Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului

Colegiul tehnic Latcu Voda Siret

Lucrare metodico-stiintifica pentru

obtinerea gradului didactic I
Metodica predarii in atelierul scoala a
organelor mobile ale mecanismului motor

Coordonator proiect:
Prof. Ing. Stefan Iacob Ionut

Candidat:
M.I. Ciornei Dumitru

2012 2013

Cuprins
PARTEA I ___________________________________________________________________________ 5
PREFATA ___________________________________________________________________________ 5
Cap. I.

PARTILE MOBILE ALE MECANISMUL MOTOR: ROL, CONDITII IMPUSE, CLASIFICARE ____ 6

ROL _____________________________________________________________________________ 6
CONDITII IMPUSE __________________________________________________________________ 6
CLASIFICARE. VARIANTE CONSTRUCTIVE ________________________________________________ 6
Cap. II.

CONSTRUCTIA SI FUNCTIONAREA MECANISMULUI MOTOR ________________________ 7

ORGANELE MOBILE ________________________________________________________________ 9

Pistonul _______________________________________________________________________ 9
Segmentii _____________________________________________________________________ 10
Boltul pistonului _______________________________________________________________ 12
Biela _________________________________________________________________________ 13
Cuzinetii ______________________________________________________________________ 14
Arborele cotit __________________________________________________________________ 15
Volantul ______________________________________________________________________ 17
FUNCTIONAREA MECANISMULUI MOTOR _____________________________________________ 18
RACIREA SI LUBRIFIEREA MECANISMULUI MOTOR ______________________________________ 20
ASAMBLAREA ORGANELOR MOBILE ALE MECANISMULUI MOTOR __________________________ 21
Cap. III.

UZURA SI INTRETINEREA ORGANELOR MOBILE ALE MECANISMULUI MOTOR ________ 24

UZURA ORGANELOR MOBILE ________________________________________________________ 24

Uzura segmentilor ______________________________________________________________ 24
Uzura pistonului _______________________________________________________________ 24
Uzura bielei ___________________________________________________________________ 26
Uzura boltului _________________________________________________________________ 27
Uzura lagarelor de biela _________________________________________________________ 27
Uzura arborelui cotit ____________________________________________________________ 28
INTRETINEREA MECANISMULUI MOTOR _______________________________________________ 29
Verificarea pornirii usoare a motorului _____________________________________________ 29
Verificarea functionarii corecte la diferite turatii fara a prezenta batai. ___________________ 29
Controlul fumului de evacuare ____________________________________________________ 29
Controlul compresiei in cilindri la 20000 km. _________________________________________ 30
Cap. IV.
DEFECTE IN EXPLOATARE SI REPARAREA ORGANELOR MOBILE ALE MECANISMULUI
MOTOR__________________________________________________________________________________31
DEFECTE IN EXPLOATARE ___________________________________________________________ 31
REPARAREA ORGANELOR MOBILE ____________________________________________________ 32
Cap. V.
INSTRUCTIUNI DE SECURITATE SI SANATATE IN MUNCA, NORME DE PREVENIRE SI
STINGEREA INCENDIILOR, NORME DE PROTECTIE A MEDIULUI _____________________________________ 36
INSTRUCTIUNI DE SECURITATE SI SANATATE IN MUNCA __________________________________ 36
NORME DE PREVENIRE SI STINGERE A INCENDIILOR _____________________________________ 36
NORME DE PROTECTIE A MEDIULUI __________________________________________________ 37
Partea a II - a _______________________________________________________________________ 39

Cap. I.
STATUTUL DISCIPLINELOR SCOLARE CARE ASIGURA CULTURA TEHNICA SI PREGATIREA
PROFESIONALA IN INVATAMANTUL LICEAL SI TEHNIC _____________________________________________ 39
ROLUL DISCIPLINELOR TEHNICE ______________________________________________________ 39
RELATIA DINTRE DISCIPLINELE DE CULTURA GENERALA SI CELE DE SPECIALITATE ______________ 41
CURBA INVATARII _________________________________________________________________ 43
CUNOASTEREA REZULTATELOR ______________________________________________________ 45
PRINCIPII ________________________________________________________________________ 46
Cap. II.

METODE DE INVATAMANT UTILIZATE LA INSTRUIREA PRACTICA ___________________ 47

DEFINITII SI PRECIZARI METODOLOGICE _______________________________________________ 47

CLASIFICAREA SI FUNCTIILE METODELOR DE INVATAMANT _______________________________ 49
Instruirea prin metode expozitive__________________________________________________ 50
Instruirea prin metode conversative _______________________________________________ 51
Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbajul scris sau oral-vizual _____________ 52
Instruirea prin problematizare ____________________________________________________ 53
Instruirea prin metode de explorare _______________________________________________ 54
Instruirea prin metode demonstrative ______________________________________________ 55
Instruirea prin metode de modelare _______________________________________________ 56
Instruirea prin metode de actiune efectiva __________________________________________ 57
Instruirea prin studiu de caz ______________________________________________________ 58
Instruirea prin efectuarea de lucrari individuale ______________________________________ 58
Instruirea programata ___________________________________________________________ 59
Cap. III.

FOLOSIREA MIJLOACELOR DE INVATAMANT LA LECTIILE DE SPECIALITATE ___________ 62

PREZENTARE GENERALA ___________________________________________________________ 62

CARACTERISTICILE MIJLOACELOR DE INVATAMANT ______________________________________ 62
CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE INVATAMANT _________________________________________ 62
ROLUL MIJLOACELOR DE INVATAMANT _______________________________________________ 65
FUNCTIILE MIJLOACELOR DE INVATAMANT ____________________________________________ 65
UTILIZAREA MIJLOACELOR DE INVATAMANT IN VEDEREA REALIZARII OBIECTIVELOR LECTIEI _____ 66
Cap. IV.

OBIECTIVELE INSTRUIRII ____________________________________________________ 68

CLASIFICAREA OBIECTIVELOR ________________________________________________________ 68

FORMULAREA OBIECTIVELOR _______________________________________________________ 69
OPERATIONALIZAREA OBIECTIVELOR LECTIILOR DE SPECIALITATE __________________________ 71
INVATAREA CENTRATA PE ELEV ______________________________________________________ 72
Cap. V.

METODICA PREDARII LECTIILOR DE INSTRUIRE PRACTICA _________________________ 74

DEFINITIE. ATRIBUTELE LECTIEI. ______________________________________________________ 74

PLANIFICAREA COMUNICARII PEDAGOGICE ____________________________________________ 76
TIPURI DE LECTII __________________________________________________________________ 78
PROIECTAREA LECTIEI DE SPECIALITATE _______________________________________________ 80
PROIECTAREA TRADITIONALA A LECTIEI DE INSTRUIRE PRACTICA ___________________________ 82
TIPURI DE LECTII SPECIFICE INSTRUIRII PRACTICE ________________________________________ 83
Forme de organizare ____________________________________________________________ 83
Lectia de instruire practica in atelierele scoala _______________________________________ 84
Tipuri de lectii de instruire practica ________________________________________________ 84

Cap. VI.

AUTOEVALUAREA _________________________________________________________ 91

Cap. VII.

EVALUAREA PROGRESULUI SCOLAR __________________________________________ 94

CONCEPEREA SI APLICAREA ADECVATA A EVALUARII _____________________________________ 95

METODE SI INSTRUMENTE DE EVALUARE ______________________________________________ 97
PROIECTAREA UNEI UNITATI DE INVATARE ____________________________________________ 102
PROIECT DIDACTIC _______________________________________________________________ 106
FISA TEHNOLOGICA DEMONTAREA SI MONTAREA MECANISMULUI MOTOR _________________ 109
FISA DE EVALUARE PENTRU PROBA PRACTICA __________________________________________ 112
CONCLUZII PERSONALE _____________________________________________________________ 113
BIBLIOGRAFIE _____________________________________________________________________ 114

PARTEA I

PREFATA
Automobilul este un vehicul rutier carosat si suspendat elastic pe cel putin 3 roti, care
se deplaseaza prin mijloace de propulsive proprie in diferite conditii de teren si este destinat
transportului direct sau prin tractare a unor incarcaturi ce pot fi foarte diverse. Deci se
impune sa se defineasca o concreta strategie a directivelor Parlamentului European si
Consiliului Uniunii Europene care solicita imperativ formarea unei Banci Nationale de
produse si module pedagogice in cuprinsul careia sa se gaseasca materiale didactice din care
sa se obtina informatii la nivelul tehnicii actuale in ceea ce priveste constructia
autovehiculelor, conducerea acestora si exploatarea lor de o maniera optima in orice conditii
de trafic, meteo si de drum. Pentru un incepator orice defectiune cat de mica poate fi o
mare problema, astfel maistrul-instructor, precum invatatorul din clasele primare prin
daruirea sa si metodele aplicate in cadrul orelor de instruire practica va trebui sa insufle
elevilor repunerea la viata a unui ansamblu de piese fixe si mobile care reprezinta
mecanismul motor. De multe ori un mecanic de motoare este comparat cu un medic
cardiolog si putem spune ca motorul este inima oricarui autovehicul. Avand in vedere
aceste considerente, prin lucrarea Metodica predarii in atelierul scoala a organelor mobile
ale mecanismului motor doresc sa pot imbunatati transmiterea de cunostinte si priceperi
elevilor pasionati de cardiologia automobilului.

Cap. I. PARTILE MOBILE ALE MECANISMUL MOTOR:

ROL, CONDITII IMPUSE, CLASIFICARE
ROL
Mecanismul motor constituie principalul ansamblu al motorului cu ardere interna cu
piston. El are rolul de a transmite lucrul mecanic realizat prin evolutia ciclica a fluidului
motor in cilindru, la transmisia automobilului. Aceasta transmitere se realizeaza prin
transformarea miscarii rectilinii alternative a pistonului in miscare de rotatie continua a
arborelui cotit.

CONDITII IMPUSE

sa aiba o rezistenta mecanica si o rigiditate satisfacatoare,

materialele din care sunt confectionate organele sale componente sa aiba
un coeficient de dilatare mic, deoarece, in caz contrar, datorita
temperaturilor mari la care functioneaza, aceasta ar putea conduce la
blocarea mecanismului,
greutate minima a organelor mobile, pentru a reduce la minim fortele de
inertie,
sa asigure o ungere suficienta pentru a reduce la minim rezistentele si
uzurile datorate frecarilor,
rezistenta la oboseala a organelor mobile,
echilibrare statica si dinamica a pieselor in miscare.

CLASIFICARE. VARIANTE CONSTRUCTIVE

Dupa numarul cilindrilor:

o cu numar par de cilindri
o cu numar impar de cilindri
Dupa pozitia cilindrilor:
o in linie
o in V
o opusi (boxer)
o in stea
Dupa modul de montare a cilindrilor:
o inamovabili(cu cilindrii din acelasi corp cu blocul motor)
o amovabili(cu cilindrii separati de blocul motor)
Dupa tipul camasilor de cilindri:
o cu camasi uscate
o cu camasi umede
Dupa dispunerea motorului:
o longitudinal
o transversal
o orizontal
6

Cap. II. CONSTRUCTIA SI FUNCTIONAREA

MECANISMULUI MOTOR
Mecanismul motor este compus din:
organe fixe: blocul motor, chiulasa (cu garnitura de chiulasa), cilindrii, colectorul de
admisie si colectorul de evacuare, semicuzinetii lagarului palier.

organe mobile: pistonul, segmentii, boltul pistonului, biela, semicuzinetii lagarului

de biela, arborele cotit, volantul si amortizorul oscilatiilor

ORGANELE MOBILE
Pistonul

Asigura realizarea fazelor ciclului motor, prin miscarea de translatie rectiliniealternativa in cilindru. Formeaza peretele inferior ce inchide camera de ardere, suporta
efortul dat de presiunea gazelor arse la destindere, care ii imprima o deplasare lineara pe
9

care o transmite la biela si de aici la arborele cotit, si reactiunile acestor organe; participa la
evacuarea gazelor arse
Are rol de etansare a camerei de ardere impreuna cu segmentii si de evacuare a
caldurii.
Se confectioneaza din aliaje de aluminiu cu siliciu.
Pistonul este compus din:
capul pistonului cu camera de ardere (numai la MAC),
corp (regiunea port-segmenti),
umeri
manta (partea de ghidare).
Forma pistonului este tronconica, cu diametrul mai mic in partea capului, pentru ca
dilatarea este mai mare datorita solicitarilor termice, in timpul functionarii motorului (3005000C in partea superioara si 150-2500C in partea inferioara).
Capul pistonului poate fi de diferite forme: plata, concava sau convexa (MAS).
Motoarele cu aprindere prin compresie au, in general camera de ardere plasata in capul
pistonului care are peretele mai gros pentru marirea rezistentei.
La unele pistoane, alezajul este decalat spre stanga axei cilindrului, in sens opus celui
de rotatie al motorului pentru micsorarea batailor radiale pe cilindru (1mm la DACIA)
Corpul pistonului este prevazut cu 2-3 canale pentru segmentii de compresie si un
canal pentru segmentul de ungere, care are orificii pentru scurgerea uleiului razuit (raclat)
de pe cilindru in baia de ulei.
Segmentii

a) simplu

b) cu expandor radial
c) - cu expandor radial si
axial
1- segment; 2 expandor radial: 3 expandor axial

10

Sunt piese inelare, care datorita elasticitatii lor, apasa asupra cilindrului asigurand
etansarea cu pistonul. Se monteaza in canalele din piston si sunt de compresie si de ungere
(raclori) (ANEXA 4) care razuiesc si evacueaza excesul de ulei de pe cilindru. Segmentii au si
rolul de a transmite caldura de la piston la cilindru. Se confectioneaza din fonta aliata iar cei
de ungere pot fi si din otel.
Segmentii de compresie (doi la MAS si trei la MAC), se monteaza in canalele din partea
superioara a capului pistonului, iar cel de ungere, sub cei de compresie, in canalul prevazut
special cu orificii pentru scurgerea uleiului raclat in baia de ulei. La unele motoare, pentru o
buna etansare, segmentii de ungere sunt prevazuti cu arcuri expandoare.
Pentru ca segmentii sa poata fi montati in canalele pistonului, pentru etansare cu
cilindrul si pentru compensatii termice sunt prevazuti cu fante (drepte sau in forma de Z). In
stare libera, fantele sunt de (0,1-0,14)D iar in timpul functionarii acestea sunt (0,0040,005)*D, D este diametrul segmentului. La montaj segmentii se aseaza cu fantele decalate
(de obicei la 1200), pentru a evita pierderile de compresie.
Segmentii lucreaza la temperaturi de 200-3000C pentru primul segment (de foc) si 1000
200 C ceilalti segmenti. In scopul maririi duritatii, segmentii de compresie si in special cel de
foc se cromeaza.

11

Boltul pistonului

Face legatura articulata dintre piston si biela. Este solicitat la incovoiere si strivire.
Boltul are forma tubulara, cilindrica si se confectioneaza din otel aliat sau otel carbon.
Se cementeaza si se caleste superficial apoi se rectifica. Astfel suprafata sa exterioara devine
dura, rezistenta la uzura, iar miezul rezistent la socuri. Se admite conicitate si ovalitate de
0,003mm.
Are un regim termic de lucru ridicat (80-1000C) si conditii de ungere dificile (prin
stropire cu uleiul scapat din lagarul bielei).

12

Biela

Asigura legatura cinematica intre boltul pistonului si arborele cotit (prin fusul
maneton), transformand miscarea lineara a pistonului in miscare de rotatie a arborelui cotit.
Biela trebuie sa aiba rigiditate ridicata.
Partile componente sunt: piciorul (capul) mic, unde se preseaza o bucsa din bronz
impotriva uzurii, corpul (tija) - profilat pentru marirea rezistentei, in care se gasesc
semicuzinetii si capacul prins cu suruburi pentru montarea pe fusul maneton al arborelui
cotit.
Unele biele sunt prevazute cu canale in tija pentru conducerea uleiului de ungere spre
bolt.
Biela se confectioneaza din otel aliat sau otel carbon prin matritare la cald, dupa care
se prelucreaza mecanic si i se aplica un tratament termic de calire si revenire.

13

Cuzinetii

Sunt formati din doua semicarcase din otel de grosime 3-4mm. Pentru fixare, capul si
semicuzinetii sunt prevazuti cu pinteni care impiedica deplasarea lor in timpul functionarii.
Semicuzinetii montati in capul bielei formeaza lagarele de biela (maneton)
Semicuzinetii au stratul de antifrictiune aplicat prin turnare sau placare pe baza de
staniu, plumb, aluminiu, cupru cu plumb.

14

Arborele cotit

1 - capatul anterior; 2 fusuri paliere; 3 fusuri manetoane, 4 brate manetoane; 5

contragreutati pentru echilibrare; 6 capatul posterior; 7 flansa fixare volant; 8
pana fixare; 9 locas rulment arbore ambreiaj

15

Primeste miscarea de la piston si biela, si o transforma in miscare de rotatie pe care o

transmite in exterior pentru antrenarea diferitelor subansambluri ale motorului si la
transmisia automobilului pentru deplasare. Este piesa cea mai importanta si mai scumpa a
motorului.
Partile componente ale arborelui cotit sunt: capatul (fusul) anterior (1), cu canal de
pana (8), fusurile paliere (2) cu cuzinetii (10), fusurile manetoane (3), bratele manetoanelor
(4) de legatura dintre fusuri, masele de echilibrare (5) pentru echilibrarea dinamica a
arborelui cotit, capatul posterior (6) si flansa (7) de fixare a volantului (cu un locas pentru
arborele primar al cutiei de viteze).
In interior, arborele are canale pentru circulatia uleiului de ungere care corespund cu
orificiile de alimentare a lagarelor paliere si manetoane; cei mai multi arbori au un singur
canal de-a lungul lor.
Arborele cotit are un numar de fusuri paliere, de obicei egal cu numarul cilindrilor plus
unu. Este rigid, dar este greu si are lungime mare si se prelucreaza dificil.
Fusurile paliere sunt plasate pe aceeasi axa si au latimi diferite. Fusul maneton
impreuna cu cele doua manetoane formeaza manivela. Diametrul fusurilor de biela este mai
mic decat cel al fusurilor paliere.
Decalarea fusurilor manetoane, pentru asigurarea functionarii uniforme a motorului, a
unei echilibrari a arborelui cotit si a umplerii uniforme a cilindrilor este de 1800 pentru
motoarele cu patru cilindri in linie (ordinea de functionare: 1-3-4-2), 1200 pentru motoarele
cu sase cilindri in linie (ordinea de functionare: 1-5-3-6-2-4) si de 900 pentru motoarele cu
opt cilindri in V (ordinea de functionare: 1-5-4-2-6-3-7-8).
La capatul anterior al arborelui cotit se monteaza prin intermediul rotii de antrenare,
amortizorul de vibratii (9). Arborele cotit se sprijina in blocul motor pe lagare cu semicuzineti
(10).
Motoarele in doi timpi au arborele demontabil, iar lagarele de sprijin sunt cu rulmenti.

16

Volantul

Are forma unui disc masiv, si are rolul de a inmagazina energia cinetica in timpul
curselor utile ale pistoanelor, pe care o reda in timpii rezistenti pentru reglarea vitezei
unghiulare a arborelui cotit si cuplului motor. Atenueaza socurile in punctele moarte la
turatie redusa, usureaza pornirea si plecarea automobilului de pe loc. Se confectioneaza din
otel sau fonta si se echilibreaza dinamic. Dimensiunile si deci si masa volantului scad odata
cu cresterea numarului de cilindri.
Pe circumferinta se monteaza, prin presare la cald, coroana dintata care se utilizeaza la
pornirea motorului prin antrenarea ei de catre pinionul electromotorului. Suprafata frontala
posterioara este prelucrata plan, pentru transmiterea miscarii la discul ambreiajului. In
partea centrala este prevazut cu orificii de fixare pe flansa arborelui cotit. Pe partea frontala
exterioara exista orificii pentru fixarea ambreiajului cu stifturi de ghidare.
Pe volant se marcheaza repere ajutatoare de punere la punct a distributiei si aprinderii
sau injectiei.

17

FUNCTIONAREA MECANISMULUI MOTOR

Functionarea mecanismului motor este in stransa legatura cu principiul de functionare

al motoarelor cu ardere interna in patru timpi, legatura determinata de miscarea pistonului.
Astfel;
in timpul admisiei si destinderii, pistonul se deplaseaza de la P.M.I. la P. M. E.,
in timpul compresiei si evacuarii, pistonul se deplaseaza de la P.M.E. la P.M.I.
18

In timpul functionarii motorului, arborele cotit si volantul executa o miscare de rotatie,

iar pistonul impreuna cu segmentii si cu boltul o miscare de translatie, rectilinie alternativa,
cu viteza neuniforma.
In punctele moarte (P.M.I. si P.M.E.) viteza de deplasare a pistonului este nula, iar intre
aceste puncte pistonul se deplaseaza cu viteza crescatoare pana cand ajunge aproximativ la
jumatatea cursei, dupa care viteza sa incepe sa scada, ajungand din nou egala cu zero in
punctul mort opus. Rezulta o viteza de deplasare a pistonului, variabila.
Biela are o miscare complexa, deoarece capul ei mic, articulat de piston prin bolt,
executa aceeasi miscare ca si pistonul, iar capul mare al bielei, articulat cu manetonul
arborelui cotit are o miscare de rotatie. Corpul bielei executa o miscare de pendulare.
Constructia si functionarea mecanismului motor, numit uneori si mecanismul biela manivela, este astfel conceputa incat sa asigure transformarea miscarii de translatie
rectilinie alternativa a pistonului, in miscare de rotatie continua a arborelui cotit, miscare ce
va fi preluata de transmisia automobilului si de alte piese si subansambluri montate pe
motor.

19

RACIREA SI LUBRIFIEREA MECANISMULUI MOTOR

In timpul functionarii mecanismului motor, organele componente lucreaza la regimuri

termice diferite (1500-5000C - pistonul, 800-1000C - boltul). Pentru a evita incalzirea excesiva
a acestora se impune utilizarea unui agent de racire. In cazul majoritatii motoarelor de
automobil, agentul utilizat pentru racire este apa.
Un alt fluid utilizat la motoare este uleiul, care pe langa functia de racire a pieselor,
indeplineste functia de ungere a pieselor aflate in contact, reducand astfel fortele de frecare
ce apar la miscarea relativa a acestora si, implicit, reducand uzura si pierderile mecanice.
Ungerea mecanismului motor este de tip mixt, cele mai importante piese fiind unse
sub presiune, iar celelalte, prin stropire sau picurare.

20

Uleiurile minerale, utilizate pentru ungerea motoarelor, sunt produse petroliere

obtinute din titei prin distilarea fractionata in vid a pacurii primare, urmata de rafinare.
Acestea pot fi:
uleiuri neaditivate obtinute prin rafinarea unor fractiuni de uleiuri provenite din
titeiuri parafinoase selectionate.
Caracteristici:
- densitatea la 150C: max. 0,900 (M20), 0,905 (M30), 0,905 (M40), 0,910 (M50)
- vascozitatea la 500C: 4-6 (M20), 8-10 (M30),12-13,5 (M40), 18,5-20 (M50)
- punct de inflamabilitate: 2050C (M20), 2300C (M30), 2350C (M40), 2500C (M50)
- punct de congelare: -200C (M20), -120C (M30), -100C(M40), 00C (M50)
uleiuri aditivate (pentru motoare cu aprindere prin scanteie) fabricate din uleiuri de
baza rafinate, obtinute din titeiuri parafinoase selectionate, cu adaosuri de aditivi ce le
confera proprietati antioxidante, anticorozive, antiuzura si detergent-dispersante. EX: uleiuri
multigrade Super 1.
Caracteristici:
- densitate relativa la 200C max. 0,895 (M10W/30), 0,900 (M20W/40)
- vascozitate la 500C: 6 (M10W/30), 9 (M20W/40)
- punct de inflamabilitate: 1800C (M10W/30), 2050C (M20W/40)
- punct de congelare: -250C (ambele tipuri)
Pentru ungerea motoarelor este bine sa se foloseasca numai uleiul recomandat in
cartea tehnica a autovehiculului. Este recomandata folosirea uleiurilor M20W/40 super1 si
M15W/40 pe toata perioada anului, in intervalul de temperatura a mediului ambiant +320C
si 100C.
In cazul cand temperaturile sunt sub 150C se poate folosi uleiul M10W/30. Uleiul
M10W/30 se recomanda pentru intervalul de temperatura a mediului ambiant: +100C si
200C.
Uleiul de rodaj, cu care de regula pleaca autovehiculele din fabrica, se inlocuieste
conform prescriptiilor la circa 500 km rulati cu unul din tipurile mono-sau multigrad si se
folosesc in conditii normale de exploatare pana la 3000km. (uleiurile extra) si pana la
5000km.

ASAMBLAREA ORGANELOR MOBILE ALE MECANISMULUI

MOTOR
Asamblarea mecanismului motor se realizeaza printr-o serie de operatii executate intro anumita succesiune, determinata de particularitatile constructive si de conditiile tehnicofunctionale.
Asamblarea se realizeaza prin adaugarea treptata a elementelor componente. Din
piesele cu care, prin imperechere la montaj, urmeaza sa se formeze ajustaje de mare precizie
se formeaza, in prealabil, grupe codificate prin culori sau numere, folosindu-se metoda
asamblarii selective (exemplu: cilindru-piston, piston-bolt, biela-bolt).
Strangerea suruburilor si piulitelor in procesul de asamblare a mecanismului motor
trebuie efectuata progresiv si intr-o anumita ordine, pentru evitarea deformatiilor si a
neetanseitatilor garniturilor. Suprafetele pieselor care vor functiona cu frecare si piesele care
se monteaza prin presare se ung cu ulei grafitat sau cu ulei de motor filtrat.
Asamblarea pistoanelor cu bielele.
21

Bolturile impreuna cu pistoanele si bielele se sorteaza dupa dimensiunile locasurilor din

piston si ale bucsei din piciorul bielei. Un bolt bine ales trebuie sa intre in gaura bucsei prin
apasare. La motoarele prevazute cu pistoane fabricate din aliaje usoare si cu bolturi flotante,
pentru a se realiza jocul normal in timpul functionarii, boltul se monteaza in locasurile din
piston, in general cu strangere (prin incalzirea prealabila a pistonului).
Montarea segmentilor in canalele pistonului se face cu ajutorul unui cleste pentru
segmenti.

Asamblarea volantului pe arborele cotit. Volantul se monteaza pe arborele cotit

inainte de montarea acestuia in carter. In prealabil, pe periferia volantului se preseaza
coroana dintata pentru antrenarea motorului la pornire. Asamblarea volantului cu flansa
arborelui cotit se realizeaza cu ajutorul unor suruburi cu piulite asigurate impotriva
desfacerii prin cuie spintecate sau prin rondele de siguranta.
22

Volantul este montat corect daca suprafata sa frontala este perpendiculara pe axa de
rotatie a arborelui cotit si periferia sa are bataie cuprinsa intre anumite limite. Controlul se
face cu un comparator.
Asamblarea arborelui cotit. Presupune si montarea garniturilor de etansare
posterioara si anterioara. Daca jocurile dintre lagarele palier si fusurile arborelui cotit se
verifica inainte de asezarea arborelui cotit in paliere, se monteaza cuzinetii si capacul
palierelor, iar suruburile se strang cu cheia dinamometrica pana la valoarea prescrisa a
momentelor de strangere. La montarea capacului palierului de rezemare axiala trebuie
asigurata plasarea in aceleasi plan a suprafetelor frontale a celor doi semicuzineti.
Verificarea jocului axial se face cu un comparator sau cu calibre.

