologia
interaciunii (feedback imediat sau nu). Aceste softuri apar uneori independente, alteori fcnd parte
integrant dintr-un mediu de instruire complex; secvene de testare pot exista i n alte tipuri de softuri, n
dependen de strategia pedagogic i sunt destinate pentru a msura progresul n nvare.
Exemplu
n sensul celor discutate iat testul realizat pentru evaluarea cunotinelor despre floarea soarelui
Biologie, clasa a V-a18.
Rezultatul evalurii este afiat la terminarea testului i asigur reconcentrarea ateniei elevului
asupra elementelor incorecte din rspuns.
17 Materiale educaionale AeL, Geografie - clasa a V-a, Relieful continentelor i bazinelor oceanice
18 Materiale educaionale AeL, Biologie - clasa a V-a, Floarea soarelui.
23
Exemplu
Asocierea orbitalilor atomului cu denumirea lor este un test propus pentru clasa a IX-a, AtomulOrbitali19
O asociere incorect este nsoit de o atenionare Mai ncearc o dat!. Caracterul corectiv al
acestui test este ilustrat n aceast manier.
Jocuri educative. Softuri care sub forma unui joc atingerea unui scop, prin aplicarea inteligent
a unui set de reguli l implic pe elev ntr-un proces de rezolvare de probleme. De obicei se realizeaz o
simulare a unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse modaliti de a influena atingerea scopului.
Jocul didactic reprezint o metod de nvmnt n care predomin aciunea didactic simulat.
Exemplu
Prin metoda drag and drop i prin apasarea butonului Rotete, elevii vor muta, n sectorul marcat
pe cerc, imaginea reprezentare a muncilor agricole care se desfoar ntr-o anumit lun20, situat n
partea dreapt.
Jocurile pentru instruire pot fi incluse n diverse situaii n vederea creterii motivrii elevului
i a creterii nivelului de efort pentru activiti specifice. Implic activ elevul n procesul didactic i
ncurajeaz interactivitatea social, prin intermediul realizrii conexiunilor dintre participani21.
Sfat: Este necesar ca profesorul (utilizatorul) s cunoasc diferena ntre un soft educaional (n accepia
clasic a IAC) i un soft utilitar sau soft tematic; numai softul educaional (IAC) cuprinde n el i o strategie
pedagogic (concretizat n sarcinile de lucru) care determin modul de interaciune al elevului cu programul:
aceast interaciune, a crei specificitate este determinat de obiectivele urmrite, produce nvarea. Softurile
utilitare sau softurile tematice pot fi utilizate n demersul instruirii, numai pentru aspecte punctuale ale demersului
didactic.
19 Materiale educaionale AeL, Chimie - clasa a IX-a, Atomul
20 Materiale educaionale AeL, Istorie - clasa a V-a, Evul mediu. Omul i mediul.
21 Vldoiu, D., 2006.
24
Un soft tematic cuprinde informaia structurat n jurul unui domeniu, fenomen, eveniment etc.;
astfel de softuri pot oferi date, procedee, simulri, dar nu se adreseaz unei anumite categorii de utilizatori
care urmresc un anumit obiectiv. Profesorul este cel care decide modul n care elevii vor interaciona
cu ceea ce poate oferi un soft tematic. Aceste softuri prezint un coninut disciplinar i pot fi utile n
instruire, ca urmare, se folosete i pentru ele sintagma de softuri educaionale, dei ele nu dispun de
atributul educaional, deoarece nu integreaz o strategie coninnd sarcini de lucru care s produc
nvarea. i softurile utilitare editoare de texte, tabele matematice, instrumente grafice etc. pot fi
folosite n practica procesului educaional.
1.2.2. Cum analizm, apreciem i folosim un soft educaional?

Softurile care integreaz cunotinele disciplinare transmise printr-o strategie pedagogic,
concretizndu-se ntr-un demers interactiv elev soft (program), demers care solicit din partea elevului
o procesare mintal a informaiei, rezolvarea unor sarcini de lucru, i care ar trebui s-l conduc spre
construirea/ dezvoltarea cunoaterii intenionate descrise de obiectivele curriculare ale programelor
colare constituie subiectul seciunii care urmeaz.
Etapa 1
Fiecare soft este nsoit de un Manual al profesorului, cuprinznd urmtoarele seciuni:
1. Terminologie; 2. Structur general (Obiective didactice, Coninut, Recomandri de structurare i
predare); 3. Bibliografie.
Primul aspect de luat n seam din manual, din punctul de vedere al analizei, l vor constitui
obiectivele/ competenele dac corespund cu cele din programa colar. Deoarece rezultatul nvrii l
reprezint o schimbare, o modificare a comportamentului, apariia unei noi reacii, este de verificat dac
acest comportament este observabil, prin analiza obiectivelor operaionale. Acest fapt este relevant pentru
c un obiectiv operaionalizat ne servete att pentru a evalua eficacitatea nvrii ct i pentru motivarea
elevului, ntruct atingerea lui ofer satisfacia succesului i ncrederea n forele proprii. Urmeaz
verificarea derivrii obiectivelor operaionale din obiectivele de referin/ obiectivele programei.
Etapa 2
Efectuarea analizei obiectivelor operaionale ne conduce imediat la verificarea corectitudinii
construciei instrumentelor care pot pune n eviden progresul elevilor: dac acestea msoar ceea ce
avem nevoie msura ndeplinirii obiectivelor de referin/ competenelor specifice. Un prim indiciu este
furnizat de formularea complet a obiectivelor operaionale pentru evitarea ambiguitilor, interpretrilor
diferite etc.
Etapa 3
Am subliniat mereu caracteristica specific unui soft educaional: prezena unei strategii
pedagogice care prin interaciunea elev-soft s-i ofere elevului informaii i sarcini de lucru capabile
s produc nvarea. Pentru a pune n eviden prezena i tipul strategiei, profesorul va lansa softul/
programul i va alctui un tabel cu mai multe coloane: n prima coloan va introduce toate sarcinile de
lucru; n cea de a doua coloan, analiznd fiecare sarcin, va marca ce comportament a fost solicitat; n
cea de a treia coloan va nota propriile observaii: existena unei bucle de corecie (ratrapare), numrul de
sarcini pe un anumit element de coninut disciplinar, succesiunea sarcinilor, conduc la dezvoltarea unui/
unei model/ teorii/ metode, centrarea demersului pe o anumit teorie/ model al instruirii, contribuia la
dezvoltarea potenialului creativ etc. Un exemplu:
Sarcina de lucru
Comportamentul solicitat
Categorie taxonomic
Completeaz definiia ...
Reamintire
Ce asemnri/ deosebiri exist

n ceea privete caracteristicile
elementelor .....
nelegere
Construiete un model grafic al

...
Aplicare
Observaii
25
Ce ar trebui s observm analiznd un astfel de tabel?

a) n primul rnd, dac nivelul taxonomic al sarcinilor de lucru atinge treptat nivelul taxonomic al
obiectivului (operaional) enunat; aici trebuie s ne aducem aminte de clasica piramid a nvrii:
n aceeai ordine de idei: pentru a produce nvarea pn la atingerea obiectivelor se impune ca

n parcurgerea softului, elevul s aib de rezolvat sarcini de lucru din ce n ce mai complexe i care s
solicite activiti cu un sporit coeficient de eficacitate. Citirea (unui text explicativ) ca mod de procesare
a informaiei este mult mai puin eficace dect o reprezentare grafic sau dect informaia prezentat pe
dou canale (auditiv i vizual).
b) n al doilea rnd, dac softul este sensitiv la reaciile/ rspunsurile elevului la sarcinile de
lucru; n raport cu tipul de rspunsuri (alegere multipl sau rspuns construit), dac exist un feedback i
de ce fel. Mecanismul suport al interaciunii cuprinde patru momente distincte i anume:
oferirea de ctre computer/ soft/ program a unei informaii prin care se declaneaz o anumit
activitate a elevului,
activitatea (mental) a elevului,
introducerea de ctre elev n computer a rezultatului acestei activiti,
reacia computerului/ programului la datele introduse.
Ciclul se reia, variind doar informaia vehiculat de acest mecanism suport. Suportul are valoare
prin funcia sa: declanarea unei anumite operaii mentale la elev. El poate vehicula modaliti diferite de
solicitare a rspunsului elevului sau de reacie a programului. Aceste modaliti forme de interaciune
pot fi diferite, n funcie de modul n care este gndit strategia pedagogic. La solicitarea computerului
(sarcina de lucru) elevul introduce rspunsul/ reacia sa (date), aprnd dou posibiliti:
rspunsul poate fi gsit ntr-un ansamblu de reacii date (rspunsuri la alegere dihotomic sau
multipl);
rspunsul poate fi produs/ construit de elev (prin corelare sau deschis).
Pe foaia de analiz a softului vom marca i caracteristicile constatate pn acum, subliniind dac
dup un rspuns greit al elevului programul dispune de o bucl de corecie/ ratrapare sau se limiteaz la
constatarea greelii i revenirea la aceeai sarcin de lucru.
c) n al treilea rnd: marcai pe tabel cte sarcini de lucru cuprinde secvena dedicat fiecrui nou
element de coninut disciplinar; notai n rubrica Observaii dac sunt suficiente sau nu sarcinile existente.
d) n al patrulea rnd: analiznd tipul sarcinilor de lucru, ncercai s identificai dac succesiunea
lor presupune intenia proiectantului de a concretiza un model/ o teorie/ o metod din cele tratate n
literatura de specialitate. Proiectarea demersului nvrii poate reflecta/ concretiza (se poate axa pe)
o anumit teorie a nvrii/ instruirii sau un anumit model. Pentru unul i acelai capitol, cu aceleai
obiective, un proiectant va adopta un demers general deductiv (de la general la particular), altul un
demers inductiv (de la particular la general), ceea ce va conduce la realizarea a dou softuri cu totul
diferite n ceea ce privete calea pe care o parcurge elevul, adic modul specific n care are loc nvarea.
Un alt exemplu: dac una dintre finaliti este dezvoltarea potenialului creativ, din sarcinile de lucru
incluse n program (soft) nu pot lipsi cele bazate pe gndirea divergent.
Tot acum profesorul i poate nota observaii cu privire la alte aspecte, cum ar fi natura sau modul
de prezentare a informaiei:
numai elementele pertinente i utile n raport cu obiectivele explicite;
recurgerea numai la pre-achiziiile enunate;
adaptarea nivelului de dificultate al noilor noiuni la nivelul de colaritate n cauz;
corectitudine i exactitate a informaiei;
vocabular n funcie de nivelul colar;
propoziii scurte, uor de neles;
imagini pertinente n raport cu tematica i textul de pe ecran;
26
ordonarea situaiilor implicate n nvare: de la cunoscut la necunoscut; de la simplu la complex;

de la concret la abstract; de la observare la raionament; de la o privire general la o tratare n
detaliu;
secvene de actualizare a cunotinelor introduse anterior;
sinteze ale unor ansambluri de cunotine sau pentru restructurarea acestora22.
Etapa 4
O caracteristic esenial a IAC o reprezint adresabilitatea: pentru a fi eficiente softurile
educaionale sunt proiectate ntotdeauna pentru o anumit populaie int. Numai n acest fel este posibil
interaciunea cu respectiva populaie de elevi i individualizarea instruirii.
Prin caracteristici ale populaiei int se neleg o serie de factori personali (structura cognitiv,
nivelul de dezvoltare cognitiv, capacitatea intelectual, aspecte ale stilului cognitiv), factori motivaionali
i atitudinali, situaionali (sociopsihologici) i didactici care pot varia de la un grup la altul. De obicei, nu
exist date suficiente pentru toi aceti factori; ca urmare, adaptarea softului la caracteristicile populaiei
int las ntotdeauna de dorit. Totui, profesorul utilizator este obligat s verifice congruena softului cu
caracteristicile populaiei de elevi din coala sa.23
Etapa 5
Profesorul trebuie s cunoasc problemele ergonomice, deosebit de delicate, pe care le ridic
utilizarea computerului. Gradul de iradiere al monitoarelor actuale este destul de ridicat, fapt care impune
luarea unor msuri preventive, n special n ceea ce privete poziia elevului fa de ecran24. Cteva
exemple:
Lizibilitatea caracterelor (literelor, cifrelor) depinde de mrimea i forma lor, precum i de
contrastul cu fondul. Un text cu liter mic l oblig pe elev s se apropie de ecran; un text cu font sans
serif se citete mai greu dect cu serif; un text cu font cu efecte de tip shadow ncetinete citirea, iar
afiarea pe un ecran cu fond deschis este mai puin obositoare pentru utilizator.
Culorile folosite corect pot ameliora perceperea i procesarea informaiei vizuale: pe un fond
nchis pentru caracterele alfanumerice se recomand verde, galben, oranj, alb i albastru, iar pe un fond
deschis rou i bleu. n general, se recomand limitarea numrului de culori, maximum 3 n editarea de
texte.
Organizarea informaiei afiate influeneaz, de asemenea, procesarea ei, nelegerea solicitrilor,
orientarea activitii. Astfel, nu se recomand prezena concomitent pe ecran a mai multor ferestre,
schimbarea locului de acces la o rutin frecvent utilizat, distanele mari ntre punctele de accesare cu
mouse-ul25.
Sarcin de lucru n grup! / nvmnt liceal

Pentru un acelai soft educaional, pe care l avei la dispoziie, completai individual tabelul
de mai jos care vizeaz observaii privind ergonomia ecranului.
Denumirea softului:
Disciplina
clasa
Lizibilitatea
Utilizarea culorilor
Organizarea informaiei
1.
1.
1.
2.
2.
2.
Comparai rezultatele, iar n cazul diferenelor, discutai alte criterii pe care le-ai putea
utiliza, astfel nct s se mbunteasc fidelitatea instrumentului.
n final: Pe parcursul analizei profesorul trebuie s aib n vedere urmtoarea list de
verificare:

23 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag. 118.
24 Dintre lucrrile domeniului recomandm: Cail, F. Ecrans de visualisation. Sante et ergonomie. ED 924, juin 2005. Online: http://www.inrs
frhtm/ecrans_ de_visualisation_sante_et_ergonomie.html
27
List de verificare a unui soft educaional

Caracteristici ale softului educaional
Comentarii
Care este scopul urmrit?

