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PARTE, COMPARTE Y REPARTE

USO DE LAS FRACCIONES Y SU REPRESNTACIN GRFICA


Bsica Primaria

GUIOMAR ECHEVERRY
MARITZA ESPINOSA MARTINEZ
LUISA FERNANDA MOSQUERA
HEBERNEY VELASCO TORRES
TUTOR: WILDEBRANDO MIRANDA

INSTITUCIONES EDUCATIVAS
MANUEL MARIA MALLARINO Y FRANCISCO JOSE LLOREDA MERA

SANTIAGO DE CALI, NOVIEMBRE DE 2010

Quiero cambiar el mundo,


pero el mundo es inmenso
Empezar por mi pas, pero es tan
grande
Entonces intentar con mi entidad,
Pero no puedo llegarle a todos
Ya s: empezar por m mismo.

Weisel

Institucin Educativa
Manuel Mara Mallarino
Sede Los pinos

Institucin Educativa
Francisco Jos Lloreda Mera
Sede Luis Fernando Lloreda Zamorano

RESUMEN
Palabras clave: Fraccin, relacin parte-todo, representacin grfica de fracciones.
Esta secuencia didctica est encaminada a abordar la representacin grfica de las
fracciones. Inicialmente, mediante una prueba diagnstica que se aplic y en el cul
se quera detectar dificultades relacionadas con la suma y resta de fracciones, se
detect que la mayora de estudiantes no posean suficiente claridad sobre la
graficacin de fracciones y cometan errores como: a) Dividir la unidad en partes no
congruentes b) El concepto de partes iguales se limitaba al de figuras iguales y a la
magnitud superficie, lo cual impeda que se pudiera hablar de la fraccin con
magnitudes distintas a la superficie y adems, las superficies slo se admitan iguales
si posean la misma forma. En este sentido, nos planteamos el siguiente interrogante
Qu estrategias se pueden aplicar para mejorar el concepto de la representacin
grfica de fracciones en los estudiantes del grado 4 de las Instituciones Educativas
Manuel Mara Mallarino y Francisco Jos Lloreda Mera?
Partimos primero de la idea de nmero racional en la cual una representacin til de
cualquier nmero racional podra expresarse como Q={p/q: p Z ^q Z, q0}. Aunque
realmente se restringi la secuencia a los racionales positivos. Posteriormente se
trabajo la relacin parte todo en dos contextos: a) En un contexto continuo y b) En
contextos discretos como partes de un conjunto. La secuencia didctica basa sus
reflexiones en los Lineamientos Curriculares (1998), los Estndares Bsicos de
Competencias en Matemticas y algunas ideas de autores como Carlos Vasco, donde
se argumenta la importancia de que el estudiante manipule variadas formas en que se
representa grficamente una fraccin.
Dentro de la estrategia de implementacin de la secuencia, se realizaron la mayora de
talleres con todo el grupo de estudiantes de grado 4, y se utilizaron dos modalidades
de trabajo: En la primera, los estudiantes resuelven una serie de talleres con la gua de
los docentes, en la segunda, el docente presenta una serie de diapositivas en Power
point y a medida que avanza la presentacin se van realizando preguntas y
comentarios. Por razones de tiempo, no todas las actividades de la secuencia se
pudieron aplicar, pero en los resultados se pudieron mirar avances importantes como
por ejemplo: que los estudiantes reconocan que el concepto de mitad no se reduca a
la forma ni tampoco a la magnitud superficie.
Una de las actividades que plante un taller con frutas intent poner en evidencia que
la mitad por ejemplo de una naranja puede estar haciendo referencia al volumen, al
rea, a la masa, etc. En un trabajo con el programa Excel igualmente pudo
evidenciarse que la mitad de algo no necesariamente tiene que ver con la forma.
Como conclusin general manifestamos la importancia de este tipo de trabajos
reflexivamente pensados y planeados ya que en todas las aplicaciones los estudiantes
estuvieron muy atentos y se gener una participacin colectiva que contrasta con los
aprendizajes alcanzados. Igualmente se reflexion sobre la importancia de realizar un
trabajo ms extendido en el tiempo ya que quedaron talleres sin resolver y se espera
continuar con la secuencia en una etapa posterior

INTRODUCCION

Este trabajo tiene como propsito general contribuir al mejoramiento de las


competencias en el rea de las matemticas y especficamente brindar aportes para el
trabajo con las fracciones en su etapa de construccin del significado de lo que es una
fraccin y su representacin grfica.
Para ello se viene plateando a nivel educativo una propuesta didctica significativa que
busca mejorar las prcticas pedaggicas que ayuden a los estudiantes a tener un alto
desempeo.
Lo anterior significa la construccin de una secuencia didctica de acuerdo al entorno
para orientar el trabajo con una serie de actividades. En esta secuencia didctica el
tema es la fraccin como eje problematizado del diagnostico desarrollado en las
Instituciones Educativas Manuel Mara Mallarino y Francisco Jos Lloreda Mera.
El deseo de contribuir al mejoramiento continuo en cada uno de los temas propuestos
en la secuencia didctica, es por lo anterior, que el objeto de este estudio que se inicia
ahora con las fracciones, debe seguir como herramienta pedaggica; ya que los
beneficios didcticos son muchos no solo para el estudiante sino para los docentes
contribuyendo a mejorar la calidad educativa.