23

Cap. III. UZURA SI INTRETINEREA ORGANELOR

MOBILE ALE MECANISMULUI MOTOR
UZURA ORGANELOR MOBILE

Uzura segmentilor

Segmentul este piesa care se uzeaza cel mai mult la motor, datorita conditiilor grele in
care lucreaza. Segmentul care se uzeaza cel mai mult este segmentul superior (segmentul de
foc), deoarece acesta lucreaza in conditiile cele mai grele de temperatura si ungere. Uzura lui
este cu 80-120% mai mare decat a celorlalti segmenti.
Datorita faptului ca prin segment trece o cantitate de caldura mare din piston catre
cilindru, temperatura segmentului este mult mai ridicata decat a cilindrului si prin urmare si
uzura este mai mare.
O alta cauza care provoaca uzura segmentilor o reprezinta abrazivii care ajung in
cilindru fie odata cu aerul, fie prin ulei.
Uzura pistonului

24

Pistonul desi functioneaza la temperaturi mai ridicate decat cilindrul, se uzeaza mai
putin, deoarece frecarile pistonului pe cilindru se fac sub o presiune specifica mai mica decat
cea realizata intre segmenti si cilindru.
La piston se poate deosebi uzura capului pistonului, a canalelor pentru segmenti, a
locasului boltului si a fundului pistonului.
Uzura corpului pistonului se constata prin marirea jocului dintre cilindru si piston,
insotita de un zgomot specific, in special cand motorul este rece.

Uzura pistonului
a dimensiunea initiala a canalului pentru segment; U1 si U2 uzurile canalului pentru
segment; U3 uzura mantalei
Uzura canalelor segmentilor se manifesta prin largirea acestor canale in care segmentii
capata un joc din ce in ce mai mare. Uzura se produce deodata, atat la peretii canalului cat si
asupra segmentului, din care cauza jocul se mareste.
Uzura locasului boltului se manifesta prin marirea diametrului acestuia, avand ca efect
deplasarea boltului in locasul sau (cand uzura se mareste peste o anumita limita, se aud
batai caracteristice , numite batai de bolt).
Uzura locasului boltului se datoreaza defectelor de prelucrare si nerespectarii jocului
prescris.

25

Uzura bielei

Biela este o piesa care practic nu se uzeaza deoarece nu are parti care in timpul
functionarii motorului sa fie supuse frecarii intense sau altor factori care ar duce la uzura.
Bucsa de bronz de la piciorul bielei se poate uza din cauza lipsei ungerii, a abrazivilor din ulei
sau din cauza suprasolicitarilor produse in timpul detonatiilor.

26

Uzura boltului

Boltul in mod normal se uzeaza foarte putin, uzura ajungand la 0,02-0,03 mm dupa un
parcurs de 100000 km; in cele mai multe cazuri boltul prezinta uzuri premature cauzate de :
jocul prea mic dintre bucsa si bolt;
abrazivii ajunsi in ulei;
ungerea saraca;
mersul cu detonatii.
Uzura lagarelor de biela
Cauzele care provoaca uzura cuzinetilor sunt:
frecarile dintre maneton si cuzinet in regim semiuscat sau chiar uscat;
lipsa de ulei;
actiunea coroziva a apei din ulei si a urmelor de acizi.

27

Uzura arborelui cotit

Arborele cotit se uzeaza atat la manetoane cat si la fusurile paliere. Uzura mai mare se
constata la fusurile manetoane, datorita conditiilor mai grele in care lucreaza, fiind solicitate
de fortele de inertie ale bielei si pistonului, precum si de fortele centrifuge datorate capului
de biela.
28

INTRETINEREA MECANISMULUI MOTOR

Intretinerea mecanismului motor se face prin operatii de control si verificare. Acestea
sunt:
Verificarea pornirii usoare a motorului
Verificarea functionarii corecte la diferite turatii fara a prezenta batai.

Acestea se depisteaza auditiv sau cu stetoscopul. Astfel :

bataile in partea superioara a blocului motor indica uzuri ale pistoanelor si
camasilor de cilindri, care duc la scaderea compresiei si la consum exagerat de
ulei;
bataile in zona de mijloc a blocului motor indica uzura bolturilor de piston si a
bucselor de biela. Acestea se manifesta ca un sunet metalic ascutit la accelerari
si decelerari bruste, sau la mersul in gol;
bataile (accentuate la rece, dar atenuate la cald) in zona inferioara a motorului
indica uzarea lagarelor; se constata prin scaderea presiunii uleiului. Se pot
depista torsionari si incovoieri ale bielei prin zgomote in partea inferioara si
superioara a motorului.
Controlul fumului de evacuare
Se face zilnic, vizual sau cu aparate; fum albastru indica consum de ulei, fum negruconsum exagerat de combustibil iar fumul albicios-avans prea mare sau prea mic la
aprindere sau injectie (la motoare Diesel). Verificarea cu aparatura se face la 20000 km.

29

Controlul compresiei in cilindri la 20000 km.

Se face cu ajutorul compresometrului sau compresografului ( ANEXA 9). Operatia de
control a compresiei consta in:
incalzirea motorului;
oprirea motorului si demontarea bujiilor (sau injectoarelor);
racordarea conului de cauciuc al aparatului in orificiul cilindrului nr. 1 al motorului
actionarea motorului cu demarorul pana la deplasarea maxima a acului indicator
(clapeta de acceleratie deschisa);
racordarea la cilindrii urmatori, operatia continuand asemanator.
Verificarea rezultatelor:
a M.A.S. compresia este:
o
buna la peste 80N/cm2
o
admisibila la 60-80 N/cm2
o insuficienta la sub 60 N/cm2 (impune repararea mecanismului motor)

la M.A.C. compresia este

o
buna la peste 270N/cm2
o
admisibila la 230-270 N/cm2
o insuficienta la sub 230 N/cm2 (impune repararea mecanismului motor).

30

Cap. IV.DEFECTE IN EXPLOATARE SI REPARAREA

ORGANELOR MOBILE ALE MECANISMULUI MOTOR
DEFECTE IN EXPLOATARE
Cele mai frecvente defectiuni accidentale ale mecanismului motor sunt:
Griparea pistoanelor ca urmare a supraincalzirii motorului (din lipsa de apa pentru
racire, datorita arderii uleiului provocata de uzura segmentilor, pistoanelor si cilindrilor,
amestecului carburant necorespunzator, avansului exagerat). Fenomenul este precedat de
zgomote caracteristice provocate de efortul bielelor de a smulge pistoanele gripate din
punctele moarte; daca apa de racire este sub nivel, iese abur cu zgomot. In cazul opririi
imediate a motorului se poate evita griparea; se lasa sa se raceasca, se toarna in fiecare
cilindru 30-40g ulei si se incearca rotirea arborelui cotit. Daca acesta se roteste usor, se cauta
si se inlatura cauza, in caz contrar, pistoanele sunt gripate si automobilul trebuie tractat spre
a fi reparat in atelier.
Cocsarea segmentilor este urmarea supraincalzirii pistonului, scaparilor de gaze
datorita uzurii excesive a segmentilor si, deci arderii uleiului, care se depune sub forma de
calamina blocandu-i. Motorul nu mai dezvolta puterea nominala, pornirea este greoaie,
consumul de ulei si combustibil creste iar compresia la cilindrul respectiv este scazuta.
Remedierea consta in inlocuirea segmentilor (fara a se dezasambla pistoanele de pe biele).
Ruperea segmentilor se datoreaza materialului necorespunzator, montarii incorecte,
intepenirii in canalele din piston, uzurii si supraincalzirii. Defectiunea se constata prin
compresie micsorata, scapari de gaze in carter si scaderea puterii motorului. Depistarea
consta in zgomot la antrenarea arborelui cotit. Se remediaza prin inlocuirea segmentilor la
cilindrul respectiv.
Ruperea boltului (rar), are drept cauze uzura mare, material sau tratament
necorespunzator, griparea pistonului. Depistarea se face datorita zgomotului metalic ascutit
uniform, la accelerarea brusca a motorului. Deoarece ruperea boltului poate produce avarii
grave (spargerea pistonului, incovoierea sau chiar ruperea bielei si arborelui cotit), motorul
trebuie oprit imediat. Remedierea consta in inlocuirea boltului respectiv, inclusiv a bucsei
bielei.
Ruperea bielei este cauzata de griparea lagarului sau topirea semicuzinetilor, joc prea
mare in lagar, ruperea boltului, spargerea pistonului, ruperea suruburilor de biela. Daca
motorul nu este oprit la timp se pot produce avarii grave (spargerea blocului motor, a
cilindrului si pistonului etc.). Remedierea se face in atelier.
Griparea sau topirea cuzinetilor din lagare au drept cauze ungerea insuficienta, uzura
mare, material de antifrictiune necorespunzator, supraincalzire. Se constata prin batai
infundate sau dupa indicatiile manometrului de ulei. Remedierea consta in inlocuirea
cuzinetului cu altul la cota corespunzatoare.
Ruperea arborelui cotit (rar) are drept cauze uzura excesiva in lagare, solicitari la
incovoiere sau rasucire datorate necoaxialitatii lagarelor, detonatii puternice, lipsa ungerii.
Poate avea drept urmare chiar deteriorarea intregului mecanism motor. Remedierea se face
numai in atelier.

31

REPARAREA ORGANELOR MOBILE

1 piston; 2 cuzinetii lagarelor paliere; 3 Volant; 4-fusuri paliere, 5-capacul

lagarului palier din spate; 6 buson; 7 Volant, 8 brat de manivele; 9 capacul lagarului
palier median,
10 fus palier fata; 11 capacul lagarului palier din fata; 12 pinion distributie; 13
partea din fata a arborelui cotit; 14 fulie; 15 rac pentru manivela; 16 rondela; 17
rondela bimetalica; 18 fusuri manetoane, 19 cuzinetii capului bielei; 20 inel de
siguranta; 21 bolt; 22 bucsa di piciorul bielei; 23 biele; 24 capul bielei; - 25 garnitura
de etansare; 26 canalele de intoarcere a uleiului; 27- deflector; 28 orificiu pentru
intoarcerea uleiului
Se face cu ocazia reviziilor, reparatiilor accidentale sau reparatiilor curente ale
automobilelor. Reparatiile ce se executa la mecanismul motor sunt:
Inlocuirea pistoanelor se executa dupa demontarea chiulasei si curatarea de calamina
depusa. Fiecare piston este adus la P.M.E. prin rotirea arborelui cotit, se scoate ansamblul
biela-piston si se prind capacele la loc in 2-3 spire. Se demonteaza apoi segmentii,
sigurantele bolturilor si bolturile. Pistoanele sunt curatate de calamina depusa apoi se spala
cu un solvent. Se face constatarea uzurilor prin masurari. Pistoanele uzate se inlocuiesc cu
altele noi, sau daca este posibil, cu altele vechi, dar la cota de reparatie impusa, marcata pe
ele din fabricatie. Jocul de montaj intre piston si cilindru este de 0,04-0,06 mm pentru
autoturisme si 0,10-0,16mm pentru autocamioane.
Repararea bolturilor de piston se executa numai la cele cu uzuri mici pe suprafata de
contact dintre umerii pistonului si piciorul bielei. Verificarea se executa prin masurarea
bolturilor si alezajelor din umerii pistoanelor si bucselor de biela, de la acelasi set motor; se
verifica conicitatea si ovalitatea bolturilor de biela. Reconditionarea se face prin rectificare
fara centre la o treapta de reparatie, cromare dura la cota nominala si majorarea diametrului
32

prin refulare la cald. Inlocuirea cu bolturi reconditionate se face tinand cont de treptele de
reparatie. Sigurantele bolturilor de piston se inlocuiesc pentru ca isi pierd elasticitatea.
Inlocuirea segmentilor se face ori de cate ori se demonteaza mecanismul bielamanivela, pentru ca nu se mai pot remonta in pozitia initiala ceea ce duce la jocuri marite si
deci la scapari de compresie si consum exagerat de combustibil si ulei. Se inlocuiesc si la
uzarea excesiva care se constata prin masurarea fantei si jocului in canalele din piston. Se
foloseste un set de segmenti noi sau la cota de reparatie corespunzatoare.
Repararea bielei se face dupa demontare si curatire cu un solvent. Biela deformata se
indreapta cu o presa in cazul incovoierii sau cu un dispozitiv de tip menghina in cazul
rasucirii. Micsorarea distantei dintre axele piciorului si capului bielei se reface prin alezarea
locasurilor din picior si din capul bielei, apoi se monteaza bucsa si cuzinetii corespunzatori.
Bucsa uzata se inlocuieste cu alta ce se monteaza prin presare apoi se alezeaza la treapta de
reparatie ceruta. Cuzinetii uzati se inlocuiesc cu altii la treapta de reparatie corespunzatoare.
Suruburile deteriorate se inlocuiesc cu altele noi.

Locurile posibile de aparitie a defectelor la biela

1. 1-incovoierea si rasucirea bielei
2. 2-uzura locasului pentru bucsa din piciorul bielei
3. 3-uzura suprafetei interioare a bucsei din piciorul bielei
4. 4-uzura sau deformarea locasului semicuzinetilor din capul bielei
5. 5-uzura laterala a capului bielei
Repararea arborelui cotit.
Dupa demontare se curata in solvent, se desfunda canalele interioare de ungere si se
sufla cu aer. Vizual se observa starea suprafetei fusurilor si filetelor: loviturile si zgarieturile
superficiale se inlatura cu o piatra abraziva de granulatie foarte fina, iar cele accentuate se
inlatura prin rectificare. Incovoierea si rasucirea se inlatura prin indreptare la rece cu o presa
hidraulica. Fusurile uzate se rectifica pe masini de rectificat arbori cotiti, la treapta de
reparatie corespunzatoare. Lustruirea se face cu un disc cu panza imbibata cu pasta de rodat
sau cu panza abraziva foarte fina. Orificiile de ungere se tesesc la margine, canalele se spala
si se sufla cu aer comprimat. Se masoara dupa rectificare fusurile, neadmitand abateri peste
limitele normale la concentricitate, conicitate si ovalitate, bataile radiale ale fusurilor in
raport cu axa fusurilor paliere, rugozitatea si duritatea. Se face echilibrarea dinamica a
arborelui cotit si echilibrarea statica impreuna cu volantul si ambreiajul. Daca rectificare
arborilor a atins cota maxima, se reconditioneaza prin majorarea diametrului fusurilor prin
una din urmatoarele metode:
33

 metalizare cu aliaje dure, apoi rectificare si lustruire;

incarcare prin sudare in mediu gazos;
cromare poroasa, rectificare, lustruire.
Canalul de pana uzat se incarca cu sudura si se frezeaza altul decalat cu 900. Locasul
bucsei arborelui primar uzat se reconditioneaza prin depresarea bucsei de bronz si montarea
alteia cu diametrul exterior majorat.
Filetele uzate se refac la treptele de reparatie. Bataia frontala a flansei se remediaza
odata cu indreptarea arborelui.
Rebutarea arborelui are loc cand prezinta fisuri, crapaturi pe fusuri care nu dispar la
rectificare, diametrul fusurilor este sub cota minima, lungimea fusurilor este peste limita,
cand prezinta rasuciri, crapaturi sau cand este rupt.

Verificarea si indreptarea arborilor cotiti

Inlocuirea semicuzinetilor arborelui cotit se face cand motorul este demontat,
pentru a se putea efectua masuratori ale fusurilor si semicuzinetilor si constata abaterile fata
de jocurile prescrise.
Semicuzinetii se inlocuiesc cu altii noi, la treapta de reparatie corespunzatoare
diametrului rectificat al fusurilor; acestia se monteaza in locasuri, se aseaza arborele si se
strang capacele pentru verificarea respectarii jocurilor de montaj si a suprafetei de contact a
fusurilor cu semicuzinetii precum si rotirea usoara a arborelui. Dupa aceasta proba, se strang
34

suruburilor capacelor de la lagarele paliere la momentul indicat. Inlocuirea semicuzinetilor se

face cand nu mai corespund treptelor de reparatie, cand suprafata interioara este
deteriorata sau proeminentele de fixare in locas sunt distruse ca urmare a rotirii in lagar.

35

Cap. V. INSTRUCTIUNI DE SECURITATE SI SANATATE IN

MUNCA, NORME DE PREVENIRE SI STINGEREA
INCENDIILOR, NORME DE PROTECTIE A MEDIULUI
INSTRUCTIUNI DE SECURITATE SI SANATATE IN MUNCA
Pentru ca demontarea automobilelor care urmeaza a fi reparate sa se faca in bune
conditii, muncitorii care executa efectiv aceste operatii trebuie sa cunoasca in mod precis
ordinea tehnologica a operatiilor, sculele si dispozitivele obisnuite sau speciale care se
folosesc, precum si pericolele la care se expun in cazul nerespectarii procesului tehnologic de
demontare.
La executarea operatiilor de demontare, muncitorii vor utiliza scule, unelte, diverse
dispozitive de demontat, de presat sau de usurare a efortului fizic, instalatii de ridicare
(vinciuri, cricuri, macarale etc.) pe care inaintea intrebuintarii trebuie sa le controleze si sa le
probeze.
Este interzisa folosirea de scule sau unelte decalibrate, uzate sau deteriorate, precum
si a improvizatiilor, in lipsa celor corespunzatoare.
Pentru lucrarile absolut necesare, care se executa sub automobil sau utilaj, atunci cand
nu exista un canal special amenajat pentru reparatii sau rampa hidraulica, lucratorii vor
folosi carucioare de lemn, construite special in acest scop.
Demontarea si montarea ansamblurilor de sub cadru sau caroseria automobilului, pe
locuri de stationare, se va executa numai cu automobilul asezat pe capre metalice, aflate in
buna stare si dispuse astfel incat sa asigure o buna stabilitate.
La operatiile de demontare si montare a ansamblurilor grele sau voluminoase se vor
folosi mijloace mecanizate de ridicare, ca macarale mobile, grinzi rulante, electropalane
etc.,iar prinderea ansamblurilor ce urmeaza a fi ridicate se va face cu ajutorul unor
dispozitive speciale care vor asigura suspendarea corecta, echilibrata si sigura a acestora.
In situatia cand automobilul sau partile componente ale acestuia sunt prinse sau
sustinute de mijloace de ridicare, nu este permis sub nici un motiv sa se execute operatii de
demontare sau montare, deoarece sarcinile respective s-ar putea dezechilibra sau desprinde
din macara, provocand astfel accidente.
Depresarea bucselor, inelelor de rulmenti, camasilor etc., se va face cu ajutorul
preselor sau a dispozitivelor speciale corespunzatoare fiecarei dimensiuni in parte, fiind
interzisa depresarea cu ajutorul ciocanelor sau dornurilor care produc deformari, ruperi
accidentale de piese si, respectiv, accidente.
Dupa executarea demontarilor sau la executarea montarilor, transportul
subansamblurilor, ansamblurilor grele sau cu gabarit mare, de forme complexe, se va face cu
caruciorul sau cu alte mijloace, prevazute cu suporturi corespunzatoare care sa asigure
stabilitatea pieselor in timpul transportului.

NORME DE PREVENIRE SI STINGERE A INCENDIILOR

Incendiile sunt fenomene complexe cu tendinte de propagare in lant ce determina
caderea prada flacarilor a oamenilor, dotarilor tehnice si materialelor (constructii, masini,
materii prime, materiale auxiliare, combustibili s.a.).
36

Posibilitate aparitiei si dezvoltarii incendiului este legata de prezenta unor procese sau
activitati necontrolate in care nu sunt respectate normele stabilite.
In intreprinderile caracterizate de prezenta unor mare numar de resurse potentiale
expunerii la incendii, instruirea personalului in problemele prevenirii si stingerii incendiilor
(PSI) este parte integranta a prevederilor contractului de munca.
Programul de instruire vizeaza:
o regulile generale ce trebuie respectate in intreaga unitate ;
o regulile specifice prevenirii si stingerii incendiilor la locurile de munca privind :
tipurile potentiale de incendii ;
cauzele determinante :
o focul deschis
o flacara necontrolata
o corpurile incalzite si supraincalzite
o scanteile (particule incandescente)
o arcul electric
o scurtcircuitul electric
o descarcarea electrica naturala (trasnetul)
o scanteile mecanice
o explozia
o autoaprinderea
o reactii chimice
sfera si modul de declansare si dezvoltare ;
masurile de prevenire si stingere, care in ansamblu constituie un domeniu amplu.
Regulile specifice se refera la :
o intretinerea suprafetelor afectate intreprinderii industriale ;
o intretinerea cladirilor si oricaror incaperi destinate depozitarii materialelor ;
o proiectarea, exploatarea si intretinerea instalatiilor tehnologice si electrice ;
o proiectarea, exploatarea si intretinerea instalatiilor de ventilatie si
conditionare ;
o proiectarea, exploatarea si intretinerea mijloacelor de transport ;
o achizitionarea, intretinerea si folosirea mijloacelor si instalatiilor de stingere.
o prevenirea arderii si /sau incalzirii necontrolate a unor materiale ;

NORME DE PROTECTIE A MEDIULUI

Totalitatea procedurilor folosite pentru protectia mediului constituie Sistemul de
management al mediului care este alcatuit din procedurile de masurare a noxelor, din
reglementarile ce trebuie respectate, din procedurile de lucru pentru protectia mediului si
din procedurile folosite in situatii de urgenta care se refera la
Protectia aerului
Aceasta protectie este necesara pentru ca poluarea are efecte pe termen scurt dar si
pe termen lung (de la dureri de cap pana la cancer pulmonar). Sursele de poluare sunt oxidul
de carbon (de la arderea combustibililor), bioxidul de carbon (de la arderea materiilor
organice), hidrocarburile (de la evaporarea combustibililor), plumbul (de la esapamentul
masinilor), oxizii de azot (de la centralele electrice) ;
Protectia apei
Aceasta protectie este necesara pentru ca se distrug flora si fauna, iar apa nu mai
poate fi folosita de alti utilizatori. Poluarea apelor este provocata de deversarile facute de
37

intreprinderi, de substantele chimice folosite in agricultura, de substantele chimice folosite

de autoritatile locale (de exemplu, pentru dezinsectii). Standardele de mediu prevad o limita
superioara a substantelor toxice ce se pot gasi in apele reziduale. In caz de depasire a
limitelor, trebuie sa se aplice procedurile de reducere a acestor cantitati ;
Protectia solului
Aceasta protectie este necesara cand deseurile sunt ingropate. Gropile pentru deseuri
emana gaz metan, dar polueaza si panza freatica. Din acest motiv fiecare intreprindere
trebuie sa cunoasca locul unde sa transporte gunoiul si efectele acestuia. Legile si
standardele prevad ca depozitarea trebuie facuta in siguranta. Gropile de gunoi trebuie
amenajate, de exemplu, prin aplicarea unui strat de material fara pori pentru a preveni
contaminarea apei. Dupa ce groapa s-a umplut, ea se acopera pentru a preveni scurgerile
datorate ploilor. Aceasta protectie este mult mai complicata in cazul gropilor in care se
depoziteaza apa poluata chimic.

38

Partea a II - a
Cap. I. STATUTUL DISCIPLINELOR SCOLARE
CARE ASIGURA CULTURA TEHNICA SI
PREGATIREA PROFESIONALA IN
INVATAMANTUL LICEAL SI TEHNIC
ROLUL DISCIPLINELOR TEHNICE
Descentralizarea economiei, trecerea la economia de piata, restrangerea numarului
de locuri de munca, noile exigente, determina o responsabilitate sporita a scolii tehnice in
formarea si perfectionarea specialistilor intr-o profesie.
Accelerarea progresului stiintific si tehnologic reclama interventia statului in
reorganizarea invatamantului tehnic preuniversitar si universitar, deoarece acesta hotaraste,
in societatea moderna, nivelul de dezvoltare economica si capacitatea productiv-creatoare a
unei natiuni.
Formarea competentelor profesionale a tinerilor ce au absolvit liceul industrial sau o
scoala profesionala este asigurata prin instruirea lor competenta si progresiva, in timpul
scolarizarii, pornind de la problemele generale spre cele specifice unui grup de meserii.
intelegerea fenomenelor tehnice, insusirea termenilor de specialitate caracteristici anumitor
domenii de activitate, insusirea procedeelor intrebuintate in practicarea unei meserii, sunt
obiective de baza ale studierii disciplinelor tehnice in invatamantul preuniversitar.
Indiferent de nivelul de pregatire profesionala proiectat a se obtine prin invatamantul
liceal de specialitate, profesional, complementar sau de ucenici, postliceal sau de maistri,
fiecare tip si profil, are organizat procesul de invatamant astfel incat, elevii sa fie sprijiniti sa
poata dobandi competenta corespunzatoare meseriei pentru care se pregatesc.
Tinand cont de faptul ca sistemul nostru de invatamant asigura unitatea functionala
dintre caracteristicile sale, de a fi deschis si continuu, de a aborda atat cultura generala cat si
pregatirea de specialitate, instruirea profesionala este proiectata a se baza pe mai multe
forme de invatamant in diferite nivele:
la gimnaziu, clasele V VII educatia tehnologica asigura orientarea elevilor
spre insusirea unor profesiuni;
invatamantul complementar are ca obiectiv pregatirea pentru meserii de
complexitate redusa;
prin invatamantul profesional se urmareste dobandirea unei calificari pentru
meserii de complexitate ridicata;
invatamantul liceal tehnologic sau de specialitate urmareste asigurarea
cunostintelor stiintifice, culturale si de specialitate necesare continuarii
studiilor superioare sau a pregatirii unei meserii de complexitate ridicata;
in invatamantul postliceal si de maistri se continua specializarea complexa
pentru o meserie dobandita anterior.
In paralel cu asigurarea continuturilor specifice fiecarui profil, fiecarei meserii si
fiecarui nivel de scolarizare, in cadrul procesului de invatamant tehnic, preuniversitar se
39

urmareste realizarea educatiei tehnologice a tineretului. Aceasta, ca parte integranta a

culturii generale, sporeste sensibilitatea elevului pentru tehnica, largeste orizontul sau
tehnic, il ajuta sa dobandeasca o atitudine receptiva si creatoare fata de domeniul tehnicii
inteles in sens larg.

40

RELATIA DINTRE DISCIPLINELE DE CULTURA GENERALA SI

CELE DE SPECIALITATE
Sistemul de instruire pentru formarea profesionala asigura un anumit raport intre
disciplinele de invatamant ce se studiaza la un anumit nivel de scolarizare.
Cerintele progresului tehnico-economic si conditiile concurentei pe piata muncii
impun desfasurarea unui proces de invatamant care sa asigure o cultura generala, pe fondul
careia sa se dezvolte gandirea tehnica, intelegerea principiilor care au stat la baza
descoperirilor si creatiilor stiintei, care sa promoveze o reactie pozitiva fata de mediul tehnic
si sa formeze premisele tehnice si practice insusirii in conditii bune a disciplinelor ce asigura
a calificare si o specializare inalta.
Planul de invatamant pentru scolile tehnice di invatamantul preuniversitar cuprinde:
studierea unor discipline de cultura generala;
studierea unor discipline de specialitate cu caracter general;
studierea disciplinelor de specialitate specifice meseriei in care se
intentioneaza calificarea;
instruirea practica pentru formarea deprinderilor generale necesare meseriei;
instruirea practica specifica meseriei.
In procesul complex de pregatire profesionala se asista la stabilirea unor
interconexiuni intre disciplinele ce concura la formarea personalitatii elevului si la
desavarsirea instructiei lui pentru pracricarea unei meserii.
Schema relatiilor dintre disciplinele de invatamant si activitatile care concura la
formarea competentelor profesionale este:

Cunostintele si deprinderile necesare practicarii unei meserii nu se obtin de la sine.

