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GUIOMAR ECHEVERRY
MARITZA ESPINOSA MARTINEZ
LUISA FERNANDA MOSQUERA
HEBERNEY VELASCO TORRES
TUTOR: WILDEBRANDO MIRANDA
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
MANUEL MARIA MALLARINO Y FRANCISCO JOSE LLOREDA MERA
Weisel
Institucin Educativa
Manuel Mara Mallarino
Sede Los pinos
Institucin Educativa
Francisco Jos Lloreda Mera
Sede Luis Fernando Lloreda Zamorano
RESUMEN
Palabras clave: Fraccin, relacin parte-todo, representacin grfica de fracciones.
Esta secuencia didctica est encaminada a abordar la representacin grfica de las
fracciones. Inicialmente, mediante una prueba diagnstica que se aplic y en el cul
se quera detectar dificultades relacionadas con la suma y resta de fracciones, se
detect que la mayora de estudiantes no posean suficiente claridad sobre la
graficacin de fracciones y cometan errores como: a) Dividir la unidad en partes no
congruentes b) El concepto de partes iguales se limitaba al de figuras iguales y a la
magnitud superficie, lo cual impeda que se pudiera hablar de la fraccin con
magnitudes distintas a la superficie y adems, las superficies slo se admitan iguales
si posean la misma forma. En este sentido, nos planteamos el siguiente interrogante
Qu estrategias se pueden aplicar para mejorar el concepto de la representacin
grfica de fracciones en los estudiantes del grado 4 de las Instituciones Educativas
Manuel Mara Mallarino y Francisco Jos Lloreda Mera?
Partimos primero de la idea de nmero racional en la cual una representacin til de
cualquier nmero racional podra expresarse como Q={p/q: p Z ^q Z, q0}. Aunque
realmente se restringi la secuencia a los racionales positivos. Posteriormente se
trabajo la relacin parte todo en dos contextos: a) En un contexto continuo y b) En
contextos discretos como partes de un conjunto. La secuencia didctica basa sus
reflexiones en los Lineamientos Curriculares (1998), los Estndares Bsicos de
Competencias en Matemticas y algunas ideas de autores como Carlos Vasco, donde
se argumenta la importancia de que el estudiante manipule variadas formas en que se
representa grficamente una fraccin.
Dentro de la estrategia de implementacin de la secuencia, se realizaron la mayora de
talleres con todo el grupo de estudiantes de grado 4, y se utilizaron dos modalidades
de trabajo: En la primera, los estudiantes resuelven una serie de talleres con la gua de
los docentes, en la segunda, el docente presenta una serie de diapositivas en Power
point y a medida que avanza la presentacin se van realizando preguntas y
comentarios. Por razones de tiempo, no todas las actividades de la secuencia se
pudieron aplicar, pero en los resultados se pudieron mirar avances importantes como
por ejemplo: que los estudiantes reconocan que el concepto de mitad no se reduca a
la forma ni tampoco a la magnitud superficie.
Una de las actividades que plante un taller con frutas intent poner en evidencia que
la mitad por ejemplo de una naranja puede estar haciendo referencia al volumen, al
rea, a la masa, etc. En un trabajo con el programa Excel igualmente pudo
evidenciarse que la mitad de algo no necesariamente tiene que ver con la forma.
Como conclusin general manifestamos la importancia de este tipo de trabajos
reflexivamente pensados y planeados ya que en todas las aplicaciones los estudiantes
estuvieron muy atentos y se gener una participacin colectiva que contrasta con los
aprendizajes alcanzados. Igualmente se reflexion sobre la importancia de realizar un
trabajo ms extendido en el tiempo ya que quedaron talleres sin resolver y se espera
continuar con la secuencia en una etapa posterior
INTRODUCCION
total del 64% de la poblacin; los casos extremos, familias con ms de 10 personas
corresponde al 5% de la poblacin. Con relacin a la persona que ayuda a los
estudiantes en sus tareas se lleva gran parte del crdito la mam, con un 43% de la
poblacin, seguida un de hermano(a) con un 17%. A medida que aumenta el grado
de escolaridad del estudiante tambin aumenta la frecuencia de estudiantes que
reportan hacer sus tareas solos.