Ce comportamente ne propunem s formm/
dezvoltm la elevi prin lecia/ leciile respective?
Sunt urmrite obiectivele de referin/
competenele specifice declarate?
Obiectivele operaionale sunt derivate din
obiectivele de referin/ competenele specifice
declarate?
Sarcinile de lucru/ instrumentele de evaluare sunt
construite pentru realizarea acestor obiective?
Ce activiti care s solicite capaciti de
gndire de nivel superior, trebuie s ncercm
s provocm la elev pentru a atinge scopul de o
manier durabil?
Care este forma de interaciune cea mai bine
adaptat/ demersul cel mai potrivit pentru acest
scop?
Ce se poate realiza folosind acest soft?
Care sunt punctele tari? Dar cele slabe?
Cum l-a putea integra n practica mea actual?
Chiar dac nc nu avem rspunsurile adecvate sau chiar dac nc mai exist multe aspecte
nelmurite, aceste prime clarificri ne conduc spre o proiectare a unui proces educaional eficient, folosind
toate resursele la dispoziie.
28
CAPITOLUL
Utilizarea tehnologiei
informatice i comunicaionale
n procesul de nvare
Cunoscut i sub numele de WWW sau Web, World Wide Web este cel mai utilizat serviciu Internet.
Dac ne imaginm o pnz uria de pianjen, care acoper globul, avem, metaforic vorbind, o estur
rspndit n ntreaga lume adic World Wide Web. estura este alctuit dintr-o colecie de
documente specifice, conectate logic ntre ele, denumite hipertexte. Consultarea informaiilor organizate
sub form de hipertexte se realizeaz cu ajutorul unui program special numit browser, prin navigarea pe
reea.
Integrarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de predare-nvare-evaluare,
atrage dup sine mai mult dect utilizarea softurilor educaionale i nu nseamn numai utilizare exclusiv
n scop de informare. Gsirea rspunsurilor la urmtoarea serie de ntrebri reprezint scopul abordrii
tematicii din acest capitol.
Cum pot utiliza Internetul pentru a sprijini predarea i nvarea elevilor?
Cum nvm elevii s se informeze pe Web?
Ce nseamn o cutare eficient?
Cum se salveaz informaiile de pe Web? n ce scop?
Produsele multimedia ale nvrii elevilor pot fi rezultatul acestor cutri/ descoperiri?
Ce tip de materiale ar mbunti nvarea n cazul elevilor mei?
Cum pot fi utilizate la clas instrumentele de comunicare prin Internet? n ce scop?
Exist reguli de comportament pe Internet? De ce trebuie s respectm aceste reguli?
Ce aduce nou nvarea pe Web (wiki, blog)?
2.1. Utilizarea motoarelor de cutare
Cele mai utilizate, n rndul instrumentelor de cutare, sunt motoarele de cutare (search engines).
Aceste programe viziteaz pagini Web, analizeaz textul i cuvintele cheie i le stocheaz n baza de
date a motorului de cutare. Cnd un utilizator trimite o cerere de cutare, motorul consult baza de date
proprie i extrage adresele care conin cuvintele cheie specificate de interogator (utilizator), crend un
catalog. Catalogul va fi transmis spre vizualizare, pagin cu pagin, ctre acel browser26 care a transmis
cutarea. Dintre multele motoare de cutare, cele mai cunoscute sunt:
AltaVista www.altavista.com
Yahoo www.yahoo.com
Google www.google.ro
Live Search www.live.com
Un alt instrument de cutare este meta-motorul de cutare.
Metamotoarele de cutare sunt instrumente care utilizeaz cutarea informaiilor solicitate de
utilizatori cu ajutorul mai multor motoare de cutare. Rezultatele acestor cutri se obin mai lent, dar au
anse de succes mai mari, deoarece centralizeaz rezultatele obinute, elimin adresele duplicate, apoi le
ordoneaz dup categorii. Exemple:
Alltheweb caut i n paginile ftp.
Whatuseek accesai opiunea Chubba.
Ez2find poate face cutri prefereniale.
Vivisimo este printre cele mai folosite metamotoare, realizeaz cutare detaliat i n directoare.
Infogrid se poate cuta i n domenii.
26Un browser (numit i browser Internet sau browser web) este o aplicaie software ce permite utilizatorul s comunice i s afieze text,
grafic, video, muzic i alte informaii localizate pe o pagin din World Wide Web. Unele dintre cele mai cunoscute browsere web sunt Microsoft
Internet Explorer, Mozilla Firefox, Apple Safari, Google Chrome, Mozilla Camino, Opera Software - Opera, Nintendo DS browser i Flock.
29

Atunci cnd folosii strategii didactice de tipul nvrii prin descoperire, pentru ca elevii s fie
capabili s realizeze sarcinile de lucru, n timp util i cu precizie, i vei instrui pentru cutri/
explorri, individual sau n echip, cu ajutorul motoarelor de cutare. Obiectivul central
pe care-l vizai este ca elevul s efectueze o cutare eficient. Pentru aceasta i vei stabili
sarcinile de lucru care s inteasc:
identificarea elementelor caracteristice ale interogrilor: numrul total de rezultate
i timpul de rspuns; ordinea n care apar rezultatele cutrilor; semnificaia acestei
ordonri;
rafinarea cererii de cutare (n exemplificare, caracterele );
i cum orice activitate de nvare/ sarcin de lucru va fi mai nti rezolvat/ modelat de
dumneavoastr, urmtoarea sarcin de lucru vizeaz acest obiectiv.
Folosind motorul de cutare Google a crui adres este www.google.com, cutai software
educational, apoi software educational. Comparai numrul de rezultate oferite de motor
pentru fiecare interogare n parte, precum i timpul de rspuns.
Analizai rezultatele i menionai avantajele i dezavantajele motorului de cutare
Prezentaiv unul altuia rezultatele i apoi comparai cu rezultatul ilustrat.
interogarea software educational:
interogarea software educational:
30
Cutai pe Web citate celebre ale lui Albert Einstein. Putei folosi drept cuvinte cheie pentru
interogare Einstein i quotes (cuvntul englez pentru citat). Alctuii un top al primelor 5
citate preferate.
2.2. Produse multimedia ale nvrii elevilor: afie, prezentri,

publicaii, bloguri, wikis
Cnd navigai cu Windows Internet Explorer 7, descoperii deseori informaii pe care dorii s le
salvai pentru o utilizare ulterioar. Avei posibilitatea de a salva:
o pagin pe care nu dorii s o vizualizai, dar ctre care exist o legtur n pagina browserului,
prin executarea unui clic dreapta pe legtura respectiv i prin selectarea opiunii Save Target As
din meniul general care apare pe ecran.
o pagin27 Web pe care o vizualizai n acel moment, prin selectarea opiunii Save As.
o imagine28, prin executarea unui clic dreapta pe imaginea respectiv, apoi selectnd opiunea
Save Picture As din meniul general care apare pe ecran.
27
28
2009 Wikipedia, http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel

2009 Wikipedia, http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel
31
un URL (Uniform Resource Locator) dintr-o pagin Web prin executarea copierii URL n
Favorites unde o vei regsi ori de cte ori dorii s o accesai.
un fragment29 dintr-o pagin Web, prin selectarea acestuia, mutarea temporar n Clipboard prin
copiere i apoi transferarea lui n alt fiier
Sarcin de lucru Individual!

Cutai pe Internet informaii despre Blaise Pascal. Salvai ntr-un folder special toate
paginile care conin informaii utile, precum i o poz a lui Pascal.
29 2009 Wikipedia, http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel
32
Un proiect se finalizeaz printr-un produs. n practica colar aceste produse, pot fi de tip
multimedia prezentri, postere, brouri, ziare etc. atunci cnd integreaz tehnologia informatic i
comunicaional

Folosind un motor de cutare, cutai poster elearning. Ce observai?
Salvai ntr-un folder dedicat, informaii necesare realizrii unui poster despre eLearning.
Elaborai un poster propriu ale crui elementele constitutive obligatorii vor fi: o imagine
sugestiv, un motto, elemente de identificare vizual (logo-ul colii, logo-ul clasei etc.).
Utilizai instrumentul de evaluare Gril de evaluare criterial a proceselor de grup, de la
pagina 56, pentru monitorizarea procesului
Un exemplu de activitate de nvare, pe tema realizrii posterului produs al nvrii avnd tema
unitii de nvare este ilustrat n continuare.
Etapele activitii:
stabilirea, prin brainstorming, a planului de aciune;
desemnarea rolurilor fiecrui elev din grup n vederea realizrii produsului;
stabilirea designului posterului elementele constitutive;
aplicarea unor tehnici variate precum: formatarea difereniat a textului; un colaj de imagini
sugestive; elemente de identitate vizual.
Important!
Utilizarea informaiilor salvate de pe Web este supus reglementrilor legislative n vigoare
privind drepturile de autor. Citarea sursei informaiei include:
date despre deinerea drepturilor de autor sub imagine/ video (de exemplu, 2009 numele
deintorului de drepturi de autor) i cu informaiile disponibile;
descriere bibliografic complet la sfrit (inclusiv autor, titlu, editor i locul i data publicrii/
adresei web)
Exemplu
Exist informaii care nu au drepturi de autor i care pot fi liber utilizate. De exemplu: cartea de
telefoane, majoritatea materialelor Guvernului etc.
33

Utilizai instrumentul de evaluare List de verificare colaborarea n grup, de la pagina 60,
pentru evaluarea celorlalte grupuri.
Scriei un eseu de 300 de cuvinte cu privire la drepturile de autor.
Discutai n grup, modul n care ai putea realiza instruirea la clas pe tematica drepturilor
de autor.
Realizai o prezentare n faa celorlalte grupuri.
Profesorul are rolul de a pune resursele la dispoziia elevilor pentru ca acetia s lucreze pe cont
propriu; resursele trebuie organizate n aa fel nct s inspire elevii, s-i ajute n nvare, s le stimuleze
formarea de capaciti de gndire de ordin superior i s susin practicile de instruire.
Tehnologia modern este folosit n scop de resurs i trebuie s fie conectat elementelor de
coninut disciplinar i s inteasc realizarea obiectivelor urmrite prin unitatea de nvare. n continuare
prezentm exemple de instrumente TIC care pot fi utilizate frecvent, la clas, de profesor, dar i de elevi
atunci cnd i prezint produsele nvrii:
prezentrile sunt materiale descriptive, mbogite cu imagini, materiale video i audio,
diagrame, legturi ctre alte surse (via Internet). Microsoft PowerPoint este aplicaia prin care
putei realiza prezentri variate.
Cteva sugestii prin care putei realiza o prezentare de succes:
Primele 3 minute ale unei prezentri sunt destinate captrii ateniei elevilor/ clasei/ auditorului.
De aceea, aceast parte se caracterizeaz prin utilizarea unor elemente care pot strni interesul
clasei.
Redai liber ideile prezentate prin diapozitive, nu ncercai s le citii. Auditorul parcurge mai
repede dect voi textul scris. De aceea, prezentrile reuite folosesc text numai pentru ideile
principale, pe care prezentatorul le dezvolt pentru a face atractiv expunerea.
Pentru ca atenia elevilor/ auditorului s fie ndreptat ctre vorbitor e bine s folosii un
diapozitiv gol. Astfel, putei s stabilii contactul vizual cu interlocutorii.
Dac prezentarea este realizat la un cerc didactic, trg tiinific, expoziie n cadrul unei
conferine etc., putei realiza setarea timpul corespunztor fiecrui diapozitiv pentru ca
prezentarea s ruleze singur, cu reluarea automat atunci cnd ajunge la sfrit.
Folosii notele de subsol pentru indicarea surselor expuse n prezentare.

Accesai http://www.slideshare.net/category/education. Realizai un top al primelor 3
prezentri preferate din categoria education.
Prezentai criteriile care v-au condus la decizia respectiv.
Alctuii setul de criterii care acoper opiunile tuturor grupurilor.
Identificai cum putei valorifica potenialul acestui instrument media n activitatea cu elevii.
publicaii sunt destinate comunicrii bazate n mare msur pe text, mbogit cu imagini,
grafice etc. Publicaiile pot lua diferite forme: buletin informativ, revist, ziar, brour sau poster.

Realizai un buletin informativ cu caracter persuasiv, de 2 4 pagini, despre coala voastr.
Utilizai imagini care s susin coninutul, link-uri (legaturi) ctre alte site-uri web.
Prezentai acest produs colegilor dumneavoastr.
Adaptai instrumentul de evaluare, de la pagina 59, pentru msurarea performanei
dumneavoastr i utilizai-l att pentru autoevaluare, ct i pentru interevaluarea colegilor.
34
wiki bazat pe Web, permite utilizatorilor s adauge coninut i s pstreze propriile lor versiuni
succesive, conine pagini secundare i categorii. Autorul saitului poate fi notificat n legtur
cu orice intervenie, i ca urmare poate monitoriza dezvoltarea coninutului. Se poate asigura
securitatea mediului educaional creat prin aceea c se poate controla accesul utilizatorilor.
Sarcin de lucru individual!

Navigai liber i observai structura informaiei din aplicaiile web.
blog pentru jurnale bazate pe Web, cu intrri datate, informaiile curente fiind actualizate
permanent, ceea ce confer utilizatorilor opiunea rspunsului i a comentariilor.
Blogul poate fi folosit la clas30 n diferite moduri:
Blogul ca instrument administrativ folosit n comunicarea cu elevii i prinii.
Blogul ca instrument folosit pentru schimbul de idei i reflecii
Blog ca instrument utilizat pentru publicare
30 Bella, M. (2005). Weblogs in education n B. Hoffman (Ed.), Encyclopedia of Educational Technology,

http://coe.sdsu.edu/eet/articles/blogsined/start.htm
35
Sper c se vor bucura

de aceast nou
postare!