1. CARACTERIZACION DE LAS INSTITUCIONES


Institucin Educativa Manuel Mara Mallarino
Sede Los Pinos
El colegio Manuel Mara Mallarino es creado por Decreto departamental No. 0231 de
febrero de 1978, atendiendo demandas de la comunidad, el colegio deba funcionar
con programas de Educacin Media Diversificada y se iniciaron labores el 3 de abril
del mismo ao en calendario A.
En el ao 1996 y con el visto bueno de la Secretaria de Educacin Departamental el
colegio se convierta a Media Tcnica en Comercio, Industrial (electricidad, electrnica
y mecnica) e Informtica y se firme un convenio entre las partes para que los
estudiantes de media tcnica realizaran pasanta o practica empresarial en las
empresas afiliadas a FEPICOL.
Mas adelante por decreto 1692 del 3 septiembre de 2002 se crea la Institucin
Educativa Manuel Mara Mallarino al fusionar el Colegio del mismo nombre con las
escuelas Laura Vicua, Los Pinos y Carlos Holgun.
En la actualidad la I.E. se encuentra en el programa de Integracin con el SENA, el
IPC, con la Fundacin Telefnica MoviStar y la Fundacin Carvajal buscando mejorar
la capacitacin y el bienestar de los estudiantes.
A travs de la implementacin del proyecto As Somos en el Mallarino a cargo de los
docentes del rea de matemticas, se tiene una informacin parcial de la
caracterizacin de los estudiantes, veamos algunos datos que contribuyen a la
determinacin de estrategias formativas:
Al analizar aspectos individuales y familiares de la poblacin estudiantil de la
Institucin Educativa Manuel Mara Mallarino, se puede decir que esta es bastante
homognea ya que su distribucin por gnero es bastante pareja.
Otro ejemplo de homogeneidad tiene que ver con la edad: En los diferentes grados
esta se distribuye normalmente, la moda y la media coinciden y este valor va
ascendiendo por grado, por ejemplo, la edad promedio en los grados once es de 16 y
17 aos (68%), en el grado diez est entre 14 y 15 aos (67%), y as sucesivamente.

Con respecto a la Informacin familiar, las familias de nuestros estudiantes son


extensa incompleta y nuclear incompleta, donde un 91% de la poblacin reporta vivir
con la madre mientras que el 64% reporta vivir con el padre, este hecho es muy
positivo mxime que un 77% de la poblacin estudiantil reporta que su acudiente es
la madre. Entre otros acudientes se reportan el padre, la abuela, los tos, todos estos
con porcentajes menores al 10%.
Otros aspectos concernientes a las familias tiene que ver con el nmero de integrantes
de estas y con la persona que ayuda a los nios y jvenes en sus tareas. Con
respecto al nmero de personas por familia, esta es una distribucin multimodal,
siendo 4, 5 o 6 personas lo frecuente, cada una con una frecuencia del 23% para un

total del 64% de la poblacin; los casos extremos, familias con ms de 10 personas
corresponde al 5% de la poblacin. Con relacin a la persona que ayuda a los
estudiantes en sus tareas se lleva gran parte del crdito la mam, con un 43% de la
poblacin, seguida un de hermano(a) con un 17%. A medida que aumenta el grado
de escolaridad del estudiante tambin aumenta la frecuencia de estudiantes que
reportan hacer sus tareas solos.
Finalmente, con respecto a la ubicacin de las familias y al tipo de vivienda, puede
decirse que en su mayora los estudiantes son vecinos del colegio, y pertenecen a los
estratos 2 y 3, ubicadas en los barrios San Marino, Veraneras y Cali bella (47% estrato
2), Las Ceibas, Los Pinos, (42% estrato 3). Otros barrios de procedencia son La
Base, Marroqun, Alfonso Lpez, 7 de Agosto y Ciudad Crdoba. Con respecto a la
vivienda el 81% reporta vivir en casa y 13% en apartamento, adems, el 51%
reporta vivienda propia. En contraste con la vivienda, el lugar donde hacen sus
tareas, un 39% en el comedor, un 35% en la sala un 16% en la habitacin y un 5% en
su estudio.

Institucin Educativa Francisco Jos Lloreda Mera


Sede Luis Fernando Lloreda Zamorano
Nuestra sede central Francisco Jos Lloreda Mera ubicada en el Km 14 Vial al Mar,
Corregimiento El Saladito zona rural de municipio de Santiago de Cali, surge como
un satlite del Colegio Jos Holgun Garcs en 1978 Ubicado en Terrn Colorado,
bajo la direccin de la Lic. Nidia Felisa Lozano Figueroa en compaa del seor Mario
Wagner lder Comunitario.
Este satlite ofreca educacin en los grados 6 a 9 y funcionaba en otra planta fsica
ubicada en el Km 13 va al mar frente a los bomberos del Corregimiento, se tuvo que
trasladar ya que tenia daos estructurales por un deslizamiento de tierra debido a una
falla geolgica, que pona en peligro la vida de todos los estudiantes, directivos y
docentes.
Se reubic momentneamente en la caseta comunal del corregimiento El Saladito
pero en el ao de 1999 fue trasladada a la casa Finca La Yolilda ubicada en el Km 18
va al mar, adecuada para impartir clases.
La poblacin estudiantil fue en aumento ao tras ao lo que origino la necesidad de
buscar otro espacio gestionado por el seor Francisco Jos Lloreda Mera y otros
lideres comunitarios.
Por disposicin del Gobierno Nacional, se crean las instituciones educativas, y as, la
Secretaria de Educacin Municipal dispone que se deje sta como sede Central por
ser la que tenia mayor numero de estudiantes de la zona, unificando as cinco sedes
de primaria y una sede central, llevando el nombre del iniciador del proyecto y
ubicndose en la planta fsica actual dirigida por la Hna. Alba Mara Domnguez actual
rectora.

Dentro de las cinco sedes encontramos la sede Luis Fernando Lloreda Zamorano
Ubicada en el Km 14 va al mar (detrs del puesto de Polica del Corregimiento),
fundada en 1976, su directora fue la Lic. Nidia Figueroa, los predios fueron donados
por la seora Maruja Zamorano de Lloreda ya que el terreno era su finca de veraneo,
la escuela quedo con el nombre de su hijo fallecido.
Su condicin para dar esta donacin era que fuera dirigida por religiosas y su
condicin fue cumplida, ya que en esta estuvieron dos comunidades religiosas:
Hermanas Vicentinas y Siervas del Santsimo, en la actualidad la nica religiosa que
queda es la actual rectora.
Inicialmente, solo se tena una jornada (Maana) en bsica primaria y en el ao 1994
se inicio el grado preescolar. En la actualidad se cuenta con ambas jornadas desde
preescolar a 5.