Pentru aceasta este necesara insusirea prealabila a unui fond de cunostinte si concepte de
baza ale stiintelor tehnice generale (Studiul materialelor, Mecanica, Rezistenta materialelor).
Intelegerea fenomenelor tehnice este conditionata de insusirea temeinica a unor cunostinte
ce asigura pregatirea generala in domeniul matematicii, fizicii, chimiei, etc.
Drumul insusirii profesiunii se numeste drum critic, pe parcursul acestuia existand
puncte nodale in care o activitate este conditionata de realizarea prealabila a alteia cu care
se intersecteaza.
Acest lucru determina o caracteristica esentiala a procesului de predare-invatare a
disciplinelor tehnice, care este interdisciplinaritatea si pluridisciplinaritatea.
Prin insusirea disciplinelor de specialitate se asigura, in afara competentei
profesionale si dobandirea valorii stiintifice, tehnice si psiho-socio-morale, care au ca
41

finalitati nu numai profesionalizarea ci si formarea unor personalitati complexe, bazate pe o

cultura generala corespunzatoare, pe o atitudine participativa la rezolvarea problemelor de
ordin restrans, privind profesia, dar si a celor de ordin social.
Un numar important de obiective generale ale invatamantului se realizeaza in forma
finita si prin studiul disciplinelor de specialitate, cum ar fi:
cultivarea responsabilitatilor fata de actiunile intreprinse;
formarea unor deprinderi de creativitate;
formarea unei educatii tehnologice;
respectarea unei discipline in general si respectarea disciplinei tehnologice;
dezvoltarea capacitatilor de analiza si sinteza.
Raportul dintre disciplinele de specialitate si instruirea practica este exprimat pe de o
parte de timpul afectat pentru practica la diferite nivele de specializare, si de scopul
instruirii, de consolidare a cunostintelor tehnice specifice fiecarei meserii si formarea
deprinderilor practice in domeniul respectiv.
Formarea capacitatilor cognitive si a aptitudinilor de practicare a unei meserii este o
sarcina comuna tuturor disciplinelor ce se studiaza, obiectivarea continuturilor specifice
realizandu-se prin programele scolare.
Acestea respecta o serie de cerinte in delimitarea structurilor tematice care vizeaza:
abordarea globala si de specialitate cu repartizarea riguroasa pe ani de studiu
a continuturilor;
evitarea suprapunerilor de cunostinte cu cele abordate de alte programe
scolare pentru cultura generala sau de specialitate, esentializarea alegerii
temelor ce trebuie studiate pentru o incadrare riguroasa in timpul acordat
prin planul de invatamant disciplinei respective;
stabilirea exacta a obiectivelor generale ce se urmaresc prin aplicarea
programeiscolare pentru o specializare;
stabilirea unui continut autentic stiintific pentru fiecare obiect de invatamant,
corespunzator nivelului de dezvoltare a stiintei si a progresului tehnic realizat
in domeniu.
Programele scolare pentru disciplinele tehnice sunt documente ce detaliaza planul de
invatamant si care prezinta in mod amanuntit continutul materiei de asimilat la fiecare
disciplina.
Planul de invatamant, avand caracter unitar si obligatoriu, stabileste in functie
de profilul liceului sau a colii profesionale grupele de discipline care sa fie studiate
pentru a asigura atat cultura generala cat si pregatirea profesionala intr-un anumit domeniu.
Programele scolare precizeaza continutul stiintific al fiecarei discipline, detaliindu-l pe
teme sau capitole cu indicarea numarului de ore pentru fiecare secventa a continutului. Ele
precizeaza problemele legate de predarea- invatarea obiectului si ofera unele indrumari
metodice privind organizarea si transmiterea cunostintelor.

42

CURBA INVATARII
Progresul unui individ realizat in formarea unei aptitudini sau deprinderi tehnicoprofesionale, poate fi exprimat printr-o reprezentare grafica, denumita curba a invatarii (B.
Zorgo, I. Radu).
Analiza acestei curbe permite:
observarea progresului realizat;
desprinderea unor caracteristici ale invatarii unei profesiuni;
ajuta la evaluarea programelor de formare profesionala;
serveste la fixarea normelor de munca.

43

Intre curba pozitiv-accelerata si curba negativ-accelerata exista o portiune lineara

care arata ca nu se mai inregistreaza un progres al invatarii in timp. Aceasta perioada se
numeste platou.
Platourile nu constituie o parte integranta din procesul de invatare iar cand apar,
trebuie sa se intervina cu mijloace adecvate pentru a fi inlaturate.

Cauzele aparitiei platoului sunt:

includerea unei deprinderi simple intr-o structura noua complexa;
pe parcursul procesului de invatare, din diferite motive, scade motivatia si
elevii nu mai realizeaza performante superioare, mentinandu-se la un nivel
constant;
oprirea achizitionarii de cunostinte si restructurarea elementelor constiente
ale deprinderii formative prin eliminarea a ceea ce nu este strict necesar;
fiecare element invatat descrie o curba de forma sinoidala si in momentul in
care se insumeaza apar o serie de platouri.
Restrangerea sau eliminarea platoului conduce nemijlocit la scurtarea timpului de
invatare.

44

CUNOASTEREA REZULTATELOR
Acest indicator are o influenta deosebita asupra celui ce invata, contribuind la
dinamica progresului de formare a deprinderilor.
Cunoasterea rezultatelor este posibila prin includerea circuitului de feed-back sau de
intarire.
Exemplu: elevul care a dat o proba practica dupa insusirea cunostintelor si formarea
deprinderilor pentru o operatie tehnologica, doreste sa-si cunoasca rezultatul pentru a sti
unde a gresit si pentru a nu mai repeta eroarea.
J. Annet, realizand cercetari privitoare la principiul cunoasterii rezultatelor a
concluzionat:
invatarea are loc numai in contextul cunoasterii rezultatelor;
feed-back-ul pozitiv este o procedura mai eficienta decat feed-back-ul
negativ.
gradul de specificitate al cunoasterii rezultatelor si relatia cu procesul invatarii
nu sunt liniare.
Intarzaierea asupra cunoasterii rezultatelor are repercursiuni asupra performantei (B.
Zorgo, I. Radu).

45

PRINCIPII
Pentru formarea unor aptitudini tehnico-profesionale corespunzatoare, se cer a fi
respectate urmatoarele principii:
Respectarea acestor principii ale invatarii va determina performantele realizate in
actiunile didactice de formare a aptitudinilor si deprinderilor pentru orice profil si orice
meserie.
Denumirea principiului
1. Principiul esalonarii
in timp a invatarii

2. Principiul invatarii
globale si secventiale

3. Principiul motivatiei

4. Principiul respectarii
diferentelor

Continutul principiului
Invatarea sau practica distribuita in timp este superioara
celei concentrate si continue, fara pauze.
Raspunde la intrebarile:
o este bine sa instruim elevul cu intreaga problema
dintr-o data?
o este mai eficient sa divizam materialul de invatat
in secvente?
Procedurile adoptate pot fi:
o Instruire globala
o Instruire secventiala pura
o Instruire secventiala progresiva
performantele realizate, sarcinile cu caracter tehnicoprofesional sunt determinate nu numai de aptitudinile si
deprinderile respective, ci si de fortele motivationale care
activeaza in campul psihologic.
In cadrul colectivului de elevi ai unei clase, fiecare individ
vine cu o experienta specifica dependenta si de profilul
sau aptitudinal.
Inaintea procesului de invatare trebuie stabilite pentru

elevi:
o motivatia pentru invatare;
o viteza de invatare;
o organizarea grupurilor omogene privind motivatia
si experienta dobandita la acel moment.

46

Cap. II. METODE DE INVATAMANT UTILIZATE LA

INSTRUIREA PRACTICA
DEFINITII SI PRECIZARI METODOLOGICE
In contextul conceptiei moderne asupra tehnologiei instruirii este necesar a se
clarifica natura de tehnica pentru ca mai departe sa se stabileasca functiile si implicatiile sale
in domeniul educational.
Se atribuie sensul de tehnica acelor categorii didactice cu rol de instrumente care
faciliteaza procesul de predare-invatare.
In aceasta categorie intra atat totalitatea actiunilor, metodelor de instruire, cat si
mijloacele de instruire.
Metodele de invatament reprezinta modalitati sistematice de lucru de care se pot
servi profesorii in activitatea de instriure si elevii in aceea de invatare, capabile sa conduca
spre rezolvarea obiectivelor pedagogice propuse.
Ele se caracterizeaza prin faptul ca fiecare actiune isi are propria ei tehnica de
desfasurare care conduce la realizarea tehnicii propuse. Fiecare actiune implica in structura
ei functionala o modalitate practica de lucru, un fel de a se proceda, adica o nanumita
metoda.
Din perspectiva profesorului, metodelel de invatamant servesc la organizarea si
conducerea unei actiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice,
aratandu-I ce face si cum sa actioneze.
Din perspectiva elevului, metodele de invatamant au menirea de a-l sprijini sa
parcurga calea spre cunoastere, spre dobandirea de noi compartimente care ii sporesc
valoarea personalitatii aratandu-I de asemenea ce sa faca si cum sa faca.
In procesul de pregatire profesionala si specializare intr-o meserie, instruirea practica
are un rol deosebit, pe de o parte pentru consolidarea cunostintelor dobandite la disciplinele
tehnice, iar pe de alta parte pentru formarea deprinderilor necesare executarii unor operatii
specifice meseriei respective.
Criteriile de baza de care trebuie sa tina cont maistrul instructor pentru alegerea
metodelor de instruire specifice instruirii practice sunt multiple, prioritare pot fi considerate:
obiectivele educationale si continutul programei de instruire practica specifice
diferitelor meserii
sistemul de instruire practica folosit
de locul unde se desfasoara instruirea practica
de gradul de dotare a atelierului cu mijloace de instruire
de particularitatile de varsta si individuale ale elevilor.
La aceste criterii se mai adauga: forme de invatamant, profilul unitatii scolare, ciclul
de scolarizare si anul de studiu, timpul afectat instruirii practice, locul de munca unde elevul
isi va desfasura activitatea profesionala dupa absolvirea unei forme de invatamant.
Un maistru instructor bine intentionat trebuie sa-si puna urmatoarea intrebare:
Cum as putea face incat intotdeauna activitatile didactice pe care le desfasor sa fie
eficiente?
Pentru aceasta este nevoie de alegerea unor metode de instruire care sa
preintampine sau sa anuleze alunecarea pe panta improvizatiei. Daca harul didactic nu este
suficient, atunci apelul la o cale rationala premeditata este justificat Talentul in materie de
47

pedagogie poate fi suplinit desigur, nu total, prin metode. Unii autori avanseaza un algoritm
procedural ce coreleaza patru intrebari esentiale in urmatoarea ordine:
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi sti daca ceea ce trebuie facut a fost facut?
Ce voi face? - vizeaza obiectivele educationale care trebuie sa fie
fixate si realizate.
Cu ce voi face? - trimite la resursele educationale de care dispune
sau trebuie sa dispuna maistrul instructor.
Cum voi face? trimite la stabilirea unor strategii educationale coerente si
pertinente.
Cum voi sti daca ceea ce trebuie facut a fost facut? - pune problema conturarii unei
metodologii de evaluare a eficientei muncii desfasurate.
Pentru fiecare dintre cele patru etape sunt stabilite operatii distincte:
a) in vederea precizarii obiectivelor educationale vor fi vizate mai multe operatii
precum:
stabilirea a ce stie si a ce va sti sa faca elevul
verificarea concordantei dintre cerintele asteptate si continutul
programei scolare
verificarea compatibilitatii dintre obiectivele prescrise si timpul de care
dispun elevul si maistrul instructor
b) analiza resurselor comporta urmatoarele operatii:
analiza calitatii materialului uman (dezvoltarea fizica si psihica a elevilor,
particularitatile individuale)
analizarea mijloacelor si materialelor de care dispune maistrul instructor,
dotarea atelierelor
c) stabilirea unor strategii educationale comporta urmatoarele operatii:
alegerea celor mai adecvate metode didactice
selectia sau confectionarea materialelor didactice necesare
selectia mijloacelor de instruire
combinarea si dozarea metodelor si mijloacelor care sa garanteze
eficacitatea
d) evaluarea eficientei muncii desfasurate impune:
elaborarea unui sistem de metode si tehnici de evaluare care sa fie in
concordanta cu obiectivele si continuturile fixate.
Un maistru instructor este cu atat mai bun cu cat reuseste sa-l invete pe elev ceea
ce poate elevul si are realmente nevoie. Premisa de la care se pleaca va fi una optimista, in
sensul ca orice elev poate fi invatat cu sau pentru ceva cu conditia alegerii celor mai potrivite
metode si mijloace de educatie.
Aceasta alegere tine in general numai de maistru, trebuie sa se faca in chip oportun
si sa se adecveze situatiei de invatare - a unor priceperi si deprinderi practice - fara
suprasolicitari sau manifestari ale unor ambitii extradidactice subiectiviste.
Maistrul instructor este acela care manuieste strategiile invatarii si isi alege
metodele, procedeele si tehnicile de instruire in timpul efectuarii orelor de instruire practica.
48

CLASIFICAREA SI FUNCTIILE METODELOR DE INVATAMANT

O delimitare exacta pe baza unui singur criteriu a metodelor de invatamant este
aproape imposibila, pentru ca ea nu va putea sa epuizeze intreaga diversitate de forme si de
nuante sub care se prezinta aceste metode, aflate in proces continuu de inovare, de
mobilitate si interferenta.
Un alt inconvenient privind o clasificare riguroasa este creat de polivalenta unor
metode. Functia si pozitia lor difera de la o situatie la alta. O metoda poate deveni
demonstrativa intr-o secventa de invatare si euristica in alta secventa.
Clasificarea metodelor de invatamant (dupa I. Cerghit):
Metode de comunicare:
o Prin limbaj:
Metode expozitive:
Descrierea
Explicarea
Prelegerea
Instructajul verbal
Metode conversative:
Conversatia euristica
Discutia
o Prin limbaj scris:
Instruirea prin lectura
o Prin limbaj oral-vizual:
Instruirea prin mijloace vizuale
Instruirea prin mijloace auditive
Instruirea prin mijloace audio-vizuale
o Prin problematizare:
Rezolvare de probleme
Metode de explorare:
o Metode de explorare (investigare) directa:
Observarea dirijata
Observarea independenta
Executarea de incercari si experiente
Inventarea de solutii noi
Efectuarea de experiente
o Metode de explorare (investigare) indirecta:
Metode demonstrative:
Demonstrarea prin efectuarea de experiente
Demonstrarea prin fenomene reale
Demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice
Demonstrarea cu mijloace sonore
Demonstrarea cu mijloace auditive
Demonstrarea cu mijloace audio-vizuale
Demonstrarea cu ajutorul calculatorului
Demonstrarea cu ajutorul modelelor spatiale
Demonstrarea cu ajutorul desenului pe tabla
Metode de modelare:
Studierea pe modele
49

Metode bazate pe actiune (metode practice):

o Metode de actiune efectiva:
Efectuarea de exercitii si aplicatii
Analiza de caz
Efectuarea de lucrari practice de atelier
o Metode de actiune simulata:
Efectuarea de proiecte
Instruirea prin jocuri didactice
Instruirea pe simulator
Metode de instruire programata:
o Instriurea cu programe cu raspuns construit
o Instruirea cu programe cu raspuns la alegere
In procesul instructiv-educativ la disciplinele de specialitate pot fi folosite metodele
de comunicare, metodele de explorare si cu predilectie metodele bazate pe actiune. In
fiecare moment al lectiei trebuie folosite acele metode care ofera potentialul pedagogic cel
mai ridicat.
Instruirea prin metode expozitive
a) Caracterizare
Instruirea elevilor se realizeaza pe baza audierii unor prezentari orale efectuate de
profesor.
b) Continutull activitatii
Profesorul transmite cunostinte prin: descriere, explicatie, prelegere, instructaj.
Elevii urmaresc expunerea si participa pe plan mental la intelegerea noilor
cunostinte.
Expunerea este cea mai simpla forma de transmitere a cunostintelor
necunoscute.
Uneori poate imbraca forma descrierii unor obiecte, a unor reprezentari
(planse, mulaje, machete, piese, corpuri geometrice).
Povestirea consta in prezentarea temei date in mod viu si colorat, pe baza
unei anumite actiuni care se dezvolta in timp.
Prelegerea este o expunere clara, logica, o prezentare sistematica a
faptelor, elementele ei apeland la capacitatile ei intelectuaLe ale elevilor.
Ea necesita o atentie concentrata a elevilor si o maturizare in gandire.
c) Potentialul pedagogic.
Permite transmiterea unui volum mare de cunostinte intr-un timp scurt.
Asigura desfasurarea procesului de invatamant intr-un ritm planificat.
Constituie un cadru corespunzator de argumentare stiintifica.
Solicita concomitent mai multe procese psihice ( gandirea, imaginatia,
afectivitatea).
Sporesc motivatia de participare a elevilor in situatia cand profesorul se
bucura de prestigiu recunoscut.
d) Cerinte de aplicare:
Continutul transmis trebuie sa beneficieze de:
nivel stiintific ridicat;
argumentatie logica si ierahizare riguroasa a ideilor;
claritate in expunere;
accesibilitatea cunostintelor transmise;
50

 expresivitate in exprimare;
formularea concluziilor partiale si generale.
e) Limitele metodelor expozitive:
comunicarea se face in sens unic, profesor spre elevi;
solicitare mica a gandirii independente;
grad redus de participare a elevilor la actul de invatare;
nu asigura conexiunea inversa.
f) Modalitati de realizare:
Prin expunerea sistematica a unor fapte sau evenimente (Ex:: operatiile
tehnologice din cadrul unei tehnologii de fabricatie);
Explicarea prin argumentare logica ( Ex: explicarea unui lant cinematic).l
Efectuarea de instructaje (Ex: realizarea unui instructaj curent de protectia
muncii),
Prezentarea de probleme si solutii (Ex: expunerea fenomenului de
coroziune a metalelor si a solutiilor de protejare a suprafetelor).
Lectura unor texte in colectiv (Ex: despre standardizare si tipizare.)
Instruirea prin metode conversative
In invatamant dialogul este subordonat unor sarcini didactice si educative si este axat
pe procesul de invatare si dezvoltare a personalitatii. Dialogul este considerat a fi una din
cele mai active si mai eficiente modalitati de instruire.
a) Caracterizare:
In invatamant dialogul este subordonat unor sarcini didactice si educative si este axat
pe procesul de invatare si dezvoltare a personalitatii. Dialogul este considerat a fi una din
cele mai active si mai eficiente modalitati de instruire.
conversatia introductiva ce are ca scop pregatirea elevilor pentru insusirea
cunostintelor noi actualizand notiunile asimilate anterior.
conversatia ce serveste transmiterii cunostintelor noi, numita euristica,
care imbraca forma rezolvarii de catrte elevi a diferitelor probleme ce
intra in sfera continuturilor;
conversatia care serveste fixarii materialului parcurs, printr-o repetare
realizata de profesor a cunostintelor noi transmise, ce se refera la cele maI
esentiale fapte si generalizari.
Discutia este o forma superioara a conversatiei care pretinde formularea clara si
completa a ideilor proprii si o pregatire corespunzatoare pentru fiecare problema ce se cere
formulata.
b) Continutul activitatii:
Profesorul pune intrebari asupra unei anumite probleme, teme, iar elevii se gandesc
si raspund.
c) Potentialul pedagogic al metodelor didactice:
Favorizeaza pe4rfectionarea relatiei profesor-elev;
Stimuleaza efortul elevilor pentru exprimari clare si raspunsuri corecte;
Dezvolta ambitia elevilor de afirmare intelectuala, curiozitatea,
intelegerea si initiativa lor.
d) Cerinte de evaluare:
Sa se bazeze pe cunostinte, experienta si observatii anterioare sau pe
materiale intuitive
51

Sa vizeze un singur raspuns la o intrebare;

Sa induca o tensiune psihica pentru aflarea rasounsukui;
Formularea raspunsurilor sa aiba calitatile: corectitudine de fond,
exprimare precisa si clara, raspuns complet, sa probeze intelegerea
faptelor si a legaturilor cauzale, sa fie elaborate independent.
e) Limitele metodelor conversative:
Nu asigura in suficienta masura sistematizarea cunostintelor;
Participarea efectiva la conversatie revine numai unui grup de elevi dintr-o
clasa;
Fragmenteaza problemele si nu asugura continuitatea activitatilor
individuale;
Nu se pot folosi in cazul in care noile cunostinte nu sunt sprijinite de
materiale intuitive sau de eperienta,
Participarea la dialog este conditionata de interesul si pregatirea elevilor;
De regula aceste metode nu creaza fond emotional;
Se manifesta tendinta de a depasi timpu afectat unei lectii.
f) Modalitati de folosire:
Omogenizarea momentului initial al unei activitati de instruire (Ex:
discutarea realizarii sarcinilor primite in lectia anterioara);
Insusirea de noi cunostinte (Ex: obtinerea prinn organizarea unei
conversatii a partilor principale ale unei masini-unelte);
Consolidarea cunostintelor (Ex: recunoasterea prin conversatie a lantului
cinematic pentru obtinerea miscarii principale de rotatie a arborelui
principal la un strung);
Formarea si dezvoltarea capacitatilor intelectuale (Ex: organizarea unei
conversatii care sa-I solicite pe elevi sa gaseasca solutii noi de fabricatie a
unui reper);
Formularea de deprinderi (Ex: organizarea unei conversatii pentru
formarea deprinderilor de comunicare prin simboluri a starii suprafetelor
pieselor prelucrate).
Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbajul scris sau oral-vizual
Cartile, revistele de specialitate, albumele pe diferite teme, cataloagele cu diferite
sfere de cuprindere, fac parte integranta din dotarea scolii, pentru realizarea procesului de
invatamant si de aici, obligatia profesorilor, de a invata elevii sa se foloseasca de ele in mod
inteligent si de a le cultiva dragostea si respectul fata de carte.
a) Caracterizare:
Instruirea elevilor se face fara participarea directa a profesorului, prin organizarea
unei activitati de invatare pe baza unor materiale elaborate special in vederea acestui scop.
b) Continutul activitatii:
Invatand dupa manual, elevii trebuie sa se deprinda cu memorarea logica a materiei
si, in acest scop, trebuie sa stie care probleme sunt cele mai importante si cum sa le lege de
cunostintele insusite anterior.
In cazul acestor metode instruirea se bazeaza pe autoinformare si se realizeaza pe
doua cai:
primire de informatii (prin citire, vizionare, audiere);
prelucrarea de informatii (prin intocmirea de planuri pentru lucrari
individuale, alcatuire de rezumate, intocmire de fise, de cllasificari).
52

c) Potentialul pedagogic:
Dezvolta capacitatile individuale de planificare si organizare;
Formeaza algoritmi de lucru;
Stimuleaza spiritul de initiativa;
Sporeste increderea inb fortele proprii.
d) Limitele metodelor de comunicare prin limbajul scris sau oral-vizual:
Favorizeaza dcalajul in pregatirea elevilor;
Necesita eforturi personale importante;
Elevul actioneaza mai mult pe baza memoriei;
Necesita dotatii speciale ca: aparatura tehnica vizuala sau audio;
Solicita un timp mai indelungat pentru aplicare;
Favorizeaza lenea de a gandi, elevii primind informatia gata prelucrata.
Instruirea prin problematizare
a) Caracterizare:
Problematizarea este modalitatea de instruire a elevilor in care se imbina rezolvarea
de probleme si situatii problema, valorificarea experientei anterioare a elevilor cu efectuarea
unui effort personal de rezolvare.
Ca tehnica de instruire, problematizarea isi gaseste utilizarea pretutindeni unde se
pot crea situatii-problema, ce urmeaza a fi solutionate prin gandire comuna, prin noi reguli si
solutii de ordin superior.
Problematizarea poate fi aplicata in predarea tutu,ror disciplinelor de invatamant, in
toate etapele procesukui didactic si la nivelul tuturor ciclurilor scolare.
Esenta ,etodei consta in crearea situatiilor-problema, in actiunea de rezolvare
propriu-zisa.
In functie de factorii, elevi si continut, problematizarea presupune situatiile:
cand elevul este in fata unei contradictii intre forma si continut si trebuie
sa gaseasca singur calea spre adevar;
cand apare un dezacord intre experienta sa cognitiva si situatiile pe care
trebuie sa le rezolve;
cand elevul trebuie sa selecteze dintre cunostintele sale pe acelea care-i
sunt necesare pentru a rezolva situatia problema;
cand elevul trebuie sa aplice cunostintele vechi in conditii noi;
cand elevul este pus in situatia de a sintetiza cunostintele intr-o forma
proprie si de maxima eficienta pentru sine.
b) Continutul activitatii:
Activitatea de invatare prin problematizare se poate desfasura preponderent dirijat
sau preponderent independent.
La rezolvarea de probleme preponderent dirijat
Profesorul ofera::
o probleme pentru rezolvare;
o elemente de sprijijn pentru rezolvare;
o dirijeaza activitatea de rezolvare;
o girijeaza formularea concluziilor.
Elevii desfasoara activitatile:
o consemneaza datele problemei;
o alcatuiesc planul de rezolvare;
o rezolva si efectueaza investigatii;
53

o formuleaza concluzii.
La modelul prepomderent independent activitatile sunt desfasurate asfel:
Profesorul:
o ofera elementul de sprijin pentru identificarea problemei;
o ofera elementele de sprijin pentru rezolvarea problemei;
o stimuleaza identificarea elementelor noi si a concluziilor.
Elevii:
o identifica si formuleaza problema;
o alcatuiesc un plan de rezolvare;
o efectueaza investigatii proprii;
o consemneaza rezultatele si le interpreteaza;
o formuleaza concluzii.
c) Potentialul pedagogic al metodei;
Stimuleaza participarea elevilor la cunoasterea prin effort propriu;
Contribuie substantial la educarea sistemului de gandire;
Sprijina formarea unor deprinderi de munca intelectuala;
Familiarizeaza elevul cu modul de solutionare a unor situatii tipice;
Contribuie la perfectionarea relatiei profesor-elev;
Sprijina formarea unor capacitati cognitive (sesizarea situatiilor problema,
capacitatea de rezolvare a problemelor, capacitatea de recunoastere a
noilor solutii, capacitatea de aplicare in practica a solutiei propuse).
d) Cerinte de aplicare:
Profesorul trebuie sa dea clasei seturi de probleme pe care trebuie sa le
elaboreze;
Sarcinile de activitate cerute sa provoace dinamizarea cunostintelor
existente in sprijinul dobandirii de cunostinte noi;
Elementele cognitive noi sa derive din cele dobandite de elevi;
Problemele sa fie adaptate la posibilitatile de rezolvare ale elevilor;
Invatarea problematizata sa se realizeze coninuu.
e) Limitele metodei problematizarii:
Timpul de desfasurare este impus de posibilitatile de rezolvare a
majoritatii elevilor;
La elevii neantrenati se produce frecvent o stare de oboseala;
Participarea elevilor este conditionata de motivatia de invatare;
Elevii pot pierde continuitatea invatarii daca nu este asigurata o conexiune
inversa de reglaj.
Instruirea prin metode de explorare
a) Caracterizare:
Metodele vizeaza instruirea elevilor prin organizarea si dobandirea unor activitati de
investigatie proprie, pentru acumularea si formarea prin effort personal, a cunostintelor,
capacitatilor si deprinderilor, apropiind investigatia de specificul cercetarii stiintifice.
a) Continutul activitatii:
Instruirea prin explorare se realizeaza prin variantele:
observare dirijata (a unor materiale, fenomene, scule, utilaje etc).
observarea independenta (urmareste formarea deprinderilor de a scrie
usor ce este esential si semnificativ;
54

 efectuarea de incercari;
inventarea de solutii noi;
efectuarea de experiente.
Profesorul prezinta tema, ofera materialele de observat si comunica ce se urmareste
prin observare. Dupa activitatea elevilor primeste raspunsurile formulate de ei.
b) Potentialul pedagogic al metodelor de explorare directa:
Asigura insusirea unei metodologii de descoperire a cunostintelor prin
investigatie;
Dezvolta spiritul de observatie, gandirea logica si creativitatea;
Creaza spiritul analitic;
Asigura posibilitatea elevilor sa surprinda legaturile cauzale dintre
fenomene;
Favorizeaza efortul de gandire si diminueaza activitatea de memorare
mecanica;
Sporeste motivatia invatarii;
Asigura remananta cunostintelor dobandite;
Deschide elevului posibilitatea participarii active la educatia permanenta.
c) Cerinte de aplicare
Proiectarea procesului de invatamant trebuie sa se faca in raport cu
elementele caracteristice acestor metode.
Pentru realizarea sarcinilor didactice, elevii trebuie sa parcurga etapele:
1. confruntarea cu problema;
2. declansarea procesului de explorare;
3. sesizarea relatiilor anterioare si formularea rezultatelor.
d) Limitele metodelor de explorare:
Necesita rezervarea unui timp mai indelungat.
Instruirea prin metode demonstrative
a) Caracterizare:
Demonstratia ca metoda inseamna a prezenta elevilor obiecte si fenomene reale sau
substitutele acestora in scopul usurarii efortului de explorare a realitatii, a asigurarii unui
suport perceptiv suficient de sugestiv, al confirmarii consistentei unor adevaruri ori al
facilitarii executiei corecte a unor actiuni
b) Continutul activitatii:
Profesorul prezinta si descrie un material intuitiv, selectioneaza observatiile si
formuleaza problemele ce trebuie rezolvate, evidentiaza relatiile cauzale existente,
formuleaza principiile de baza care concura la rezolvarea problemelor, analizeaza si
formuleaza concluzii generale.
Elevii urmaresc, observa, receptioneaza si efectueaza calcule, urmaresc
demonstratia, noteaza aspectele partiale, realizeaza scheme, consemneaza concluziile
generale si isi alcatuiesc pe plan mental scheme si actiuni.
c) Potentialul pedagogic al metodelor demonstrative:
Stimuleaza observatia si reduc verbalismul in instruire;
Favorizeaza formarea reprezentarilor prin desfasurarea procesului de
invatamant;
Favorizeaza gandirea deductiva;
Usureaza executarea corecta a unor operatiuni.
d) Cerinte de aplicare:
55