Finalmente, con respecto a la ubicacin de las familias y al tipo de vivienda, puede
decirse que en su mayora los estudiantes son vecinos del colegio, y pertenecen a los
estratos 2 y 3, ubicadas en los barrios San Marino, Veraneras y Cali bella (47% estrato
2), Las Ceibas, Los Pinos, (42% estrato 3). Otros barrios de procedencia son La
Base, Marroqun, Alfonso Lpez, 7 de Agosto y Ciudad Crdoba. Con respecto a la
vivienda el 81% reporta vivir en casa y 13% en apartamento, adems, el 51%
reporta vivienda propia. En contraste con la vivienda, el lugar donde hacen sus
tareas, un 39% en el comedor, un 35% en la sala un 16% en la habitacin y un 5% en
su estudio.
Dentro de las cinco sedes encontramos la sede Luis Fernando Lloreda Zamorano
Ubicada en el Km 14 va al mar (detrs del puesto de Polica del Corregimiento),
fundada en 1976, su directora fue la Lic. Nidia Figueroa, los predios fueron donados
por la seora Maruja Zamorano de Lloreda ya que el terreno era su finca de veraneo,
la escuela quedo con el nombre de su hijo fallecido.
Su condicin para dar esta donacin era que fuera dirigida por religiosas y su
condicin fue cumplida, ya que en esta estuvieron dos comunidades religiosas:
Hermanas Vicentinas y Siervas del Santsimo, en la actualidad la nica religiosa que
queda es la actual rectora.
Inicialmente, solo se tena una jornada (Maana) en bsica primaria y en el ao 1994
se inicio el grado preescolar. En la actualidad se cuenta con ambas jornadas desde
preescolar a 5.
GRADOS
EDADES
ESTRATO
N EST
Entre 9 a 11
aos
1y2
29
Jornada
Grado
Edades
Estrato
N Estudiantes
Lic.
Guiomar Maana
Echeverry
41
8 a 11 aos
0y1
35
Lic.
Tello
42
9 y 11 aos
0y1
18
OlimpoTarde
3. CARACTERIZACION DE LA PROBLEMTICA
Desde nuestra experiencia hemos visto como los estudiantes tiene problemas en
el tema de las fracciones puntualmente en la adicin y sustraccin, para
diagnosticar esta problemtica, aplicamos una primera encuesta en la cual se
trabajaba la representacin grfica de fracciones, luego sumas y restas de
fracciones homogneas y encontramos que nuestros estudiantes tenan
dificultades en el concepto de la representacin grfica de fracciones o sea en un
concepto previo que debe tenerse claro para poder operar con fracciones; por lo
tanto se reflexion sobre el objeto de esta investigacin de acuerdo a los
resultados obtenidos se replante el problema de estudio enfocndonos entonces
en la representacin de fracciones de tal manera que se aplico una segunda
prueba diagnostica relacionada con la representacin grfica de fracciones como
fraccin propia, partes iguales, representacin en la recta numrica y prueba saber
con zona sombreada; encontrando dificultades en el concepto.
Otras dificultades que encontramos en los textos de bsica primaria para
matemticas es que manejan el concepto de representacin de fraccin como
partes iguales representando como formas iguales y no hacen la diferenciacin en
su aplicacin con el concepto de rea.
Esta situacin y el resultado arrojado por la prueba diagnostica, formulamos la
siguiente pregunta: Que estrategias se pueden aplicar para mejorar el concepto
de la representacin grfica de fracciones en los estudiantes del grado 4 de las
Instituciones Educativas Manuel Maria Mallarino y Francisco Jose Lloreda Mera?
4. OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL
Facilitar la apropiacin por parte del estudiante de los diferentes usos y significados de
las fracciones haciendo nfasis en la representacin grafica.
Aplicar una secuencia didctica que permita que los estudiantes de las sedes
Los Pinos y Luis Fernando Lloreda Zamorano de las instituciones
educativas Manuel Mara Mallarino y Francisco Jos Lloreda Mera, mejoren el
nivel de conocimiento y manejo de la representacin grafica de fracciones
parte-todo en la aplicacin de situaciones matemticas cotidianas con la ayuda
de diferentes herramientas didcticas
5. REFERENTES CONCEPTUALES
En estos momentos se debe prestar especial inters a lo que una persona piensa
sobre su desempeo como profesor de matemtica, particularmente sobre las
fracciones y su proceso de enseanza ya que es determinante puesto que la manera
de pensar influye en la manera como se ensea la disciplina.
De cierta manera a los estudiantes de primaria se les dificulta comprender el concepto
de fraccin, lo cual es una realidad, razn por la cual se deben reestructurar las formas
de concebir la enseanza.
El trmino de fraccin y segn el concepto que se tiene de l, se transmite a los
estudiantes y se les acerca a todas las definiciones posibles. Pero indiferente al
trabajo en el aula pueden surgir interrogantes cuando se trabajan las fracciones.