2. CARACTERIZACION DE LA POBLACION OBJETO DE ESTUDIO


Este proyecto se aplic en los estudiantes de la jornada de la maana:
DOCENTES
ORIENTADORES
Heberney
T.

GRADOS

Velasco Cuarto (4-1)

EDADES

ESTRATO

N EST

Entre 9 a 11
aos

1y2

29

Y la sede Luis Fernando Lloreda Zamorano en ambas jornadas:


Docentes

Jornada

Grado

Edades

Estrato

N Estudiantes

Lic.
Guiomar Maana
Echeverry

41

8 a 11 aos

0y1

35

Lic.
Tello

42

9 y 11 aos

0y1

18

OlimpoTarde

Consideramos que entre las problemticas comunes de nuestras Instituciones


Educativas tenemos:
Lo que se trabaja en el departamento del rea de Matemticas como cambios o
nuevas propuestas didcticas no se socializan para los docentes que no
pertenecemos al departamento e impartimos el rea en los diferentes grados en
primaria
El tiempo para realizar estas socializaciones es muy limitado por el exceso de trabajo
de las Instituciones para cumplir con otros requerimientos de la Secretaria de
Educacin Municipal

Los docentes que imparten el rea de Matemticas en primaria no son Licenciados


en esta rea por tal razn se cometen errores en la enseanza
Encontrarnos con el poco compromiso y el bajo nivel educativo de los padres, madres
y/o acudientes
La poca orientacin ldica que se da al rea.

3. CARACTERIZACION DE LA PROBLEMTICA
Desde nuestra experiencia hemos visto como los estudiantes tiene problemas en
el tema de las fracciones puntualmente en la adicin y sustraccin, para
diagnosticar esta problemtica, aplicamos una primera encuesta en la cual se
trabajaba la representacin grfica de fracciones, luego sumas y restas de
fracciones homogneas y encontramos que nuestros estudiantes tenan
dificultades en el concepto de la representacin grfica de fracciones o sea en un
concepto previo que debe tenerse claro para poder operar con fracciones; por lo
tanto se reflexion sobre el objeto de esta investigacin de acuerdo a los
resultados obtenidos se replante el problema de estudio enfocndonos entonces
en la representacin de fracciones de tal manera que se aplico una segunda
prueba diagnostica relacionada con la representacin grfica de fracciones como
fraccin propia, partes iguales, representacin en la recta numrica y prueba saber
con zona sombreada; encontrando dificultades en el concepto.
Otras dificultades que encontramos en los textos de bsica primaria para
matemticas es que manejan el concepto de representacin de fraccin como
partes iguales representando como formas iguales y no hacen la diferenciacin en
su aplicacin con el concepto de rea.
Esta situacin y el resultado arrojado por la prueba diagnostica, formulamos la
siguiente pregunta: Que estrategias se pueden aplicar para mejorar el concepto
de la representacin grfica de fracciones en los estudiantes del grado 4 de las
Instituciones Educativas Manuel Maria Mallarino y Francisco Jose Lloreda Mera?

4. OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL

Facilitar la apropiacin por parte del estudiante de los diferentes usos y significados de
las fracciones haciendo nfasis en la representacin grafica.

4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

Aplicar una secuencia didctica que permita que los estudiantes de las sedes
Los Pinos y Luis Fernando Lloreda Zamorano de las instituciones
educativas Manuel Mara Mallarino y Francisco Jos Lloreda Mera, mejoren el
nivel de conocimiento y manejo de la representacin grafica de fracciones
parte-todo en la aplicacin de situaciones matemticas cotidianas con la ayuda
de diferentes herramientas didcticas

Dar a conocer la secuencia didctica a los docentes de las instituciones


educativas Manuel Mara Mallarino y Francisco Jos Lloreda Mera, y a otras
instituciones interesadas, para aportar reflexiones relacionadas con la
enseanza en el aula de la representacin grafica de fracciones.

5. REFERENTES CONCEPTUALES
En estos momentos se debe prestar especial inters a lo que una persona piensa
sobre su desempeo como profesor de matemtica, particularmente sobre las
fracciones y su proceso de enseanza ya que es determinante puesto que la manera
de pensar influye en la manera como se ensea la disciplina.
De cierta manera a los estudiantes de primaria se les dificulta comprender el concepto
de fraccin, lo cual es una realidad, razn por la cual se deben reestructurar las formas
de concebir la enseanza.
El trmino de fraccin y segn el concepto que se tiene de l, se transmite a los
estudiantes y se les acerca a todas las definiciones posibles. Pero indiferente al
trabajo en el aula pueden surgir interrogantes cuando se trabajan las fracciones.
La mayora de los docentes comparten la idea de que existen muchas dificultades para
que los estudiantes de primaria aprendan fracciones, siendo necesario aclarar las
diferentes concepciones que hay y centrarnos en una.
El nmero racional b/a tienen diversas interpretaciones como medida, reparto,
operador, razn, parte todo; lo que determina como objetivo de enseanza que los
alumnos lleguen a dotar de significado a las diferentes interpretaciones, pero tambin
establecer relaciones entre ellas. Nos interesa mirar en este trabajo la relacin
parte/todo pero no desconocemos que las relaciones y diferencias entre distintas
formas de entender las fracciones es muy importante a la hora de hacer un trabajo
reflexivo y sistemtico.
Vamos a partir de que la reflexin sobre las fracciones puede comenzar cuando al
dividir una unidad en partes sobra un residuo que no es mltiplo de la magnitud
inicialmente dividida. En este sentido se puede habla de que algo no est contenido
en otro algo un nmero exacto de veces. Hablaremos en este sentido de la aparicin
de un nuevo tipo de nmeros denominados racionales. Comenzaremos entonces con
una representacin de que un nmero racional se puede expresar de la forma p/q y se

expresar as: Q={p/q: p Z ^q Z, q0}. Sin embargo aclaramos que nuestro


objetivo se reduce a trabajar los racionales positivos (Q+).
Posteriormente vamos a representar en el siguiente mapa lo que implica la enseanza
del concepto de fraccin resaltando aquella parte enla que decidimos que debamos
centrar nuestro trabajo.