Observarea elevilor trebuie sa fie orientata asupra elementelor esentiale;

Reproducerea realitatii prin demonstratie sa asigure cunoasterea
fenomenelor;
Materialul demonstrativ sa fie selectionat si pregatit temeinic, pentru a
corespunde scopului urmarit.
e) Limitele de aplicare a metodelor demonstrative:
Efactele pedagogice ale demonstratiilor ilustrative si practice depind de
calitatea mijloacelor de invatamant folosite;
Conexiunea inversa nu se poate asigura pentru toti elevii care ar necesitao in timpul demonstratiei, deoarece comunicarea directa se realizeaza in
sens unic de la profesor la elevi;
Gradul de participare independenta a elevilor este, in general, redus,
datorita demersului pedagogic dirijat, caracteristic acestui procedeu;
Demonstratia trebuie fundamentata corect si psihopedagogic pentru a
asigura insusirea rationala a cunostintelor.
Instruirea prin metode de modelare
a) Caracterizare:
Aceste metode se bazeaza pe construirea unor rationamente, prin analogie care,
cosiderand asemanarea exterioara a doua fenomene, dintre care unul este bine cunoscut,
sugereaza posibilitatea existentei unor relatii structurale sau functionale intre ele.
A modela un obiect, fenomen sau proces, inseamna a-I reproduce trasaturile
esentiale de care este nevoie pentru a I se cunoaste un anumit aspect, inca neelucidat, din
structura sau functionalitatea sa.
In procesul de invatamant instruirea prin modelare se bazeaza pe folosirea de
modele.
b) Continutul activitatii:
Instruirea prin modelare foloseste doua categorii de modele: similar si analogic.
Modelul similar reprezinta o reproducere simplificata si la alte dimensiuni
a unui fenumen, obiect sau proces prin pastrarea caracteristicilor
esentiale(Ex: macheta demonstrativa a unui motor, etc).
Modelul analogic sprijina eleborarea rationamentelor prin analogie, pe
baza studierii comparative a doua sisteme analoage si stabilirii de
echivalente intre unele din insusirile lor.
Efectuarea rationamentelor se sprijina pe un model ideal sub forma modelelor
grafice, logico-matematice, cibernetice.
c) Potentialul pedagogic al metodelor de instruire prin modelare:
Modelul didactic sprijina trecerea de la cunoasterea senzoriala la formele
logice ale cunoasterii;
Modelul stimuleaza functiile creative ale gandirii;
Modelul serveste ca instrument de sprijin pentru solutionarea unor
probleme;
Cu ajutorul modelului se pot exersa diferite deprinderi;
Modelul ofera elevilor posibilitatea de a exersa si aplica cunostintele in
contexte noi, variate;
Cu ajutorul modelelor elevii pot analiza partile componente ale unei
machete tehnice.
56

Deprinderile elevilor de a folosi modele in actiunea de instruire reprezinta o etapa

necesara spre insusirea si utilizarea tehnicilor de simulare.
Instruirea prin metode de actiune efectiva
a) Caracterizare:
Metoda consta in instruirea elevilor prin efectuarea repetata si sistematica a actiunii
sau operatiei cu scopul formarii priceperii si deprinderilor, a abilitatilor de invatare si a
algoritmilor de invatare.
b) Continutul activitatii:
In cadrul disciplinelor tehnice, principalele metode de invatamant din acest grup se
refera la:
efectuarea de exercitii si aplicatii;
analiza (studiu) e caz;
efectuarea de lucrari individuale.
Exercitiul
In scoala activa exrcitiul exploreaza domenii noi:
intelegerea notiunilor, regulilor, princioiilor si teoriilor invatarii;
dezvoltarea operatiilor mentale si construirea lor in structuri operationale;
sporirea capacitatii operatorii a cunostintelor;
prevenirea uitarii si evitarea tendintelor de interferenta;
dezvoltarea unor capacitati si aptitudini intelectuale si fizice, a unor
calitati morale si trasaturi de vointa si caracter;
inlaturarea deprinderilor incorecte.
Efectuarea de exercitii se realizeaza prin mai multe modalitati:
Tipuri
Scopul
Exemple
Formarea deprinderilor de
Operatii matematice
rezolvare
Exercitii de desenat
Exercitii
Formarea deprinderilor de
Exercitii de proiectare
pentru
executie
Manuirea de aparate si scule,
formarea
dispozitive si instrumente de masurat
de
Exercitii pentru comunicarea
deprinderi
Formarea deprinderilor de
verbala sau scrisa a termenilor tehnici
comuniocare
Exercitii pentru comunicare in
limbaj grafic
Formarea deprinderilor de
analiza
Exercitii pentru stocarea de informatii
Exercitii pentru asumarea de roluri
Exercitii pentru stimularea creativitatiiinventivitatii

Exercitii specifice profilurilor de

meserii
Repetarea informatiilor
memorabile
Exercitii de formulare a unor
decizii
Alcatuirea de referate
Elaborarea de proiecte

Tinand seama ca elevii trebuie sa-si insuseasca deprinderea de a rezolva usor si rapid
problemele tipice cu care se vor confrunta in profesie, apare necesitatea ca in cadrul
disciplinelor de specialitate sa-si insuseasca si sa aplice algoritmii cei mai rationali (optimali).
57

Algoritmii pot fi:

de recunoastere (un sistem de rationamente in urma carora se identifica tipul
sarcinilor de realizat);
de rezolvare (un sistem de rationamente in urma carora se stabilesc moduri
de rezolvare).
Instruirea prin studiu de caz
Studiul de caz s-a nascut din necesitatea gasirii unor cai de apropiere a instruirii de
modelul vietii, al activitatii practice sociale sau productive. S-a impus treptat ca una din cele
mai active metode cu largi posibilitati de rezolvare in invatamantul liceal tehnic si cel
universitar politehnic si econimic.
a) Caracteristici:
Studiul de caz are ca scop analiza unuia sau mai multor cazuri particulare in urma
careia se poate ajunge la concluziigenerale, la formularea de solutii, decizii, principii sau legi.
b) Continutul activitatii:
Profesorul va comunica si analiza fondul de cunostinte al elevior in momentul primirii
sarcinii didactice, faptele ce se cerceteaza, intuirea relatiilor dintre faptele cercetate si
elementele cognitive noi descoperite de elevi.
Elevii trebuie sa stabileasca principalele variante de calcul si relatiile ce le vor utiliza.
Instruirea prin efectuarea de lucrari individuale
a) Continutul activitatii:
Exista un grup de metode didactice prin care elevii sunt stimulati sa efectueze
activitati practice de laborator sau atelier. In acest caz se pot diferentia doua variante de
instruire:
efectuarea de lucrari practice (exercitii de desen, confectionarea de
produse, executarea de lucrari pe loturi experimentale);
efectuarea unor activitati profesionale care se executa in cadrul orelor de
practica in productie si sunt specifice diferitelor meserii.
b) Potentialul pedagogic:
Efectuarea unor lucrari practice sprijina consolidarea si aplicarea
cunostintelor
in situatii concrete;
Contribuie la formarea corecta a deprinderilor;
Formeaza si consolideaza aptitudini;
Efectele pedagogice sporesc pe masura ce creste caracterul creator al
exercitiilor;
Elevul trebuie sa beneficieze de posibilitatea autocontrolului;
Cultiva aptitudini profesionale;
Pentru a obtine eficienta didactica, trebuie sa se asigure o mare varietate
de exercitii, pentru a inlatura monotonia.
c) Cerinte de aplicare:
Tipurile de exercitii trebuie sa corespunda dezvoltarii psihice a elevilor in
sensul ca ponderea exercitiilor pentru stimularea creativitatii sa sporeasca
in comparatie cu exercitiile reproductive;
Elevii trebuie sa cunoasca si sa inteleaga scopul si principiul pe care il
fundamenteaza exercitiile;

58

Pentru a asigura automatizarea deprinderilor, exercitiile trebuie

desfasurate intr-o succesiune didactica;
Efectuarea corecta a exercitiilor necesita dimensionarea prealabila;
Aplicarea metodei necesita un mediu de instruire corespunzator.

Instruirea programata
Instruirea programata porneste de la premiza ca si intr-o situatie de invatare isi
gaseste prezenta un flux continuu de informatii, ca exista un tip de comanda si control, in
acelasi timp, a acesteia, cu misiunea de a supraveghea si regla mersul invatarii, prin
intermediul unei conexiuni invarsa (a feed-back-ului).
Ca urmare, si invatarea poate deveni un proces de autoreglare, un proces de reglare
continua.
a) Caracterizare:
Instruirea programata este o modalitate in care elevul parcurge in ritm propriu si pri
effort independent un continut de instruire, cu ajutorul unui program de un anumit tip prin
care, ii asigura posibilitatea autoverificarii dupa fiecare rezolvare (pas) si ii ofera, prin tehnica
de eleborare, conditii de reusita.
Se bazaeaza pe principiile:
inaintarea in pesi mici (materialul de studiu se imparte in unitati mici);
raspunsul activ al elevului (la fiecare pas elevul se gaseste in fata unei
sarcini de rezolvat);
intarirea imediata a raspunsului dat (la fiecare pas elevul are posibilitatea
sa-si compare rezolvarea cu raspunsul corect);
gradarea dificultatilor (organizarea materialului de la simplu la complex);
asigurarea ritmului individual (parcurgerea programului de instruire fara
bariere de timp).
b) Tipuri de programe:
Un program de instruire reuneste o succesiune de pasi.
Se deosebesc doua tipuri de programe;
b.1. Programarea liniara a raspunsurilor construite tip Skinner, ce se bazeaza pe
furnizarea de catre elevi a raspunsurilor asteptate, iar parcurgerea secventelor urmeaza o
singura inlantuire.
Daca raspunsul este corect, el conduce mai departe la urmatoarea unitate de
predare, in caz contrar este necesara reluarea secventei.
b.2. Programarea ramificata, cu raspunsuri la alegere si integrarea unor elemente
complementare, tip Crowder.
Pasii sunt, in acest caz, mai mari, iar pentru fiecare sarcina de invatat se prezinta
elevilor o lista de eventualitati din care trebuie sa aleaga, din mai multe raspunsuri pe cel
corect.
Spre deosebire de programarea liniara care evita greselile, programarea ramificata
accepta ideea ca se poate invata din greselile comise.
c) Tipuri de materiale de instruire programata:
c.1. Manuale:
cu secvente, ce trimit elevul pentru informatii suplimentare la diferite
pagini;
cu masca detasabila, care acopera raspunsul corect al secventei;
cu masca rabatabila, care acopera informatiile suplimentare
corespunzatoare raspunsurior.
59

c.2. Programe:
tiparite sau trecute pe pelicula, folosite prin intermediul dispozitivelor de
invatare;
introduse in memoria calculatorului;
care simuleaza situatii de munca oferite elevilor prin instalatii speciale;
de instruire programata colectiva, prezentate prin mesaje audio-vizuale.
d) Potential pedagogic;
Activeaza si individualizeaza maximal instruirea;
Dezvolta un stil eficient de munca individuala;
Manifesta un puternic caracter formativ;
Poate fi adaptat la colectivul de elevi cu pregatire eterogena;
Realizeaza conexiunea inversa la cel mai inalt grad;
Continutul secventelor poate fi adaptat pentru: revederea de cunostinte,
informatii noi, exemplificari, exercitii, sinteze etc.
e) Limitele instruirii programate:
Elevii obosesc repede;
Serveste latura de instruire si in mica masura latura educativa;
Creaza decalaje mari in ritmul de invatare a elevilor;
Pentru elaborarea testelor programate sunt necesari specialisti si aparate
de multiplicare;
Implica cheltuieli ridicate.
FUNCTIILE METODELOR DE INVATAMANT:
a) Functia cognitiva (cunoasterea adevarurilor si a procedurilor de actiune spre
insusirea tehnicii si stiintei);
b) Functia formativ-educativa (formarea de noi deprinderi intelectuale, de noi
atitudini, capacitati);
c) Functia instrumentala sau operationala (serveste drept tehnica de executie
mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative);
d) Functia normativa sau de optimizare a actiunii (arata cum trebuie sa se
procedeze, sa se predea si cum sa se invete pentru obtinerea celor mai bune
rezultate).
Procedeul didactic reprezinta o secventa a metodei, o tehnica mai limitata de
actiune, o componenta sau chiar o particularizare a metodei. O metoda apare ca un
ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situatie data de
invatare.
Metodologia didactica are in vedere urmatoarele:
punerea in practica a unor noi metode si procedee de instruire;
folosirea unor metode activ-participative;
extinderea utilizarii unor combinatii si ansambluri metodologice;
extinderea folosirii unor metode comunicationale pe axa profesor-elevi sau
elevi-elevi;
In functie de axa invatare mecanica (prin receptare) - invatare constienta (prin
descoperire);
metode bazate pe invatare prin receptare (expunere, demonstratie)
metode descoperirii dirijate (conversatia, observatia);
metode de descoperire propriu-zise (observarea, exercitiul);
60

Dupa sorgintea schimbarii produse la elevi:

metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul -expunerea,
conversatia, studiul de caz, problematizarea);
metode autostructurant

61

Cap. III. FOLOSIREA MIJLOACELOR DE INVATAMANT LA

LECTIILE DE SPECIALITATE
PREZENTARE GENERALA
Mijloacele de invatamant reprezinta factorul cel mai dinamic al procesului de
invatamant, o conditie a eficientei si calitatii acestuia.
Invatamantul foloseste un numar mare si variat de resurse materiale, atat pentru
sprijinirea procesului de invatamant cat si pentru activitati ce intra in componenta sa.
Calitatea de resursa materiala a procesului de invatamant se atribuie oricarui produs
care detine un potential pentru procesul de invatamant.
Ansamblul de resurse materiale folosite in procesul de invatamant de catre profesor,
in activitatea de predare, si de elevi, in activitatea de invatare, cu scopul de a determina
intelegerea cunostintelor, formarea notiunilor, dezvoltarea proceselor intelectuale, analiza,
sinteza, evaluarea si aplicarea cunostintelor, se numesc mijloace de invatamant.
Mijloacele de invatamant reprezinta resursele materiale care pot sprijini activitatea
de invatare a elevilor cat si desfasurarea procesului de instruire in vederea realizarii
obiectivelor pedagogice si de evaluare a rezultatelor scolare.

CARACTERISTICILE MIJLOACELOR DE INVATAMANT

Flexibilitatea si adaptabilitatea in sensul posibilitatii de a fi utilizate foarte diferit in
functie de necesitatile concrete;
Generalitatea, cu grad diferit de la un mijloc de invatamant la altul, computerul
avand cel mai inalt grad de generalitate;
Paralelismul adica posibilitatea de utilizare simultana de catre mai multi indivizi in
mai multe locuri (televiziune integrata, calculatoare in retea);
Accesibilitatea depinde de complexitatea mijloacelor de invatamant. Acestea trebuie
sa fie accesibile tuturor beneficiarilor;
Siguranta in functionare, corelata cu fiabilitatea si mentenanta. Daca nu exista,
mijlocul didactic devine un exponat nefunctional.

CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE INVATAMANT

Exista o diversitate de mijloace de invatamant intr-o continua perfectionare, din care
se disting doua categorii:
mijloace de invatamant concepute si realizate intentionat pentru sustinerea unor
teme;
mijloace de invatamant preluate din alte domenii.
T. Mucica inceercand o clasificare a mijloacelor de invatamant dupa criterii
pedagogice, adica dupa rolul dominant pe care le au in lectie, le grupeaza astfel:
Mijloacele de invatamant preluate din alte domenii si folosite in predarea-invatarea
disciplinelor tehnice pot fi:

62

Felul materialului

M.1. Ansambluri si subansambluri

M.2. Diapozitive

M.3. Aparate si accesoriile lor

M.4. Instalatii

M.5. Instrumente de masura

M.6. Instrumente specifice

diferitelor meserii

M.7. Masini-unelte

M.8. Mostre

Exemple

transmisii diverse;
mecanisme diverse;
motoare;
supape;
robineti de diferite tipuri etc.
pentru microradiografiere pe microscop;
pentru verificat rulmenti;
pentru incercat bujii;
pentru strangerea si fixarea pieselor in vederea
prelucrarii;
pentru fixarea sculelor;
pentru realizarea unor masuratori
pentru incercari la tractiune si compresiune;
pentru incercarea rezistentei;
pentru incercarea duritatii;
pentru incercarea permeabilitatii
didactice:laborator fonetic, VERIFIX;
statii de incarcat baterii de acumulator;
calculatoare.
mutivoltmetru;
multiampermetru;
balanta de laborator;
microscoape pentru masurari;
sublere, micrometre, comparatoare;
metre
metalice,
rulete,
rigle
metalice
gradaterigide si flexibile.
instrumente pentru desen tehnic;
instrumente de bord, nave si avioane;
instrumente chirurgicale;
instrumente pentru formare etc.
masini de ascutit scule;
masini de slefuit probe metalografice;
masini de gaurit fixe si portabile;
strunguri normale si pentru mecanica fina;
polizoare simple sau duble;
masini de frezat tip FUS, FU si FLP

metale, nemetale, aliaje, materiale plastice etc;

betoane asfaltice si cimenturi;
texturi si structuri minerale etc.
materiale sinterizate
materiale compozite

63

M.9. Organe de masini

M.10. Scule

M.11. Surse

M.12. Tabele

M.13. Unelte

M.14. Utilaje

nituri, suruburi, bolturi, pene,etc;

arcuri de diverse forme;
roti de frictiune, roti de curea, roti dintate;
biele, pistoane, volanti;
arbori, lagare, cuplaje, ambreiaje.
burghue, tarozi, filiere;
cutite pentru aschiere;
freze de diferite tipuri;
pile;
chei fixe si reglabile, etc;

surse de tensiune electrica stabilizata;

surse de radiatii ;
generator de frecvente sonore;
surse de vibratii, etc;
tabele logaritmice;
tabele abace;
trusa de lacatuserie;
trusa de sudura;
trusa de tamplarie;
trusa pentru sculptura, etc;
pentru ridicat si transportat;
pentru incarcat minereu;
pentru presat forme;
pentru topit;
pentru turnat;
pentru forjat, etc.

Didactica moderna promoveaza ideea schimbarii raportului dintre predare si

invatare, acordandu-se prioritate activitatii proprii a elevilor.
Inlocuind transmiterea cunostintelor prin metode expozitive cu un sistem de metode
active, participative si folosind mijloace de invatamant adecvate, profesorul de specialitate
indruma elevii spre cunoasterea nemijlocita a realitatii, ii inarmeaza cu tehnici de invatare si
actiune, demonstrarea, experimentul, exercitiul si studiul de caz, avand un rol preponderent
in activitatea de predare-invatare. Activizarea elevilor la lectii trebuie inteleasa in sensul ca
elevul trebuie sa depuna effort personal pentru ca, sub indrumarea profesorului, sa isi
insuseasca cunostintele si tehnicile de munca intelectuala. Participarea activa a elevului la
propria sa formare il pune in contact direct cu problemele vietii, ale activitatii practice,
concrete, care au drept urmare cultivarea spiritului aplicativ si experimantal. Acest mod de
organizare a lectiei de specialitate are certe valente formative, deoarece permite insusirea
temeinica a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, ezvolta procesele gandirii,
favorizeaza munca de investigatie si pregateste mai bine pe elev pentru educatia
permanenta.

64

ROLUL MIJLOACELOR DE INVATAMANT

Mijloacele de invatamant, folosite in mod corespunzator in lectia de specialitate,
antreneaza capacitatile cognitive si motrice si, in acelasi timp, declanseaza o atitudine
afectiv-emotionala, in scopul realizarii obiectivelor urmarite.
Ele sunt indisolubil legate de metodele de invatamant. In realizarea obiectivelor
pedagogice si sporirea eficientei perceptiei noilor cunostinte tehnice, a priceperilor si
deprinderilor, este mai evident rolul metodelor si mijloacelor, decat al altor factori ai
procesului de invatamant.
Folosirea mijloacelor de invatamant confera flexibilitate lectiei de specialitate,
asigurand conditiile ca formele de activitate cu elevii, organizate in cadrul fiecarei verigi sa se
combine, sa se intrepatrunda si sa se completeze reciproc. Parcurgerea secventelor lectiei,
trecand de la folosirea unui mijloc de invatamant la altul corespunzator continutului
disciplinei tehnice, favorizeaza un ritm variat si continuu de lucru cu elevii, creaza conditii
optime de manifestare activa a fiecarui elev, de participare nemijlocita la propria instruire.

FUNCTIILE MIJLOACELOR DE INVATAMANT

Fiecare mijloc de invatamant poseda anumite calitati dar este eficient numai atunci
cand este folosit corect in ansamblul strategiei didactice.
Valoarea documentara, analitica, formativa a mijloacelor de invatamant rezida din
faptul ca influenteaza in mod apreciabil procesul de cunoastere. Ele devin suport material al
gandirii si sporesc posibilitatile elevilor de a patrunde fenomenele fizice, chimice, tehnice.
Functiile care dezvaluie campul de actiune a mijloacelor de invatamant sunt:
a) Functia de comunicare este asigurata de:
Posibilitatea de a prezenta static si dinamic formele si obiectele in spatiu si
in timp;
Posibilitatea de a evidentia elementele esentiale ale unui fenomen sau
obiect;
Posibilitatea de a prezenta fenomene si obiecte greu accesibile sau
inaccesibile;
Posibilitatea de a modela fenomene;
Posibilitatea de a oferi informatii si sarcini de rezolvare;
Posibilitatea de a oferi informatii de conexiune inversa si evaluare.
b) Functia de activizare decurge din:
Posibilitatea de a stimula spiritul de observare si initiativa;
Posibilitatea de a declansa eforturi proprii de gandire si de a stimula
participarea independenta la cunoastere;
Posibilitatea de a stimula si dezvolta creativitatea individuala.
c) Functia ilustrativ-demonstrativa realizeaza:
Posibilitatea de ameliorare a comunicarii bazata pe limbajul vorbit;
Posibilitatea de a dovedi un adevar al unui fapt sau afirmatie;
Posibilitatea de a prezenta elevilor experiente, operatii de lucru, modele
de actiune si comportare.
d) Functia formativ-educativa este asigurata de:
Posibilitatea cresterii gradului de organizare a informatiei transmise;
Posibilitatea de exersare a capacitatilor operationale a proceselor gandirii;
Posibilitatea de a sprijini formarea de notiuni;
65

e)

f)

g)

h)

i)

Posibilitatea de a sprijini formarea de capacitati;

Posibilitatea de a sprijini formarea de deprinderi executive, comunicative,
de proiectare, cercetare);
Posibilitatea de a sprijini formarea de aptitudini.
Functia stimulativa consta in:
Promovarea si dezvoltarea motivatiei pentru problemele studiate;
Trezirea unor trebuinte noi de cunoastere si actiune;
Concentrarea atentiei si mobilizarea efortului de invatare in timpul lectiei.
Functia estetica decurge din:
Posibilitatea de a contribui la dezvoltarea capacitatilor de intelegere si
apreciere a fenomenului;
Posibilitatea de a informa elevii despre cuceririle culturale si tehnicostiintifice anterioare;
Cresterea receptivitatii fata de nou si frumos.
Functia de scolarizare substitutiva este subliniata de:
Posibilitatea unor mijloace de invatamant de a avea o larga adresabilitate;
Posibilitatea mijloacelor de invatamant de a avea o larga accesibilitate in
randul elevilor de diferite varste, realizandu-se o instruire la distanta prin
mijloace mass-media.
Functia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor consta in:
Posibilitatea de a prezenta aspecte si informatii despre diferite profesiuni;
Posibilitatea de a informa elevii despre continutul muncii, exigentele si
dificultatile fiecarei profesiuni;
Posibilitatea de a prezenta necesarul de forta de munca pe piata muncii.
Functia de evaluare decurge din:
Posibilitatea de a pune in evidenta rezultatele obtinute de elevi in
procesul de invatamant;
Posibilitatea de a diagnostica si aprecia progresele inregistrate de elevi;
Posibilitatea de a obtine informatii despre capacitatile si deprinderile
practice formate.