La mayora de los docentes comparten la idea de que existen muchas dificultades para
que los estudiantes de primaria aprendan fracciones, siendo necesario aclarar las
diferentes concepciones que hay y centrarnos en una.
El nmero racional b/a tienen diversas interpretaciones como medida, reparto,
operador, razn, parte todo; lo que determina como objetivo de enseanza que los
alumnos lleguen a dotar de significado a las diferentes interpretaciones, pero tambin
establecer relaciones entre ellas. Nos interesa mirar en este trabajo la relacin
parte/todo pero no desconocemos que las relaciones y diferencias entre distintas
formas de entender las fracciones es muy importante a la hora de hacer un trabajo
reflexivo y sistemtico.
Vamos a partir de que la reflexin sobre las fracciones puede comenzar cuando al
dividir una unidad en partes sobra un residuo que no es mltiplo de la magnitud
inicialmente dividida. En este sentido se puede habla de que algo no est contenido
en otro algo un nmero exacto de veces. Hablaremos en este sentido de la aparicin
de un nuevo tipo de nmeros denominados racionales. Comenzaremos entonces con
una representacin de que un nmero racional se puede expresar de la forma p/q y se
Las subdivisiones cubren el todo; ya que algunos nios cuando se les peda
dividir un pastel entre tres muecos, cortaban tres trozos e ignoraban el resto.
Las fracciones en el aula, Institucin Educativa Rosa La Mafla (municipio de Jamundi) Docentes
Carmen Aidee Villegas-Mara Eugenia Villegas
Las partes tambin se pueden considerar como totalidad (un octavo de un todo
se puede obtener dividiendo los cuartos en mitades).
El todo se conserva
Ms adelante, Payne (1976, citado en Linares y Snchez, 1988, p.81) propone otros
cuatro atributos que ve como fundamentales a esta interpretacin de la fraccin:
manejar el control simblico de las fracciones; considerar las relaciones parte - todo en
contextos continuos y discretos. Trabajar con fracciones mayores que la unidad y
reconocer subdivisiones equivalentes, por ejemplo, notar que un medio es equivalente
a dos cuartos, a cuatro octavos, etc.
Y segn L. Streefland, 1984, quien propone dos principios que deben regir la
enseanza de las fracciones son:
Se deben utilizar los saberes previos del estudiante como base para empezar
la secuencia de la enseanza de fracciones (ideas relativas a mitades, tercios,
cuartos, etc., los procesos bsicos de dividir, repartir)
Material multivalente como elemento del Aula-Taller de matemticas. Ma Dolores Aristizabal (revista
EMA, 2002, Vol 7)
6. METODOLOGIA
Nuestro trabajo lo desarrollamos con base en el modelo pedaggico constructivista, en
donde el estudiante aprende e interioriza utilizando sus conocimientos previos sobre
su forma individual de ver las fracciones.
Respecto al razonamiento lgico, las actividades enfrentan a los nios en situaciones
que impliquen condiciones para que stos, establezcan planes de accin y/o tomen
decisiones.
Con ms precisin trabajamos con algunos recursos didcticos como lo son las frutas
y el fracciograf, donde los estudiantes construyen con pitillos las diferentes divisiones e
identifiquen la parte y partes del todo aplicndolo tambin a la representacin en la
ACTIVIDADES DE LA SECUENCIA
SITUACION 1
Reconocimiento de la fraccin en situaciones de la vida cotidiana con la aplicacin de
sus saberes previos
Logro: Reconocer la representacin numrica de algunas fracciones de uso comn
ACTIVIDAD 1: PRESENTACION EN
FRACCIONES EN LA VIDA COTIDIANA
DIAPOSITIVAS
EL
USO
DE
LAS
Preguntas:
Puedes contar todas las estrellas del universo y las gotas de agua en un
vaso?
Que habr entre una libra de azcar y 2 libras de azcar? (diapositiva 19)
Al tener dividida la naranja, Cmo crees que se llama cada uno de los
pedazos?
Luego se le pide al estudiante que se comi dos pedazos de la naranja que con
lo anteriormente explicado, represente numricamente dos cuartos
5.