Accesai http://grupintel67.21classes.com/. Navigai liber i observai structura blogului.
Tem de reflecie
Gndii-v ce impact ar avea aceast abordare asupra modului dumneavoastr de predare i
asupra procesului de nvare al elevilor. Notai ideile, elementele eseniale, ntrebrile sau
aspectele care v preocup. Discutai-le apoi n grup.
Tehnologia poate fi de ajutor n asumarea unor noi roluri, att de ctre profesor ct i de ctre
elevi, printr-o abordare, diferit de cea tradiional, prin care elevii ajung s-i construiasc
propria nvare.
Pentru o radiografiere a comportamentului personal, a managementului clasei i a strategiilor
care susin nvarea centrat pe elev31, realizai o autoevaluare prin selectarea unei valori
ntre 1 i 5 n grila urmtoare. Valoarea 1 este asignat pentru niciodat, iar valoarea 5,
pentru ntotdeauna.
Sfat: Utilizarea tehnologiei pentru susinerea propriilor practici de instruire presupune:
36
Schimb de adrese de blog cu colegii de catedr;

Vizionarea nregistrrilor blog ale colegilor;
Redactarea rspunsurilor la ideile i refleciile din blog;
Reflectarea i discutarea modului n care vi s-au modificat, n timp, nelegerea i
cunotinele.
Fi de autoevaluare31
Evaluarea profesorului
Profesorul ncurajeaz elevii s
stabileasc domeniile de interes pe
care le vor explora i cum vor finaliza
temele
Elevii progreseaz n cadrul unitii de
nvare, monitorizndu-i parcursul.
ncurajeaz dialogul i dezbaterile ntre

elevi; accentul este pe comunicarea
elev-elev.
Elevii sunt dispui s fac schimb de
idei i nu ateapt rspunsul corect de
la profesor.
Nivel
Moduri n care tehnologia ar putea

mbunati acest domeniu
1 2 3 4 5
- Permite elevilor s aleag instrumente

TIC cu ajutorul crora s i demonstreze
nvarea.
- Crearea de teste online pentru
autoevaluare.
1 2 3 4 5
- Crearea unei surse de materiale online,

cu indicaii pentru proiect i materiale
downloadabile.
- Utilizarea unui wiki pentru prezentarea
necesarului de materiale
1 2 3 4 5
- Crearea indicaiilor pentru utilizarea instant

messaging-ului.
- Elevii i pot mprti gndurile, ideile i
proiectele cu alte persoane.
1 2 3 4 5
- Crearea unui blog unde elevii s comunice.

- ncurajarea elevilor s comunice prin
intermediul blog-ului
Profesorul ncurajeaz elevii s

i recapituleze ideile originale i
s lucreze avnd n vedere noile
informaii descoperite.
1 2 3 4 5
Profesorul formuleaz intrebri

deschise ; ncurajeaz formularea
ntrebrilor din partea elevilor.
1 2 3 4 5
- Crearea de documente (template) cu spaii

pentru rspunsuri.
Profesorul cere elevilor s i elaboreze

rspunsul iniial.
1 2 3 4 5
- Profesorul rspunde pe blogurile elevilor.

- Elevii pot solicita ca s rspund la
gndurile/ ideile altor elevi
Elevii nu solicit profesorului un

rspuns; ei au devenit experi n
gsirea rspunsurilor.
1 2 3 4 5
Profesorul nva mpreun cu elevii

si.
1 2 3 4 5
Profesorul este mai mult un facilitator
sau mentor, dect un transmitor de
informaii.
1 2 3 4 5
- Folosirea unor unelte de rezumare:

template.
- Elevii evaluez i analizeaz pagini web.

- Profesorul sugereaz consultarea anumitor
saituri dedicate temei n discuie.
- Crearea propriul blog pentru documentare.
- Elevii se implic n discuii interactive,
descoper cu ajutorul saiturilor rspunsuri
pe care le comunic profesorului, spre
validare.
- Profesorul pune la dispozitie instrumente
de colaborare pentru elevi.
- Elevii schimb informaii bazate pe text,
documente i alte resurse, prin intermediul
e-mail-ului, IM-ului, chat-ului.
Sarcin de lucru
Creai propriul blog! Sugestii pentru crearea blogului vostru vei gsi accesnd adresa
www.blogger.com sau www.edublogs.org.
Creai propria aplicaie wiki! Sugestii gsii la: http://www.wikispaces.com/ sau http://wik.is/.
Adaptai instrumentul de evaluare, List de verificare Wiki, de la pagina 53, i utilizai-l.
Care considerai c sunt avantajele faptului c vi s-a pus la dispoziie un astfel de
instrument?
31 http://educate.intel.com/en/AssessingProjects/AssessmentStrategies/
37
Important!!!
Pentru realizarea diferitelor activiti care s utilizeze e-mail-ul, chatul online, bloguri sau/ i
wikis pentru elevi etc., avei nevoie de acordul parental sau al tutorelui cu privire la protejarea imaginii
minorilor. Consultai n acest sens legislaia n vigoare privind protecia i promovarea drepturilor
copilului (legea 272/2004 www.drepturilecopiilor.ro)
tiai c...
n decembrie 2008 a avut loc decernarea premiilor the 2008 Edublog Awards. Pentru
detalii accesai http://edublogawards.com/and-the-2008-winners-are/
S-au dezvoltat social network foarte puternice. De exemplu: www.classroom20.com i
http://virtuallearning.ning.com/
2.3. Instrumente de comunicare prin Internet: e-mail, chat, mesaje

instant (IM)
E-mailul este de obicei o metod de comunicare ntre dou persoane. Poate fi utilizat pentru multiple
scopuri educaionale n clas. Astfel, elevii:
trebuie s comunice unii cu ceilali n afara clasei;
primesc reacii cu privire la produsele la care lucreaz;
exerseaz utiliznd limbajul scris;
schimb informaii bazate pe text, documente i alte resurse;
adun informaii de la diverse persoane;
respect nettiquette.
Netiquette este un termen folosit de utilizatorii Internet pentru a defini regulile pe care ar trebui s
le respectm n reea. Aceste reguli fac referire la:
folosirea unui limbaj politicos, direct;
alegerea unui ton adecvat. Se poate ntmpla ca, ceea ce ntr-o discuie, fa n fa, ar prea
amuzant, ntr-un mesaj ar putea suna agresiv sau nepoliticos. Folosii pentru descrierea strilor de
spirit simbolurile special create, cum ar fi:
38
sau :) sunt vesel, glumesc

sau :( sunt trist, suprat
sau :-) am un ton pozna
sau :-o sunt surprins
luarea n considerare a diferenelor de areal cultural sau geografic;
evidenierea sensului cuvintelor al cror neles poate fi schimbat prin neutilizarea diacriticelor.
Exemplu: ei au ras de sotia mea, la prima lectur poate fi interpretat diferit fa de ei au rs
de otia mea Evidenierea se poate realiza, respectnd contextul inial, n felul urmtor: shotia
mea.
evitarea ca pe o list de discuii s fie aduse mesaje ofensatoare. Altfel, fii pregtii s primii
rspunsuri publice nepoliticoase.
evitarea scrierii cu majuscule. NSEAMN C IPAI NTRUNA!
Sarcin de lucru
Studiul de caz este o metod utilizat la clas pentru analizarea unei situaii particulare, reale
sau ipotetice, modelate sau simulate, care exist sau poate s apar n timpul unei aciuni;
este utilizat n vederea studierii sau rezolvrii problematicii respective.
Pentru un studiu de caz cu tema: Respectarea regulilor de comportament pe Internet,
n redactarea unui e-mail, obiectivul vizat este ca elevii s identifice i s utilizeze corect
elementele de netiquette (regulile de comportament/ protocolul) ce trebuie respectate pe
Internet, ntr-un e-mail.
Exemplu
Iat o activitate de nvare pe aceast tem. Profesorul prezint elevilor urmtorul mesaj scris:
i solicit elevilor s discute cazul prezentat i s rspund la ntrebrile:
Credei c mesajul respect regulile de comportament civilizat pe Internet?

Cum ai fi scris voi ?
Ce simboluri speciale (smileys) a folosit pentru nuanarea strilor de spirit?
Ce alte simboluri speciale cunoatei?
Identificai cum putei valorifica potenialul acestui instrument de comunicare online n activitatea cu
elevii.
Prezentai o activitate de nvare, n care s ilustrai modelarea utilizrii e-mailului la disciplina pe
care o predai.
Chaturile online se desfoar n sli de chat unde se ntlnesc grupuri de persoane n acelai timp i
discut cu privire la un subiect de interes, prin dialog bazat pe text. Elevii pot utiliza chaturile pentru a
adresa ntrebri profesorilor/ experilor i pentru a colabora cu colegii la distan. Astfel elevii:
pot s comunice unii cu ceilali i n afara clasei;
exerseaz comunicarea utiliznd limbajul scris;
se implic n discuii interactive, la distan;
lucreaz mpreun la un proiect, n timp real, n grupuri sau n perechi;
schimb informaii bazate pe text, documente i alte resurse;
adun informaii de la diverse persoane.
Mesajele instant le permit oamenilor s solicite i s trimit mesaje text instant unor persoane de contact,
preselectate, care sunt online n momentul n care sunt contactate. Mesajele instant sunt o form de chat
online, n care poi folosi funcii de trimitere prin reea a fiierelor ataate sau a mesajelor vocale. Cnd
un astfel de mesaj este transmis, textul/ ataamentul, apar aproape imediat pe ecranul celui cruia a fost
adresat. Avantajele utilizrii mesajelor instant sunt similare comunicrii prin chat room, i anume, elevii:
39
pot s comunice unii cu ceilali i n afara clasei;

exerseaz comunicarea utiliznd limbajul scris;
se implic n discuii interactive, la distan;
lucreaz mpreun la un proiect, n timp real, n grupuri sau perechi;
schimb informaii bazate pe text, documente i alte resurse.
Important!
Instrumentele de comunicare chat i mesajele instant necesit o conexiune permanent la Internet
pentru ca utilizatorii s fie conectai simultan, n timp real, ntr-un moment convenabil pentru ei.
Tem de reflecie
Gndii-v care sunt avantajele utilizrii comunicrii online n scop educaional n timpul
orelor i n afara orelor. Notai ideile, elementele eseniale, ntrebrile sau aspectele care v
preocup. Discutai-le apoi n grup.
40
CAPITOLUL
Evaluarea nvrii
care integreaz tehnologia
informatic i comunicaional
3.1. Proiectarea evalurii

3.1.1. Cum putem clasifica strategiile de evaluare?
Constant, profesorii adun informaii formale i informale referitoare la ce i cum nva elevii lor.
n evoluia teoriei i practicii pedagogice ultimele decenii sunt marcate de o atenie deosebit acordat
evalurii, relevndu-se rolul ei decisiv n reglarea procesului de predare/ nvare, n sporirea eficienei
acestuia. i n evaluare are loc schimbarea treptat a paradigmei tradiionale a centrrii pe predare/ pe
profesor spre paradigma modern a centrrii pe nvare/ pe elev. Implicaiile pe care le are noua
paradigm n planul evalurii sunt generate de viziunea asupra componentelor curriculare fundamentale
finaliti la nivelul competenelor, nvare n spirit cognitivist i constructivist. De aici decurge
necesitatea de a regndi rolul i noile forme ale evalurii: de la evaluarea cunotinelor la evaluarea
competenelor, de la evaluarea pentru notare la evaluarea pentru reglarea procesului de nvare, de la
evaluarea de grup la evaluarea individualizat. Aceste deplasri n plan curricular aduc/ fac necesare
completri i schimbri ale unor funcii tradiionale ale evalurii, care i propuneau, n primul rnd,
notarea, clasificarea, diferenierea, selectarea elevilor32.
n acest fel, evaluarea ca demers prin care educatorul apreciaz, realizeaz diagnoza sau
sancioneaz achiziiile elevului pentru a releva n ce msur sunt realizate obiectivele prevzute
devine parte integrant a procesului educaional. n acest scop, evaluarea trebuie s reflecte diversitatea
i specificitatea obiectivelor disciplinare, iar instrumentele ei s fie fiabile i s reflecte specificitatea
disciplinei. n aceeai ordine de idei, aceast nou viziune a evalurii implic responsabilitatea
educatorului de a aduce la cunotina elevului rezultatul evalurii i, dac este cazul, demersul
recuperatoriu de urmat; elevului i revine responsabilitatea de a lua cunotin de rezultatele evalurii i
de a proceda n consecin.33
Ca urmare, se impun, n practica pedagogic, o serie de orientri: utilizarea unei varieti de metode
de evaluare pentru a veni n ntmpinarea diferitelor scopuri; integrarea evalurii pe toat perioada ciclului
nvrii; evaluarea obiectivelor importante ale unitii de nvare; evaluarea proceselor de gndire de
nivel superior; angajarea elevilor n procesul de evaluare.
n acest capitolul vom focaliza pe proiectarea evalurii n care vom trece n revist, ntr-o manier
sintetic, strategiile de evaluare34 strategii pentru analiza nevoilor de nvare ale elevilor, strategii
pentru ncurajarea dirijrii propriei nvri i a colaborrii, strategii pentru monitorizarea progresului,
strategii pentru verificarea nelegerii i ncurajarea metacogniiei i strategii pentru demonstrarea
nelegerii i a formrii deprinderilor i vom face distincia dintre evaluarea sumativ i evaluarea
formativ. Urmtorul aspect tratat se refer la planificarea evalurii, iar n acest cadru se vor face precizri
asupra evalurii produselor multimedia, menite s evidenieze noutatea acestui domeniu.
Tem de reflecie
Care dintre strategiile enumerate v sunt familiare?
Care dintre acestea necesit aprofundare?
Ce instrumente de evaluare folosii n practica curent de la clas?
32 Jinga, I. et al.,1999, Popescu, P.,1976, Radu, I., 2000.