UTILIZAREA MIJLOACELOR DE INVATAMANT IN VEDEREA

REALIZARII OBIECTIVELOR LECTIEI
Obiectivele pedagogice sau educationale decurg din scopul educatiei si exprima
finalitatile urmarite prin activitatea de predare-invatare.
Pentru realizarea unui obiectiv pedagogic se stabileste un ansamblu de mijloace care
se vor folosi intr-o anumita etapa a instruirii. Fiecare mijloc in parte si toate la un loc, trebuie
sa alcatuiasca o unitate functionala cu celelalte resurse didactice.
Functiile atributive fiecarui mijloc selectionat trebuie sa se completeze reciproc, adica
sa nu existe suprapuneri functionale intre diferite componente. Acest caracter arata
complementaritatea functionala a mijloacelor de invatamant pe care se sprijina realiarea
unui obiectiv pedagogic. In raport cu rezultatele si posibilitatile elevilor, cu dotarea
laboratorului sau cabinetului tehnic si cu experienta profesionala, profesorul poate aprecia
necesitatea folosirii unui numar mai mare sau mai mic de mijloace de invatamant, numit
masa critica a mijloacelor folosite.
Pentru alegerea usoara si integrarea in lectia de specialitate, mijloacele de
invatamant se aseaa pe teme, se numeroteaa si se codifica.
66

O unitate multimedia reprezinta totalitatea resurselor materiale care se folosesc

pentru realizarea unui obiectiv pedagogic. Dintre toate unitatile multimedia ce se pot
constitui pentru acelesi obiectiv pedagogic, este optima aceea care:
Are cuprins minimulutil de mijloace de invatamant (corespunzatoare cu limita
de masa critica);
Mijloacele de invatamant componente manifesta functii complementare.
Un mijloc de invatamant manifesta o functie in procesul de predare-invatareevaluare, atunci cand o parte sau intregul potential pedagogic si ergonomic de care dispune
este valorificat. Valorificarea mijloacelor de invatamant se poate aprecia si in raport cu alte
elemente:
Tipurile de obiective pedagogice a caror realizare o sprijina (cognitive,
psihomotorii si afective);
Tipurile de efecte ale invatarii sprijinite de mijloacele de invatamant si care
pot fi efecte de instruire, de educare, de orientare scolara, de sporire a
nivelului estetic;
Formele de instruire la care contribuie: organizata in scoala, completiva,
extrascolara.

67

Cap. IV.OBIECTIVELE INSTRUIRII

Stabilind scopurile studierii disciplinelor de specialitate, tehnice trebuie sa se inceapa
procesul de atingere a unor obiective precis stabilite.
Obiectivele vizeaza ce va sti elevul dupa lectie, deci finalitati ale procesului de
predare-invatare.
Un obiectiv este descris cu precizie atunci cand comunica unei alte persoane ce ar
trebui sa faca pentru a observa va scopul unei lectii de specialitate a fost atins.
Robert M. Gagne si Leslie J. briggs arata: criteriul a fi capabil de observatie la care se
refera rezultatul propus, este de multe ori un criteriu operational iar enunturileobiectivelor
avand aceasta caracteristica se numesc operationale Ele comunica altor persoane operatiile
pe care trebuie sa le indeplineasca pentru a observa atingerea obiectivelor. Aceste obiective
se mai nmesc si performative deoarece dupa atingerea unui obiectiv se observa performanta
pentru situatia proiectata.

CLASIFICAREA OBIECTIVELOR
Y. Bloom realizeaza o taxonometrie a obiectivelor educationale, pornind de la simplu
la complex si delimiteaza trei domenii distincte:
Domeniul cognitiv (cunostintele si aptitudinile intelectuale);
Domeniul afectiv (sentimentele, motivatiile, interesele, atitudinile, valorile);
Domeniul psihomotor (aptitudinile manuale, motrice si senzoriale).
Pentru domeniul cognitiv B. J. Bloom gaseste sase mari clase comportamentale:
1. Cunoasterea presupune evocarea faptelor particulare si generale, a
metodelor si proceselor sau, evocarea unui model, a unei structuri sau a unei
categorii (cunoasterea terminologiei, a mijloacelor ce permit utilizarea datelor
particulare, a tendintelor si secventelor, a principiilor si legilor)
2. Comprehensiunea (intelegerea) sau perceperea intelectuala permite celui ce
studiaza sa cunoasca ceea ce este comunicat fara a stabili cu necesitate o
legatura intre acest material si altul. Intelegerea contine fazele de
transformare si extrapolare.
3. Aplicarea. Reprezentarile abstracte pot lua forma unor reguli de a actiona
conform unui procedeu sau forma unor metode larg raspandite, fie pe aceea
a unor principii, idei,teorii, pe care trebuie sa ni le amintim si sa le aplicam.
4. Analiza consta in lamurirea ierarhiei relative a ideilor si a raporturilor dintre
ideile exprimate. Ea inglobeaza fazele de cautare a elementelor, a relatiilor si
a principiilor de organizare.
5. Sinteza consta in a aseza si combina fragmentele, partile, elementele, astfel
incat sa se formeze un plan sau o structura care inainte nu se distingea clar.
6. Evaluarea consta in formularea judecatilor calitative si cantitative care
stabilesc pana la ce nivel materialul si metodele folosite corespund scopului
precis stabilit.
Taxonometria lui Krathwohl clasifica obiectivele din domeniul afectiv. Cele cinci clase
de obiective descriu un continut afectiv si sunt:receptarea, reactia, valorizarea, organizarea
si caracterizarea. Dupa D. Potolea aceste clase marcheaza etape posibile in asimilarea si
practicarea unor valori.
68

Domeniul psihomotor este caracterizat de modelul Simpson. In acest caz se foloseste

criteriul relativei dificultati sau al gradului de stapanire a unei deprinderi motrice. Acest
domeniu cuprinde: perceptia care pregateste deprinderea motrica, dispozitia ce ofera starea
de pregatire pentru efectuarea unui act motor, reactia dirijata ce constituie deprinderea pe
baza componentelor discriminate, automatismul ce coincide cu deprinderea finalizata si
reactia complexa care exprima structura psihomotorie complexa.
Majoritatea obiectivelor formulate in cadrul disciplinelor tehnice reprezinta o
imbinare, o sinteza a celor trei domenii, ponderea acestora fiind diferita.
Cunoasterea taxonomiei obiectivelor ofera profesorului de specialitate posibilitatea
alcatuirii unor proiecte didactice consistente si il motiveaza pentru a lucra calauzit de
finalitatile educationale.

FORMULAREA OBIECTIVELOR
Un obiectiv pedagogic specific detine doua functii:
Precizeaza un rezultat dorit la care trebuie sa ajunga elevii care invata,
mentionand ce va trebui sa stie sa faca la sfarsitul unei perioadede invatare;
Directioneaza evaluarea cat mai riguroasa a rezultatului concret obtinut de
elev.
Pentru a putea indeplini aceste functii, formularea unui obiectiv trebuie sa asatisfaca
mai multe cerinte:
Sa indice o actiune observabila prin care sa poata fi exteriorizat un
comportament;
Sa descrie comportamentul dorit a se forma prin invatare;
Sa precizeze conditiile care ar putea face mesurabil comportamentul probat
de elev;
Sa stabileasca criteriile prin care elevul probeaza formarea comportamentului
respectiv.
Limitele de performanta ce indica nerealizarea sau realizarea obiectivelor pedagogice
de catre elevi se stabilesc cu ajutorul unor criterii, care pentru disciplinele tehnice pot fi:
Dificultatea pe care o reprezinta pentru elevi realizarea comportamentului
specificat de obiectiv;
Gradul de complexitate al obiectivului (mare, mediu sau mic);
Noutatea pe care o prezinta pentru elevi continutul obiectivului;
Posibilitatile intelectuale ale elevilor;
Timpul indicat de programa scolara pentru parcurgerea temei.
Pentru prevenirea formularii incorecte a obiectivelor pedagogice se impune
respectarea urmatoarelor regululu:
Fiecare obiectiv pedagogic trebuie sa duca la formarea unui comportament
care se va manifesta ca actiune unitara;
Formularea obiectivelor pedagogice nu trebuie sa creeze nici un echivoc
asupra comportamentului dorit a se forma pentru nici o persoana care l-ar
citi;
Obiectivul trebuie astfel formulat incat sa permita realizarea sa de catre toti
elevii carora li se adreseaza;
Toate obiectivele pedagogice generale ale disciplinei trebuie sa se regaseasca,
implicit sau explicit, in formularile obiectivelor pedagogice specifice.
69

Pentru a descrie cu claritate un comportament specific acestor categorii de obiective

trebuie sa se aleaga un verb care sa exprime cu claritate o actiune.
Exemple de formulare a obiectivelor cognitive si afective pentru disciplinele tehnice:

a)

b)

c)

d)

e)

f)

Formularea obiectivelor cognitive.

Sa cunoasca putand sa:
Identifice proiectiile in care a fost repreentata grafic o piesa;
Defineasca reprezentarea in sectiune;
Reproduca definitia proiectiei ortogonale;
Sa inteleaga putand sa:
Demonstreze calculul elementelor rotilor dintate;
Ilustreze aspecte de design tehnic ale unui utilaj;
Inlocuiasca o piesa;
Explice deosebirile intre doua operatii;
Diferentieze proprietatile;
Estimeze consecintele privind calitatea produselor;
Expuna in limbaj tehnic caracteristicile unei scule pentru prelucrari prin
aschiere;
Sa aplice putand sa:
Foloseasca mijloacele aferente operatiei tehnologice de burghiere;
Restructureze continuturile unui enunt;
Utilizeze dispozitivele pentru operatia tehnologica de filetare;
Aleaga modalitatea de lucru eficienta;
Sa analizeze putand sa:
Grupeze instrumentele de masura dupa destinatia lor;
Distinga particularitatile unei scule;
Deduca lantul cinematic al unei masini unelte;
Determine elementele montate gresit intr-o instalatie;
Identifice particularitatile unui montaj electric fata de altul;
Sa sintetizeze putand sa:
Reconstituie principalele operatiuni de realizare a unui produs;
Creeze un ansamblu de piese cu un anumit rol functional;
Relateze observatiile inregistrate intr-un proces tehnologic pentru
realizarea unui produs;
Sa evalueze putand sa:
Aprecieze calitatea unei suprafete obtinuta prin doua tehnologii diferite
de prelucrare;
Argumenteze de ce a ales o anumita tehnologie;
Confrunte doua regimuri de sudare pentru a-l alege pe cel mai potrivit;
Aprecieze timpul de executie a unei piese prin doua procese tehnologice
diferite, pentru a-l alege pe cel mai productiv;

Modele pentru formularea obiectivelor afective in proiectele didactice.

a) Sa recepteze putand sa:
Selecteze ansamblurile de acelasi fel;
Aleaga metoda potrivita pentru realizarea unei suprafete conice prin
aschiere pe strung;
70

b) Sa reactioneze dorind sa:

Se conformeze unor regimuri de sudare indicate, pentru a vedea calitatea
sudurilor ce le va realiza;
Realizeze la parametrii ridicati operatia tehnologica de alezare;
Isi petreaca o parte din timpul liber documentandu-se din cartiletehnice
indicate;
Revina in laborator, cabinet sau atelier pentru a relua o demonstratie, o
experienta sau a reface o lucrare practica;
c) Sa valorifice manifestand:
Competenta in aplicarea tehnologiei insusite;
Preferinta pentru un anumit mod de realizare a unui produs;
Angajarea spontana la dezbaterea unui caz;
Pricepere in folosirea corecta a vocabularului tehnic;
d) Sa-si organizeze un sistem de valori putand sa:
Teoretizeze asupra finalitatilor unor procese tehnologice moderne;
Isi defineasca un sistem de criterii propriu in aprecierea preciziei unei
prelucrari;
Se integreze intr-un univers superior de gandire si comportament social, in
conformitate cu noile valori ale progresului tehnic;
e) Sa interiorizeze valorile etico-estetice dorind:
Sa se bucure de aprecierea celor din jur pentru maturitatea cu care
judeca;
Sa dezaprobe superficialitatea si lipsa de calitate.
Dupa stabilirea si formularea obiectivelor specifice si a celor operationale se alege
strategia didactica privind metodele, procesele si mijloacele ce pot asigura maximum de
eficienta in procesul de predare-invatare a cunostintelor tehnice aferente unei lectii de
specialitate.

OPERATIONALIZAREA OBIECTIVELOR LECTIILOR DE

SPECIALITATE
Operationalizarea obiectivelor inseamna transformarea obiectivelor generale in
finalitati concrete, verificabile, in esenta realizarea obiectivelor unei programe scolare.
Actiunea se desfasoara in faza de proiectare a lectiei cu scopul de a dirija mai bine
invatarea, a stabili actiunile directe implicate in cunoastere, intelegere, alegere, sinteza,
aplicare, evaluare si a interveni in momentul oportunin corectarea comportamentului
elevilor.
Operationalizarea obiectivelor este necesara pentru a conduce in mod progresiv
elevul in invatare, pana la nivelul maxim al posibilitatilor sale, pentru a realiza o evaluare
riguroasa a instruirii si pentru a stabili directii de perfectionare a activitatii de predareinvatare.
In esenta, operationalizarea vizeaza adaptarea obiectivelor generale la conditiile
predarii-invatarii, la unitatile didactice, la specificul continutului predat si la nevoile
dezvoltarii ori maturizarii elevilor.
Definirea obiectivelor operationale implica precizarea clara a unor elemente ce fac
posibila realizarea lor:
Analiza ampla a programei scolare si a manualului;
Selectarea obiectivelor specifice;
71

 Stabilirea tipului de lectie;

Operationalizarea conform cerintelor stabilite;
Stabilirea performantei si modului de evaluare.
Stabilirea obiectivelor operationale ale unei lectii de specialitate depinde de
obiectivele capitolului. Acest lucru nu este cuprins in programa scolara si de aceea trebuie
acordata atentia necesara proiectarii (planificarii) anuale si semestriale a capitolelor, temelor
si lectiilor pentru a asigura continutul stiintific al disciplinei tehnice respective.
Este necesar ca obiectivele operationale sa se regaseasca in sarcini de lucru, in actiuni
ale elevilor, efectuate simultan sau succesiv cu profesorul.
Se vor formula in proiectul didactic pentru o lectie de specialitate actiuni ale elevilor
ca: isi verifica plansa sau tema sau lucrarea practica, formuleaza raspunsuri, analizeaza o
animita instalatie sau masina-unealta, sintetizeaza idei, se consulta intre ei, noteaza anumite
date etc.

INVATAREA CENTRATA PE ELEV

Accentul activitatii de invatare trebuie sa fie pe persoana care invata si nu pe

profesor.
Recunoasterea faptului ca procesul de predare in sensul traditional al
cuvantului nu este decat unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru
a-i ajuta pe elevi sa invete.
Rolul profesorului este acela de a administra procesul de invatare al elevilor
pe care ii are in grija.
Recunoasterea faptului ca, in mare parte, procesul de invatare nu are loc in
sala de clasa si nici cand cadrul didactic este de fata.
Lectia pleaca de la experientele elevilor si cuprinde intrebari sau activitati care
sa-i implice pe elevi.
Elevii sunt lasati sa aleaga singuri modul cum se informeaza si cum prezinta
rezultatele studiului lor.
Elevii pot beneficia de meditatii, in cadru carora pot discuta despre
preocuparile lor individuale cu privire la invatare si pot cere indrumari.
Aptitudinea elevilor de a gasi singuri informatiile cautate este dezvoltata si nu
li se ofera informatii standardizate.
Pe langa invatarea specifica disciplinei respective, li se ofera elevilor ocazia de
a dobandi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra in
echipa.
Se fac evaluari care permit elevilor sa aplice teoria in anumite situatii din viata
reala, cum ar fi studiul de caz si simularile.
Lectiile cuprind o combinatie de activitati, astfel incat sa fie abordate stilurile
pe care elevii le prefera in invatare (vizual, auditiv, practic/ kinetic).
Exemple de invatare centrata pe elev

Metoda PAR de invatare centrata pe elev-fazele procesului de predare

1. Prezinta : Metode de prezentare de noi cunostinte elevilor sau de
incurajare in a le gasi singuri, ceea ce poate implica fapte, teorii, concepte, povestiri etc.

72

2. Aplica : Metode care sa-I oblige pe elevi sa aplice noile cunostinte care leau fost doar prezentate. Aceasta este singura modalitate de a te asigura ca elevii formeaza
concepte despre noul material pentru a-l intelege, a si-l aminti si a-l folosi corect pe viitor.
3. Recapituleaza : Metode de incurajare a elevilor sa isi aminteasca vechile
cunostinte in vederea clarificarii si concentrarii asupra punctelor cheie, asigurarii unei bune
intelegeri si a punerii in practica a cunostintelor si verificarii cunostintelor mai vechi.
Strategii pentru o predare care sa corespunda stilurilor individuale de invatare ale
elevilor
Cum se invata mai eficient-punctele tari ale stilurilor de invatare:
VIZUAL-VEDERE
o Vederea informatiei in forma tiparita va va ajuta sa o retineti mai bine;
o Verificarea faptului ca notitele sunt copiate cum trebuie;
o Folosirea culorilor, ilustratiilor si diagramelor, ca ajutor in procesul de
invatare;
o Sublinierea cuvintelor cheie;
o Folosirea culorilor diferite pentru cuvinte noi sau dificile;
o Alcatuirea unei harti mentale;
o Convertirea notitelor intr-o imagine;
o Folosirea imaginilor pentru explicarea textelor.
AUDITIV-ASCULTARE
o Ascultarea explicatiilor ajuta invatarea;
o Discutarea unei idei noi si explicarea cu propriile cuvinte;
o Discutarea cu cineva a problemelor si ideilor;
o Explicarea din nou a notiunilor;
o Folosirea metodelor de ascultare activa, chestionarea si rezumarea;
PRACTIC - ACTIUNE
o Efectuarea de catre elev a unei activitati practice faciliteaza
intelegerea;
o Scrierea notiunilor este o cale eficienta de a le tine minte;
o Scrierea notiunilor folosind propriile cuvinte;
o Convertirea notitelor intr-o imagine;
o Preferinta pentru a atinge si face;
o Ajutarea altei persoane sa indeplineasca o sarcina.

73

Cap. V. METODICA PREDARII LECTIILOR DE INSTRUIRE

PRACTICA
DEFINITIE. ATRIBUTELE LECTIEI.
Facand parte din diversitatea si multitudinea formelor de organizare a procesului
instructiv-educativ si jucand un rol important, lectia este privita ca o structura
multifunctionala dinamica a activitatii instructionale. Lectia este forma de organizare a
muncii instructiv-educative in scoala, oferita pentru a preda in limita timpului fixat unui
numar constant de elevi, in clasa, dupa un orar prescris, aplicand diferite metode pentru a
realiza cerintele programei scolare.
Fara a intra in amanuntele ce le ofera literatura pedagogica si metodica privind
valentele si disfunctiile unor lectii eficiente putem arata ca:
a) este productiva lectia care contribuie la formarea cunostintelor, priceperilor si
deprinderilor tuturor elevilor si la perfectionarea celor insusite anterior;
b) lectia este eficienta daca concura la dezvoltarea intelectuala a elevilor, a
gandirii lor la formarea si consolidarea deprinderilor de munca intelectuala, la
imbogatirea sferei emotionale si la dezvoltarea interesului pentru invatatura;
c) lectia este buna daca duce la economia de timp a elevului adica, daca centrul
de insusire a cunostintelor si deprinderilor s-a facut in atelier, laborator, clasa,
cabinet tehnic;
d) lectia isi atinge scopul daca structura ei dezvaluie unitatea logica didactica si
psihologica.
Lectia in general a capatat o serie de atribute noi absolut necesare unui invatamant
modern. Acestea privesc transformarea elevului in factor activ al instruirii si educarii sale, si
transformarea profesorului din factor dominant al procesului de instruire intr-un indrumator
al activitatii elevului.
Alte atribute privesc diferentierea procesului didactic prin crearea unor conditii de
lucru adaptate la posibilitatilor elevilor.
Proiectarea instruirii la o lectie presupune realizarea unei concordante intre trei
puncte cheie:
obiective sau scopuri,
metode, materiale, mijloace si experiente sau exercitii de invatare,
evaluarea succesului scolar.
Centrarea pe realizarea conexiunii intre cele trei planuri asigura congruenta si unitatea
functionala a instruirii si exclude devierile pe panta improvizatiei si a hazardului.
Aceasta exigenta ajuta la verificarea concordantei notiunilor si ideilor ce vor fi
predate in raport cu obiectivul lectiei si cu tipul testului sau a altor mijloace de evaluare
folosite
pentru
a
decide
daca
evaluarea
a
fost
satisfacatoare.
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiecteaza lectia intr-un set de actiuni in
mai multe etape:
analiza generala a lectiei prin consultarea programei, manualului sau a altor
materiale bibliografice;
determinarea obiectivului general si a obiectivelor operationale prin
decelarea capacitatilor umane ce pot fi identificate, masurate, exprimate;
74

selectarea si organizarea continutului invatarii in unitati si teme principale

care sa fie convergente si sa slujeasca obiectivele fixate;
alegerea si combinarea metodelor si procedeelor didactice pentru situatii
concrete in acord cu secvente de continut, particularitatile elevilor,
obiectivele lectiei;
selectarea unor mijloace de mvatamant sau proiectarea unor materiale
cerute de fiecare eveniment al instruirii;
stabilirea modalitatilor de activitate cu elevii, activitate frontala, abordare
individuala, lucrul in grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinata;
alegerea metodelor si instrumentelor de evaluare corespunzatoare pentru a
constata nivelul realizarii obiectivelor propuse.
In proiectarea didactica, un factor important care determina modul de organizare a
procesului de predare, invatarea disciplinelor tehnice il constituie materialul uman. Este
necesar ca inaintea proiectarii sa se cunoasca:
caracteristicile colectivului de elevi
dezvoltarea lor intelectuala,
interesele, motivatia pentru invatare
stare de pregatire a elevilor
Situatiile concrete din liceele industriale, scolile profesionale si din invatamantul
complimentar impun adaptarea strategiilor la ritmul elevilor, la experienta lor anterioara, la
posibilitatile abordarii interdisciplinare, la datele realitatii inconjuratoare.
Pornind de la obiectivele stabilite si de la specificul disciplinei tehnice capitolului si al
temei si in deplin acord cu nivelul de dezvoltare intelectuala a elevilor se va proiecta
strategia instruirii.
Interactiunea SUBIECT-OBIECT
Interactiunea subiect-obiect proiectata si realizata la nivelului relatiei de comunicare
dintre emitator (cadru didactic) si receptor (elev) presupune construirea unui reper comun,
operational in interiorul actiunii educationale, didactice care asigura intelegerea cognitiva a
mesajului, acceptarea sa afectiv-motivationala, provocarea reactiei comportamentale a
elevului la nivelul actionai si atitudinal.
Proiectarea si realizarea - repertoriului comun - solicita cadrului didactic calitatea de
a fi empatic, ceea ce inseamna a percepe cadrul intern de referinta al partenerului cu toate
componentele sale emotionale ca si cum ar fi" ar fi persoana acestuia dar fara a pierde
conditia de ca si cum ar fi".
Empatia pedagogica probeaza capacitatea cadrului didactic de transpunere in situatia
elevului pe o dimensiune proiectiva, virtuala, conventionala care exclude insa interferenta
negativa sau identificarea stasurilor asumate la nivel de comunicare emitator-receptor.
In aceasta acceptie empatia reprezinta o aptitudine pedagogica antrenata la nivelul
procesului de invatamant in cadrul relatiei de comunicare intre cadrul didactic si elev, o
relatie complexa care angajeaza toate dimensiunii personalitatii acestora.
Empatia sustine relatia pedagogica intre profesor si elev la nivelul unui tip de
comunicare superioara, valabila in sens managerial. Aceasta presupune conducerea
interpersonala a comunicarii centrata asupra corelatiei subiect-obiect care angajeaza
normativitatea pedagogica, la nivel functional structural.
Calitatea comunicarii pedagogice depinde de strategia folosita care poate fi
proiectata din interactiunea urmatorilor cinci factori:
75

1. Scopul activitatii,care care vizeaza dimensiunea cognitiv-afectiva-actionala

(psihomotorie) a personalitatii elevului;
2. Personalitatea elevului abordabila la nivelul unui model psihopedagogie
centrat asupra cunoasterii:
capacitatilor minime-maxime de receptie, intelegere, interiorizare,
reactie dependenta de atitudinile generale si speciale disponibile;
cunostintele, deprinderile, strategiile, atitudinile cognitive acumulate;
motivatiile stimulabile / stimulate la diferite grade de interiorizare.
3. Cadrul concret al activitatii:
sala de clasa, cabinet tehnologic, atelier sau laborator;
ora de desfasurare.
4. Personalitatea cadrului didactic abordabila la nivelul unui model
psihopedagogie centrat asupra autocunoasterii potentialului minim /
maxim de proiectare pedagogica a comunicarii:
rigoarea obiectivelor;
prelucrarea informatiilor;
abstractizare-generalizare;
concretizare logica;
extinderea, concentrarea, claritatea, concizia, complexitatea,
amabilitatea, disponibilitatea mesajului.
5. Stilul educational degajat prin modul de organizare al informatiei (inductiv,
deductiv) si forma de exprimare predominanta (scris, vorbit, imagine, grafice)
in vederea obtinerii unor efecte formative maxime.

PLANIFICAREA COMUNICARII PEDAGOGICE

Planificarea comunicarii pedagogice angajeaza parcurgerea urmatoarelor trepte de
organizare:
precizarea obiectivelor concrete, deduse din cele specifice si generale, raportate la
idealul pedagogic si la scopurilor pedagogice;
alegerea informatiilor semnificative pentru proiectarea si realizarea optima a
comunicarii;
gruparea informatiilor in jurul unor legaturi care stimuleaza intelegerea si a unor
mijloace didactice adecvate;
ordonarea informatiilor in variante:
o cronologica,
o spatiala,
o deductiva,
o inductiva,
o crescatoare,
o descrescatoare,
o cauzala,
o tematica;
evidentierea informatiilor in cadrul unui plan de idei ancora:
o elaborarea primei variante a mesajului,
o corectarea, perfectarea primei variante a mesajului,
o elaborarea variantei finale.
76

COMUNICAREA PEDAGOGICA
Comunicarea pedagogica este prin specificul sau o forma de comunicare
predominant verbala care reflecta calitatile programelor scolare, dar si calitatile didacticemitatorului si al elevului-receptorului.
Planul calendaristic (planificarea calendaristica) are in vedere esalonarea judicioasa a
continutului, intr-o conceptie interdisciplinara (in mod implicit si intradisciplinara).
In intocmirea acestui document este importanta si esalonarea in timp, cu precizarea
principalelor lucrari practice aferente (eventual si a unor mijloace de invatamant mai
deosebite si a surselor de informatii),
Pe baza impartirii continutului pe teme si subiecte de lectii rezulta de fapt - in cazul
instruirii practice - gama de operatii tehnologice ce urmeaza a fi insusite de elev (priceperi si
deprinderi corecte de munca). Dar aceste operatii se pot insusi eficient numai pe baza de
exercitii (repetare), realizandu-se in cadrul instruirii, lucrari corecte si utile (colaborari cu
agentii economici, prestatii catre populatie, autodotare, reparatii).
Prin urmare maistrul instructor va intocmi paralel cu planul calendaristic si planul de
lucrari (lista lucrarilor practice). Acest document contine enumerarea lucrarilor (denumire,
numar desen sau STAS) si operatiile tehnologice care se pot parcurge prin executarea
lucrarilor (reperelor, pieselor). Comparand lista de lucrari cu programa scolara, se constata
daca se pot realiza toate operatiile prevazute prin programa.
Pentru cele care nu se pot realiza in atelierul scoala, se vor cauta solutii de realizare
in cadrul unitatilor economice. Aceste situatii se vor mentiona in documentele intocmite.
Proiectul de lectie (proiect didactic) este documentul cel mai direct si eficient.
Este justificata folosirea termenului de proiect", intrucat exprima un continut mai
amplu decat cel de plan si presupune cel putin o prealabila conceptie si o teorie stiintifica
bine insusita de cadrul didactic si chiar exprimata, intr-o terminologie adecvata, in
redactarea proiectului (proiectele didactice sunt prezentate la sfarsitul capitolului).
Documentul respectiv poate avea eficienta doar daca contine in mod obligatoriu:
obiectivele operationale (cognitive, psihomotorii si afective), criteriile de realizare a
obiectivelor, strategia didactica aplicata (metode, procedee, mijloace), tehnici de evaluare.
Bineinteles, proiectul mai contine si o serie intreaga de date: tema, subiectul, locul de
instruire, durata, tipul lectiei, scopul general, sursele de documentare.
Desfasurarea lectiei se reda pe etape, cu indicarea continutului si strategiei (se
recomanda si mentionarea timpului alocat pentru fiecare etapa). Planul de desfasurare se
poate reda si sub forma tabelara.
Pe baza listei de lucrari (document ce poate fi combinat si cu planul calendaristic) si
tinand seama de proiectarea didactica, se realizeaza si proiectarea tehnologica, activitate
indispensabila pregatirii instruirii practice prin care se elaboreaza documentatia
tehnologica.
Componentele documentatiei respective sunt - cel putin - desenele de executie si
fisele tehnologice.
La intocmirea desenelor de executie se vor respecta cu strictete normele si regulile
desenului tehnic. Se vor indica in mod obligatoriu tolerantele dimensiunilor (sau STAS 2300 88, respectiv STAS 11111 - 86 pentru dimensiuni netolerate), abaterile de forma si de pozitie,
rugozitatea suprafetelor. Fisa tehnologica trebuie sa contina succesiunea operatiilor, locul de
munca (masina), S.D.V.- urile necesare, indicatii tehnologice, etc.