En el caso de la interpretacin de la fraccin como relacin parte todo, Piaget,


Inhelder y Szeminska (1960 citado en Linares y Snchez, 1988, pp 80 y 81) proponen
siete atributos que caracterizan dicha relacin.

Un todo est compuesto por elementos separables, una regin o superficie es


vista como divisible.

La separacin se puede realizar en un nmero determinado de partes. El todo


se puede dividir en el nmero de partes pedido

Las subdivisiones cubren el todo; ya que algunos nios cuando se les peda
dividir un pastel entre tres muecos, cortaban tres trozos e ignoraban el resto.

El nmero de partes no coincide con el nmero de cortes.

Las fracciones en el aula, Institucin Educativa Rosa La Mafla (municipio de Jamundi) Docentes
Carmen Aidee Villegas-Mara Eugenia Villegas

Capacidad de realizar divisiones del todo en partes congruentes o en partes


donde el rea es equivalente, lo cual no implica que tengan que ser de la
misma forma.2

Las partes tambin se pueden considerar como totalidad (un octavo de un todo
se puede obtener dividiendo los cuartos en mitades).

El todo se conserva

Ms adelante, Payne (1976, citado en Linares y Snchez, 1988, p.81) propone otros
cuatro atributos que ve como fundamentales a esta interpretacin de la fraccin:
manejar el control simblico de las fracciones; considerar las relaciones parte - todo en
contextos continuos y discretos. Trabajar con fracciones mayores que la unidad y
reconocer subdivisiones equivalentes, por ejemplo, notar que un medio es equivalente
a dos cuartos, a cuatro octavos, etc.
Y segn L. Streefland, 1984, quien propone dos principios que deben regir la
enseanza de las fracciones son:

Se deben utilizar los saberes previos del estudiante como base para empezar
la secuencia de la enseanza de fracciones (ideas relativas a mitades, tercios,
cuartos, etc., los procesos bsicos de dividir, repartir)

Lo importante es que los propios nios construyan las operaciones con


fracciones, las cuales se basan en actividades propias del nio, como la
estimacin, desarrollo del sentido del orden y tamao

Con respecto al proyecto de diseo de una secuencia didctica se tuvo como


propsito posibilitar en los estudiantes el reconocimiento y la apropiacin de los
atributos de la fraccin como relacin parte todo.
Los estndares bsicos de calidad estn orientados ms a las competencias que a los
contenidos temticos, sin excluir estos ltimos, se llamara desempeo a la manera
como el estudiante responde a las muchas experiencias u otras tareas propicias para
saber si alcanzo o no estos estndares.
Los estndares se basan en tres aspectos que deben estar presentes en la actividad
matemtica y que fueron sugeridos en los Lineamientos curriculares para el rea como
procesos generales: el planteamiento y la resolucin de problemas, el razonamiento y
la comunicacin, estos procesos se refieren a las habilidades mentales que se
desarrollan de manera progresiva e integral en el ejercicio de las matemticas. Lo
anterior lo podemos observar en los cuadros de coherencia horizontal y vertical de los
estndares bsicos en competencias matemticas:

Material multivalente como elemento del Aula-Taller de matemticas. Ma Dolores Aristizabal (revista
EMA, 2002, Vol 7)

COHERENCIA HORIZONTAL EN LOS ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIAS EN


MATEMATICAS 4 Y 5
PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS
GEOMETRICOS
Identifico y justifico relaciones de congruencia
y semejanza entre figuras
PENSAMIENTO NUMERICO Y SISTEMAS
NUMERICOS
Interpreto las fracciones en diferentes
contextos: situaciones de medicin,
relaciones parte todo, cociente, razones y
proporciones

PENSAMIENTO METRICO Y SISTEMAS DE


MEDIDAS
Reconozco el uso de algunas magnitudes
(longitud, rea, volumen, capacidad, peso y
masa, duracin, rapidez, temperatura) y de
algunas de las unidades que se usan para
medir cantidades de la magnitud respectiva
en situaciones aditivas y multiplicativas

COHERENCIA VERTICAL EN LOS ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIAS EN


MATEMATICAS 4 Y 5
DE 1 A 3: Describe situaciones de medicin utilizando fracciones comunes
DE 4 A 5: Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin,
relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones
DE 6 A 7: Utilizo nmeros racionales, en sus distintas expresiones (fracciones, razones,
decimales o porcentajes) para resolver problemas en contextos de medidas
Reconozco y generalizo propiedades de las relaciones entre nmeros racionales (simetra,
transitiva, etc) y de operaciones entre ellos (conmutativa, asociativa, etc) en diferentes
contextos
DE 8 A 9: Utilizo nmeros reales en sus diferentes representaciones y en diversos contextos
DE 10 A 11: Analizo representaciones de los nmeros reales para diferenciar entre
racionales e irracionales

A partir del documento de Carlos Vasco. El archipilago fraccionario. Propone que el