33 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag.59.
34 http://educate.intel.com/en/AssessingProjects/AssessmentStrategies/
41
Strategii pentru analiza nevoilor de nvare ale elevilor

David Ausubel subliniaz: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le
posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin!
Aplicate la nceputul unei perioade de instruire/ nvare, aceste strategii desemneaz evaluarea
iniial care poate releva nivelul de pregtire al elevilor att n ceea ce privete stpnirea cunotinelor,
ct i a capacitilor/ abilitilor necesare trecerii la urmtorul segment disciplinar. Constau n identificarea
experienelor, deprinderilor, atitudinilor i greelilor tipice, ajutnd la identificarea nevoilor de nvare ale
fiecrui elev. Asist elevii n vederea stabilirii unor puni de legtur ntre ceea ce tiu deja (cunotinele
anterioare) i ceea ce vor nva. Evaluarea iniial este util la nceputul anului colar, la nceputul unor
uniti de nvare (n etapa de familiarizare/ actualizare), dup vacane; pregtete intrarea ntr-o activitate
de nvare, printr-un context fertil pentru construirea noii cunoateri.
Se poate spune c evaluarea iniial are o funcie diagnostic datorit faptului c se poate aproxima
msura n care subiecii dispun de premisele pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea/ dezvoltarea
altor/ acelorai competene. n acelai timp, evaluarea iniial are i o funcie prognostic deoarece ofer
cadrului didactic informaii referitoare la modul n care ar trebui s organizeze un demers didactic, adecvat
situaiei respective.
Dintre metodele/ instrumentele de evaluare utilizate n acest scop:
- examinarea activitii elevului;
- portofoliul elevului;
- organizatorii grafici (hri conceptuale, diagrame de clasificare, activiti secveniale, liste de
prioriti);
- hrile tiu Vreau s tiu Am nvat.
Organizatorii grafici sunt reprezentri prin care se ilustreaz elementele componente ale
unui concept sau ale unui proces, ca i relaiile dintre acestea i care ncurajeaz elevii s verbalizeze
cunotinele i s-i verifice nelegerea; permit elevilor s-i foloseasc ambele emisfere cerebrale i s
rein informaiile, att n form lingvistic, ct i n form grafic. Organizatorii grafici au i avantajul
c determin ca ideile abstracte s fie mult mai vizibile i concrete, permind astfel o mai bun evaluare
a deprinderilor gndirii. Cercetarea demonstreaz mbuntirea semnificativ a rezultatelor, atunci
cnd elevii creeaz diferite tipuri de diagrame i hri prin care-i demonstreaz nelegerea. Crearea
organizatorilor grafici, la nceputul instruirii, i completarea lor de ctre elevi conduce, la relevarea
cunotinelor anterioare din domeniile de interes i a greelilor tipice.
Sarcin de lucru
Pe parcursul instruirii, organizatorii grafici ajut elevii la clarificarea relaiilor, organizare i
stabilirea planului procesului. Elevii se implic astfel, n activiti de: secveniere, comparare,
clasificare, analiz i rezolvare de probleme. Cu ajutorul acestor instrumente se ncurajeaz
schimbul de idei referitor la validitatea conexiunilor i la identificarea conexiunilor lips. Dup
ce se examineaz coninutul acestor organizatori grafici, se pot identifica greelile tipice ale
elevilor i zonele pentru care se va continua nvarea.
La finalul instruirii, utilizarea organizatorilor grafici reprezint o tehnic de rezumare n
vederea extragerii relaiilor complexe, ntr-un mod concis, folosind termenii coreci; elevii
construiesc proprii organizatori grafici pentru a izola i a organiza conceptele cheie.
Stabilii n cadrul grupului o tem interdisciplinar pentru care s-ar putea realiza o
unitate de nvare.
Proiectai evaluarea iniial, pe parcurs i la finalul unitii respective utiliznd o
diagram T (organizator grafic prin care se realizeaz: compararea i diferenierea, vizual, pe
baza enumerrii i examinrii faetelor unui subiect; enumerarea aspectelor pro i contra, a
avantajelor i a dezavantajelor, a faptelor i a opiniilor, a punctelor tari i a punctelor slabe sau
a problemelor i a soluiilor).
42
Harta tiu Vreau s tiu Am nvat (hart KWL) cere elevilor s construiasc nelesuri legate
de ceea ce au nvat, s compare noile cunotine cu ceea ce tiau deja i s-i clarifice ideile; este unul
dintre cei mai comuni organizatori grafici, recunoscut pentru faptul c ilustreaz cunotinele anterioare
ale elevilor. Are avantajul c activeaz cunotinele anterioare ale elevilor despre un subiect anume
ajutndu-i s fac conexiuni personale nainte ca s nceap explorarea noului coninut. Elevii genereaz
idei prin brainstorming, n seciunea tiu. Apoi, genereaz ntrebri legate de coninut n seciunea Vreau
s tiu. La final, pe msur ce elevii ncep s rspund la aceste ntrebri ei nregistreaz informaiile n
seciunea Am nvat. Harta poate fi folosit la orice nivel de colaritate. Se poate utiliza pentru a ncepe
o nou unitate i se pot face referiri la aceste instrumente pe tot parcursul unitii. De obicei, harta nu este
utilizat pentru notare, ci reprezint o modalitate de exprimare liber a ideilor i ntrebrilor, fr teama
elevilor c vor fi judecai. Aceste hri pot ajuta la organizarea elevilor pe grupe, n funcie de nivelul
cunotinelor anterioare sau de interesele exprimate.
Colectarea informaiei legate de nelegerea elevilor, la nceputul unei uniti de nvare, vine n
ajutorul profesorului, att pentru identificarea nevoilor de nvare ale elevilor, ct i pentru planificarea
activitilor care s conduc la creterea motivaiei pentru studiu i la reuit.
Strategii pentru ncurajarea dirijrii propriei nvri i a colaborrii

Acestea constau n evaluarea capacitii elevilor de a-i asuma responsabilitatea propriei nvri, de a
demonstra deprinderile interpersonale, de a realiza produse de nalt calitate, de a nelege feedbackul i
de a evalua activitatea colegilor; aceste strategii se subsumeaz evalurii formative. Dirijarea propriei
nvri const n: planificarea eficient; urmrirea sarcinilor fr sprijin; manifestarea capacitii de
a identifica i de a folosi o gam larg de resurse i unelte; asumarea riscului i nvarea din propriile
greeli.
Ca metode de evaluare utilizate se amintesc:
observarea;
autoevaluarea;
interevaluarea;
reflecia.
Autoevaluarea pentru a deveni proprii evaluatori, capabili, ai nvrii lor, elevii trebuie s aib
obiective clare, posibilitatea de fi ajutai s identifice calitatea n legtur cu activitatea prestat sau cu
produsul acestei activiti, s primeasc un feedback continuu i s aib oportunitatea de a-i corecta sau
de a-i ajusta munca. Instrumentele/ tehnicile de autoevaluare au un numitor comun: cer elevilor s-i
stabileasc ce au nvat, cum au nvat i ce zone confuze mai exist nc. Autoevaluarea ajut elevii
s interiorizeze acele standarde pe baza crora performanele i produsele lor vor fi judecate. Eficiena
autoevalurii crete atunci cnd focalizarea este mai degrab, pe proces dect pe produs. Elevii se
evalueaz pe ei nii pentru a deveni mai independeni i pentru a-i administra propria nvare.
Interevaluarea elevii se evalueaz ntre ei oferind un feedback constructiv colegilor lor: sunt
obligai s se gndeasc analitic la performana acestora i n schimb, vor deveni capabili s-i extind
raionamentul asupra propriei performane. Interevaluarea ncurajeaz o mare implicare i responsabilitate
i ajut elevii s defineasc excelena. Interevaluarea i autoevaluarea ajut elevii s devin independeni,
s-i neleag propriile puncte tari, dar i nevoi, s-i stabileasc eluri i s-i monitorizeze propriul
progres.
Reflecia un feedback de valoare pentru rafinarea strategiilor de instruire este obinut n urma
activitilor de reflecie pe care le desfoar elevii. Acetia devin mai implicai n procesul de nvare,
atunci cnd li se dau oportuniti pentru ca s sugereze cum pot fi ajutai n nvare i atunci cnd li
se cere s indice ce activiti sau strategii de instruire au fost cele mai eficace pentru ei. Prin exersarea
acestei tehnici cu elevii, acetia devin mai contieni n plan metacognitiv n ceea ce privete procesele
propriei gndiri i i dezvolt un mai mare control asupra acesteia. Interveniile care solicit elevii s
reflecteze la propria nvare au un mai mare impact asupra achiziiilor elevilor dect orice alt metod.
(Robert Marzano, 1998)
Dintre instrumentele de evaluare care vizeaz dirijarea propriei nvri i colaborarea amintim:
planul proiectului/ activitii de cercetare, chestionarele, grilele de evaluare criterial, ghidurile de
43
notare, listele de verificare care se aplic, att pentru autoevaluare, ct i pentru interevaluare.
Elevii folosesc lista de verificare pentru a-i autoevalua progresul pe msur ce lucreaz
independent ntr-o activitate de cercetare/ descoperire nedirijat sau de tip proiect. Lista ajut elevii s
neleag ateptrile i s-i administreze progresul n nvare.
Grila de evaluare criterial ajut elevii s neleag n ce msur munca lor este la nivelul
standardelor, s-i administreze progresul n nvare i le permite s se autoevalueze. Acest instrument
definete ateptri clare i foreaz elevii s fie responsabili pentru ceea ce au creat; definete calitatea
produsului final i furnizeaz criterii pentru auto i interevaluare, precum i pentru evaluarea final fcut
de profesor. Utilizarea grilelor atrage dup sine capacitatea elevilor de a articula ceea ce au nvat i de a
recunoate de ce au nevoie pentru a avea succes.
Elevii utilizeaz ghidul de notare pentru a se autoevalua i pentru a furniza un feedback constructiv
colegilor, nainte de finalizarea produsului. Acesta se folosete pentru a se evalua capacitatea de
comunicare, ct i calitatea coninutului, designului i cercetrii, dar i prezentarea final a produsului.
Este de remarcat c, notarea pe baza grilelor nu poate fi att de precis ca numrtoarea rspunsurilor
corecte dintr-un test. Aceasta deoarece activitatea care necesit o nelegere profund i gndire de nivel
superior nu este att de uor de descris i de evaluat, ca faptele sau deprinderile de baz.
Jurnalul de reflecie este folosit n scopul de a crea obinuina refleciei asupra propriei gndiri.
Acest instrument ncurajeaz metacogniia i asumarea responsabilitii asupra nvrii. La sfritul
unitii pentru verificarea nelegerii evaluare sumativ, se revd intrrile din jurnal, iar refleciile
elevilor, de la sfritul unitii, sunt utilizate de profesor pentru planificarea unitilor de nvare
ulterioare.
Sarcin de lucru
O activitate de reflecie se poate desfura dirijat, prin intermediul unor puncte de sprijin
oferite de profesor. O astfel de activitate care se poate desfura n momente diferite, n
funcie de scopul urmrit i de timpul avut la dispoziie, este exemplificat printr-un jurnal de
reflecie35.
Alctuii o noti de ieire instrument de evaluare a autorefleciei care se administreaz la
finalul unei lecii utiliznd elemente din jurnalul de reflecie de mai jos.
Jurnal de reflecie
Lucrez cel mai bine cnd.
Sunt cel(cea) mai bun() n activiti de tipul
mi place s lucrez cu alii cnd
Cea mai interesant parte a acestui proiect este
Mi-ar plcea s nv mai mult despre
mi doresc s pot mbunti
Am nevoie s lucrez la
Cel mai greu lucru pentru mine este
Am nevoie de ajutor la
Cnd nu neleg ceva, eu
nainte de a ncepe lucrul la proiect, eu
Cnd trebuie s studiez, eu
Cnd vreau s-mi amintesc ceva, eu
Am aflat c a putea
Sunt bun la
Am nvat cum s
Pot ajuta pe alii cu
Vreau s lucrez la
Vreau s nv cum s
Intenionez s cer ajutor la
mi voi asuma responsabilitatea pentru
Strategii pentru monitorizarea progresului
35 Instrument tradus de pe http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx
44
Strategii pentru monitorizarea progresului