77

Uneori, maistrul instructor intocmeste itinerarul tehnologic, un document ceva mai

simplu, care se scrie de obicei pe tabla si de aici se transpune in caietele de practica ale
elevilor.
In cazul productiei scolare, cand pe baza comenzilor existente se executa un numar
mai mare de repere, se intocmesc si planuri de operatii care contin o tehnologie amanuntita
(faze, regim de aschiere, norma de timp, desene de operatii). In vederea cunoasterii
necesarului de scule, dispozitive si verificatoare se elaboreaza si lista de SDV- uri.
Indicatiile pentru intocmirea documentatiei tehnologice sunt mentionate in literatura
de specialitate, precum si in manualul de Desen tehnic si de specialitate" de Husein Gh. S.a.,
editiile 1988 - 1996.

TIPURI DE LECTII
Tipurile de lectii intalnite la predarea cunostintelor de cultura generala se intalnesc si
la predarea invatarea continuturilor disciplinelor tehnice si tehnologice, la aceste
adaugandu-se si lectia de formare a priceperior si deprinderilor practice pentru o anumita
meserie..
Tipurile de lectii au fost clasificate dupa mai multe criterii: continut, scop, mijloace,
stadii sau momente de baza ale procesului de invatamant.
Clasificarea tipurilor de lectii dupa sarcina instructiva principala (B. P. Esipov):
1. Lectia combinata (mixta) cuprinde atat verificarea cunostintelor acumulate
cat si activitati de predare-invatare a unor noi cunostinte
Structura lectiei:
Partea introductiva;
Verificarea cunostintelor predate anterior si a temei pentru acasa;
Conversatia introductiva
Transmiterea invatarea noilor cunostinte;
Sistematizarea si fixarea noilor cunostinte;
Aplicarea noilor cunostinte;
Explicarea temei pentru acasa
2. Lectia de elaborare (comunicare) a noilor cunostinte se foloseste la clasele
mai mari abordandu-se o teme intr-o lectie. Prelegerea, conversatia, lucrarile
de laborator, experimentele trebuie sa fie legate printr-o linie directoare care
sa dea unitate activitatii desfasurate.
Structura lectiei:
Verificarea temei pentru acasa;
Explicarea temei si a scopului lectiei;
Stabilirea planului dupa care se elaboreaza tema;
Sistematizarea si fixarea principalelor probleme;
Raspuns la intrebarile elevilor;
Indicatii pentru tema acasa
3. Lectia de fixare a cunostintelor se concretizeaza in lectii de recapitulare dintro tema, un capitol sau materia unui semestru.
Structura lectiei:
Verificarea temei pentru acasa;
Recapitularea cunostintelor dupa un anumit plan;
78

Completarea cunostintelor elevilor de catre profesor;

Sublinierea legaturilor care apar intre diferite cunostinte, teme, parti ale
materiei din programa;
Indicatii pentru tema acasa

4. Lectia de verificare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor realizeaza

verificarea orala sau scrisa a cunostintelor dobandite dintr-o tema, capitol sau
semstru.
Structura lectiei:
In cazul folosirii metodelor orale:
Adresarea intrebarilor stabilite anterior lectiei;
Corectarea raspunsurilor elevilor;
Notarea raspunsurilor
In cazul folosirii probelor scrise:
Atribuirea setului de probleme si intrebari a testului;
Acordarea timpului de rezolvare;
Concluzii privind primele observatii asupra angajarii elevilor
Evaluarea este anuntata dupa corectare
5. Lectia de formare a deprinderilor practice are drept scop formarea
deprinderilor pentru executarea unei operatii tehnologice aferente unei
meserii
Structura lectiei:
I. Partea organizatorica in care se pregateste cadrul de desfasurare a activitatii
(echipament, prezenta, instructaj curent I.S.S.M.)
II.
Partea introductiva contine:
Verificarea priceperilor si deprinderilor din lectia precedenta;
Realizarea legaturii intre cunostintele si deprinderile dobandite cu cele
ce se vor transmite si forma;
Anuntarea structurii leciei noi;
Comunicarea cunostintelor tehnice noi, discutarea etapelor de
realizare a aplicatiei;
Demonstrarea realizarii aplicatiei;
Fixarea procesului de realizare a aplicatiei de la ritmul lent la ritmul
normal
III.
Partea aplicativa este etapa cu ponderea cea mai mare din timpulafectat
instruirii.
Se indruma si se corecteaza fiecare etapa de realizare a aplicatiei practice
IV. Partea finala in care:
Se verifica si se receprioneaza lucrarile pe baza fisei de apreciere;
Se noteaza elevii;
Se trag concluzii asupra desfasurarii activitatii din cadrul lectiei.
Oricare ar fi tipul de lectie si varianta la care se recurge, organizarea acesteia reclama
respectarea unor cerinte:
Stabilirea exacta a scopului instructiv-educativ urmarit, pe baza cunoasterii
continutului temei de predat, a nivelului de dezvoltare al elevilor si a
directiilor in care trebuie formata si dezvoltata personalitatea elevilor;
79

Alegerea materialului care poate contribui in cea mai mare masura la

atingerea scopului propus;
Stabilirea planului dupa care se va desfasura lectia in asa fel incat sa se aigure
o succesiune logica a materiei, o valorificare maxima a timpului si un
randament maxim al fiecarui elev;
Alegerea unor procedee de lucru capabile sa transforme munca elevilor intr-o
actiune de cucerire a cunostintelor sub dirijarea din ce in ce mai neobservata
a profesorului pana la formarea deprinderilor proprii de rezolvare a
problemelor disciplinei respective
Stabilirea unor procedee de evaluare a activitatii care sa reflecte cat mai real
relatia intre obiectivele stabilite pentru lectie si cunostintele sau deprinderile
constatate la elevi.

PROIECTAREA LECTIEI DE SPECIALITATE

Proiectarea lectiilor consta in principal in:
Organizarea succesiunii elementelor de continut;
Organizarea activitatilor de invatare prin intermediul carora elevii sa asimileze
continutul dat;
Stabilirea formelor de exersare, a duratei exersarilor si momentelor in care
acestea trebuie sa intervina.
In cadrul proiectarii unei lectii trebuie sa se realizeze o concordanta intre cele trei
componente ale instruirii:
Obiective sau scopuri;
Metode, materiale, mijloace si experiente sau exercitii de invatare;
Evaluarea rezultatelor
Cele trei componente ale instruirii au fost formulate ca intrebari de Mager.
Intrebari
Modul de realizare
Enuntarea obiectivului performativ al lectiei,
Spre ce tind?
aratand ce ar putea face elevii dupa ce
stapanesc lectia
Selectarea
metodelor,
materialelor
si
Cum sa ajung acolo? (cum sa realizez
evenimentelor instructionale si a conditiilor
obiectivul)
invatarii adecvate pentru fiecare capacitate
subordonata
Administrarea unui test adecvat sau
Cum voi sti cand am ajuns? (atingerea
constatarea in alt mod a performantei
succesului)
elevului, pentru dterminarea momentului in
care elevii au atins obiectivul
Acest mod de abordare a planificarii activitatii in cadrul unei ore ajuta la mentinerea
intregului plan instructional pe directia sarcinii.
In elaborarea unor proiecte didactice care sa poata asigura calitate si eficienta
activitatii didactice se parcurg douasprezece operatii grupate in patru etape (Jinga, Negret):
I. Precizrea obiectivelor.
Stabilirea corecta a ceea ce va cunoaste si va sti sa faca elevul la
sfarsitul lectiei;
80

Verificarea daca ceea ce s-a stabilit este in consens cu programa

scolara;
Verificarea daca ceea ce s-a stabilit este realizabil in timpul disponibil.
II.
Analiza resurselor.
Analiza si selectarea continutului invatarii;
Analiza si organizarea capacitatilor de invatare ale elevilor;
Analiza resurseor materiale disponibile.
III.
Elaborarea strategiei.
Alegerea metodelor e invatamant potrivite;
Selectarea materialelor didactice necesare;
Alegerea mijloacelor de invatamant de care este nevoie;
Combinarea metodelor, materialelor si mijloacelor in strategii
didactice concentrate asupra obiectivelor urmarite;
Imaginarea in intregime a scenariului desfasurarii activitatii didactice.
IV. Elaborarea sistemului de evaluare a activitatii.
Elaborarea sistemului de evaluare a instruirii (testul formativ,
evaluarea calitatii si eficientei activitatii).
In proiectarea didactica, un factor important, care determina modul de organizare a
procesului de predare-invatare a disciplinelor tehnice il constituie materialul uman.
Este necesar, ca inaintea proiectarii, sa se cunoasca caracteristicile colectivului de
elevi: dezvoltarea lor intelectuala, interesele, motivatia pentru invatare precum si starea de
pregatire a elevilor pentru abordarea noului continut adica masura in care elevii poseda
cunostintele si deprinderile implicate in invatarea temei care se va preda.
Situatiile concrete intalnite in invatamantul preuniversitar impun adaptarea
strategiilor didactice la ritmul elevilor, la experienta lor anterioara, la posibilitatile abordarii
interdisciplinare, la datelerealitatii inconjuratoare.
Se pot lua, dupa cunoasterea capacitatilor de invatare a elevior unei clase, o serie de
masuri pregatitoare in vederea asigurarii eficientei procesului de predare-invatare-evaluare,
ca realizarea unui program de recuperare a unor cunostinte neasimilate sau afectarea unui
timp suplimentar reactualizarii cunostintelor.
Reproducerea corecta a unor cunostinte de specialitate dintr-o tema sau dintr-o
lectie nu constituie o dovada a faptului ca elevii si-au insusit continutul acestora intr-o
maniera eficienta unei meserii, prin invatare constienta.
Invatarea constienta asigura asimilarea cunostintelor tehnice, notiunile noi cu care
elevul vine in contact in cursul instruirii trebuie sa fie retinuta prin asocierea cu ansamblul
notiunilor sau proceselor invatate anterior. Orice idee din domeniul tehnicii nu poate fi
asimilata izolat ci integrata intr-o structura care ii confera sens.
Deoarece exista niveluri diferite de intelegere, taxonomia obiectivelor realizeaza o
nuantare a comportamentelor prin care profesorul se asigura ca invatarea s-a produs in mod
constient. Este necesara diversificarea obiectivelor astfel incat in activitatea de proiectare a
lectiilor sa existe o deplasare a accentului dinspre continutul invatamantului spre scopurile
acestuia si spre modalitatile de atingere a lor.
Pentru o mai buna clarificare a obiectivelor de referinta urmarite, se impune
realizarea unei structuri taxonomice a capitolelor pe teme si lectii.

81

PROIECTAREA TRADITIONALA A LECTIEI DE INSTRUIRE

PRACTICA
Proiectarea traditionala este centrata asupra continuturilor instruirii, prioritara fiind
actiunea de predare care subordoneaza obiectivele, metodologia si evaluarea
didactica care supraliciteaza:
transmiterea de cunostinte,
dirijare exclusiva a instruirii,
unilateralizarea procesului de formare a elevilor.
Reprezentarea grafica

PROIECTAREA CURRICULARA A LECTIE DE INSTRUIRE PRACTICA

Proiectarea curriculara, dezvoltata la nivelul didacticii post-moderne este centrata
asupra obiectivelor activitatii de educatie si instructie, consemneaza saltul de la structura de
organizare bazata pe continuturi definite explicit ce invatam" la structura de organizare
orientata valoric prin intermediul unor obiective si metodologii explicite si implicite cum
invatam?", cu efecte macrostructurale (plan de invatamant elaborat la nivel de sistem) si
microstructurale (program, manuale scolare, planificari calendaristice elaborate la nivelul de
proces).

82

In definirea lectiei criteriul proiectarii curriculare evidentiaza importanta obiectivelor

generale - specifice - concrete determinate pedagogic in raport cu continuturile instruirii si
cu strategiile de predare - invatare - evaluare, angajate la nivelul corelatiei profesor - elev.
In aceasta acceptielectia poate fi interpretata ca un program didactic bazat pe un
sistem de actiuni structural adecvat conform unor obiective operationale, realizabile la
nivelul intregului colectiv de elevi.

TIPURI DE LECTII SPECIFICE INSTRUIRII PRACTICE

Forme de organizare
a) Instruirea practica in atelierele scoala
Aceasta forma se utilizeaza in cursul primilor ani de pregatire (anii I-II) scoala
profesionala, clasele IX-X, (XI de liceu), in functie de specificul meseriei si de baza materiala
existenta (posibilitatile parcurgerii temelor din programa scolara), avand o eficienta
deosebita in perioada de initiere.
Aceasta perioada cuprinde de obicei doua etape:
Etapa de initiere in lucrarile practice comune meseriilor dintr-un anumit domeniu de
activitate sau profil (de exemplu initierea in lucrari practice de lacatusarie in cazul meseriilor
din domeniul constructiilor de masini, electronica si electrotehnica etc);
Etapa de initiere in meseria respectiva (de exemplu, cunoasterea masinilor, utilajelor,
instalatiilor, sculelor, dispozitivelor etc. de baza a operatiilor tehnologice de
complexitate mai mica, dar frecvent utilizate in practica).
Cea de-a doua perioada de initiere are scopul de a forma la elevi priceperile si
deprinderile de baza in meseria respectiva.
b) Instruirea practica in productie
Se realizeaza in atelierele si sectiile productive ale agentilor economici in cursul
ultimilor ani de pregatire (timp de 1-2 ani). Aceasta forma de organizare se mai aplica in
toate cazurile cand prima forma de organizare nu se poate realiza.

83

Cu toate ca exista pareri diferite in aceasta problema, de evidentiat este ca instruirea

practica in productie constituie perioada de consolidare, completare si perfectionare a
deprinderilor dobandite de elevi in atelierele-scoala.
Lectia de instruire practica in atelierele scoala
In perioada de instruire practica a elevilor in atelierul-scoala, lectia de atelier este
veriga principala a activitatii. Din acest motiv proiectarea activitatii trebuie sa se situeze in
centrul preocuparilor fiecarui maistru-instructor.
In organizarea si desfasurarea lectiei este necesar sa se aiba in vedere urmatoarele
cerinte generale:
Lectia de instruire practica sa aiba un scop bine precizat si motivat, cu obiective
operationale (cognitive, psihomotorii si afective) bine conturate; tema si subiectul
lectiei, prin continutul lor tehnic si stiintific, sa fie legate direct de pregatirea
profesionala a elevilor;
Lectia sa fie construita logic cu respectarea principiilor didactice si pedagogice, iar
continutul sa fie bine selectionat si dozat corespunzator;
Sa precizeze atat conditiile de aprobare, cat si criteriile de evaluare a obiectivelor;
Problemele tratate sa aiba in vedere noutatile recente din domeniul specialitatilor
respective, procesele tehnologice modeme aplicate in productie, realizand o
permanenta legatura inter si intradisciplinara;

Sa se foloseasca in mod creator cele mai variate metode si procedee pentru

activizarea gandirii elevilor, pentru stimularea acestora in munca independenta;
Predarea instruirii practice sa asigure valorificarea intregului potential educativ al
instruirii practice, cu scopul de a crea elevilor interes si dragoste fata de meseria
pentru care se pregatesc;
Sa se asigure conditiile unui invatamant diferentiat (individualizarea instruirii), prin
relatii de colaborare si intrajutorare maistru-elev, respectiv cunoasterea temeinica a
clasei (grupei) care se instruieste;
Sa se verifice in mod sistematic modul in care elevii si-au insusit si aplica cunostintele,
priceperile si deprinderile practice (pe baza criteriilor de verificare prestabilite).

Tipuri de lectii de instruire practica

In baza experientei dobandite in cazul instruirii practice din licee industriale si scoli
profesionale, s-au delimitat pana in prezent tipuri de lectie de instruire practica:
Lectia de initiere in procedeele de munca;
Lectia de fixare a deprinderilor practice;
Lectia de aplicare a deprinderilor formate (lucrare complexa);
Lectia de control
Stabilirea tipului de lectie utilizat (prin planul calendaristic) este indispensabila
activitatii de proiectare a lectiei efectuate de maistrul-instructor (proiectare didactica si
tehnologica).
Trebuie avut in vedere ca nu cumva tipurile de lectie sa duca la anumite forme rigide,
la sabloane in proiectarea lectiilor. De subliniat ca toate tipurile de lectie prezentate
constituie doar modele largi, flexibile. Experienta didactica, creativitatea manifestata de
maistru-instructor conduce la elaborarea unor lectii cat mai variate, cu aplicarea unor
84

strategii didactice optime in functie de tema, subiect, lucrarea practica executata si, nu in
ultimul rand, de particularitatile clasei (grupei).
Aplicand metode si procedee didactice cat mai variate se imprima fiecarei lectii un
caracter viu, dinamic.
In procesul de instruire practica, forma specifica de imbinare a diferitelor metode de
invatamant pentru a-i invata pe elevi cum sa efectueze corect o anumita munca (operatie
tehnologica etc.) se numeste instructaj.
In atelierele-scoala (dar si in cazul instruirii in productie) se folosesc trei forme de
instructaj: introductiv, curent si de incheiere (final).
Lectiile de instruire practica presupun folosirea instructajului sub toate aceste forme,
dar formele enuntate nu detin o pondere identica in toate cazurile.
La lectiile de initiere in procedeele de munca, instructajul introductiv detine o
pondere mai mare, in alte cazuri, de exemplu, la lectiile de fixare sau la cele de aplicare a
operatiilor invatate, instructajul introductiv va fi redus, uneori va putea chiar lipsi.
In schimb, instructajul curent si controlul muncii independente a elevilor in cadrul
acestor lectii va avea o extindere mai mare.
De la nici un tip de lectie nu va lipsi instructajul de incheiere (final), deoarece acesta
contribuie in mare masura la fixarea cunostintelor elevilor.
a) Lectia de initiere in procedeele de munca
Lectiile de acest tip se folosesc la inceputul unei teme noi, cand se invata operatii
tehnologice sau in general procedee noi de munca. In astfel de cazuri instructajul introductiv
ocupa un spatiu mai larg. Este de evitat teoretizarea excesiva, fiind necesara pastrarea
caracterului strict practic.
Structura lectiilor de initiere in procedeele de munca (formarea de priceperi si
deprinderi noi) este urmatoarea:
Organizarea grupei de elevi pentru lectie cuprinde introducerea elevilor in atelier,
controlul prezentei si tinutei, verificarea caietelor de practica si controlul conditiilor din
atelier.
Instructajul introductiv contine:
a) Verificarea notiunilor de baza din lectia anterioara (cunostinte, priceperi si
deprinderi).
Scopul principal pe care trebuie sa-1 urmareasca maistrul-instructor in realizarea
acestui moment este de a reaminti elevilor cunostintele teoretice necesare executarii noilor
lucrari (operatii sau faze).
imbinarea optima a explicatiei cu demonstrarea corecta a actiunilor constituie
factorul determinant in reusita demonstrarii oricarui procedeu de munca. Se insista asupra
masurilor de protectie a muncii.
b) Verificarea insusirii lectiei predate. Se
discuta cu elevii, apoi se numesc
unul sau doi elevi care sa reproduca, prin exercitii de proba, procedeele de
lucru demonstrate.
In timpul efectuarii acestor exercitii, maistrul-instructor urmareste (impreuna cu
intreaga grupa) munca elevilor respectivi, corecteaza eventualele greseli (cu explicatiile
suplimentare necesare).
Daca la exercitiile de proba se constata ca elevii inteleg si reproduc suficient de
corect procedeele de lucru demonstrate anterior, atunci maistrul-instructor poate sa
considere ca instructajul introductiv a fost bine facut si ca elevii, prin exercitii, vor ajunge la
85

rezultate bune. in caz contrar maistrul-instructor va repeta explicatia si demonstrarea si apoi

va verifica din nou executarea lui corecta prin exercitii de proba a catorva elevi.
Instructajul curent
In procesul de formare a priceperilor si deprinderilor practice corecte la elevi,
executarea independenta de catre elevi a lucrarilor (operatiilor si fazelor de lucru), dupa
documentatia tehnologica (cel putin schita sau desen de executie), constituie momentul
central al lectiei de instruire practica. Metoda de invatamant predominanta in aceasta etapa
este exercitiul
In vederea instructajului curent elevii sunt repartizati la locurile de munca
individuale, pregatite in prealabil. Asigurarea locului de munca distinct pentru fiecare elev
constituie o cerinta de baza a unei instruiri eficiente.
Se trece la munca independenta- sub indrumarea maistrului-instructor.
Se corecteaza- dupa caz - manuirile si miscarile elevilor.
Se insista asupra controlului executiei, respectarii normelor de protectie a muncii.
Tinand seama de particularitatile individuale ale elevilor, maistrul-instructor trebuie
sa se apropie cu toata grija de fiecare elev - si indeosebi de cei ramasi in urma - pentru a-i
observa cum lucreaza si a-i ajuta sa-si corecteze eventualele greseli, spre a se preveni astfel
insusirea unei deprinderi incorecte.
De observat ca, in cadrul acestei etape, instruirea colectiva detine o pondere mai
redusa, fiind predominanta instruirea individuala (individualizarea instruirii sau activitatea de
instruire diferentiata). Daca sunt create si conditii de autocontrol corespunzatoare in
procesul executarii diferitelor procedee de munca, cu atat mai rapid, mai constient si mai
temeinic se vor forma si dezvolta deprinderi practice la elevi si cu atat rezultatele instruirii
practice vor fi mai bune. Formarea deprinderii de autocontrol la elevi determina in cea mai
mare masura desfasurarea instructajului curent in mod rational si organizat.
In timpul instructajului curent, maistrul-instructor urmareste realizarea obiectivelor
operationale, observatiile fiind valorificate si cu ocazia evaluarii finale.
Este indicat sa se prevada in proiectul de tehnologie didactica ce anume se
controleaza, in ce ordine si in ce scop, respectiv formele de ajutor acordat elevilor (dupa
caz).
In mod obligatoriu se vor urmari urmatoarele probleme:
Organizarea locului de munca de catre elevi, pastrarea ordinii si curateniei;
Respectarea procesului tehnologic indicat pentru lucrare (daca s-au inteles
indrumarile date si daca se lucreaza in conformitate cu acestea);
Corectitudinea miscarilor, tinutei si pozitiei corpului;
Justa folosire si pastrare a mijloacelor de masurare;
Respectarea normelor de protectie a muncii.
In cazul cand aceeasi greseala este observata la mai multi elevi, se poate intrerupe
activitatea intregii grupe si realiza un instructaj suplimentar, demonstrandu-se din nou cum
trebuie executata corect operatia respectiva.
Maistrul-instructor trebuie sa-si noteze in caietul sau toate problemele care vor
trebui clarificate cu ocazia instructajului de incheiere.

86

Instructajul de incheiere
Se realizeaza in principal evaluarea activitatii elevilor, tinand seama de obiectivele
operationale propuse si de criteriile de realizare stabilite initial. Accentul deosebit se pune
pe analiza lucrarilor, principala metoda de evaluare.
Verificand si receptionand lucrarile efectuate, in comparatie cu conditiile tehnice
prevazute, se arata elevilor atat partile bune, cat si lipsurile in executarea lor. Se comunica
notele acordate si se trec in catalogul grupei. Greselile se corecteaza, se discuta cu elevii
(greseli tipice, rebuturi, modalitati de prevenire si remediere).
De recomandat sa se faca apel si la autoevaluare din partea elevilor.
Prin concretizarea lucrarilor executate de elevi si prin coparticiparea lor la acest
moment (conversatie, problematizare, explicatie, descoperire), paralel cu analiza lucrarilor,
se realizeaza si fixarea cunostintelor.
In incheierea etapei se anunta tema si subiectul activitatii viitoare, se restabileste
ordinea si curatenia in atelier.
c) Lectia de fixare a deprinderilor practice
Procesul formarii priceperilor si deprinderilor corecte de munca (obiectivul
fundamental al instruirii practice) necesita o durata relativ lunga. Largirea treptata a
volumului de cunostinte, priceperi si deprinderi la elevi presupunea necesitatea repetarii,
fixarii si verificarii.
Devine necesara organizarea unor lectii care urmaresc in mod special fixarea
cunostintelor, priceperilor si deprinderilor practice dobandite. In cazul lectiilor de acest tip,
locul esential il ocupa exercitiile elevilor sub indrumarea si controlul maistrului instructor.
La unele lectii de fixare, instructajul introductiv se poate reduce substantial,
rezumandu-se la anumite precizari sau la demonstrarea unor elemente noi ce intervin. In
alte cazuri instructajul introductiv poate chiar sa lipseasca, in toate cazurile accentul se pune
pe munca independenta a elevilor si pe instructajul curent al maistrului-instructor.
Daca lucrarea prevazuta pentru executie presupune o activitate care dureaza mai
multe lectii, atunci, la sfarsitul fiecarei lectii (zile de munca), se va realiza evaluarea partiala
si numai la finele lectiei in care se finalizeaza lucrarea (piesa finisata etc.) se face evaluarea
finala (nota finala se trece in catalogul grupei). In acest sens se vor stabili criteriile de
evaluare specifice pentru fiecare lectie in parte (in proiectele de tehnologie didactica
intocmite pentru fiecare lectie).
Structura lectiei va contine etapele mentionate (organizarea grupei, instructajul
introductiv, instructajul curent si munca individuala a elevilor, instructajul de incheiere),
tinand seama de precizarile de mai sus cu ocazia proiectarii.
d) Lectia de aplicare a deprinderilor practice formate
In acest caz se urmareste imbinarea operatiilor invatate intr-o lucrare mai complexa.
Executand lucrari complexe, elevii trebuie sa-si perfectioneze si sa-si coordoneze
deprinderile practice insusite anterior. Concomitent, isi vor putea insusi si variante noi de
executie, rezultate din aplicarea unor noi procedee de munca, din folosirea unor scule noi,
perfectionate, si din prelucrarea unor piese mai mari si mai complicate.
De aici rezulta rolul deosebit de important privind alegerea judicioasa a lucrarilor,
proiectarea tehnologica si didactica a lectiei.
Lectia cuprinde in principal etapele cunoscute si realizate, tinand seama de
urmatoarele:
87

In cadrul instructajului introductiv se pune un accent deosebit pe

familiarizarea elevilor cu documentatia tehnologica (citirea si intelegerea
desenului de executie, a fisei tehnologice etc);
Munca independenta a elevilor constituie componenta cea mai importanta a
instructajului curent Maistrul-instructor trebuie sa intervina cat mai putin in
cazurile care reclama acest lucru (in ajutorul elevilor care nu pot rezolva
dificultatile ivite). in schimb, se urmareste fiecare elev in parte si se noteaza
toate observatiile cu privire la modul in care elevii isi organizeaza locul de
munca, cum lucreaza efectiv, daca respecta procesul tehnologic descris, daca
fac masuratori corecte, daca se incadreaza in norma de timp stabilita etc.
Cu ocazia verificarii si aprecierii lucrarilor se va nota si timpul consumat de
fiecare elev pentru executare.
Se recomanda ca elevii sa-si autoevalueze activitatea, sa expuna modul in care au
executat lucrarea, sa compare lucrarea cu datele desenului de executie (eventual cu
modelul).
Prin acest procedeu, elevii sunt stimulati sa-si precizeze cunostintele tehnice, sa-si
corecteze in mod constient deprinderile practice.