Se le pide a otro estudiante que escoja una fruta de la mesa y que se coma la
mitad de esa fruta, se aclara al estudiante que debe ser muy cuidadoso ya que
la fruta debe estar dividida en partes iguales para que el compaero que se
vaya a comer la otra mitad no se valla a sentir engaado
Me voy a comer
mandarina
Me voy a comer
de chocolatina
Para concluir, se les pide que con lo visto en clase, resuelvan las preguntas
hechas al inicio de la clase sobre la vida cotidiana y que las representen
numricamente para responderlas oralmente en mesa redonda en clase.
N DE
PITILLOS
1
DIVISION
LONGITUD
18 cms
2 (9CM)
18 cms
18 cms
18 cms
1
1
1
1
1
1
1
1
5
6
7
8
9
10
11
12
18cms
18 cms
18 cms
18 cms
18 cms
18 cms
18 cms
18 cms
Qu
representa el color rojo del pitillo amarillo?
fraccin
Qu
representa el color morado del pitillo amarillo?
fraccin
ACTIVIDAD 3-2 Representar y comparar dos fracciones que tengan al uno como
numerador, mediante el uso del fracciograf y los smbolos (mayor que > y menor que
<)
PROPOSITO: Esta actividad trata de comparar fracciones de igual numerador usando
el fracciograf,
Escribe la fraccin que representa cada pitillo ( el de arriba y el de abajo), respecto de
al pitillo que aparece en el centro.
Compara las dos fracciones que obtuviste usando los smbolos > (mayor que) y <
(menor que).
a)
b)
c)
Qu
fraccin representa el color rojo con respecto al pitillo de color amarillo?
Qu fraccin representa el color fucsia con respecto al pitillo amarillo?
Cul de las dos fracciones es mayor?, compralas usando el smbolo >
Cul de las dos fracciones es menor?, compralas usando el smbolo <
Cmo son los numeradores de ambas fracciones?
Cmo son los denominadores de ambas fracciones?
d)
ACTIVIDAD 3.3 Mediante el uso de las regletas y los smbolos (mayor que > y menor
que <), representar y comparar dos fracciones de igual numerador, y que adems este
sea distinto de uno.
Escribe la fraccin que representa cada regla ( la de arriba y la de abajo), respecto de
la regla que aparece en el centro.
Compara las dos fracciones que obtuviste usando los smbolos > (mayor que) y <
(menor que).
e)
f)
g)
REGLA DE 12 CMS
h)
Qu fraccin representa los colores amarillo, rojo y verde del pitillo amarillo?
Qu fraccin representa los colores amarillo y rojo del pitillo amarillo?
Cul de las dos fracciones es mayor?, compralas usando el smbolo >
Cul de las dos fracciones es menor?, compralas usando el smbolo <
Cmo son los numeradores de ambas fracciones?
Cmo son los denominadores de ambas fracciones?
b)
c)
d)
Qu fraccin representa los colores amarillo, rojo y verde del pitillo amarillo?
Qu fraccin representan los colores azul, morado, naranja, caf, fucsia, azul
claro y gris del pitillo amarillo?
Cul de las dos fracciones es mayor?, compralas usando el smbolo >
Cul de las dos fracciones es menor?, compralas usando el smbolo <
Cmo son los numeradores de ambas fracciones?
Cmo son los denominadores de ambas fracciones?
e)
Qu fraccin representa los colores amarillo y rojo con respecto del pitillo
amarillo?
Qu fraccin representan los colores rojo, verde, azul, morado y naranja con
respecto del pitillo amarillo?
Cul de las dos fracciones es mayor?, compralas usando el smbolo >
Cul de las dos fracciones es menor?, compralas usando el smbolo <
Cmo son los numeradores de ambas fracciones?
Cmo son los denominadores de ambas fracciones?
f)
Qu fraccin representa los colores amarillo y rojo con respecto del pitillo
amarillo?
Qu color representa el color rojo con respecto del pitillo amarillo?
Cul de las dos fracciones es mayor?, compralas usando el smbolo >
Cul de las dos fracciones es menor?, compralas usando el smbolo <
Cmo son los numeradores de ambas fracciones?
Cmo son los denominadores de ambas fracciones?
7/14______7/2
8/7_______8/15
9/6_________9/4
5/6______12/6
Preguntas:
RECTANGULARES
RECTANGULARES
RECTANGULARES
A
Se explica que todas las zonas sombreadas anteriormente son la mitad del
rectngulo y que a esta zona sombreada se le llama superficie y a su medida
rea, y que para saber si es la mitad solo duplicamos o doblamos la figura por
la zona marcada y que debe coincidir exactamente con la otra zona sin marcar.