Aceste strategii ofer indicaii despre momentul interveniei delimitnd zona n care elevii au nevoie de
ajutor sau de instruire suplimentar i ofer o documentare referitoare la progresul n nvare; aceste
strategii se subsumeaz evalurii formative. Elevii devin mai capabili de a-i administra activitatea dac
li se ofer metode i instrumente de evaluare, mai ales n timpul activitilor de cercetare/ descoperire
nedirijat sau de tip proiect. Profesorii monitorizeaz progresul prin colectarea informaiilor despre
procesele nvrii i conceptele predate. Furniznd feedback bazat pe aceste informaii, profesorii pot
viza, n mod corespunztor, greelile tipice i alte probleme legate de nvare.
Ca metode/ instrumente de evaluare utilizate se amintesc:
- observarea;
- rapoartele de progres;
- ntlnirile de proiect;
- listele de verificare;
- jurnalele nvrii.
Observarea este informal. nregistrrile din fiele de observare ar putea servi ca referin pentru
comportamentele, atitudinile, deprinderile, conceptele, procesele, greelile tipice sau perspicacitatea
pe care elevii le evideniaz atunci cnd lucreaz. Aceste informaii se culeg n urma interaciunilor
individuale sau cu grupele; reperele legate de ceea ce se va urmri nivelul de nelegere, strategii i
abiliti sau moduri de gndire sunt o necesitate. n plus, aceste observaii ar mai putea servi la
verificarea ncruciat a jurnalelor nvrii. La finalul unitii/ semestrului/ anului colar observaiile
secveniale i datate, pot servi ca dovad a dezvoltrii elevului. Acestea sunt folosite, n general, i pentru
evaluarea unor scopuri pe termen lung, cum ar fi, conceptul de sine, colaborarea n cadrul echipei, dar i
interesele i atitudinile.
Jurnalele nvrii (learning logs) sunt folosite de elevi pentru: evidena realizrilor zilnice;
monitorizarea schimbrilor din cadrul unui experiment sau a unui eveniment; nregistrarea etapelor
urmate n proiect pentru a servi ca referin n alte proiecte; nregistrarea tehnicilor de rezolvare de
probleme; nregistrarea ideilor cheie sau a problemelor care urmeaz a fi rezolvate; evidena problemelor
rezolvate, crilor citite sau a temelor efectuate sau orice altceva care este potrivit pentru a fi nregistrat.
Intrrile sunt scurte, de tipul obiectivelor; sunt impersonale, factuale i concise. Se examineaz n timpul
ntlnirilor individuale pentru oferirea de feedback, pentru clarificarea nenelegerilor i oferirea de
instruire suplimentar, dac este cazul. De asemenea, se reviziteaz, la sfritul unitii de nvare, n
vederea evalurii nelegerii.
Sarcin de lucru
Un raport de progres al proiectului/ activitii de cercetare este folosit de elevi pentru a
planifica, monitoriza i evalua produsul final i pentru a fi sigur c include toate cerinele unui
produs de calitate. Aceast list se poate realiza folosind tabelul de mai jos.
Completai rubrica Cerine pentru o activitate de tip proiect pe care ai cerut elevilor s o
desfoare n ultima perioad; un raport de progres cu rubrica Cerine completat, este pus la
dispoziie de profesor la nceputul activitii de cercetare sau de tip proiect.
Cerinele
De fcut
n progres
Finalizat
Sfat: Aceast list, necompletat, poate fi utilizat de ctre elevii care sunt obinuii cu activitatea de
nvare de tip cercetare nedirijat sau de tip proiect.
45
Strategii pentru verificarea nelegerii i ncurajarea metacogniiei

Aceste strategii se utilizeaz pentru a determina elevii s gndeasc la propria gndire; fac parte din
categoria strategiilor subsumate evalurii formative.
n 1998, Marzano a cercetat peste 4000 de intervenii, diferite, n procesul de instruire demonstrnd
c acelea care sunt cele mai efective n ceea ce privete ameliorarea nvrii elevului focalizeaz pe
gndirea elevilor asupra propriilor procese de gndire i se centreaz pe ceea ce elevii gndesc despre
ei ca educabili. Deci, este important s li se furnizeze ntrebri explicite i elemente de sprijin pentru a-i
ajuta s gndeasc la ce i cum nva.
Ca metode/ instrumente de evaluare utilizate se amintesc:
- jurnalele scrise;
- jurnalele video/ foto;
- observarea;
- interviurile structurate;
- chestionarea informal;
- conferinele conduse de elevi;
- testele scrise i orale.
Strategiile de chestionare se utilizeaz pentru monitorizarea progresului elevilor, probarea
nelegerii i angajarea n gndirea de nivel superior. Atunci cnd elevii primesc ntrebri deschise
care le stimuleaz curiozitatea vor fi interesai s gseasc rspunsul i devin implicai; reprezint o
tehnic eficient de a-i ncuraja pe elevi s gndeasc profund i le ofer un context de nvare plin de
semnificaie, mai ales cnd sunt sprijinii s vad conexiunile dintre coninuturile disciplinelor i propria
lor via. i putem ajuta pe elevi s devin mai motivai i autonomi n nvare adresndu-le ntrebrile
potrivite. Dar ce sunt ntrebrile potrivite? Iat cteva sugestii pentru o chestionare efectiv36:
Se ls timp la dispoziie pentru nelegerea aspectelor mai complexe care se predau i se repet
acest comportament ori de cte ori este nevoie, pe timpul leciei. n timpul lsat la dispoziie se urmrete
cu privirea dac elevii au neles i dac exist feedback pozitiv se continu, iar dac nu, se pun ntrebri
sau se reia explicaia.
Nu se adreseaz elevilor ntrebri multiple deoarece acetia nu au oportunitatea de a rspunde:
neavnd la dispoziie timpul de ateptare, ei nu au timp de gndire.
Se evit reaciile exagerate referitoare la rspunsurile primite; aceasta, de multe ori, acioneaz ca
o for de constrngere, oprind un alt elev s rspund.
Nu se recompenseaz verbal n timpul discuiilor dei, profesorii au fost nvai c recompensarea
verbal a rspunsurilor bune faciliteaz discuia. Cercetri37 au artat c schimbarea modului de reacie a
profesorilor, n sensul lipsei recompensei verbale pozitive, conduce la schimbarea activitii clasei: mai
muli elevi interacioneaz, iar dintre acetia, mai muli sunt dintre aceia cu o disponibilitate academic
redus. Lipsa acestor recompense verbale pozitive are drept scop o participare mai numeroas n timpul
discuiilor de grup, precum i o stimulare a gndirii critice i speculative printre elevi. Totui, este
necesar i atribuirea recompenselor verbale pozitive prin recunoaterea rezultatelor elevilor n timpul
activitii individuale sau n timpul performrii unor anumite deprinderi de baz; profesorii care sunt
capabili s recunoasc n fiecare individ, ceva bun i de valoare sunt profesori eficieni.
Se cere elevilor s clarifice ideile pe care le susin. n cazul elevilor care susin o argumentaie
prelungit, pentru a se asigura nelegerea aspectelor dezbtute i de restul clasei, se formuleaz ntrebri
suplimentare, cum ar fi: Ce alte exemple ar fi potrivite?, Ofer un exemplu care susine afirmaia ta.,
Ce vrei s spui prin....? etc.
Se ntrerupe gndirea elevilor fixat pe un anumit aspect; cmpul limitat al percepiei elevilor se
poate lrgi prin formularea unor ntrebri, de tipul: Ce alte informaii ne pot conduce la aceasta?, Ce
alte interpretri sunt posibile?, Ce ali factori pot contribui la...?, Ce alternative exist? etc.
Se cere elevilor s sintetizeze, mai ales cnd conceptele implicate sunt prea vagi sau abstracte,
cnd rspunsul este extins sau o anumit activitate investigativ se desfoar n mai multe etape. Se pot
adresa ntrebri de tipul: Care este ideea principal discutat?, Care este concluzia parial a etapei
desfurate astzi? etc.
37
Rowe, M. B., 1974, pag. 291-308.
46
Se stimuleaz gndirea. Prin implicarea elevilor n activiti centrate pe un anumit subiect, n

activiti care iau n consideraie alternativele sau activiti recapitulative, se poate deplasa discuia ctre
un nivel superior al gndirii, prin ntrebri de genul: Care dintre dovezile expuse este cea corect?, Ce
efect va avea modificarea pe care o propui?, De ce crezi asta? etc.
Se atrage atenia asupra generalizrilor excesive, prin intervenii de tipul: n ce condiii aceasta
devine adevrat?, Este adevrat afirmaia ta, pentru toate cazurile? etc.
Se parafrazeaz ceea ce spun elevii n cazul n care profesorul nu este sigur c a neles ceea ce
s-a spus sau n cazul n care clasa nu a fost atent.
Se ascult cu atenie. Dac este preocupat doar de predarea coninuturilor disciplinare, un
profesor va fi interesat numai de achiziiile elevilor: nsuirea conceptelor, principiilor, legilor. n schimb,
dac un profesor i percepe rolul ca fiind acela prin care contribuie la dezvoltarea elevilor, va tinde s
acorde prioritate persoanei i de abia dup aceea, coninuturilor. Se ascult cu atenie, pn la capt, ceea
ce are de spus un elev i numai dup aceea se formuleaz ntrebri i rspunsuri pentru a-l ajuta s fac
descoperiri i s-i dezvolte gndirea.
Sugestii pentru tehnici de ascultare cu atenie38:
1. Concentrai-v atenia asupra a ceea ce spune elevul. ncercai s nu evaluai ceea ce a spus,
nainte ca acesta s termine.
2. Nu monopolizai discuia, deoarece elevii sunt aceia care trebuie s-i dezvolte gndirea.
3. Folosii semnale nonverbale care s v indice ca pe o persoan preocupat i care ascult ceea
ce i se spune: contact vizual, poziia corpului uor aplecat spre elev, figur zmbitoare.
4. Urmrii semne referitoare la dorina de comunicare a elevilor: mna ridicat, dorina de a se
ridica n picioare, contactul vizual cu profesorul etc.; cerei-le respectivilor elevi s ia parte la discuie.
5. Nu ntrerupei elevul pn ce nu avei sigurana c a terminat ceea ce avea de spus.
Prin intermediul scrisului, elevii reuesc s expliciteze ideile vagi, ceea ce permite, att elevilor,
ct i profesorilor lor, s examineze i s analizeze modul de gndire a elevilor. Jurnalele ajut profesorii
s ptrund n zonele care nu sunt disponibile observrii i care nu sunt vizibile prin produse. Jurnalele
constau din intrri informale, scrise de-a lungul timpului, reflecii ghidate de fie, dar i rezultate din
analize de concepte sau procese. Acestea pot fi scrise ca rspuns la fiele destinate s antreneze nelegerea
sau greelile tipice n momentele cheie ale proiectului/ cercetrii sau pot fi nedirijate, lsnd la latitudinea
elevilor s decid ce tip de reflecii ar fi mai benefice pentru ei. Cnd elevii i scriu lor nii ca unui
public int, ei pot folosi intrrile din jurnal pentru a reflecta, de-a lungul timpului, la propria nvare.
Strategii pentru demonstrarea nelegerii i a formrii deprinderilor