In ultima lectie a lucrarii complexe se face analiza intregii activitati a elevilor.

Se prezinta corect piesele executate, comparativ cu cele nereusite sau
executate neglijent, se subliniaza procedeele noi folosite in imbinarea
operatiilor. Daca este cazul, se dau explicatii suplimentare si se revine
eventual cu noi demonstratii asupra operatiilor insuficient insusite de elevi.

e) Lectia (lucrarea) de control

Reprezinta o forma speciala de verificare a gradului de pregatire a elevilor in cursul
unei anumite perioade de instruire (la sfarsitul uneia sau a mai multor teme, la sfarsit de
semestru, la sfarsitul anului scolar).
Structura lectiei de acest tip cuprinde: organizarea grupei pentru lectie, instructajul
introductiv (comunicarea subiectului si a importantei lucrarii, enuntarea obiectivelor si a
criteriilor de evaluare, reimprospatarea si reproducerea de catre elevi a cunostintelor de
baza), instructajul curent (executarea lucrarii in mod independent de catre elevi), instructajul
de incheiere (evaluarea activitatii, concluzii si recomandari).
Reusita si eficienta lectiei de control este conditionata de o temeinica pregatire si
organizare (aprovizionarea locurilor de munca, asigurarea documentatiei tehnologice,
revizuirea sculelor, dispozitivelor, verificatoarelor si masinilor). Aceasta etapa de pregatire se
va realiza tot cu elevii, sub stricta indrumare a maistrului-instructor.
Alegerea lucrarilor de control potrivite este o problema deosebit de importanta.
Lucrarea stabilita trebuie sa aiba utilitate (lucrari concrete si utile: productie, autodotare,
reparatii, prestari de servicii etc.) deoarece astfel se contribuie la cresterea responsabilitatii
personale. Pe de alta parte, se va urmari ca lucrarea sa cuprinda majoritatea operatiilor
invatate anterior.
In timpul desfasurarii lucrarii, maistrul-instructor trebuie sa fie prezent in mijlocul
elevilor in vederea observatiei si controlului permanent (respectarea tehnologiei prevazute,
a normelor de protectie a muncii, incadrarea in norma de timp didactica stabilita).
Evaluarea se va face pe baza verificarii si aprecierii lucrarilor finale.

88

COORDONATELE LECTIEI DE INSTRUIRE PRACTICA

Lectia de instruire practica reprezinta o succesiune de teme care se predau intr-o
anumita ordine care sa asigure o insusire logica a priceperilor si deprinderilor practice, a
consolidarii lor specifice unei specialitati sau meserii in care se pregateste grupa - clasa de
elevi.
Coordonatele lectiei reflecta structura unui model tridimensional" care defineste
functionalitatea, structura si calea de operationalizare a procesului de invatamant. Maistrulinstructor, cand va efectua proiectarea lectiei va tine seama de urmatoarele coordonate:
A. Coordonata functionala a lectiei vizeaza obiectivele generale si specifice
ale activitatii stabilite in cazul unor documente de politica a
educatiei (plan de invatamant, programe scolare) care reflecta in plan
didactic finalitatile sistemului de educatie.
B. Coordonata strudurala a lectia care vizeaza resursele pedagogice angajate
in cadrul activitatii la nivel material (spatiul, timpul didactic disponibil,
mijloace didactice disponibile), informational (calitatea programelor scolare,
materialelor documentare) si uman (calitatile pedagogice ale maistruluiinstructor, calitatile elevilor).
C. Coordonata operationala a lectiei vizeaza actiunea de proiectare si realizare
a obiectivelor concrete ale activitatii deduse din obiectivele generale si
specific ale lectiei cu respectarea particularitatilor grupei de elevi, a clasei,
prin angajarea creativitatii pedagogice a maistrului instructor in sensul
valorificarii depline a resurselor (continuturi, metodologie, conditii de
instruire) si a modalitatilor de evaluare necesare in contextul respectiv.
Oricare ar fi tipul de lectie si varianta la care se recurge, organizarea acesteia reclama
respectarea unor cerinte si anume:
Stabilirea exacta a scopului instructiv-educativ urmarit, a nivelului de
dezvoltare a elevilor si a directiilor in care trebuie formata si dezvoltata
personalitatea acestora;
Alegerea unor metode si mijloace de invatamant care pot contribui in cea mai
mare masura la rezolvarea scopului propus;
Stabilirea planului dupa care se va desfasura lectia in asa fel incat sa se
asigure o succesiune logica a materiei, o valorificare maxima a timpului si un
randament maxim al fiecarui elev;
Alegerea unor procedee de lucru capabile sa transforme munca elevilor intr-o
actiune de cucerire a cunostintelor sub dirijarea din ce in ce mai neobservata
a profesorului sau a maistrului-instructor pana la formarea deprinderilor
proprii de rezolvare a problemelor disciplinei respective.

89

STRATEGII DIDACTICE
a) RESURSE PROCEDURALE:
1. Observatie
2. Conversatie
3. Invatare prin descoperire independenta/dirijata
4. Exercitiu
5. Lucrul in echipa
6. Problematizare
b) RESURSE MATERIALE:
1. Macheta mecanismului biela manivela
2. Model virtual al mecanismului biela manivela
3. Fise de lucru
4. Bolturi (DACIA, ARO, SAVIEM, RABA)
5. Sublere
6. Plansete
c) FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITATII
1. Frontala
2. Pe grupe de elevi
d) TEHNICI DE EVALUARE
1. Observare sistematica frontal/grupe
2. Verificarea produselor activitatii elevilor (fise de lucru)
3. Notarea elevilor se va face conform baremului din fisa de lucru

90

Cap. VI.AUTOEVALUAREA
Evaluarea randamentului scolar pe baza obiectivelor are implicatii directe in
formarea capacitatii de autoevaluare a elevului, conditie pentru stimularea si dozarea
efortului sau, pentru autocontrolul si spiritul autocritic necesar in actiunile pe care le va
intreprinde mai tarziu.
Autoevaluarea activitatii didactice priveste atat comportamentul profesorului cat si
comportamentul elevului.
Profesorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor, referitoare la
rezultatele constatate, ajuta pe elevi sa aprecieze rezultateleobtinute si sa inteleaga
eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite.
Autoevaluarea activitatii proprii presupune judecarea obiectiva a calitatii si eficientei
activitatii prin prisma rezultatelor obtinute.
Pe masura ce elevii percep sensurile continuturilor disciplinelor tehnice si se
integreaza activ in munca scolara, creste si puterea lor de autoevaluare, mai ales daca
profesorul de specialitate urmareste acest lucru, in vederea cresterii obiectivitatii si
exigentei.
Prin informatiile pe care le furnizeaza, autoevaluarea are un rol esential in intregirea
imaginii elevului din perspectiva judecatii de valoare pe care o emite profesorul.
Pentru ca evaluarea sa fie resimtita de catre elev ca avand efect formativ,
raportandu-se la diferite competente in functie de progresul realizat si de dificultatile pe
care le are de depasit, este foarte utila formarea si exersarea la elevi a capacitatii de
autoevaluare. Elevii au nevoie sa stie cat mai multe lucruri despre ei insisi, despre
dimensiunile personalitatii lor si despre manifestarile lor comportamentale. Acest fapt are
multiple implicatii in plan motivational si atitudinal.
Ca si profesorul care conduce activitatea, elevul aflat in situatia de invatare are
nevoie de anumite puncte de referinta care sa-i defineasca rolul, sarcina, natura si directiile
activitatii sale, ajutandu-l sa constientizeze progresele si achizitiile facute, sa-si elaboreze
disciplina proprie de lucru, sa se poataitua personal in raport cu exigentele de invatare.
Pentru formarea capacitatii de autoevaluare la elevi, sunt necesare unele conditii:
Prezentarea inca din debutul activitatii sau a unei sarcini de lucru a
obiectivelor curriculare si de evaluare pe care trebuie sa le atinga elevii;
Incurajarea elevilor pentru a-si pune intrebari legate de modul de rezolvare a
unei sarcini de lucru si efectele formative ale acesteia si pentru a raspunde in
scris la acestea;
Stimularea evaluarii in cadrul grupului;
Completarea la sfarsitul unei sarcini de lucru a unui chestionar sau a unei scari
de clasificare care sa cuprinda intrebari de tipul:
1. Care sunt etapele pe care le-ai parcurs in vederea rezolvarii efective a sarcinii
de lucru ?
2. Prin rezolvarea acestei sarcini am invatat.;
3. dificultatile pe care le-am intampinat au fost urmatoarele;
4. Cred ca mi-as putea imbunatati performanta daca..;
5. Cred ca activitatea mea ar putea fi apreciata ca fiind:..
Prin utilizarea acestor instrumente in mod constant se poate surprinde in timp
evolutia elevilor in planul maturizarii psihoafective si a capacitatii de autoevaluare.

91

O problema importanta o constituie utilitatea ce se da informatiilor obtinute in urma

autoevaluarii. Pentru a capata o semnificatie reala, servind formarii elevului, ele trebuiesc
integrate si valorificate prin modalitati diverse:
Comparate cu informatiile obtinute de catre profesor prin intermediul al;tor
metode complementare;
Inserate in portofoliul elevului;
Prezentate periodic parintilor, aaturi de alte informatii pentru a oferi o
imagine cat mai completa asupra evolutiei elevului.
Preocuparile cadrelor didactice de specialitate privind promovarea
autoevaluarii in paralele cu evaluarea activitatii scolare se concretizeaza prin
actiuni:
de perfectionare a stilului de munca prin dezvoltarea motivatiei interne si
prin cunoasterea tehnicilor de obtinere a unui rezultat;
de stimulare continua a elevilor prin distribuirea de sarcini progresive in
paralel cu cresterea exigentei aprecierii rezultatelor;
de utilizare a unor exercitii de autoapreciere, a lucrarilor scrise curente, a
probelor practice, constientizand in acest fel criteriile de apreciere a activitatii
scolare a elevului;
de antrenare a clasei in notarea unui elev;
de antrenare a colegilor de catedra in masurarea nivelului de cunostinte si
deprinderi practice la clasa la care preda;
de analiza comparativa intre evaluarile efectuate la anumite intervale.
Forme de promovare a autoevaluarii:
autocorectarea sau corectarea reciproca, in care elevul este solicitat sa-si
depisteze operativ unele erori atunci cand este pus in situatia realizarii unei
sarcini de invatare sau prin corectarea lucrarilor colegilor;
autocorectarea controlata, elevul acordandu-si nota pe care o negociaza cu
profesorul care o valideaza sau nu, aducand argumentele stiintifice necesare;
exercitii de notare reciproca, care pot constitui sau nu, baza de notare pentru
lectia respectiva;
folosirea metodei de apreciere obiectiva a personalitatii (conceputa de Gh.
Zapan) care consta in antrenarea intregului colectiv al clasei in vederea
evidentierii rezultatelor si formarii unor reprezentari cat mai complexe despre
posibilitatile fiecarui elev in parte si a tuturor la un loc.
Autoevaluarea muncii elevilor are rolul de a-I ajuta sa-si observe singuri greselile si
lacunele tipice si sa-si regleze eforturile de invatare spre inlaturarea acestora.
Toate metodele complementare de evaluare asigura o alternativa la formulele
traditionale, a caror prezenta este preponderenta in activitatea curenta la clasa, oferind alte
optiuni metodologice si instrumente care imbogatesc practica evaluativa. In afara faptului ca
reprezinta instrumente importante de evaluare, metodele complementare de evaluare
reprezinta in primul rand sarcini de lucru a caror rezolvare stimuleaza invatarea de tip
euristic.
Dintre valentele formative ale metodelor complementare de evaluare pot fi
mentionate:
Oportunitatea creata profesorului de a obtine noi si importante informatii
asupra nivelului de pregatire a elevilor. Pe baza acestor informatii profesorul
isi fundamenteaza judecata de valoare, pe care o exprima intr-o apreciere cat
92

mai obiectiva a performantelor elevilor si a progreselor inregistrate de

acestia;
Posibilitatea elevului de a arata ceea ce stie si mai ales ceea ce stie sa faca,
intr-o varietate de contexte si situatii;
Actualizarea permanenta a imaginii asupra performantelor elevilor, in raport
cu abilitatile si capacitatile pe care acestia le detin. De asemenea, ofera si o
imagine cat mai completa asupra profilului general al nivelului de achizitii ale
elevului, in sprijinul profesorului;
Asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-invatare, adaptat
nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev,
valorificand si stimuland potentialul creativ si originalitatea acestuia;
Exersarea abilitatilor practic-aplicative ale elevilor, asigurand o mai buna
clarificare conceptuala si integrare in sistemul cunostintelor asimilate, care
astfel devin operationale.

93

Cap. VII.

EVALUAREA PROGRESULUI SCOLAR

CONTINUT SI TERMINOLOGIE
Evaluarea este o componenta importanta a procesului de invatamant care are
intotdeauna un raport cu progresul realizat de elevi, deci cu calitatea invatarii.
I.T. Radu, referindu-se la evaluare arata ca aceasta este un proces mai complicat
menit sa masoare si sa aprecieze valoarea rezultatului sistemului de educatie sau a unei
parti a acestuia, eficacitatea rezultatelor, a conditiior si a operatiilor folosite in desfasurarea
activitatii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, in vederea luarii deciziilor
privind ameliorarea activitatii in etapeleurmatoare.
Evaluarea scolara este, deci, procesul prin care se delimiteaza, se obtin si se formeaza
informatii utile privind asimilarea de cunostinte, priceperi si deprinderi, permitand luarea
unor decizii ulterioare.
Eficiena invatamantului se refera la capacitatea sistemului de invatamant, de a
produce, in mod satisfacator, rezultatele preconizate, adica a parveni la rezultatele
concretizate in comportamentele si atitudinile absolventilor prin eforturi determinate la
nivelul micro si macro structural.
Randamentul scolar este dat de nivelul de pregatire teoretica si actionala a elevilor,
in raport cu continuturile programelor scolare.
Masurarea consecintelor instruirii consta in operatiile de cuantificare a rezultatelor
scolare, respectiv atribuirea unor simboluri exacte unor comportamente achizitionale, prin
excelenta calitative. Masurarea presupune o determinare obiectiva, prin procedee riguroase
si nu implica emiterea unor judecati de valoare (C. Cucos).
Aprecierea scolara sau evaluarea propriu zisa constituie emiterea unei judecati de
evaluare,semnificarea unui rezultat observabil sau masurabil.
Ioan Nicola identifica doua niveluri la care se poate concepe evaluarea:
Evaluarea economica ce vizeaza eficienta sistemului de invatamant prin
prisma raportului dintre resursele materiale si financiare investite de
societate si rezultatele invatamantului materializate in competentele
achizitionate.
Evaluarea pedagogica, ude eficienta invatamantului este privita prin prisma
raportului dintre obiectivele proiectate si rezultatele obtinute de elevi in
activitatea de invatare.
Scopul evaluarii se refera la lectie, tema sau sistem instructional.
Evaluarea treuie astfel organizata incat sa raspunda la intrebarile:
1. In ce masura s-au realizat obiectivele propuse?
2. In ce mod si in ce grad este noua forma mai buna decat unitatea pe careo va
inlocui?
3. Ce efecte suplimentare, eventual neprevazute a avut, si in ce masura sunt
acestea mai bune sau mai rele decat unitatea inlocuita?
I.T.Radu subliniaza ca evaluarea progresului scolar este insotita de importante actiuni
de orientare si tratare diferentiata de-a lungul intregii perioade de scolarizare. Aceasta
presupune o adaptare continua a procesului de instruire la posibilitatile diferentiate ale
elevilor, asigurand in acest fel o conditie esentiala pentru succesul lor scolar.

94

CONCEPEREA SI APLICAREA ADECVATA A EVALUARII

In vederea conceperii actului evaluativ este necesar sa se cunoasca:
Functiile evaluarii;
Exigentele ce se impun in consens cu mutatiile ce au survenit in societate;
Formele si metodele de evaluare a rezultatelor scolare.
Functiile evaluarii
Raportat la un ansamblu structurat de activitati de formare se disting functiile:
De verificare sau de identificare a activitatilor scolare;
De perfectionare si regularizare a cailor de formare a indivizilor;
De sanctionare sau recunoastere sociala a schimbarilor operate indivizilor
aflati in formare.
Pentru reglarea actiunilor instructiv-educative la nivelul unei clase este necesar sa se
ia in consideratie functiile:
De orientare a deciziilor de natura pedagogica in vederea asigurarii unui
progres armonios si continuu al elevilor, prin stabilirea celor mai bune cai de
incorporare a cunostintelor si deprinderilor;
De informare a elevilor si parintilor asupra stadiului formarii si a progreselor
actuale posibile;
De stabilire a unei ierarhii implicite sau explicite, prin atribuire, in functie de
rezultate, a unui loc sau rang valoric.
Coroborand nivelurile micro si macrosistemice, C. Cucos sugereaza urmatoarele
functii:
De constatare daca o activitate instructiva s-a derulat ori a avut loc in conditii
optime, daca o cunostinta a fost incorporata sau daca o deprindere a fost
achizitionata;
De informare a societatii, in diferite forme, privind stadiul si evolutia
populatiei scolare;
De diagnosticare a cauzelor careau condus la o slaba pregatire si o eficienta
scazuta a actiunilor educative;
De prognozare asupra nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elevilor sau
institutiilor de invatamant;
De decizie asupra pozitiei sau integrarii unuielev intr-o ierarhie sau la un nivel
al pregatirii sale;
Pedagogica, in perspectiva elevului: stimulativa, de intarire, de constientizare
a posibilitatilor de orientare scolara si profesionala.
Exigente
Extinderea actiunii de evaluare de la verificarea si aprecierea rezultatelor, la
evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate (a
continutului, a metodelor, a obiectivelor, a situatiei de invatare);
Luarea in calcul a altor indicatori (conduita, posibilitatile elevilor, atitudinile,
gradul de incorporare a unor valori);
Diversificarea tehnicilor de evaluare si cresterea gradului de adecvatie a
acestora la situatii didactice concrete (extinderea folosirii testului
decimologic, a lucrarilor cu caracter de sintaza, punerea la punct a unor
metode de evaluare a achizitiilorpractice);

95

Deschiderea evaluarii spre mai multe rezultate ale spatiuluiu scolar

(competente rationale, comunicarea profesor-elev, disponibilitati de integrare
in social);
Necesitatea intaririii si sanctionarii rezultatelor evaluarii cat mai operativ,
scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv
prin integrarea efortului si disponibilitatilor psihice ale elevilor;
Centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive si resanctionarea in
permanenta a celor negative;
Transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare
prin auroevaluare, interevaluare si evaluare controlata.

Formele si metodele de evaluare

Felul
Criteriul de clasificare
evaluarii

1. Dupa cantitatea de
informatii sau de
deprinderi si aptitudini
acumulate de elevi

2. Dupa timpul la care se

raporteaza verificarea

Continutul evaluarii

Evaluarea
partiala

Cand se verifica
elementele cognitive sau
comportamentele
secventiale

Evaluarea
globala

Cand cantitatea de
cunostinte si deprinderi
este mare, datorita
cumularii acestora

Evaluarea
initiala

Care se realizeaza la
inceputul unei etape de
instruire

Evaluarea
finala

Care se realizeaza la
sfarsitul unei perioade de
formare

Forma de
realizare
Ascultare
curenta
Extemporale
Probe practice
curente

Examene
Concursuri

Tehnici
curente
Teze

Concursuri
Examene

Cele doua sisteme pentru clasificarea formelor evaluarii determina urmatoarea

clasificare:
1. Evaluare cumulativa (sumativa):
Mod de realizare:
Se realizeaza prin verificari partiale incheiate cu aprecieri de bilant asupra
rezultatelor;
Verificarile prin sondaj pot fi facute in randul elevilor si in materie
Caracteristici:
Vizeaza, in principal, evaluarea rezultatelor, avand efecte reduse pentru
ameliorarea procesului;
Se apreciaza rezultatele prin compararea lor cu scopurile generale ale
disciplinei;
Exercita in primul rand functia de constatare a rezultatelor si de clasificare;
Genereaza atitudini de neliniste si stres la elevi;
Utilizeaza o parte considerabila din timpul instruirii.
2. Evaluarea continua (formativa):
Mod de realizare:
96

Se realizeaza prin verificari sistematice, pe parcursul programului, pe secvente

mai mici;
Se realizeaza prin verificarea tuturor elevilor si asupra intregii materii.
Caracteristici:
Are drept scop ameliorarea procesului scurtand intervalul dintre evaluarea
rezultatelor si perfectionarea activitatii;
Se pleaca de la obiectivele operationale concrete;
Are functia prioritara de clasificare, dar nu definitiv, prin lasarea unui camp
deschis sanctionarilor apreciative viitoare;
Determina relatii de cooperare intre profesor si elevi, cultivand capacitatea de
evaluare si autoevaluare la nivelul elevilor;
Sporeste timpul desfasurarii lectiei prin diminuarea celui afectat evaluarii.

METODE SI INSTRUMENTE DE EVALUARE

Din perspectiva evaluativa, metoda cumuleaza acelrasi semnificatii educationale ca si
metodele de invatare, reprezentand un mod eficient de realizare a demersului initiat in
vederea atingerii obiectivelor de evaluare propuse.
Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul ofera elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stapanire a cunostintelor, de formare a diferitelor capacitati testate
prin utilizarea unei diversitati de instrumente adecvate scopului urmarit.
Relatia dintre metoda de evaluare si instrumentul de evaluare trebuie interpretata ca
o relatie de dependenta univoca a instrumentului de metoda, in sensul ca instrumentul de
evaluare isi subsumeaza valentele formative si operationale realizarii perspectivei
metodologice propuse.
Metoda de evaluare , in ansamblul sau, vizeaza intregul demers de proiectare si
realizare a actului evaluativ, de la stabilirea obiectivelor de evaluare si pana la construirea si
aplicarea instrumentului de evaluare prin care intentionam sa obtinem informatiile necesare
si relevante pentru scopurile propuse. Din aceasta perspectiva, instrumentul de evaluare
este parte integranta a metodei, fiind cel care concretizeaza la nivel de produs optiunea
metodologica a profesorului pentru testarea performantelor elevului intr-o situatie
ediucationala bine definita.
In dinamica procesului evaluativ cele doua etape importante, masurarea si
aprecierea capata semnificatie si coerenta in functie de metoda utilizata in sustinerea
acestui demers. In contextul metodologic descris pentru un anumit tip de evaluare,
instrumentul in sine devine parte operationala relationala cu sarcina de lucru pri
intermediul careia elevul demonstreaza abilitati si capacitati specifice situatiei de invatare
sau de evaluare.
Instrumentul de evaluare este cel care pune in valoare atat obiectivele de evaluare
cat si demersul initial pentru a atinge scopul propus, uneori reusind chiar o schimbare a
modului de abordare a practicii evaluativecurente. Utilizarea sustinuta a unor instrumente
de evaluare care valorizeaza sarcinile de lucru centrate pe competente si abilitati de ordin
practic poate revigora intreaga viziune a profesorului asupra a ceea ce trebuie evaluat, cand,
cum si mai ales cu ce.
Prin proba se intelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat si corectat
de catre profesor.
Metodele traditionale utilizate la evaluarea performantelor scolare sunt:
97

Probele orale
Reprezinta metode da evaluare cel mai des utilizata la clasa. Datorita fidelitatii si
validitatii lor scazute, aceste probe nu sunt recomandabile in situatii de examen, ele find
caracteristice in principal disciplinelor care presupun demonstrarea unor capacitati si
abilitati dificil de surprins prin intermediul probelor scrise (de exemplu capacitatea de
comunicare verbala)
Metodele de verificare orala care constau in realizarea unei conversatii prin care
profesorul urmareste identificarea cantitatii si calitatii instructiei.
Conversatia poate fi:
individuala;
frontala;
pe grupe
Avantaje:
Realizeaza o comunicare intre profesor si clasa de elevi;
Feed-back-ul este mult mai rapid;
Favorizeaza capacitatea de exprimare a elevului;
Flexibilitatea si adecvarea individuala a modului de evaluare prin posibilitatea
de a alterna tipul intrebarilor si gradul lor de dificultate in functie da calitatea
raspunsurior oferite de catre elev;
Posibilitatea de a clarifica si corecta imediat eventualele erori sau neintelegeri
ale elevului in raport cu un continut specific;
Ofera mai multa libertate de manifestare a originalitatii elevului si a
capacitatii sale de argumentare;
Interactiunea directa dintre evaluator si evaluat stimuleaza modul de
structurare a raspunsurilor de catre elev, incurajand si manifestari care permit
evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal
Limitele de aplicare a probelor orale:
Metodele de evaluare orala depind de variabilele:
o starea de moment a educatorului;
o gradul diferit de dificultate al intrebarilor adresate;
o starea psihica a evaluatilor.
Obiectivitatea evaluarii este influentata de diferite circumstante atat din
perspectiva profesorului cat si din cea a elevului. De exemplu, gradul de
dificultate al intrebarilor de la un elev la altul, variatia comportamentului
evaluatorului genereaza o puternica varietate interindividuala si
intraindividuala intre evaluatori sau la acelesi evaluator in momente diferite,
la fel cum starea emotionala a elevului in momentul raspunsului influenteaza
performanta acestuia din punct de vedere al calitatii prestatiei sale;
Nivelul scazut de validitate si fidelitate;
Consumul mare de timp, avand in vedere ca elevii sunt evaluati individual.
Decizia profesorului de a utiliza probele orale in anumite situatii ale practicii scolare
trebuie sa se intemeieze pe ratiuni ce tin de:
Obiectivele evaluarii in situatia concreta;
Tipul de evaluare promovat;
Numarul elevilor;
Timpul disponibil si resursele materiale alocate;
Tipul de informatie pe care profesorul doreste sa o obtina prin raspunsurile
elevilor;
98

 Natura si specificul disciplinei.