paso del concepto de nmero natural al concepto de nmero Racional necesita una reconceptualizacin de la unidad y del proceso mismo de medir, as como una extensin
del concepto de nmero.
El paso del nmero natural al nmero racional implica la comprensin de lneas
medidas en situaciones en donde la unidad de medida no est contenida un nmero
exacto de veces en la cantidad que se desea medir o en las que es necesario expresar
una magnitud en relacin con otras magnitudes, las primeras situaciones llevan al
nmero racional como medidor o como operador ampliador o reductor( algunos de
estos ltimos considerados algunas veces como partidores o fraccionadores de la
unidad en partes iguales ), representado usualmente por una fraccin como tres
cuartos o por un decimal como 0,75 o por un porcentaje como el 75 % . Las otras
situaciones llevan al nmero racional como razn, expresado a veces por frases como,
tres de cuatro, o tres de cada cuatro, o la relacin de tres a cuatro, o por la abreviatura
3:4.
El lineamiento que habla especficamente del tema de los fraccionarios, identifica los
nmeros naturales y los racionales positivos en su expresin decimal y fraccionaria,
los usa en diferentes contextos y los representa de distintas formas.
Por tal razn este proyecto busca hacer una reflexin y transformacin con nuevas
propuestas de aula para el abordaje de las fracciones, mediante el desarrollo del
pensamiento numrico y a travs de prcticas cotidianas significativas con la
aplicacin de secuencias didcticas utilizando el concepto parte-todo para que los
estudiantes de los grados cuarto de nuestras instituciones educativas reconozcan el
significado de la particin de la unidad, la representacin en la recta numrica, el uso
de patrones de medida fraccionarios, equivalencias, relaciones de orden y operabilidad
entre ello, siempre reconociendo el papel de la unidad. As aparecen las diferentes
representaciones que dan evidencia de la relacin que se establece entre las partes y
el todo y se dota de sentido y significado a la fraccin en su interpretacin como
relacin parte-todo y al smbolo matemtico que representa la fraccin. Con este
enfoque la propuesta que se hace para la enseanza del sistema numrico
fraccionario es la de quiere brindar al estudiante la oportunidad de transitar a travs de
las diferentes representaciones de la unidad convertida en fraccin en forma concreta
grafica, verbal y numrica.

6. METODOLOGIA
Nuestro trabajo lo desarrollamos con base en el modelo pedaggico constructivista, en
donde el estudiante aprende e interioriza utilizando sus conocimientos previos sobre
su forma individual de ver las fracciones.
Respecto al razonamiento lgico, las actividades enfrentan a los nios en situaciones
que impliquen condiciones para que stos, establezcan planes de accin y/o tomen
decisiones.
Con ms precisin trabajamos con algunos recursos didcticos como lo son las frutas
y el fracciograf, donde los estudiantes construyen con pitillos las diferentes divisiones e
identifiquen la parte y partes del todo aplicndolo tambin a la representacin en la

recta numrica. En relacin con la comunicacin en matemticas, la importancia del


trabajo con fracciones radica en poner en juego el uso del lenguaje natural y su paso a
escritura simblica, para comparar y describir relaciones alusivas a las
interpretaciones de parte - todo y la realizacin de modelos grficos para la
indagacin sobre el rea (continuo) y la cantidad (discreto).

ACTIVIDADES DE LA SECUENCIA
SITUACION 1
Reconocimiento de la fraccin en situaciones de la vida cotidiana con la aplicacin de
sus saberes previos
Logro: Reconocer la representacin numrica de algunas fracciones de uso comn
ACTIVIDAD 1: PRESENTACION EN
FRACCIONES EN LA VIDA COTIDIANA

DIAPOSITIVAS

EL

USO

DE

LAS

Preguntas:

Puedes contar en las primeras diapositivas (de la 2 a 12) estos objetos,


animales y personas con nmeros naturales?

Puedes contar todas las estrellas del universo y las gotas de agua en un
vaso?

Puedes contar el dinero que gana tu pap?

Crees que hay otros nmeros entre el numero 1 y el numero 2? (diapositiva


17)

Todas las situaciones se pueden representar con nmeros naturales?

Que habr entre una libra de azcar y 2 libras de azcar? (diapositiva 19)

Cmo se representa numricamente Libra y media de azcar, media libra de


carne?

Qu medida existe entre 1'' y 2'' de una puntilla?

De qu otra manera puedo decir que son las 10:15 minutos?

En la diapositiva 27, cuales nmeros son diferentes a los naturales?

Representa cada uno de estos nmeros grficamente (media libra de carne,


media cucharada de salsa inglesa)

en la diapositiva 29 se explica que entre el 0 y el 1 hay infinitos nmeros y que


dentro de estos se encuentran los nmeros fraccionarios.

En la diapositiva 31 se explica la definicin de unidad.

ACTIVIDAD 2: PARTE, COMPARTE Y REPARTE


Con anterioridad se les pide a los estudiantes que lleven al saln de clases frutas
como banano, naranja, mandarina y golosinas como chocolatinas y galletas

1. Se renen las frutas y las golosinas en una mesa


2. Los estudiantes se ubican alrededor de la mesa para que observen
3. El docente hace preguntas como:

Si tienen una chocolatina y la van a compartir con un amiguito o


amiguita Cmo lo hacen?

Normalmente, en cuntas partes divides una naranja?

Al tener dividida la naranja, Cmo crees que se llama cada uno de los
pedazos?

Cuando le hacen los mandados a sus mamas, Cunto te manda a


comprar de carne?

Cunto te manda a comprar de papa?

Cunto te manda a comprar de arroz?


Cunto te manda a comprar de azcar?

Cuando comes pollo asado o apanado, Cunto te comes?

4. El docente coge una naranja de la mesa y la divide en cuatro pedazos iguales y


explica que cada parte es un cuarto de la naranja.

El docente le pide a cualquier estudiante que se coma un cuarto de esa


naranja.

Y luego le pide a otro estudiante que se coma


dos cuartos de la naranja.

Finalmente se le pide a otro que se coma el cuarto que ha sobrado de toda la


naranja.

El docente explica que la representacin numrica de un cuarto es

donde el numero de arriba de la lnea significa el numero de partes que se


comi y el de abajo el numero de partes iguales en que se parti la naranja

Luego se le pide al estudiante que se comi dos pedazos de la naranja que con
lo anteriormente explicado, represente numricamente dos cuartos

5.

Se le pide a otro estudiante que escoja una fruta de la mesa y que se coma la
mitad de esa fruta, se aclara al estudiante que debe ser muy cuidadoso ya que
la fruta debe estar dividida en partes iguales para que el compaero que se
vaya a comer la otra mitad no se valla a sentir engaado

El docente explica que la representacin numrica de la mitad es

donde el numero de arriba de la lnea significa el numero de partes que se


comi y el de abajo el numero de partes iguales en que se parti la fruta
escogida

6. El docente coge un banano y lo parte en 3 partes iguales

y explica que cada

parte del banano se llama un tercio y que su representacin numrica es

Se le pide a tres estudiantes que se coman una parte del banano y lo


representen numricamente en el tablero y lo digan en voz alta

Finalmente el docente, divide varias frutas y golosinas en 2,3,4, partes iguales


y pide que todos los estudiantes coman de ellas y escribir en el tablero que
fraccin de que fruta se va a comer as:

Me voy a comer

mandarina

Me voy a comer

de chocolatina

Para concluir, se les pide que con lo visto en clase, resuelvan las preguntas
hechas al inicio de la clase sobre la vida cotidiana y que las representen
numricamente para responderlas oralmente en mesa redonda en clase.