Este important s furnizezi elevilor oportuniti pentru punerea n eviden a progresului, prin
performane i produse. Aceste strategii de evaluare a nelegerii i a formrii deprinderilor, se aplic, n
general, la finalul nvrii desemnnd evaluarea sumativ. n aceast categorie intr dou tipuri diferite
de strategii:
evidenierea produselor i a performanelor practice;
prezentarea portofoliilor i susinerea unor conferine de ctre elevi.
Prin produs nelegem ceea ce creeaz elevii, iar prin performane practice nelegem lucrurile pe
care le fac elevii.
La evaluarea performanelor practice putem oferi elevilor ansa de a arta ce tiu n funcie de stilul
propriu de nvare prin: rapoarte, prezentri multimedia, modele i jocuri de rol angajante i autentice;
acestea ofer profesorilor interesai o larg palet de informaii despre cunotinele de coninut, despre
deprinderile cognitive i despre procesele de colaborare i de cercetare ale elevilor.
Conferinele individuale conduse de elevi sunt planificate pentru a se evalua nelegerea tiinific a
elevilor, modul de redactare/ raportare, precum i pentru a se furniza feedback, a se clarifica nenelegerile
sau pentru a se furniza instruire suplimentar. Schimbarea rolului elevului, din receptor pasiv de
informaie situat la intersecia influenelor colegilor, profesorilor i prinilor ntr-un participant activ
la o interaciune pe trei direcii: elevelev, elevprofesor, elevprinte, este realizat prin intermediul
conferinelor conduse de elevi. n timpul conferinelor elevii i asum responsabilitatea punerii n discuie
47
a nvrii lor. Conferinele conduse de elevi au o serie de avantaje: elevii raporteaz creterea ncrederii
n sine i a satisfaciei personale; prinii apreciaz abilitatea propriilor copii de a-i asuma un nivel ridicat
de responsabilitate i, totodat, oportunitatea de a ntri comunicarea cu acetia; profesorii raporteaz o
reducere a nivelului de stres, remarcnd o atmosfer mai pozitiv i mai relaxat. n conferinele conduse
de elevi profesorul are un rol mai puin activ acionnd ca facilitator.
Sfat: Nu putem presupune c elevii vor avea ncrederea n sine, deprinderile organizatorice i de comunicare
necesare, pentru a conduce cu succes o conferin. De aceea trebuie s se organizeze jocuri de rol, s se furnizeze
elevilor fie i timpul necesar pentru a colecta, pregti, interpreta i reflecta la informaiile pe care le vor pune n
discuie cu prinii. Asisten n ceea ce privete prezentarea i colectarea informaiei va fi oferit att de colegi, ct
i de profesor.
Sarcin de lucru
Fia de mai jos o vei pune la dispoziia elevilor atunci cnd i vor organiza conferina de
prezentare a produsului, la final.
Completai aceast fi din perspectiva unui elev pentru produsul pe care elevii l-ar avea
de realizat la finalul activitii de cercetare sau de tip proiect, pe care s o folosii atunci cnd
le vei preda elevilor modul de organizare a unei astfel de conferine.
Fi de lucru pentru Conferina condus de elevi39
Acest produs creat de mine este un exemplu de: ........................................
Vreau ca s observai...................................................................
Sunt n special mndru() de...........................................................
Aceast lucrare arat cum obinuiesc eu s ........................................................
Cea mai dificil parte a fost .............................................................
Aceast lucrare a fost favorita mea pentru c..............................................
Aceast lucrare a fost mai puin agreabil pentru c..............................................
Aceast lucrare demonstreaz ct de bine lucrez cu alii pentru c ............................
Aceast lucrare demonstreaz cum am preluat controlul propriei nvri prin ................
Aceast lucrare demonstreaz cum am nvat s utilizez deprinderile gndirii prin ........
Putei vedea ct de mult am progresat n privina.pentru c ...................
Aceast lucrare demonstreaz c nc trebuie s progresez n .pentru c...........
Aceast lucrare demonstreaz cum mi-am atins obiectivele pentru c...................
Aceast lucrare arat cum pot s-mi evaluez propria nvare pentru c............
Aceast lucrare demonstreaz c pot s reflectez pentru c........................
Sarcin de lucru
Portofoliile reprezint o colecie de produse i performane, create de-a lungul timpului,
care ilustreaz eforturile, progresul i achiziiile elevilor. Conferinele conduse de elevi sunt
considerate mijloace prin care acetia i pun la dispoziie portofoliile pri reprezentative
din activitatea lor i discut pe seama intereselor, nvrii i elurilor lor. Cu aceast ocazie,
elevii pot s explice motivul pentru care fiecare lucrare din portofoliu a fost selectat, s pun
n discuie obiectivele nvrii, realizrile, punctele tari, dar i punctele slabe.
Creai o fi de lucru pentru Conferina condus de elevi care s evidenieze aceast
perspectiv.
Portofoliile i conferinele permanente instrumente de evaluare pe termen lung furnizeaz
profesorilor i elevilor oportunitatea de a realiza conexiuni ntre unitile de nvare, chiar ntre
discipline diferite.
39 Instrument tradus de pe situl: http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx
48
Teme de reflecie
Care dintre strategiile prezentate v erau familiare?
Care dintre acestea necesit aprofundare?
Ce instrumente de evaluare, dintre cele prezentate/ menionate, folosii n practica curent
de la clas?
3.1.2. Evaluare formativ sau evaluare sumativ40 ?
Scopul major al evalurii este de a furniza profesorilor informaiile necesare pentru desfurarea
unei instruiri de calitate. Descoperirea a ceea ce tiu elevii se poate produce pe diferite ci. Atunci cnd
evaluarea este integrat n procesul de instruire are rol informativ cu privire la: activitile i lucrrile de
control care ar fi cele mai utile; nivelul la care trebuie s se desfoare predarea i modul n care evaluarea
sumativ genereaz informaie diagnostic.
Evaluarea sumativ confer o certificare a rezultatelor nvrii reprezentnd o modalitate facil
de verificare a acestora care ofer elevilor satisfacia recunoaterii efortului depus. Este ns grevat de
mai multe inconveniente: nu contribuie la reglarea pe parcurs a procesului educaional; nu poate oferi o
imagine suficient de clar a randamentului procesului educaional i a nivelului de atingere de ctre fiecare
elev a obiectivelor curriculare (chiar i n cazul respectrii unei ritmiciti a notrii) deoarece utilizeaz
date punctuale, obinute prin sondaj, pe parcursul perioadei de instruire. Eventualele sugestii de remediere
a unor neajunsuri n pregtirea elevilor de cele mai multe ori tardive i restrnse nu se refer la toi
elevii care ar avea nevoie s beneficieze de secvene recuperative.
n raport cu aceast caracteristic evaluarea se difereniaz n: sumativ i formativ41. Evaluarea
formativ ofer participanilor la instruire informaii referitoare la parcursul lor n timpul procesului
nvrii. Evaluarea sumativ are loc la sfritul unei uniti sau a unui proiect i d informaii, att
elevilor, ct i profesorilor, despre cunotinele i deprinderile pe care elevii i le-au nsuit. Dac o
folosim pentru perfecionarea unei activiti n desfurare (un program, un proces de instruire, formarea
unor comportamente etc.) o numim evaluare formativ, iar dac se organizeaz la finele unui proces,
pentru realizarea unei imagini finale generale, acordarea de calificative sau pentru selecie, o numim
evaluare sumativ.
La finalul unei uniti de nvare, este necesar s li se furnizeze elevilor oportuniti multiple
pentru a-i demonstra nvarea cum ar fi: elaborarea de rapoarte, eseuri, prezentri, realizarea unor
demonstraii/ performane artistice care permit elevilor s-i evidenieze achiziiile referitoare la coninut,
lucrul n echip, capacitile de gndire i propriul proces de nvare. Este evident c, n aceste condiii,
proiectarea sarcinilor pentru evaluarea sumativ poate fi o provocare. Acestea trebuie s fie: suficient
de complexe pentru a putea angaja elevii ntr-un proces real de gndire i de demonstrare practic a
deprinderilor; suficient de deschise pentru a ncuraja diferitele abordri, dar suficient de nchise pentru a
permite o evaluare fidel.
Evaluarea sumativ a progresului elevilor presupune aprecierea comportamentului n executarea
unei sarcini. O apreciere reuit a unei astfel de activiti presupune o definire clar a sarcinilor pe care
elevul le are de realizat: a) sarcina de lucru trebuie s permit demonstrarea nivelului la care posed
abilitatea sau calitatea supus evalurii; i b) sarcina trebuie s fie formulat de o manier care s fac
posibil discriminarea elementelor adecvate, de cele neadecvate.
Evaluarea formativ se desfoar n scopul: analizei pregtirii anterioare a elevilor; ncurajrii
dirijrii propriei nvri i a colaborrii; monitorizrii progresului, precum i pentru verificarea nelegerii
i ncurajarea metacogniiei.
n procesul evalurii formative prinii i elevii primesc feedback specific, frecvent legat de cum
se descurc elevii i de ceea ce se poate ntreprinde pentru ameliorare, iar profesorii colecteaz informaii
referitoare la nelegerea subiectului, dezvoltarea deprinderilor i despre modul n care progreseaz
gndirea elevilor, printr-o varietate de instrumente de evaluare informal cum ar fi: fiele de observare,
jurnalele de nvare, listele de verificare i conferinele. Aceste informaii ajut la diferenierea instruirii
prin decizii punctuale din partea profesorului: face adaptri n funcie de diferenele individuale n
40 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag. 61-72 i http://educate.intel.com/en/assessingprojects/.
41 Scriven, M.,1967.
49
nvare, pentru a se asigura c toi elevii neleg, exerseaz i perfecioneaz fiecare component, pe
msur ce progreseaz ctre scopul final (Guskey, 2005, pag. 33). Astfel, se realizeaz o instruire care
vine n ntmpinarea nevoilor individuale ale elevilor, dndu-le acestora ncredere i motivndu-i pentru a
se implica n nvare.
Un alt scop important al evalurii este formarea unor educabili care i autodirijeaz nvarea:
cnd i folosesc propriile evaluri pentru stabilirea obiectivelor specifice, elevii pot s-i perfecioneze
activitatea i s-i monitorizeze gndirea i lucrul n echip; au oportunitatea de a reflecta asupra activitii
personale de colaborare sau de rezolvare de probleme. Aceast abilitate de a-i monitoriza propria
nvare poate fi cel mai important avantaj al evalurii formative (Black et al., 2003, pag. 67)
Atunci cnd evaluarea formativ are loc zi de zi, profesorii ncep s se gndeasc, mai mult la ceea
ce ar trebui s fac proprii elevi, dect la ceea ce ar trebui s fac ei nii; elevii i asum un rol proactiv
fa de nvare, n timp ce profesorii focalizeaz mai puin pe ce se pred i mai mult pe nvarea n
clas (Black et al., 2003, pag. 80)
Elevii neleg ceea ce nseamn excelena pentru activitatea n care sunt implicai la orele n
care evaluarea se practic continuu ntr-o varietate de moduri: nv strategiile prin care i pot evalua
propria gndire i propria activitate, prin comparaie cu standardele de excelen.
Colectarea datelor despre elevi, prin evaluare formativ, i luarea n considerare a acestora, necesit
timp i o atent planificare.
Consecina natural a utilizrii continue a evalurii formative o reprezint deplasarea ctre lecia
n timpul creia elevii primesc informaii utile, n mod regulat, referitoare la modul n care progreseaz
nvarea lor, i n care activitile transform cunotinele i deprinderile ntr-o nvare plin de sens.
Pentru leciile centrate pe elev, care focalizeaz pe evaluarea continu i autentic, notele nu
vor disprea, dar profesorii pot contribui la scderea importanei lor, accentund valoarea intrinsec a
nvrii n timpul unei sarcini de lucru sau n timpul autoevalurii, n locul efecturii unor sarcini uor de
contabilizat i de verificat.
3.2. Planificarea evalurii

Atunci cnd pe parcursul instruirii, nvarea elevilor este evaluat printr-o varietate de tehnici
folosindu-se o multitudine de instrumente, unele dintre anxietile datorate notelor pot fi ndeprtate;
utilizarea unei largi game de instrumente de evaluare, continuu, pe parcursul ciclului de instruire poate
furniza informaie mult mai valoroas, att profesorilor, ct i elevilor. Evalurile multiple se realizeaz
prin aplicarea pe parcursul unitii de nvare a unei diversiti de instrumente care se fac cunoscute
elevilor, care informeaz frecvent elevii despre punctele lor slabe i tari, pregtindu-i pentru notele finale
la proiecte/ activiti de cercetare; dac elevii au dificulti cu o deprindere/ strategie/ subiect anume,
atunci la evaluarea final de produs, nu va fi prima dat cnd vor fi auzit despre aceasta.
Un plan de evaluare42 identific metodele i instrumentele care definesc n mod concret i precis,
ateptrile i standardele de calitate pentru produse, pentru procese i pentru performane. Include
instrumentele/ metodele de evaluare utilizate la nceput, pe parcurs i la finalul unitii. De asemenea,
definete momentele verificrii.
Atunci cnd elaborai un plan de evaluare ar trebui s inei cont de urmtoarele ntrebri cheie43:
Ce strategii de evaluare vei folosi pe parcursul unitii de nvare?
Ce metode/ instrumente de evaluare vei folosi pentru a identifica nivelul de cunotine pentru
noua unitate de nvare?
Care sunt produsele sau performanele practice pe care elevii le vor demonstra la finalul unitii?
Cum definii calitatea?
Ce metode/ instrumente vei utiliza pentru a evalua nelegerea i nvarea, la final?
Ce metode/ instrumente pentru raportare i pentru monitorizare vei folosi pentru a ncuraja
managementul personal i progresul elevului, n timpul activitii independente sau n grup?
Cum vei monitoriza i cum vei ajusta, n caz de nevoie, nelegerea elevului?
Ce metode/ instrumente de evaluare vor ajuta elevii s reflecteze la propria nvare?
n ce moduri vei evalua gndirea de nivel superior n aceast unitate de nvare?
42 http://educate.intel.com/en/assessingprojects/.
43 http://educate.intel.com/en/AssessingProjects/AssessmentStrategies/ap_planning_assessment.htm
50
Planificarea evalurii pentru unitatea de nvare list de verificare

1. Cum definii scopul evalurii pentru o unitate de nvare?
- identific nevoile de nvare ale elevilor ..
- ncurajez autonomia n nvare i colaborarea ..
- monitorizez progresul ..
- verific nelegerea i ncurajez metacogniia ..
- demonstrez nelegerea i formarea deprinderilor ..
- altele ..
2. Care sunt metodele/ tehnicile de evaluare pe care intenionai s le folosii?
- chestionarea ........................................................................................................
- observarea .......................................................................................................
- autoevaluarea ..................................................................................................
- interevaluarea ..................................................................................................
- reflecia ........................................................................................................
- investigaia ..........................................................................................................
- testul ............................................................................................................
- altele ....................................................................................................
3. n ce moment aplicai fiecare metod: iniial, pe parcurs, la finalul unitii? (completai doar cmpurile
potrivite cu alegerea dumneavoastr anterioar)
- chestionarea ........................................................................................................
- observarea .......................................................................................................
- autoevaluarea ..................................................................................................
- interevaluarea ..................................................................................................
- reflecia ........................................................................................................
- investigaia ..........................................................................................................
- testul ............................................................................................................
- altele ....................................................................................................
4. Care sunt instrumentele pe care le vei utiliza n cadrul fiecrei metode? (completai doar cmpurile
potrivite cu alegerea dumneavoastr anterioar)
- chestionarea ........................................................................................................
- observarea .......................................................................................................
- autoevaluarea ..................................................................................................
- interevaluarea ..................................................................................................
- reflecia ........................................................................................................
- investigaia ..........................................................................................................
- testul ............................................................................................................
- altele ....................................................................................................
Trecerea la evaluarea centrat pe elev nu nseamn abandonarea practicilor tradiionale de evaluare
utilizate la clas, dar reprezint integrarea unei varieti de strategii de evaluare centrat pe elev, pe
parcursul ciclului de instruire. Aceste strategii sunt deseori ncorporate i contribuie, n acelai timp, i la
predare i la nvare.
Pentru realizarea unei evaluri pertinente, pe tot parcursul predriinvrii, care s reflecte
nivelul real al nvrii i care s se constituie ntr-un factor de progres pentru elevi, parcurgei urmtorul
algoritm.
Algoritm pentru planificarea evalurii:
Trecei n revist ntrebrile de la pagina 50.
Rspundei la lista de verificare, reflectiv, de la pagina 51.
Alctuii Planul evalurii care ilustreaz tipurile i secvenierea evalurii (formale i informale),
pe parcursul unitii. Acest plan se nscrie ntr-un tabel, pe modelul care urmeaz, n care sunt
enumerate instrumentele/ tehnicile de evaluare pe care intenionai s le utilizai, n conformitate
cu obiectivele de evaluat (obiectivele operaionale) definite la proiectarea unitii de nvare, i
grupate n funcie de momentul aplicrii.
51
Planul evalurii
(exemplu)
Evaluarea iniial
Evaluarea pe parcurs
Evaluarea sumativ
Test iniial
Chestionarea
Jurnal de reflecie
Observarea
Chestionarea
Raport de progres List
de verificare a parcurgerii
etapelor de realizare a
produsului
Gril de evaluare criterial
Ghid de notare
Jurnal pentru orele de tiine
Jurnal de reflecie
Chestionarea
Raport de progres List
de verificare a parcurgerii
etapelor de realizare a
produsului
Gril de evaluare criterial
Ghid de notare
Jurnal de reflecie
Test
3.2.1. Cum evalum produsele multimedia?