Probele scrise
Sunt practice si uneori chiar de preferat datorita avantajelor lor imposibil de ignorat
in conditiile in care se doreste eficientizarea procesului de instruire si cresterea gradului de
obiectivitate in notare.
Metode de verificare scrisa care apeleaza la suporturi scrise (lucrari de control, teste,
teze). In cadrul acestor metode, elevii isi prezinta achizitiile fara interventia profesorului.
Anonimatul lucrarii elimina subiectivismul, iar elevii sunt raportati la un criteriu unic de
validare.
Avantaje:
Avantajarea elevilor timizi care se exprima defectuos pe cale orala;
Economia de timp pe care o realizeaza in cadrul bugetului alocat relatiei
predare-invatare evaluare;
Probele scrise permit evaluarea unui numar mare de elevi intr-un timp relativ
scurt;
Acoperirea unitara ca volum si profunzime pe care acest tip de probe o
asigura la nivelul continutului evaluat;
Probele scris efac posibila evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiasi secvente
curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea in sine
mai obiectiva;
Posibilitatea evaluatorului de a emite judecati de valoare mult mai obiective,
intemeiate pe existenta unor criterii de evaluare clar specificate si
prestabilite;
Posibilitatea elevilor de a-si elabora raspunsul in mod independent, reflectand
cunostinte si capacitati demonstrate intr-un ritm propriu;
Deminuarea starilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ
asupra performantei elevilor cu probleme emotionale;
Probele scrise au un grad ridicat de validitate si fidelitate.

Dezavantaje:
feed-back-ul este mai slab, unele erori neputand fi eliminate operativ prin
interventia profesorului;
Relativa intarzaiere in timp a momentului in care se realizeaza corectarea
unor greseli sau completarea unor lacune identificate.
Probele practice
Sunt utilizate in vederea evaluarii capacitatii elevilor de a aplica anumite cunostinte
teoretice, precum si a nivelului de stapanire a priceperilor si deprinderilor de ordin practic.
Cu toate ca activitatile practice ofera posibilitatea elevului de a-si dezvolta atat
compatentele generale (comunicare, analiza, sinteza, evaluare), cat si pe cele specifice,
aplicative (utilizarea datelir, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea
elevilor prin probe practice este foarte putin pusa in valoare.
Pentru realizarea cu succes a unei activitati practice, este necesar ca inca de la
inceputul anului scolar elevii sa fie avizati asupra (Neacsu, Stoica, 1996, pag.76):
Tematicii lucrarilor practice;
Modul de evaluare (bareme de notare);
Conditiile care le sunt oferite pentru realizarea acestor activitati.
99

Un tip specific de proba practica il constituie activitatile experimentale in contextul

disciplinelor cu caracter practic-aplicativ. Pentru a putea facilita sarcina elevului de a-si
insusi, pe de o parte, cunostinte de baza si, pe de alta parte, o metodologie de investigatie,
alaturi de aspectul teoretic al activitatii de invatare trebuie sa fie prezenta si activitatea
practica experimentala. In cadrul acestor activitati, elevul invata si descopera mecanisme
specifice de investigatie, de observare, de experimentale si de reflectie.
Prin intermediul activitatilor experimentale, care reprezinta situatii de invatare,
profesorul isi propune sa evalueze capacitati variate ale elevilor, care nu pot fi surprinse prin
intermediul altor tipuri de probe, spre exemplu:
Capacitatea de a manipula corect aparatura, instrumentele, substantele;
Capacitatea de a utiliza aparatele de masura;
Capacitatea de a utiliza limbajele specifice ( coduri, formule matematice)
Capacitatea de a inregistra si de a prezenta cu claritate datele si rezultatele
obtinute.
Caracteristica principala a activitatilor experimentale o reprezinta caracterul
preponderent formativ al acestora, manifestat in domenii variate de activitate, cum sunt:
Verificarea fenomenelor, legilor, relatiilor cunoscute;
Planificarea si realizarea unui experiment;
Determinarea valorilor si marimilor;
Observarea si studierea unor fenomene determinate.
Modalitatile de evakuare a activitatilor experimentale se concretizeaza astfel:
Se realizeaza experimente scurte, urmate de intrebari la care elevii raspund in
scris sau in oral, apoi se noteaza datele experimentale si se interpreteaza
rezultatele;
Se porneste de la o problema bine aleasa, clara, ce urmeaza a fi studiata in
vederea determinarii unei legi, a studiului unui anumit sistem.
In ambele cazuri, procesul de evaluare vizeaza elementele specifice care trebuie
avute in vedere inca din momentul in care se proiecteaza activitatea experimentala.
Metodele de verificare prin probe practice se aplica la o serie de discipline specifice si
vizeaza incorporarea unor priceperi si deprinderi ipostaziale in activitati materiale sau
suporturi obiectuale. Are avantajul verificarii cu posibilitatea realizarii rapide a feed-backului.
Prin verificarea masurarea aprecierea initiala, realizata la inceput de an scolar, de
semestru sau de capitol, se obtin datele pentru obiectivele proiectarii viitoarelor actiuni,
volumul si calitatea cunostintelor necesare, a deprinderilor si capacitatilor ce vor fi utilizate
in noua invatare, precum si date despre dificultatile intampinate.
Daca se recurge la o verificare evaluare continua a modului invatarii, a
comportamentelor elevilor in timpul instruirii se va constata si aprecia stadiul lor, fiecare pas
realizat in sensul cunoasterii fiind intarit.
Elevii castiga incredere, isi regleaza efortul, ritmul de munca si tehnicile de invatare,
aceasta explicand de ce evaluarea continua este si formativa. Asa cum evaluarea initiala
precede si defineste noua strategie de invatare, cea continua asigura desfasurarea ei.
Profesorul de specialitate, prin observare, prin intrebari, constata continuu desfasurarea
procesului si adesea, intrerupe predarea sau activitatea practica, pentru a relua explicatia
sau pentru a accentua ideile mai putin fixate.
Daca se descopera prin evaluare ca o lectie nu se poate face sau ca tema propusa nusi atinge obiectivele, aceasta informatie este folosita pentru a se revizui lectia sau a se inlocui
parti ale temei, in incercarea de a se inlatura defectele descoperite.
100

Designul instruirii pentru subiectul tratat va fi indreptat sa analizeze cum poate fi

imbunatatita lectia. Se va studia daca conditiile de desfasurare a lectiei au facilitat
intelegerea notiunilor, daca s-au ales materialele didactice adecvate, daca s-a realizat o
demonstratie sau un exercitiu pentru fiecare metoda si in final daca s-a asigurat atingerea
obiectivelor propuse. Acest mod de analiza va conduce la refacerea lectiei, la reorganizarea
desfasurarii in timp, la folosirea atelierului de instruire practica pentru desfasurarea lectiei
de specialitate daca, cabinetul tehnic nu ofera conditiile de realizare a obiectivelor
proiectate.
In cadrul evaluarii formative este cuprinsa si evaluarea dupa aplicarea probelor
partiale de verificare, pe obiective distincte, prin fise de control.
In acest caz elevii isi corecteaza reciproc raspunsurile la intrebarile din aceste fise,
obtinandu-se o informatie imediata asupra numarului elevilor ce au dat raspunsuri corecte,
pe obiective, si care din probleme necesita o reluare, o aprofundare a explicatiei.
Daca profesorul de specialitate verifica achizitiile elevilor la un moment dat,
inseamna ca, de fapt, el evalueaza nu un rezultat al invatarii, ci aspecte, elemente dinamice
ale procesului insusi; rezolvarea sarcinilor constituite pe obiective operationale, deprinderile,
ca[pacitatile, efortul depus.
Evaluarea sumativa la sfarsit de capitol, de perioada scolara, cuprinde global
finalitatile invatarii: cunostinte, deprinderi, capacitati, aptitudini.
Rezultatele obtinute trebuie raportate la cerintele generale ale formarii elevilor
(calitatea invatamantului), la nivelul initial al elevilor (progresul scolar), la posibilitatile
fiecarui elev (randamentul, progresul), la totalitatea obiectivelor propuse.
Apeland la testele docimologice la disciplinele de specialitate si la lucrari complexe, la
aprecierea deprinderilor si abilitatilor formate pentru o meserie, profesorul de specialitate
poate cuprinde majoritatea finalitatilor vizate si poate obtine o riguroasa masurare a lor.

101

Ciornei Dumitru Documente scolare

COLEGIUL TEHNIC LATCU VODA" SIRET

MAISTRU: Ciornei Dumitru
CLASA: X - B Filiera tehnologica
DOMENIUL: MECANIC
CALIFICAREA: LUCRATOR IN MECANICA DE MOTOARE
MODULUL: TEHNOLOGII IN MECANICA MOTOARELOR - INSTRUIRE PRACTICA

PROIECTAREA UNEI UNITATI DE INVATARE

UNITATEA DE INVATARE: OPERATII DE DEMONTARE - MONTARE, INTRETINERI

CURENTE ALE MOTOARELOR CU ARDERE INTERNA.
CONTINUT TEMATIC (Ce predau ?):
1. Prezentarea schemelor constructive si a partilor componente ale motoarelor
cu ardere interna.
2. Lucrari de demontare - montare ale motoarelor cu ardere interna in scopul
recunoasterii elementelor componente, a formarii deprinderilor de a citi o fisa
de lucru si de a efectua operatiile in ordinea impusa.
3. S.D.V. - uri folosite la aceste operatii.
4. I.S.S.M. si P.S.I. la intretinerea si repararea M.A.I.
COMPETENTE SPECIFICE VIZATE (de ce predau?):
1. Sa identifice tipurile si elementele componente ale M.A.I.
2. Sa cunoasca principiile de functionare a M.A.S. si M.A.C.
3. Sa execute lucrari de demontare si montare a partilor componente.
4. Sa efectueze operatii de verificare si reglare a M.A.I.
5. Sa identifice anomaliile functionale, cauzele si modul de remediere.
6. Sa Identifice S.D.V. - urile necesare la aceste operatii si sa-si formeze
deprinderile de folosire.
COMPETENTE DERIVATE (de ce predau ?):
1. Sa precizeze rolul si partile componente ale M.A.I.
2. Sa cunoasca si sa respecte I.S.S.M. si P.S.I. la efectuarea lucrarilor de
demontare si montare.
3. Sa efectueze operatii de demontare - montare a M.A.I.
4. Sa efectueze operatii de verificare si reglare a M.A.I.
5. Sa utilizeze limbajul specific de specialitate.
6. Sa cunoasca anomaliile functionale, cauzele si modalitati de remediere.
7. Sa aplice datele din documentatie pentru executia practica, sa utilizeze
documente simple.

102

Ciornei Dumitru Documente scolare

ACTIVITATI DE INVATARE (Cum predau ?):

1. Enuntarea definitiei M.A.I.
2. Aratarea partilor componente ale MAI.
3. Evidentierea I.S.S.M. si P.S.I. la operatiile de demontare - montare a M.A.I.
4. Demontarea si montarea motorului si precizarea rolului fiecarei piesa
componenta a M.A.I.

BREVIAR TEORETIC
I.S.S.M. si P.S.I. la demontarea si montarea instalatiei de racire:
Se va acorda o atentie deosebita la operatiile de demontare si montare de pe
si pe automobil, se va debransa bateria de acumulatoare pentru a evita
producerea unui scurtcircuit.
Se va avea in vedere ca orice scapare de benzina in zona in care se produc
scantei poate duce la incendii sau explozii, de aceea este interzis folosirea
polizoarelor sau focului deschis in atelierul de reparatii.
Sculele folosite trebuie sa fie in buna stare, fiind interzisa folosirea sculelor
decalibrate.
La dispozitivele si aparatele de verificare care folosesc energia electrica din
retea se vor lua masuri de evitare a accidentelor, fiind interzise improvizatiile
Lampile portative vor fi alimentate la tensiuni de maxim 24 V.
Demontarea radiatorului de pe automobil se va face numai dupa golirea
acestuia.
Tot la demontarea radiatorului se va avea grija la noroiul adunat in zona
acestuia, care poate cadea in ochi si provoca accidente la acest nivel
Demontarea si montarea arcurilor(pompe de alimentare) se va face cu atentie
deoarece pot sari si provoca accidente.
La folosirea surubelnitei pentru demontare montare, dispozitivul asupra
caruia se intervine se va sprijini pe bancul de lucru, fiind interzis a se tine in
mana, existand pericolul ca surubelnita sa alunece si sa intepe mana.
se interzice fumatul sau incalzirea cu flacara deschisa a camerelor In care se
lucreaza cu produse petroliere:
Definitie: M.A.I. sunt masini termice de forta care transforma energia chimica a unui
combustibil In energie termica si aceasta la randul ei in lucru mecanic ce se transmite prin
intermediul transmisiei la rotile motoare ale automobilului.
MECANISMUL MOTOR - numit si mecanismul biela-manivela sau mecanismul
manivela-piston), transforma miscarea de translatie a pistonului, obtinuta prin arderea
amestecului carburant, in miscare de rotatie continua a arborelui cotit.
Partile componente ale mecanismului motor sunt
Organele fixe: capacul chiulasei cu garnitura de etansare, chiulasa, garnitura
de chiulasa, blocul motor (blocul cilindrilor si carterul superior), semicuzinetii
lagarului palier, carterul inferior.
Organele mobile: pistonul, segmentii, boltul pistonului, biela, semicuzinetii
lagarului de biela, arborele cotit, volantul.
103

Ciornei Dumitru Documente scolare

Mecanismul de distributie:
Comanda distributiei pinion conducator, pinion condus, element de
transmitere a miscarii intre cele 2 pinioane: lant, curea dintata, pinion
intermediar.
Distributia propriu-zisa: grupa elementelor de transmitere a miscarii

104

Ciornei Dumitru Documente scolare

ITEMI DE EVALUARE
Pentru o evaluare cat mai completa, se va urmari atat activitatea practica cat si
fixarea teoretica a cunostintelor,
1. Enuntati principalele I.S.S.M. si P.S.I. ce trebuie respectate la operatiile de
montare demontare M.A.I. (in timpul operatiilor de demontare-montare,
maistrul va urmari respectarea acestor norme),
2. Enuntati rolul M.A.I.
3. Aratati partile componente ale M.A.I.
4. Alegeti S.D.V. - urile necesare operatiilor de demontare - montare si
intretinere.
5. Efectuati operatii de demontare - montare a M.A.I.
6. Efectuati operatii de verificare si reglare a M.A.I.
7. Enuntati principalele defectiuni ce pot fi intalnite la sculele utilizate (maistrul
va urmari in timpul operatiilor de montare -demontare folosirea corecta a
sculelor).

EVALUARE (Cat se asimileaza)

Competente
derivate

*
*
*
*
*
*
*
15

*
*
*
*
*
*
*
15

*
*
*
*
*
*
*
15

Itemi

1
2
3
4
5
6
7
C.S. %

*
*
*
*
*
*
15

*
*
*
*
10

Nota: Se acorda 10 puncte din oficiu

105

*
*

*
*
*
*
*

10

10

Ciornei Dumitru Documente scolare

PROIECT DIDACTIC
COLEGIUL TEHNIC LATCU VODA" SIRET
Domeniul: Mecanic
Nivelul I: clasa a - X a
Calificarea: Lucrator in mecanica de motoare
Disciplina: M3 - Tehnologii in mecanica motoarelor - Instruire practica
Maistru instructor: Ciornei Dumitru
Tema: Operatii de demontare - montare, intretineri curente ale mecanismului motor
Reglaje ce trebuie efectuate dupa montarea mecanismului motor
Tipul lectiei: Recapitulare.
Timpul acordat: 6 ore
Scopul lectiei : Formarea abilitatilor practice de a executa lucrari de demontare si montare a
partilor componente si sa efectueze operatii de verificare si reglare a M.A.I.
Obiective operationale:
COGNITIVE:
1. 1 Sa cunoasca principiul de functionare a M.A.S. si M.A.C.
2. Sa cunoasca rolul si partile componente ale M.A.I.
3. Sa utilizeze limbajul specific de specialitate
4. Sa cunoasca I.S.S.M. si P.S.I. in timpul operatiilor de trasare.
PSIHOMOTORII:
5. Sa execute lucrari de demontare si montare a partilor componente.
6. Sa efectueze operatii de verificare si reglare a M.A.I.
7. Sa identifice anomaliile functionale, cauzele si modul de remediere.
8. Sa Identifice S.D.V. - urile necesare la aceste operatii si sa-si formeze
deprinderile de folosire
9. Sa-si formeze deprinderile de a respecta I.S.S.M. si P.S.I.
AFECTIVE:
10. Sa mentina in permanenta ordine la locul de munca.
11. Sa participe cu interes la lectie.
12. Sa colaboreze in permanenta cu maistrul si colegii.
Metode folosite:
Expunerea, conversatia,
descoperirea

observatia,

demonstratia,

exercitiul

practic,

Material didactic:
a) Manuale de specialitate, fise tehnologice, panoplii.
b) Bancuri de lucru, motoare termice.
c) Truse scule, chei dinamometrice, clesti de montat segmenti, conuri montaj
pistoane
106

Ciornei Dumitru Documente scolare

Desfasurarea lectiei:
I.

Partea organizatorica: adunarea grupei, verificarea prezentei si a tinutei de lucru, a

starii de sanatate, notarea absentelor.

II.

Partea introductiva (instructajul introductiv):

Verificarea priceperilor si deprinderilor practice din lectiile precedente:
Intrebari:
Ce este un motor termic?
Care sunt mecanismele si instalatiile unui motor?
Care sunt partile componente ale mecanismului motor?
Aratati partile componente ale mecanismului motor.
Care sunt S.D.V. - urile utilizate la lucrarile de demontare si montare a partilor
componente?
Ce reglaje trebuie efectuate dupa montarea mecanismului motor?
Ce instructiuni de securitate si sanatate in munca trebuie respectate la
operatiile de demontare si montare ?

Enuntarea temei lucrarilor Operatii de demontare - montare, intretineri curente ale

mecanismului motor. Reglaje ce trebuie efectuate dupa montarea mecanismului motor.
Se face repartitia grupei in echipe de cate 3 elevi care se vor deplasa la
punctele de lucru.
Se inmaneaza liderilor echipelor fisele tehnologice si de evaluare.
Se prezinta S.D.V. - urile aflate pe un banc de lucru si se invita reprezentantii
echipelor sa-si aleaga sculele necesare.
III.

Partea aplicativa (instructajul curent)

Cu fisele de lucru in fata si avand sculele necesare se trece la demontarea motorului
in ordinea impusa de fisele tehnologice.
Piesele demontate se vor aseza in ordine pe bancurile de lucru.
Pe parcursul desfasurarii instructajului curent, maistrul instructor va urmari:
Citirea corecta a fiselor tehnologice.
Folosirea corecta a S.D.V. - urilor.
Asezarea in ordine a pieselor si sculelor.
Folosirea limbajului de specialitate
Corectitudinea operatiilor.
Respectarea I.S.S.M si P.S.I.

Pe parcursul instruirii maistrul instructor pune intrebari privind denumirea si rolul

pieselor, da indicatii de montaj, face observatii privind calitatea lucrarilor executate si
comportamentul la locul de munca.

107

Ciornei Dumitru Documente scolare

IV.

Partea de incheiere (instructajul de incheiere):

In ultimele 30 minute ale activitatii de instruire practica, maistrul instructor va
proceda astfel:
Va cere incetarea lucrului, echipele de lucru ramanand la punctele de lucru;
Va realiza o analiza amanuntita, controland lucrarile efectuate, calitatea
executiei;
Va face aprecieri verbale si evidentieri;
Va face analiza punctajului din fisele de evaluare si va nota si el in aceasta fisa.
Va face convertirea punctelor in note si va trece notele in catalog
Se trece la executarea curateniei la locul de munca, se aduna grupa si se expun
concluziile finale, lectia terminandu-se cu salutul adresat elevilor.

108

Ciornei Dumitru Documente scolare

FISA TEHNOLOGICA DEMONTAREA SI MONTAREA

MECANISMULUI MOTOR

1. se desurubeaza piulitele (1) ale capacului chiulasei si se demonteaza capacul

chiulasei (2) cu garnitura acestuia (3) - fig.1
2. se desurubeaza suruburile care fixeaza chiulasa - fig.2
3. se roteste cateva grade chiulasa (4) si se ridica de pe blocul motor
4. se desurubeaza suruburile (11) care fixeaza carterul inferior (10) si se inlatura
carterul si garniturile acestuia (8 si 9) - fig.1
5. se desurubeaza pilitele care fixeaza capacele bieleor fig.3-a si se scot capacele
6. se demonteaza cilindrii (6) impreuna cu pistoanele si bielele
7. se desurubeaza suruburile care fixeaza capacele palier fig.3-b si se scoate
arborele cotit
8. montarea se face in ordine inversa, asigurand curatenia pieselor si ungerea cu
ulei motor.
9. fanta segmentilor va fi decalata cu 120
10. pe capul pistonului este o sageata care va fi orientata spre volanta
11. strangerea suruburilor chiulasei se va face in ordine de la centru spre margine
conform - fig.2
109

Ciornei Dumitru Documente scolare

12. cupluri de strangere: chiulasa 65 Nm, piulitele capacelor bielelor 45 Nm,

suruburile capacelor palier 65Nm, suruburi carter inferior 11 Nm, rampa
culbutorilor 17 Nm, capacul chiulasei 7 Nm.
13. urmeaza reglarea celorlalte inst. si mecanisme: punerea la punct a distributiei,
reglarea jocurilor termice, punerea la punct a aprinderii.

110

Ciornei Dumitru Documente scolare

Fig. 2 a camasa de cilindru
racita cu apa

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

1
2

1.
2.
3.
4.

1. 2..
3. 4
5. 6
7. 8
9 10..

Fig. 2 e Boltul pistonului

1
2
3
4
5

111

Ciornei Dumitru Documente scolare

FISA DE EVALUARE PENTRU PROBA PRACTICA

Unitatea de invatamant...
Meseria / Specializarea
Anul.
Nr.
Crt
1.

2.

3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Indicatori

Minim

Pregatirea locului de munca (inventarierea materialelor

necesare,
aranjarea
adecvata
a
mijloacelor,
echipamentelor, aparatelor si sculelor ce vor fi utilizate).
Intelegerea si cunoasterea sarcinii de lucru cuprinsa in
interpretarea documentatiei tehnice, a fisei tehnologice,
etc
Realizarea actiunilor si operatiilor corespunzatoare
fiecarei faze, operatii sau proceduri solicitate de sarcina
de lucru.
Calitatea produsului (finit sau semifabricat), a serviciului I
sau activitatii realizate.
Respectarea normelor de protectie a muncii si P.S.I.
Organizarea ergonomica a locului de munca.
Intretinerea ordinii, curateniei, disciplinei pe parcursul
lucrarii si la incheierea ei.
Abilitatile probate in realizarea fazelor, operatiilor sau
procedurilor
(indemanare,
precizie,
acuratete),
concentrarea asupra lucrului.
Autocontrolul continuu si final privind calitatea executiei
si remedierea eventualelor defectiuni.
Comportamentul in timpul executarii lucrarii (interes,
dorinta de a executa o lucrare de calitate).

112

Maxim

Realizat

CONCLUZII PERSONALE
Dezvoltarea economico-sociala accelerate a domeniului de transporturi(marfuri si
calatori) penuria de combustibil duc inevitabil la perfectionarea, modernizarea si
eficientizarea motoarelor cu ardere interna, astfel profesorul sau maistrul-instructor in
cadrul ariei curriculare tehnologii(transporturi auto) este obligat sa tina permanent pasul cu
noutatile aparute in domeniu, sa adopte metode si mijloace noi de transmitere de mesaje
didactice antrenand elevul intr-o competitive permanenta de cunoastere precum si dorinta
de perfectionare si autocontrol continuu, avand acces la foarte multe informatii si
documentatii disponibile prin reteaua internet.
In actualul sistem de invatamant s-au introdus un numar mai mare de ore de instruire
practica, ceea ce conduce la modelarea si pregatirea elevilor dintre scoala si domeniul de
activitate.
Datorita experientei acumulate in productie si cu ajutorul mijloacelor si metodelor
aplicate la instruirea practica am realizat o imbunatatire a relatiei dintre teoria si practica
avand in final dobandirea de cunostinte si deprinderi in cadrul calificarii in domeniul mecanic
motoare auto.

113

BIBLIOGRAFIE
Gh. Fratila, M. Fratila, St. Samoila, AUTOMOBILE. CUNOASTERE, INTRETINERE SI
REPARARE-MANUAL PENTRU SCOLI PROFESIONALE ANII I,II SI III, Ed. Bucuresti
Gh. Fratila, M.V.Popa, M. Fratila, AUTOMOBILE. SOFER MECANIC AUTO-MANUAL
PENTRU SCOLI PROFESIONALE ANII I,II SI III, Ed. Bucuresti
Gh. Fratila, St. Samoila, CUNOASTEREA, INTRETINEREA SI REPARAREA
AUTOMOBILULUI-MANUAL PENTRU SCOLI PROFESIONALE, Ed. Bucuresti
Gh. Fratila, E. Draghici, MASINI SI UTILAJE. CONSTRUCTII DE AUTOVEHICULEMANUAL PENTRU LICEE INDUSTRIALE CLASELE A XI-A SI A XII-A SI SCOLI PROFESIONALE,
Ed. Bucuresti
Gh. Fratila, M.V.Popa, MASINI, UTILAJE SI INSTALATII. INTRETINEREA SI REPARAREA
AUTOMOBILELOR- MANUAL PENTRU LICEE SI SCOLI PROFESIONALE CLASA A XI-A, Ed.
Bucuresti
D. Marincas, FABRICAREA SI REPARAREA AUTOVEHICULELOR, Ed. Tehnica
D. Marincas, LICHIDE PENTRU AUTOVEHICULE, Ed. Tehnica
Gh. Pitulescu, INTRETINEREA AUTOMOBILULUI, Ed. Tehnica Bucuresti
Dr. Ing. Ion Popescu, MOTOARE DIESEL ORIZONTALE, Ed. Tehnica, 1979
Ing. Dinu Proca, AUTOMOBILUL FARA SECRETE, Ed. Proteus, 2003
Constantin Cucos, PEDAGOGIE, Editia a II-a, editura Polirom, Iasi,2006
Rodica Mariana Niculescu, PEDAGOGIE GENERALA, Editura Scorpion 7, Bucuresti,
1996
Romeo Zeno Cretu, EVALUAREA PERSONALITATII MODELE ALTERNATIVE, Editura
Polirom, Iasi,2005
Inspectoratul Scolar al judetului Suceava, Casa Corpului Didactic, PLANIFICARI,
PROIECTE DE UNITATI DE INVATARE, PROGRAME OPTIONALE SI PROIECTE DE LECTII,
Suceava 2004
Ioan Jinga, ion Negret-Dobridor, INSPECTIA SCOLARA SI DESIGN-UL INSTRUCTIONAL,
Editura Aramis, 2004
Constantin Cucos, EDUCATIA IUBIRE, EDIFICARE, DESAVARSIRE, Editura Polirom,
Iasi 2008
Ioan Cerghit, METODE DE INVATAMANT, Editura Polirom, Iasi 2006
Dumitru Purtuc, MODELE DE INSTRUIRE FORMATIVA SPECIFICE DISCIPLINELOR
TEHNICE, Editura Spiru Haret, Iasi, 1996
Internet.

114