SITUACION 2: Uso del fracciograf


fracciones

para la representacin y estudio de las

PROPOSITO: Utilizar y construir un fracciograf con pitillos para comparar fracciones


ACTIVIDAD 3-1 Comparemos pitillos, representemos fracciones
LONGITUD DE VARILLAS

N DE
PITILLOS
1

DIVISION

LONGITUD

18 cms

2 (9CM)

18 cms

18 cms

18 cms

1
1
1
1
1
1
1
1

5
6
7
8
9
10
11
12

18cms
18 cms
18 cms
18 cms
18 cms
18 cms
18 cms
18 cms

Qu
representa el color rojo del pitillo amarillo?

fraccin

Qu
representa el color morado del pitillo amarillo?

fraccin

Qu fraccin representa el color naranja del pitillo amarillo?

Qu fraccin representa el color amarillo, rojo y verde del pitillo amarillo?

Qu fraccin representa el color caf y fucsia de la parte amarilla?

Qu has aprendido de la anterior actividad?

ACTIVIDAD 3-2 Representar y comparar dos fracciones que tengan al uno como
numerador, mediante el uso del fracciograf y los smbolos (mayor que > y menor que
<)
PROPOSITO: Esta actividad trata de comparar fracciones de igual numerador usando
el fracciograf,
Escribe la fraccin que representa cada pitillo ( el de arriba y el de abajo), respecto de
al pitillo que aparece en el centro.
Compara las dos fracciones que obtuviste usando los smbolos > (mayor que) y <
(menor que).
a)

Qu fraccin representa el pitillo rojo respecto del pitillo amarillo?


Qu fraccin representa el pitillo de color verde respecto del pitillo amarillo?
Cul de las dos fracciones es mayor?, compralas usando el smbolo >
Cul de las dos fracciones es menor?, compralas usando el smbolo <
Cmo son los numeradores de ambas fracciones?
Cmo son los denominadores de ambas fracciones?

Qu fraccin representa el color verde respecto del pitillo amarillo?


Qu fraccin representa el color naranja respecto del pitillo amarillo?
Cul de las dos fracciones es mayor?, compralas usando el smbolo >
Cul de las dos fracciones es menor?, compralas usando el smbolo <
Cmo son los numeradores de ambas fracciones?
Cmo son los denominadores de ambas fracciones?

b)

c)

Qu
fraccin representa el color rojo con respecto al pitillo de color amarillo?
Qu fraccin representa el color fucsia con respecto al pitillo amarillo?
Cul de las dos fracciones es mayor?, compralas usando el smbolo >
Cul de las dos fracciones es menor?, compralas usando el smbolo <
Cmo son los numeradores de ambas fracciones?
Cmo son los denominadores de ambas fracciones?

Qu fraccin representa el color verde con respecto al pitillo amarillo?


Qu fraccin representa el color gris con respecto al pitillo amarillo?
Cul de las dos fracciones es mayor?, compralas usando el smbolo >
Cul de las dos fracciones es menor?, compralas usando el smbolo <
Cmo son los numeradores de ambas fracciones?
Cmo son los denominadores de ambas fracciones?

d)

Qu conclusin puedes obtener respecto de esta actividad al compara fracciones?

ACTIVIDAD 3.3 Mediante el uso de las regletas y los smbolos (mayor que > y menor
que <), representar y comparar dos fracciones de igual numerador, y que adems este
sea distinto de uno.
Escribe la fraccin que representa cada regla ( la de arriba y la de abajo), respecto de
la regla que aparece en el centro.
Compara las dos fracciones que obtuviste usando los smbolos > (mayor que) y <
(menor que).
e)

Qu fraccin representa el color azul y morado respecto al pitillo amarillo?


Qu fraccin representa el color fucsia y azul claro con respecto al pitillo
amarillo?
Cul de las dos fracciones es mayor?, compralas usando el smbolo >
Cul de las dos fracciones es menor?, compralas usando el smbolo <
Cmo son los numeradores de ambas fracciones?
Cmo son los denominadores de ambas fracciones?

Qu fraccin representa el color morado y naranja con respecto al color rojo?


Qu fraccin representa el color caf y fucsia con respecto al color rojo?
Cul de las dos fracciones es mayor?, compralas usando el smbolo >
Cul de las dos fracciones es menor?, compralas usando el smbolo <
Cmo son los numeradores de ambas fracciones?
Cmo son los denominadores de ambas fracciones?

f)

g)

REGLA DE 12 CMS

h)

Qu fraccin representa los colores morado, naranja, caf y fucsia con


respecto de la regla de 12 centmetros?
Qu fraccin representa los colores amarillo, rojo y verde con respecto de la
regla de 12 centmetros?
Cul de las dos fracciones es mayor?, compralas usando el smbolo >
Cul de las dos fracciones es menor?, compralas usando el smbolo <
Cmo son los numeradores de ambas fracciones?
Cmo son los denominadores de ambas fracciones?

Qu fraccin representa los colores amarillo y rojo de color verde?


Qu fraccin representa el color azul y morado con respecto del color verde?
Cul de las dos fracciones es mayor?, compralas usando el smbolo >
Cul de las dos fracciones es menor?, compralas usando el smbolo <
Cmo son los numeradores de ambas fracciones?
Cmo son los denominadores de ambas fracciones?

Qu conclusin puedes obtener respecto de esta actividad al compara fracciones?


Compara tus conclusiones, con las conclusiones de la anterior actividad,
Son las mismas conclusiones?
Han cambiado estas conclusiones?