Produsele multimedia (publicaii electronice) afie, prezentri, publicaii (brouri, buletine
informative, ziare), situri sau bloguri create de elevi pe parcursul unei uniti de nvare reprezint
un exemplu de integrare creativ a tehnologiilor informatice i comunicaionale n procesul de predarenvare-evaluare. n aceste cazuri, elevii dar i profesorul nu mai sunt dependeni de existena/
disponibilitatea resurselor de tip soft educaional i nu mai sunt limitai doar la acestea.
Aceste produse pot fi apreciate prin instrumente de evaluare diverse, dintre care ne oprim asupra:
listelor de verificare, grilelor de evaluare criterial i ghidurilor de notare. Avantajele utilizrii acestor
instrumente sunt numeroase i fac diferena fa de instrumentele de evaluare tradiional: ilustrarea clar
a ateptrilor amelioreaz performana; elevii devin judectori mai buni ai calitii propriei munci; elevii
primesc un feedback mai informativ; elevii sunt avertizai n legtur cu criteriile pe care le vor folosi
pentru furnizarea de feedback, la interevaluare i devin mai responsabili n ceea ce privete calitatea
produsului final.
Evaluarea centrat pe produs permite elevilor s fac alegeri legate de formatul publicaiei i de
subiect, astfel nct s-i poat folosi n scopul nvrii talentele i interesele.
Sarcin de lucru
O modalitate de a le preda elevilor interevaluarea este de a le furniza dou exemple de lucru
acestea sunt create de profesor din perspectiva unui elev: unul de nivel ridicat i cellalt de
nivel sczut, astfel nct, elevii s poat identifica i discuta punctele tari i slabe ale fiecrui
exemplu. n continuare, se discut cu clasa criteriile i se distribuie lista de verificare.
Elevii lucreaz n grup i aplic lista de verificare pe exemplele respective.
Finalizarea activitii se realizeaz prin raportare, astfel nct fiecare s beneficieze de
punctele de vedere ale celorlali.
52
List de verificare Wiki44

Nume: _____________________________________
Lecia: ____________________________________
DESIGN
Informaia de pe wiki este uor de citit?
Tot spaiul este folosit ntr-un mod corespunztor i efectiv, n formatul cel mai potrivit?
Graficele/ tabelele/ imaginile fac atractiv saitul i au legtur cu ceea ce este prezentat?
Navigarea este clar i logic?
CONINUT
Conceptul/ procedeul urmrit este abordat/ explicat corect din punct de vedere tiinific?
Rezultatele sunt explicate folosind terminologia corespunztoare?
Implicaiile activitii desfurate sunt precizate?
METODA TIINIFIC
S-a stabilit ipoteza?
S-a stabilit procedeul experimental care va fi urmat?
S-au identificat: aparatura, ustensilele i substanele necesare?
S-a desfurat activitatea experimental?
S-au reprezentat datele?
S-au interpretat datele i s-au stabilit concluzii?
COMUNICARE
Ideile sunt comunicate ntr-un mod efectiv?
Rezultatele sunt comentate?
Ortografia i regulile gramaticale sunt respectate?
Textul postat este creativ i angajant?
Bibliografia este citat n mod corespunztor?
nlocuii criteriul Metoda tiinific, cu un alt criteriu specific, pentru disciplina pe care o predai.
Sarcin de lucru
Grilele de evaluare criterial sunt definite, fie la modul general - furnizeaz o imagine de
ansamblu a obiectivelor i nu conin criterii specifice, fie sunt definite pe criterii specifice.
Criteriile unei grile de evaluare45 sunt dimensiuni ale comportamentului, performanei sau
calitii i focalizeaz pe obiectivele stabilite. n exemplul urmtor, criteriile care pot fi folosite
n scopul evalurii unui produs multimedia sunt: redactarea, grafica i resursele Internet.
Descriptorii de la fiecare criteriu, informeaz referitor la nivelul ateptrilor: sunt 4 niveluri de
calitate care descresc de la stnga (cel mai nalt nivel al ateptrilor), la dreapta.
44 Instrument, tradus i adaptat, de pe http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx.

53
Criterii
Redactarea
Nivel de calitate 4 Nivel de calitate 3 Nivel de calitate 2

Titlurile sunt
Titlurile sunt
Titlurile i
folosite oarecum
folosite efectiv.
subtitlurile sunt
efectiv.
folosite, efectiv,
pentru a sugera
relaiile dintre idei.
Textul evideniat
cu marcatori
rezum
elementele
centrale prin
cuvinte bine alese
i descriptive.
Prezentarea mea
nu conine erori
de ortografie,
gramaticale sau de
redactare.
Grafica
Resurse Internet
Grafica mea
explic i ntrete
textul i aduce un
plus la prezentare.
n prezentare, am
cercetat i am citat
corect minim trei
saituri Web.
Textul evideniat
cu marcatori
rezum
elementele
centrale. Cuvintele
tehnice sau
nefamiliare sunt
explicate.
Textul evideniat
cu marcatori
rezum
elementele
centrale. Cuvintele
tehnice sau
nefamiliare nu
sunt explicate.
Prezentarea mea
conine cteva
erori de ortografie,
gramaticale sau
de redactare care
denatureaz uor
coninutul.
Prezentarea mea
conine erori
de ortografie,
gramaticale sau
de redactare
care denatureaz
coninutul.
Grafica mea este

relevant pentru
text i pentru
prezentare.
n prezentare, am
cercetat i am citat
corect minim dou
saituri Web.
Utilizez ocazional
grafica, ca suport
pentru text i
pentru prezentare.
n prezentare, am
cercetat i am citat
corect minim un
site.
Nivel de calitate 1
Prezentarea mea
nu utilizeaz
pentru a
sugera nelesul
componentele
tehnoredactrii
(de exemplu, titluri
i marcatori).
Prezentarea
mea conine
numeroase erori
de ortografie,
gramaticale sau
de redactare care
o fac dificil de
neles.
Nu includ grafica n
prezentarea mea.
Nu am dovedit
cercetarea
site-urilor Web
SAU nici un site
nu este citat
corespunztor.
Adaptai aceti descriptori, astfel nct s poat fi potrivii pentru clasele nivelul de vrst la
care predai.
Adugai un criteriu pentru aprecierea unui produs/ performan/ proces46 multimedia i
ncercai s elaborai pentru acesta, minim patru descriptori.
Prezentai i argumentai colegului/ colegei realizarea sarcinilor.
Sarcin de lucru
Descriptorii vizeaz aspecte diferite. n ce scopuri putei utiliza acest exemplu?
Utilizai aceast gril de evaluare general47 pentru sarcinile n grup care urmeaz.
46 V putei ntoarce la rezolvarea acestei sarcini, dup parcurgerea seciunilor referitoare la evaluarea de proces i a performanelor practice.
47 Instrument tradus i adaptat, de pe http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx.
54
Prezentarea este bine

repetat i se deruleaz
fr impedimente.
Membrii echipei
au roluri clare n
prezentare i toi sunt
experi pe ntregul
subiect.
Oratoria este susinut
vizual, n mod efectiv,
de media, incluznd
diapozitive, recuzit
sau fie.
Prezentarea este
suficient de bine
repetat i se deruleaz
bine.
Membrii echipei
au roluri clare n
prezentare i toi sunt
experi pe zona
asignat a subiectului.
Oratoria este susinut
de diapozitive, recuzit
sau fie.
Prezentarea nu este
bine repetat i are
disfuncionaliti.
Este evident c
prezentarea nu a fost
repetat.
Membrii echipei
nu au roluri clare n
prezentare i par s tie
numai coninutul de pe
diapozitive.
Membrii echipei
nu au roluri clare n
prezentare i nu tiu
nici coninutul de pe
diapozitive.
O parte a prezentrii
este realizat prin
citirea slide-urilor,
acestea nefiind folosite
doar ca simple notie.
Toat prezentarea este

realizat prin citirea
slide-urilor, acestea
nefiind folosite doar ca
simple notie.
3.2.2. Cum evalum procesele?

Orice activitate de nvare presupune parcurgerea unui proces. Competenele vizate ca fiind
indispensabile pentru ceteanul secolului XXI comunicarea, colaborarea, responsabilitatea social,
adaptabilitatea, informarea i alfabetizarea funcional media, rezolvarea de probleme, gndirea critic
i sistemic, creativitatea sau dirijarea propriei nvri implic procese laborioase de construcie, i
n aceeai msur, dificulti n aprecierea/ msurarea progresului elevilor n acest direcie. Aciunea
responsabil a cadrelor didactice care sunt preocupate de iniierea elevilor pentru viaa ntr-o societate
a cunoaterii, trebuie sprijinit prin facilitarea accesului acestora la rezultatele cercetrilor domeniului
educaional, pe plan internaional.
O serie de instrumente care se pot utiliza n vederea aprecierii progresului n timpul desfurrii
proceselor sunt prezentate n cele ce urmeaz.
Sarcin de lucru
Acest instrument care este pus la dispoziia elevilor pentru a-i pregti conferina.
Conferin condus de elevi ntrebri48
ntrebri
Notie
nainte de nceperea activitii
De ce nvei aceasta?
Ce tii, din activitatea anterioar, care te poate
ajuta n aceast activitate?
Cum i vei folosi capacitile n aceast activitate?
Ct de interesat() eti pentru nvarea acestui
lucru?
Ct de dificil i va fi s nvei?
Ce ar trebui s faci mai nti?
Ai idee ce trebuie s tii? Ce ntrebri trebuie s
pui?
Unde poi gsi rspunsurile la aceste ntrebri?
Ct timp ai nevoie s faci aceasta?
Ce poi face, n timpul acestei activiti, care s-i
strneasc interesul?
55
n timpul activitii
Ce faci atunci cnd lucrezi i i dai seama c eti
incapabil s faci un anumit lucru?
Ce ai observat referitor la propria-i gndire?
Cum i vei aminti acea informaie?
i verifici propria nelegere n timp ce lucrezi?
Cum?
Exist alte moduri de lucru pe care s le foloseti
i care ar fi mai bune?
Cum depistezi o eroare pe care ai fcut-o?
Cum ai putea extinde aceasta? Care este
urmtorul pas logic? Ce lipsete? Cu ce trebuie s
completezi?
Cnd ar fi potrivit ca s revizuieti un anumit
aspect?
De ce crezi c este aa?
La finalul activitii
Ce poi s-mi spui despre produsul tu?
Care este cel mai important lucru pe care l-ai
nvat de aici? De ce?
Ce crezi c a fost uor, dar greu de fcut? De ce?
Ce schimbri ai fi vrut s faci?
i-ai ndeplinit toate obiectivele?
Ce ai nvat despre tine pe parcursul acestei
activiti?
Ce obiective ai putea stabili pentru viitor?
Cum aplici ceea ce ai nvat n noi situaii?
Care ar fi avantajele folosirii acestui instrument n practica la clas?
Identificai ce procese se pot evalua folosind acest instrument de evaluare?
Identificai i alte situaii cnd putei folosi acest instrument/ pri din acesta.
Analizai acest instrument comparativ cu cel prezentat la pagina 48. Realizai o diagram T sau Venn,
pentru ilustrarea elementelor comune i difereniatoare.
Sarcin de lucru
Adaptai acest instrument i folosii-l n n timpul activitii grupului n care suntei implicat(),
de la pagina 33.
Gril de evaluare criterial a proceselor din grup49
Procesele din
grup
Parafrazm
ceea ce au spus
alii n cadrul
grupului pentru
a ne clarifica
nelegerea.
Punem ntrebri
de justificare.
Putem rspunde
verbal la ideile
altora din grup
i putem cere
clarificri.
Apreciem ideile
celorlali.
Oferim feedback
numai dac ni se
cere.
56
ncurajm i
valorizm ideile
i opiniile altor
membri ai
grupului.
Ne putem
exprima opiniile
i poziia
fr a rni
sentimentele
altora din grup.
Diferenele
dintre noi sunt
un motiv de
apreciere.
Descoperim
diverse opinii
i ncercm
s ajungem la
o nelegere
comun.
Putem rspunde
verbal la ideile
altora din grup
i putem cere
clarificri.
Suntem
interesai
i curioi n
legtur cu
ideile celorlali
din grupul
nostru.
Comunicm
opiniile noastre,
fr a transmite
mesaje ce conin
judeci de tipul
eu versus tu.
Putem extinde
discuia dincolo
de ideile noastre
iniiale.
Diferenele
dintre noi sunt
rezolvate.
Apreciem ideile
celorlali.
Repetm,
ocazional, ideile
celorlali pentru
a face aprecieri
sau pentru a ne
arta sprijinul.
Uneori ne
este greu s
rspundem la
ideile altora din
grup.
Acordm atenie
consecinelor
vorbelor i
faptelor noastre,
dar acceptm
cu dificultate
sugestiile
celorlali.
Diferenele
dintre noi sunt
uneori ignorate,
iar cnd sunt
recunoscute
pot fi lsate
nerezolvate
Oferim feedback
numai dac ni se
cere.
Rspundem, cu
dificultate, la
ntrebri.
Contribuiile
noastre nu sunt
nici apreciative,
nici ca rspuns
la ceea ce se
ntmpl.
Nu acordm
atenie
consecinelor
vorbelor i
faptelor noastre.
De obicei,
diferenele
dintre noi sunt
suprimate sau
ignorate, iar
uneori, acestea
rezult din
argumente.
3.2.3. Cum evalum performanele practice?