Se les pide que hallen la mitad del rea del rectngulo, diferente a las
anteriores, descubriendo as que solo debe n contar los cuadros del rectngulo,
CIRCULARES
Partes:
20
1
19
18
17
16
15
1-
14
13
12
Numerador
1
20
Un veinteavo
Denominador
RESULTADOS
Al inicio se tena desarrollado aplicar la secuencia en relacin a la suma y resta de
fracciones pero al aplicar la primera encuesta en la que inicialmente se tena la
pregunta de grfica de fracciones, luego desarrollbamos en varias preguntas la suma
y la resta de fracciones homogneas y heterogneas, observamos que los estudiantes
presentaban dificultades con el concepto de fraccin.
De las actividades programadas se aplicaron las tres primeras y la cuarta actividad no
se aplico en su totalidad debido a la finalizacin del ao escolar.
Se observo que al aplicar estas actividades los estudiantes mostraron gran inters por
las fracciones ya que pudieron resolver en su gran mayora las preguntas diseadas
en cada actividad cumpliendo en un alto porcentaje con el objetivo de la secuencia.
Cabe anotar que el mayor inters se capt con las actividades que fueron diferentes al
tradicional proceso de trabajar slo en el cuaderno. En este sentido, las actividades 2
(trabajo con frutas) y la actividad 1 en la sala de sistemas con la proyeccin de las
diapositivas sobre la importancia de las fracciones, mostraron gran participacin, lo
cual evidencia la importancia de buscar contextos diversos a la hora del trabajo
matemtico.
No obstante, hay que tener presente que en el caso de actividades como la de las
frutas se debe tener en cuenta que la nocin de partes iguales no se reduce a la forma
sino que tambin hay que tener en cuenta la magnitud que se est dividiendo. Una
fruta puede dividirse en 2 pedazos iguales siendo una de las partes del total, lo cual
no implica que la forma tenga que ser la misma. Pensamos que hubo una buena
reflexin en este sentido y a futuro ser necesario constatar la importancia de lo que
implica dividir la unidad en partes iguales.
Al presentar las diapositivas de la primera actividad, nos permiti que el estudiante
tuviera ms claridad del manejo de las fracciones en la vida cotidiana generando
motivacin en los estudiantes para aplicar las dems actividades de la secuencia.
Igualmente se pudo encontrar una alto nivel de reflexin en cuanto a reconocer que
con los nmeros naturales no es posible resolver muchas situaciones que con las
fracciones si se pueden abordar.
Se observ que al inicio de la aplicacin de las secuencias los estudiantes manejaban
la definicin de partes iguales con relacin al concepto de rea, sin embargo se les
llevo a descubrir a travs de la segunda actividad no slo la diversidad de magnitudes,
sino que el contexto continuo no es el nico en el que se puede abordar una fraccin,
es decir, que al trabajar contextos discretos como parte de un todo, tambin el
concepto de fraccin es aplicable. (Anexo 2)
Igualmente fue interesante en la actividad que se hizo en Excel, en donde los
estudiantes captaban que entre ms grande era el denominador ms pequea se
hacia la fraccin (Anexo 3)
En el trabajo con los pitillos en la actividad 3 observamos que se tuvieron dificultades
para dividirlos hasta 10 partes iguales porque ello implicaba el trabajo con decimales lo
cual los estudiantes no manejaban y no se haba tenido en cuenta durante la fase del
diseo. Aconsejamos que se trabaje hasta la divisin de pitillos hasta 6 partes iguales
por el manejo de este material para que la divisin de estos pedazos sea exacta.
(anexo 4)
En el anexo (1) se encuentra el material para trabajar con los estudiantes (para pintar
con colores) ya que el diseado ya tiene el color y el anexo se encuentra vacio para
facilidad en el manejo del material.
Otra opcin para trabajar sin utilizar los pitillos seria las Regletas de Cussinaire ya que
el material es ms manejable y propende por el mismo objetivo.
Por lo tanto haciendo un anlisis de las actividades propuestas y aplicadas se calcula
que el 72% desarrollaron las actividades de manera satisfactoria, el otro 28%
presentaron dificultades con la representacin numrica ya que no relacionaron la
figura representada con la unidad.
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFIA
Editorial
ANEXOS
LONGITUD DE VARILLAS
N DE
PITILLOS
1
DIVISION
LONGITUD
18 cms
2 (9CM)
18 cms
18 cms
18 cms
18cms
18 cms
18 cms
18 cms
18 cms
10
18 cms
11
18 cms
12
18 cms
ANEXO 2. Encuesta N2
ANEXOS
PA210254.AVI