Actividad 3-4 Comparar fracciones que usan igual denominador


a)

Qu fraccin representa los colores amarillo, rojo y verde del pitillo amarillo?
Qu fraccin representa los colores amarillo y rojo del pitillo amarillo?
Cul de las dos fracciones es mayor?, compralas usando el smbolo >
Cul de las dos fracciones es menor?, compralas usando el smbolo <
Cmo son los numeradores de ambas fracciones?
Cmo son los denominadores de ambas fracciones?

Qu fraccin representan los colores amarillo y rojo del pitillo amarillo?


Qu fracciones representan los colores morado, naranja, caf y fucsia del
pitillo amarillo?
Cul de las dos fracciones es mayor?, compralas usando el smbolo >
Cul de las dos fracciones es menor?, compralas usando el smbolo <

b)

Cmo son los numeradores de ambas fracciones?


Cmo son los denominadores de ambas fracciones?

Qu fraccin representa los colores amarillo rojo y verde con respecto al


pitillo amarillo?
Qu fraccin representan los colores rojo, verde, azul y morado con respecto
del pitillo amarillo?
Cul de las dos fracciones es mayor?, compralas usando el smbolo >
Cul de las dos fracciones es menor?, compralas usando el smbolo <
Cmo son los numeradores de ambas fracciones?
Cmo son los denominadores de ambas fracciones?

c)

d)

Qu fraccin representa los colores amarillo, rojo y verde del pitillo amarillo?
Qu fraccin representan los colores azul, morado, naranja, caf, fucsia, azul
claro y gris del pitillo amarillo?
Cul de las dos fracciones es mayor?, compralas usando el smbolo >
Cul de las dos fracciones es menor?, compralas usando el smbolo <
Cmo son los numeradores de ambas fracciones?
Cmo son los denominadores de ambas fracciones?

e)

Qu fraccin representa los colores amarillo y rojo con respecto del pitillo
amarillo?

Qu fraccin representan los colores rojo, verde, azul, morado y naranja con
respecto del pitillo amarillo?
Cul de las dos fracciones es mayor?, compralas usando el smbolo >
Cul de las dos fracciones es menor?, compralas usando el smbolo <
Cmo son los numeradores de ambas fracciones?
Cmo son los denominadores de ambas fracciones?

f)

Qu fraccin representa los colores amarillo y rojo con respecto del pitillo
amarillo?
Qu color representa el color rojo con respecto del pitillo amarillo?
Cul de las dos fracciones es mayor?, compralas usando el smbolo >
Cul de las dos fracciones es menor?, compralas usando el smbolo <
Cmo son los numeradores de ambas fracciones?
Cmo son los denominadores de ambas fracciones?

Qu conclusin puedes obtener respecto de esta actividad al compara fracciones


cuando ellas tienen igual denominador?
ACTIVIDAD 3.5
Propsito: Usar la generalizacin que se encontr el las actividades anteriores, para
comparar fracciones directamente, es decir, sin el uso de las reglas.
Usa los smbolos > o < para comparar las siguientes fracciones
4/5_______4/10
16/4 _____5/4

7/14______7/2
8/7_______8/15

9/6_________9/4

5/6______12/6

etc, ustedes pueden colocar mas, y variadas

ACTIVIDAD 4.1: JUGUEMOS CON EXCEL

Preguntas:

Con esta primera figura se manejar la definicin de mitad y se les pregunta a


los estudiantes que dibujen en sus cuadernos la mitad de esta figura.

Se les muestra como es la mitad ms comn que todos piensan

RECTANGULARES

Se les pregunta por otra posibilidad de mitad para la figura, dibjala en tu


cuaderno, se les muestra en el programa cual es la ms comn

RECTANGULARES

Se les pregunta que Piensen otra posibilidad de mitad, diferente a las


anteriores

RECTANGULARES
A

Se explica que todas las zonas sombreadas anteriormente son la mitad del
rectngulo y que a esta zona sombreada se le llama superficie y a su medida
rea, y que para saber si es la mitad solo duplicamos o doblamos la figura por
la zona marcada y que debe coincidir exactamente con la otra zona sin marcar.

Se les pide que hallen la mitad del rea del rectngulo, diferente a las
anteriores, descubriendo as que solo debe n contar los cuadros del rectngulo,

saber cul es la mitad de esta rea y as pueden realizar diferentes tipos de


mitades

Invntate ms mitades para esta figura geomtrica

ACTIVIDAD 4.2: ENTRE MAS GRANDE EL DENOMINADOR MAS PEQUEA EL


AREA SOMBREADA
Con esta actividad se pretende que vean por medio del programa que, cuanto mas
grande o mayor es el denominador de la fraccin, mas pequea es el area sombreada,
en el recuadro amarillo puede cambiarse desde el 2 hasta el numero 21

CIRCULARES

Partes:

20
1

19

18

17

16

15

1-

14

13

12

Numerador
1
20

Un veinteavo

Denominador

RESULTADOS
Al inicio se tena desarrollado aplicar la secuencia en relacin a la suma y resta de
fracciones pero al aplicar la primera encuesta en la que inicialmente se tena la
pregunta de grfica de fracciones, luego desarrollbamos en varias preguntas la suma
y la resta de fracciones homogneas y heterogneas, observamos que los estudiantes
presentaban dificultades con el concepto de fraccin.
De las actividades programadas se aplicaron las tres primeras y la cuarta actividad no
se aplico en su totalidad debido a la finalizacin del ao escolar.
Se observo que al aplicar estas actividades los estudiantes mostraron gran inters por
las fracciones ya que pudieron resolver en su gran mayora las preguntas diseadas
en cada actividad cumpliendo en un alto porcentaje con el objetivo de la secuencia.
Cabe anotar que el mayor inters se capt con las actividades que fueron diferentes al
tradicional proceso de trabajar slo en el cuaderno. En este sentido, las actividades 2
(trabajo con frutas) y la actividad 1 en la sala de sistemas con la proyeccin de las
diapositivas sobre la importancia de las fracciones, mostraron gran participacin, lo
cual evidencia la importancia de buscar contextos diversos a la hora del trabajo
matemtico.
No obstante, hay que tener presente que en el caso de actividades como la de las
frutas se debe tener en cuenta que la nocin de partes iguales no se reduce a la forma
sino que tambin hay que tener en cuenta la magnitud que se est dividiendo. Una
fruta puede dividirse en 2 pedazos iguales siendo una de las partes del total, lo cual
no implica que la forma tenga que ser la misma. Pensamos que hubo una buena
reflexin en este sentido y a futuro ser necesario constatar la importancia de lo que
implica dividir la unidad en partes iguales.
Al presentar las diapositivas de la primera actividad, nos permiti que el estudiante
tuviera ms claridad del manejo de las fracciones en la vida cotidiana generando
motivacin en los estudiantes para aplicar las dems actividades de la secuencia.
Igualmente se pudo encontrar una alto nivel de reflexin en cuanto a reconocer que
con los nmeros naturales no es posible resolver muchas situaciones que con las
fracciones si se pueden abordar.
Se observ que al inicio de la aplicacin de las secuencias los estudiantes manejaban
la definicin de partes iguales con relacin al concepto de rea, sin embargo se les
llevo a descubrir a travs de la segunda actividad no slo la diversidad de magnitudes,
sino que el contexto continuo no es el nico en el que se puede abordar una fraccin,
es decir, que al trabajar contextos discretos como parte de un todo, tambin el
concepto de fraccin es aplicable. (Anexo 2)
Igualmente fue interesante en la actividad que se hizo en Excel, en donde los
estudiantes captaban que entre ms grande era el denominador ms pequea se
hacia la fraccin (Anexo 3)
En el trabajo con los pitillos en la actividad 3 observamos que se tuvieron dificultades
para dividirlos hasta 10 partes iguales porque ello implicaba el trabajo con decimales lo
cual los estudiantes no manejaban y no se haba tenido en cuenta durante la fase del

diseo. Aconsejamos que se trabaje hasta la divisin de pitillos hasta 6 partes iguales
por el manejo de este material para que la divisin de estos pedazos sea exacta.
(anexo 4)
En el anexo (1) se encuentra el material para trabajar con los estudiantes (para pintar
con colores) ya que el diseado ya tiene el color y el anexo se encuentra vacio para
facilidad en el manejo del material.
Otra opcin para trabajar sin utilizar los pitillos seria las Regletas de Cussinaire ya que
el material es ms manejable y propende por el mismo objetivo.
Por lo tanto haciendo un anlisis de las actividades propuestas y aplicadas se calcula
que el 72% desarrollaron las actividades de manera satisfactoria, el otro 28%
presentaron dificultades con la representacin numrica ya que no relacionaron la
figura representada con la unidad.

CONCLUSIONES

El principal aporte de esta secuencia est en mostrar la importancia de realizar un


trabajo sistemtico y no apresurado en el tiempo sobre el significado de las fracciones
desde su representacin para en una etapa posterior poder llegar a la operatividad en
Q. Es importante tambin llevar al estudiante a reflexionar que el uso de las fracciones
forma parte de su vida cotidiana. Un objetivo que se pudo evidenciar fue el que los
estudiantes comenzaron a darse cuenta que por ejemplo el concepto de mitad no
necesariamente est condicionado por el hecho de que las figuras tengan que ser
iguales o tener la misma forma.
Al inicio de la aplicacin de esta secuencia vimos que el 60% de los estudiantes
encuestados tenan dificultad en algunos significados de la fraccin y su
representacin grfica y luego de aplicar esta secuencia disminuy en un 90% aunque
habr que esperar un tiempo y un trabajo posterior (continuacin del realizado) para
afirmar esto con mayor seguridad.
Tambin se puede decir que el manejo de las fracciones con ayuda de ambientes
virtuales y a travs de actividades con material manipulativo (frutas, pitillos) puede
llegar a ser muy importante si se hace reflexivamente teniendo en cuenta los
componentes matemtico y didctico como dos caras de una misma moneda.
Con relacin al proyecto en general nos parece importante mencionar que hoy en da
se estn necesitando muchos acercamientos entre el sector administrativo de la
educacin, las universidades y las instituciones de educacin bsica y media, por lo
que el programa de fortalecimientos de competencias docentes y estudiantiles es una
oportunidad que hay que reconocer como positiva e igualmente, es una puesta que
ojal no se cierre sino que se siga un ciclo de formacin continua para todos los
docentes que participamos en la construccin de secuencias didcticas en
matemticas.

BIBLIOGRAFIA

MEN (1998). Lineamientos curriculares de matemticas. Editorial magisterio


MEN (2006).
magisterio

Estndares bsicos de competencias en matemticas. .

VASCO, C. (1995). El archipilago fraccionario.

Editorial

ANEXOS

ANEXO 1. ACTIVIDAD 2-1 Comparemos pitillos, representemos fracciones

LONGITUD DE VARILLAS

N DE
PITILLOS
1

DIVISION

LONGITUD

18 cms

2 (9CM)

18 cms

18 cms

18 cms

18cms

18 cms

18 cms

18 cms

18 cms

10

18 cms

11

18 cms

12

18 cms

Qu fraccin representa el color rojo del pitillo amarillo?

Qu fraccin representa el color morado del pitillo amarillo?

Qu fraccin representa el color naranja del pitillo amarillo?

Qu fraccin representa el color amarillo, rojo y verde del pitillo amarillo?

Qu fraccin representa el color caf y fucsia del pitillo amarillo?

Qu fraccin representa el color amarillo, rojo y verde del color amarillo?

Qu haz aprendido de la anterior actividad?

ANEXO 2. Encuesta N2

ANEXO 3. Conclusiones de los estudiantes sobre actividad 1 y 4

ANEXO 4.Fotos Actividad N2 y 3 Sede Los Pinos

ANEXOS

Fotos aplicacin de encuesta N 2

Fotos Aplicacin de las actividades 2 y 3 Sede Luis Fernando Lloreda Zamorano


Grado4

PA210254.AVI