n afara probelor scrise, n practica pedagogic, se uziteaz i evaluarea prin activiti practice
(performance assessment), care integreaz sarcini practice, fcnd apel la instrumente, echipamente i
materiale, ca modaliti de evaluare a cunotinelor factuale, cunotinelor conceptuale sau cunotinelor
procedurale.
Scopul evalurii prin activiti practice este de a crea un ambient mai apropiat de via i mai
autentic, dect testele scrise, iar prin furnizarea echipamentelor i materialelor, plasarea ntr-o situaie, ct
mai apropiat de realitate, care s suscite anumite comportamente considerate indicatori mult mai valizi ai
nelegerii conceptelor i ai performanei poteniale.
Acest tip de evaluare reflect predarea/ nvarea activ, bazat pe descoperire, prin activiti
practice. Este considerat congruent cu pedagogiile constructiviste. Este atractiv pentru toi cei care
percep o disciplin nu numai, ca un corpus de cunotine, ci i ca un produs al cercetrii (enquiry),
dependent de utilizarea ustensilelor i tehnologiei50 .
Strategiile de evaluare centrat pe performane permit modificarea sau dezvoltarea unor practici
de instruire care s faciliteze dezvoltarea tuturor elevilor datorit mecanismului acestora: utilizarea unor
criterii stabilite n avans, observarea procesului, dar i a produsului, toate acestea conducnd la o analiz
atent a performanei elevului.
57
Sarcin de lucru
Grila de evaluare criterial de mai jos este destinat elevilor de gimnaziu, pentru o
investigaie care se poate desfura la orele de fizic, chimie, biologie. Produsul activitii
investigative este un grafic liniar, care se obine ca urmare a msurtorilor variabilei
independente temperatura i a variabilei dependente timpul. Aceast gril este folosit i
n scop de autoevaluare. Elevii nu nva s-i evalueze nvarea de unii singuri; ei au nevoie
s li se predea strategii de automonitorizare i de autoevaluare.
Gril de evaluare criterial a graficului liniar51
4
Titlul/ etichetele
Titlul, etichetele
i legenda sunt
clare, exacte i
potrivite cu tema
graficului liniar.
Mi-am etichetat
cu exactitate
graficul. Titlul este
corespunztor
graficului liniar.
Titlul i cteva
dintre etichete
sunt exacte. Titlul
nu este potrivit
pentru graficul
liniar.
Titlul i etichetele
sunt inexacte,
lipsesc sau nu au
sens pentru cititor
ori nu se leag de
graficul liniar.
Organizarea
Toate datele
sunt repartizate
de-a lungul
graficului liniar, la
intervale egale.
Temperatura este
nregistrat pe axa
Oy. Timpul este
nregistrat pe axa
Ox.
Majoritatea
datelor sunt
repartizate
de-a lungul
graficului liniar, la
intervale egale.
Temperatura i
timpul sunt pe
axele potrivite.
Exist o oarecare
ordine a datelor
pe graficul liniar.
Temperatura i
timpul nu sunt pe
axele potrivite.
Nu exist o
organizare a
datelor pe graficul
liniar.
Conveniile
Graficul meu liniar

nu conine erori
de ortografie sau
gramaticale.
Graficul meu liniar

conine cteva
erori de ortografie
sau gramaticale
care distrag
atenia cititorului
de la coninut.
Multe erori de
ortografie sau
gramaticale
interfer cu
nelegerea
graficului.
Multiple erori,
att de ortografie,
ct i gramaticale,
distrag atenia
cititorului de
la coninutul
graficului liniar.
Datele
Datele mele
reprezint
rezultatul
nregistrrii cu
exactitate a
temperaturilor
ntr-o investigaie
de laborator.
Datele mele
reprezint
rezultatele unei
investigaii de
laborator, cu
puine erori.
Datele mele
reprezint
rezultatele unei
investigaii
de laborator,
incluznd erori.
Datele mele
reprezint
rezultatele unei
investigaii de
laborator, cu
multiple erori.
Cum le vei preda elevilor dumneavoastr aceast strategie a autoevalurii? Realizai o descriere
scurt a metodei folosite.
n ce scopuri se mai poate utiliza acest instrument de evaluare?
De ce acest instrument de evaluare este ncadrat la evaluarea performanelor practice?
58
Sarcin de lucru
Ghidul de notare este similar cu o gril de evaluare criterial, dar include puncte sau ponderi
pentru fiecare nivel, pentru a ajuta la stabilirea notei.
Investigaie i Prezentare*
Grup _______________________Data _________
Proiect _____________________Evaluator ________________
CONINUT
SCOR*
Tema supus investigaiei este identificabil.
5
Scrie tema aa cum ai neles-o tu n seciunea
Comentarii.
Informaia din prezentare este interesant,
5
informativ, i folositoare. Scrie dou lucruri pe
care le-ai nvat sau le-ai gsit interesante n
seciunea Comentarii.
Calific procesul experimental pe o scar ntre 1 i
5
5, 5 fiind cea mai mare not. Scrie un motiv care
justific nota ta.
Prezentarea se adreseaz uneia din ntrebrile
5
unitii: Care este nivelul de organizare specific
solidelor, lichidelor si gazelor?, Elementele sunt la
fel? i Cum sunt organizate elementele?
Rspunde la ntrebarea respectiv folosindu-te de
prezentarea grupului evaluat.
Prezentarea face apel la conceptele tiinifice
studiate n cadrul unitii?
La care dintre ele?
PREZENTARE I ORGANIZARE
Tehnologia informaiei este folosit pentru a face
proiectul mai interesant.
Informaia este prezentat ntr-o ordine clar.
Prezentarea indic o eviden clar a documentrii
i nu sunt evideniate erori de folosire a surselor
sau de prezentare. Sursele sunt citate.
Prezentarea d dovada efortului colaborativ ntre
membrii grupului.
Prezentarea este variat i menine interesul
audienei.
TOTAL puncte
COMENTARII
5
5
5
5
5
50
*Acordai fiecrui grup o not ntre 1 i 5, 5 fiind cea mai mare not.
* Instrument, tradus, de pe situl http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx, adaptat, n vederea asigurrii specificitii, n

legtur cu unitatea de nvare.
59
n ce scopuri poate fi utilizat acest instrument de evaluare?

Care sunt descriptorii care confirm ncadrarea acestui instrument la evaluarea performanelor
practice?
Sarcin de lucru
n ce scopuri poate fi utilizat instrumentul de evaluare List de verificare colaborarea n
grup?
Comparai instrumentul acesta cu cel de la pagina 56-57. Realizai o diagram T sau Venn,
pentru ilustrarea elementelor comune i difereniatoare.
List de verificare colaborarea n grup54
Nume: ________________________________Data: ___________________
Grupa pe care-o observ: _________________________________________________
Membrii grupului sunt experi pe tematica lor

Prezentarea grupului este interesant (voci expresive, micare, interaciune, contact
vizual cu audiena).
Prezentarea are aspectele vizuale clare, care m-au ajutat s neleg subiectul mai n
profunzime.
Toi membrii particip activ la prezentare.
Toi membrii iau proiectul n serios.
Grupa rspunde la ntrebri detaliat.
Prezentarea are un sens (un nceput captivant, partea de mijloc cu detalii, concluziile
bune).
Am nvat ceva din prezentarea lor.
Prezentarea este bine repetat (nici o greeal, fiecare-i tie partea)
Membrii grupului vorbesc clar.
Pentru ca aceste instrumente s fie eficiente, limbajul trebuie s fie adecvat nivelului de vrst
cruia acestea se adreseaz. Un pas mai departe n ceea ce privete evaluarea centrat pe elev, este
implicarea elevilor n elaborarea propriilor criterii de evaluare; acest fapt le d mai mult control asupra
situaiei, iar ca rezultat, procesul propriu de nvare devine mai focalizat i mai autodirijat. Elevii trebuie
s fie implicai n discutarea activ a caracteristicilor performanelor i produselor de calitate.
60
Bibliografie:
1. *** (2002). Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de liceu. Aria curricular
Matematic i tiine ale Naturii. Bucureti: Aramis Print.
2. *** (2004). Impactul formativ al utilizrii AEL n educaie. Bucureti: TEHNE. Centrul pentru
Dezvoltare i Inovare n Educaie.
3. *** (2007) Programul Intel-Teach. Cursul Intel Teach Instruirea n societatea cunoaterii.
Versiunea 10.
4. *** (2002). Tehnologia informaiei i a comunicaiilor n procesul didactic gimnaziu i liceu.
Ghid metodologic. Bucureti: Aramis Print.
5. Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.). (2000). Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing.
A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives. New York: Allyn & Bacon.
6. Ausubel, P. D. & Robinson, G. F. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
7. Black, P.; Harrison, C.; Lee, C.; Marshall, B; & Wiliam, D. (2003). Assessment for learning:
Putting it into practice. Berkshire, England: Open University Press.
8. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii.
Bucureti: Aramis
9. Guskey, T. R. (2005). Mapping the road to proficiency. Educational leadership, 63(3), p. 32-38.
10. Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO:
McREL.
11. McMillan, J. H. (2000). Basic assessment concepts for teachers and school administrators.
College Park, MD: ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation.
12. Noveanu, G.N. i Nenciulescu S.C. (2005). Chimie. Didactica chimiei 1. Bucureti: Ministerul
Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural.
13. Noveanu, G.N., Tudor,V., Neagu, M., Pop, V. i Noveanu, D. (2005). nvarea matematicii i
tiinelor. Studiu comparativ (III). Raport Naional TIMSS 2003. Bucureti:B&B Comp.
14. Noveanu, G.N. i Noveanu, D. (2007). Chimie. Didactica chimiei 2. Bucureti: Ministerul
15. Noveanu, E. & Istrate, O. ( 2005). Proiectarea pedagogic a leciilor MM. Modulul II.
Problematica obiectivelor. Bucureti: Preprint.
16. Radu, I. T. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
17. Rowe, M. B. (1974). Relation of wait time and rewards to the development of language, logic,
fate control: Part II Rewards. Journal of Research in Science Teaching 11(4),p. 291-308.
18. Scriven, M. (1967).The Methodology of evaluation. n: Tyler, R.W., Gagne R.M. i Scriven M.
(Eds.). Perspectives of Curriculum Evaluation.
19. Vldoiu, D. (2005). Didactica Tehnologiei Informaiei i Comunicrii. Bucureti: Ministerul
20. Vldoiu, D. (2005). Instruirea asistat de calculator. Bucureti: Ministerul Educaiei i
Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural.
21. Wiggins, G. (1998). Educative assessment: Designing assessments to inform and improve
student performance. San Francisco: Jossey-Bass.
22. Wills, S. i Alexander, S. (2000). Managing Technological Change and University Teaching.
n Evans, T. i Nation, D. (eds) Changing University Teaching: reflections on creating educational
technologies. Kogan Page. p. 56-72.
61
http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx
http://educate.intel.com/en/assessingprojects/
http://educate.intel.com/en/AssessingProjects/AssessmentStrategies/ap_planning_assessment.htm
http://educate.intel.com/en/AssessingProjects/AssessmentStrategies/
http://www.drepturilecopiilor.ro/spune/Legea_Copilului%20272_2004.pdf
http://www.classroom20.com/
http://grupintel67.21classes.com/.
http://virtuallearning.ning.com/
http://edublogawards.com/and-the-2008-winners-are/
http://www.wikispaces.com/
http://grupintel4.wik.is/Bine_ati_venit!/Materiale_utile.
http://www.edublogs.org.
http://coe.sdsu.edu/eet/articles/blogsined/start.htm
http://www.slideshare.net/category/education
http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel
http://www.inrs.fr/htm/ecrans_ de_visualisation_sante_et_ergonomie.html
http://www.google.com
Vivisimo
Infogrid
Ez2find
Whatuseek
Alltheweb
http://www.altavista.com/
http://www.yahoo.com/
http://www.live.com/
62

Modul 4 - Folosirea Tehnologiei Informaţiei Şi Comunicării (TIC) În Procesul de Predare-Învăţare PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modul 4 - Folosirea Tehnologiei Informaţiei Şi Comunicării (TIC) În Procesul de Predare-Învăţare PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii

Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Design copert: Millenium Design Group

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

1. Utilizarea tehnologiei informaiei i comunicaionale n procesul de predare

2. Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de nvare

3. Evaluarea nvrii care integreaz tehnologia informatic i comunicaional

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Maniera de construire i de livrare a ofertei de formare adresat cadrelor didactice constituie un

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Folosirea TIC n procesul

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

1.1. Proiectarea unitii de nvare

1.1.1. Ce este unitatea de nvare2?

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Coninuturile i obiectivele de referin/ competenele specifice ale programelor trebuie grupate pe

Sarcin de lucru n perechi!

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Clasa/ Nr. ore sptmnal ............

n rubrica Coninuturi apar detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri.

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Demersuri n plan instrucional

alege, descrie, definete,

Cine? Unde? Care? Ce?

NELEGERE (transpunerea, interpretarea i extrapolarea)

Modele de ntrebri/ sarcini

Demersuri n plan instrucional

clasific, susine, demonstreaz,

Exprim n cuvintele tale.

5 Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.)., 2000.

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Parafrazeaz. Explicare de ctre

Modele de ntrebri/ sarcini

Demersuri n plan instrucional

aplic, alege, explic,

Prezice ce se va ntmpla dac

ANALIZ (descompunerea n pri, forme)

Demersuri n plan instructional

Ce funcie are ...?

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

EVALUARE (n raport cu un set de criterii)

Modele de ntrebri/ sarcini

Demersuri n plan instructional

apreciaz, judec, critic,

Afirmaii/ teze provocatoare

CREARE (combinarea elementelor intr-un pattern nou)

Modele de ntrebri/ sarcini

Demersuri n plan instructional

Cum ai vrea s testezi . .?

O a doua dimensiune, cea a tipului de cunoatere factual, conceptual, procedural i

Dimensiunea proceselor cognitive

7 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag.73.

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Obiective de referin sau Competene specifice

Gril de evaluare citerial a obiectivelor de referin/ competenelor specifice i a obiectivelor

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Aceste obiective sunt

Aceste obiective sunt Aceste obiective sunt

Sarcin de lucru n perechi!

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat