Psychologie franaise 52 (2007) 4154

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Article original

Habilets phonologiques chez des enfants dysphasiques

de GS et CP : tude comparative avec des enfants
au dveloppement langagier normal
Phonological skills in pre-reader and beginning
reader children with specific language impairment:
a comparative study with normally developing children
M. Sancheza,*, A. Magnanb, J. Ecalleb
a

Service dorthophonie, hpital Henry-Gabrielle, 20, route de Vourles, 69230 Saint-Genis-Laval, France
b
Laboratoire EMC/DDL UMR CNRS 5596, universit Lyon-II, 5, avenue Pierre-Mends-France,
69676 Bron cedex, France
Reu le 23 fvrier 2005 ; accept le 31 aot 2006

Rsum
Lobjectif de cette recherche tait de caractriser le dficit des habilets phonologiques denfants
dysphasiques de GS et CP en comparant leurs rsultats dans diffrentes tches mtaphonologiques
(extraction dunits communes : syllabe vs phonme et suppression phonmique) ceux denfants au
dveloppement normal du langage (DNL) de mme niveau scolaire. En GS, les scores la tche
dextraction de phonmes sont trs faibles pour tous les enfants et, en CP, les performances des dysphasiques sont tendanciellement infrieures celles des DNL pour les deux types dunits. Les tches
choix forc de suppression phonmique mettent en relief une difficult spcifique des enfants dysphasiques se centrer sur la dimension phonologique des mots lorsque le matriel propos joue sur la comptition signifiantsignifi.
2006 Socit franaise de psychologie. Publi par Elsevier Masson SAS. Tous droits rservs.

* Auteur

correspondant.
Adresse e-mail : monique.sanchez@chu-lyon.fr (M. Sanchez).

0033-2984/$ - see front matter 2006 Socit franaise de psychologie. Publi par Elsevier Masson SAS. Tous droits rservs.
doi:10.1016/j.psfr.2006.08.003

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Abstract
The aim of this study was to investigate the deficit in phonological skills of pre-reader and beginning
reader children with Specific Language Impairment (SLI). We compared their performances in different
metaphonological tasks (a common unit detection task (syllable vs phoneme) and a phoneme deletion
task) with those of children with Normal Language Development (NLD) of the same school level. Phoneme detection task is very difficult for all children in kindergarten. The performances of SLI children
are poorer than those of NLD children for syllables and phonemes in first grade. The forced choice phoneme deletion tasks point out a specific difficulty for children with SLI to focus on the phonological
properties of words when their attention must shift from content to form.
2006 Socit franaise de psychologie. Publi par Elsevier Masson SAS. Tous droits rservs.
Mots cls : Habilets phonologiques ; Dysphasie ; Dveloppement ; Apprentissage de la lecture ; valuation
Keywords: Phonological skills; Specific language impairment; Development; Reading acquisition; Evaluation

1. Introduction
Il est maintenant largement reconnu que les habilets phonologiques, cest--dire la capacit
oprer une analyse phonologique du langage oral indpendamment du sens des mots, jouent
un rle dterminant dans lapprentissage de la lecture en favorisant ltablissement de la procdure de recodage phonologique. Le niveau dhabilets phonologiques valu ds lcole maternelle apparat comme un bon prdicteur de la russite ultrieure en lecture (Lecocq, 1991 ;
Mann, 1989 ; Torgesen et al., 1994 ; Wagner et Torgesen, 1987).
1.1. Organisation et dveloppement des habilets phonologiques
Les habilets phonologiques ne peuvent pas tre considres comme un bloc homogne
(Alegria et al., 1994). On observe, en effet, une double volution dveloppementale (Anthony
et al., 2003). Lune est fonction de la taille des units traites, avec une gradation de la difficult allant des units larges (les syllabes et les infrasyllabes) aux units rduites (les phonmes). Lautre est fonction de la nature du traitement impliqu. Ainsi, on distingue deux
niveaux de traitement, selon que les units sont ou non accessibles la conscience et manipulables volontairement (Gombert, 1990). Un traitement piphonologique , ou sensibilit
phonologique (Morais, 1999), opre sans contrle conscient de la part du sujet lorsquil
sagit de reprer des similitudes phonologiques entre des mots. Les mots sont alors traits globalement et les units communes ne peuvent tre isoles et nommes. Un traitement mtaphonologique (ncessitant une conscience phonologique) demande au sujet une activit analytique consciente dans des tches o il sagit disoler et de manipuler des units
phonologiques alors clairement identifies.
Certaines habilets phonologiques se dveloppent prcocement, de faon implicite, en lien
avec lexprience langagire, tandis que dautres apparaissent plus tardivement, sous leffet
dune instruction formelle. Ainsi, vers lge de quatre ans, lenfant commencerait disposer
dun systme embryonnaire de reprsentation et de traitement de linformation phonologique
(Casalis et Lecocq, 1992) lui permettant de reprer des rimes, des syllabes, puis des phonmes
en contexte. La manipulation des syllabes et des rimes, facilement identifiables, serait sous-

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tendue par lacquisition du langage oral et se dvelopperait alors de faon presque naturelle
partir de jeux phonologiques (Gombert et Col, 2000). Gombert (1990) considre ces premires comptences mtasyllabiques et mtarimiques plus comme une manipulation dobjets sonores que comme une dcomposition dobjets symboliques. La sensibilit aux syllabes et aux
rimes apparat comme un prcurseur de la sensibilit aux phonmes qui constituerait ellemme le prcurseur des capacits mtaphonologiques (Gombert et Col, 2000). Les comptences mtaphonmiques nmergent toutefois pas de faon naturelle comme les comptences
mtasyllabiques et mtarimiques, mais dpendent dune pression environnementale
(Gombert, 1990) et plus prcisment de la confrontation au systme alphabtique lors de
lapprentissage de la lecture (Ecalle et Magnan, 2002a, pour une synthse).
1.2. Reprsentations phonologiques
La faon dont lenfant traite les units phonologiques est lie la nature de leur reprsentation dans le lexique mental (Foy et Mann, 2001). La construction et la spcification de ces
reprsentations peuvent tre conues comme un mcanisme progressif (Metsala, 1999), avec
des rorganisations successives de reprsentations initiales en de nouvelles reprsentations,
depuis la naissance jusqu lapprentissage de la lecture. Si les bbs ont une aptitude inne
percevoir les contrastes phontiques de toutes les langues, cette aptitude nimplique pas une
reprsentation des phonmes dans le lexique mental. Lors de lapparition des premiers mots,
lattention de lenfant se focaliserait essentiellement sur le composant smantique car la prise
en compte simultane des dtails phontiques serait trop contraignante dun point de vue
cognitif. Laspect fonctionnel du langage serait alors privilgi aux dpens de lattention porte
la phonologie (Stager et Werker, 1997). Metsala et Walley (1998) ont propos un modle de
restructuration lexicale selon lequel ce serait laugmentation du vocabulaire qui imposerait
ensuite lenfant une spcification des reprsentations phonologiques pour que des mots proches phonologiquement puissent tre stocks en mmoire long terme de faon spcifique.
Les formes globales initiales seraient alors rorganises en units de plus en plus rduites,
selon lhypothse de segmentation progressive (Fowler, 1991), et/ou en units de plus en plus
distinctes, selon lhypothse de distinctivit progressive (Elbro et al., 1998), pour permettre
des oppositions fines entre des voisins phonologiques. Lapprentissage explicite du systme alphabtique contribuerait renforcer ces reprsentations et leur spcification.
1.3. Hypothse dun continuum entre deux niveaux de comptence
La question de la continuit ou de lindpendance, dun point de vue cognitif, entre les
habilets phonologiques prcoces et les habilets phonologiques plus tardives est encore en
dbat, mais les rsultats de ltude rcemment conduite par Anthony et Lonigan (2004) plaident plutt pour lexistence dune comptence phonologique unique dont les manifestations
varieraient suivant les tapes du dveloppement de lenfant. Ltude longitudinale de Ecalle
et Magnan (2002b), qui montre que la comptence mtaphonologique en CP semble tre clairement prdite par la comptence piphonologique prsente en GS, corrobore galement
lhypothse dun continuum dveloppemental. Les habilets piphonologiques qui se dveloppent spontanment en lien avec lacquisition du langage oral seraient, selon Gombert (1992),
un prrequis lmergence des habilets mtaphonologiques. Le dveloppement des habilets
phonologiques rpondrait ainsi aux rorganisations successives des connaissances dcrites par

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Karmiloff-Smith dans son modle de redescription reprsentationnelle (1992) selon lequel

toute connaissance nouvelle prend appui sur une connaissance antrieure pour devenir de plus
en plus explicite et accder la conscience. On peut donc sinterroger sur le retentissement
dun trouble dacquisition du langage oral sur lapprentissage de la lecture.
1.4. Dysphasies dveloppementales
Le concept de dysphasie est utilis dans les pays francophones pour dsigner un trouble
spcifique, svre et durable du dveloppement du langage oral quon distingue du retard simple de langage, de pronostic plus favorable (Grard, 1993). Mme sil est habituel de parler de
la dysphasie , on reconnat quil en existe plusieurs formes cliniques affectant diffrents
aspects du langage, tant en production quen rception. La classification la plus utilise est
celle de Rapin et Allen, revue par Rapin (1996), qui isole six sous-groupes : lagnosie auditive
verbale, la dyspraxie verbale, le dficit de programmation phonologique, la dysphasie phonologiquesyntaxique, la dysphasie lexicalesyntaxique et la dysphasie smantiquepragmatique.
La forme la plus frquente, celle quon relie souvent au concept de dysphasie, est le syndrome
phonologiquesyntaxique qui associe une altration svre de lexpression orale, au double
plan phonologique et morphosyntaxique, et des troubles (plus modrs) de la comprhension
morphosyntaxique (Grard, 1993). Diffrentes hypothses, parfois complmentaires, ont t
avances au sujet des mcanismes sous-jacents responsables des troubles observs dans les
diverses formes de dysphasie (Bishop, 1992, pour une revue). Si certaines hypothses, issues
dun modle chomskyen, sont en faveur dun dficit propre aux structures linguistiques
(Jakubowicz, 2003, pour une synthse), dautres hypothses, en revanche, considrent le
trouble de langage comme la manifestation de dficits plus gnraux. Ainsi, la dysphasie pourrait tre la consquence dune limitation gnrale de la capacit totale de traitement de linformation ( hypothse de surface de Leonard et al., 1992) qui empcherait lassociation de
plusieurs niveaux de traitement (e.g., la perception des morphmes grammaticaux et le processus cognitif de mise en relation avec la fonction grammaticale). Elle pourrait galement tre
lie une limitation des capacits mnsiques (Conti-Ramsden et al., 2001), le trouble de
mmoire auditivoverbale tant mme considr par nombre dauteurs comme un marqueur
de dysphasie, ou provenir dun dficit de la fonction symbolique (Ellis Weismer, 1993), les
troubles du langage tant alors associs des troubles du jeu symbolique et de limagerie
visuelle.
Enfin, lhypothse perceptive explique la dysphasie par un dficit plus basique du traitement des vnements sensoriels brefs et se succdant rapidement ( trouble dintgration temporelle , selon lhypothse de Tallal et al., 1997) qui altrerait la perception des phonmes.
Un travail rcent de Ziegler et al. (2005) met en vidence limportance des dficits perceptifs
auditifs en perception de la parole chez les dysphasiques. Les auteurs estiment que la source
du dficit de ces enfants est rechercher dans une capacit inefficiente dextraction et de
manipulation des caractristiques de la parole. Utilisant des conditions de bruit proches de
celles de la vie quotidienne des enfants, ils ont dmontr que les enfants dysphasiques prsentent une difficult svre filtrer les sons de la parole dans le bruit, et considrent cette difficult comme la cause et non la consquence du SLI. Bien que le systme auditif priphrique
et le systme auditif central soient intacts, ils constatent une difficult du systme auditif central faire le mapping entre les informations acoustiques et leurs caractristiques phontiques.

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Il parat toutefois difficile de postuler quune cause unique puisse expliquer tous les symptmes langagiers et lorigine de la dysphasie pourrait tre multifactorielle.
Les troubles phonologiques persistants reprsentent lun des symptmes les plus frquents
de plusieurs formes de dysphasie (Billard et al., 1996b) et il est classique dopposer les enfants
qui prsentent des troubles isols de production phonologique ceux qui prsentent des troubles la fois de production phonologique et danalyse de linformation auditivoverbale
(Menyuk, 1993) : trouble de l output versus trouble de l input (Bishop, 1992). Cependant, certains arguments exprimentaux tendent prouver que les troubles isols de production
phonologique sont rares. Ainsi, Bird et al. (1995), dans leur recherche concernant des enfants
de cinq sept ans prsentant des troubles phonologiques expressifs, mettent en vidence des
difficults de segmentation des mots en attaque et rime, mme en dehors de toute production
de parole (aucune diffrence nest observe entre les enfants prsentant des troubles phonologiques expressifs isols et les enfants chez lesquels dautres aspects du langage sont altrs).
Ces rsultats appuient lhypothse selon laquelle les troubles phonologiques expressifs ne se
rduiraient pas des difficults de production de parole, mais reflteraient un dficit plus profond du systme phonologique. Les consquences, selon la gravit du trouble, apparatraient
soit sur le versant expressif seul, soit sur les deux versants, expression et comprhension. Les
auteurs suggrent que les enfants dysphasiques stagneraient au niveau de reprsentations syllabiques et ne parviendraient pas laborer les reprsentations de plus en plus analytiques quon
observe dans le dveloppement normal du langage.
Par ailleurs, il a t montr que les dysphasiques ncessiteraient plus dinformations acoustiques pour reconnatre des mots parls. Pour tester cette hypothse, Dollaghan (1998) mesure
la quantit dinformation phonologique ncessaire pour reconnatre un mot familier en utilisant
une tche didentification perceptive au cours de laquelle des segments de mots de plus en plus
longs sont prsents : les 30 ms initiales dun mot sont prsentes, puis 30 ms sont ajoutes au
cours de la prsentation suivante et on procde ainsi jusqu ce que le mot soit reconnu. Elle
montre que les enfants dysphasiques ont besoin dune information acousticophontique suprieure celle denfants contrles de mme ge chronologique et suggre que le codage de
linformation phonologique en mmoire est moins efficace chez les dysphasiques.
Lhypothse dune sous-spcification des reprsentations phonologiques est taye par les
rsultats rcents de Maillart et al. (2004). Dans cette tude, des enfants dysphasiques de 6
12 ans, confronts une tche de dcision lexicale auditive, manifestent de plus grandes difficults que les enfants tout-venant de mme niveau de vocabulaire rejeter des pseudo-mots
rsultant de lomission ou de laddition dun phonme dans un mot du lexique (e.g., antalon
pour pantalon ), alors quaucune diffrence nest observe lorsque la modification affecte le
nombre de syllabes (e.g., mino pour domino ). Les auteurs concluent une reprsentation plus holistique chez les enfants dysphasiques. Les reprsentations phonologiques des mots
usuels seraient stockes dans le lexique mental sous une forme moins prcise, ce qui pourrait
expliquer les difficults daccs aux procdures alphabtiques en lecture frquemment rapportes dans les tudes sur la dysphasie (Billard et al., 1996a).
Enfin, les difficults des enfants dysphasiques dans des tches mtaphonologiques ont t
rcemment mises en vidence (Joffe, 1998 ; Leybaert et al., 2004). Les enfants dysphasiques
prsentent des performances significativement infrieures celles denfants au dveloppement
normal du langage apparis en ge lexique dans une tche de dtection de rimes dans laquelle
les distracteurs sont proches au niveau articulatoire (preterrebague) et dans une tche de
dtection de phonmes lorsque les items sont de structure syllabique complexe (Leybaert et

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al., 2004). Briscoe et al. (2001) montrent que les performances denfants prsentant une surdit
moyenne et celles denfants dysphasiques ne diffrent pas significativement dans des tches de
perception phonologique, de mmoire verbale et de conscience phonologique. Chiat (2001)
suggre quun dficit phonologique prcoce est lorigine des difficults langagires des dysphasiques. Les enfants dysphasiques prsenteraient un trouble perceptif qui entraverait laccs
certaines caractristiques phonologiques, ce qui gnerait leur dveloppement lexical et syntaxique ultrieur. Cette hypothse est compatible avec le modle psycholinguistique de traitement de la parole de Stackhouse et Wells (1997) selon lequel une dficience du traitement de
linput langagier serait responsable des difficults de production dans la mesure o lenfant utilise pour produire des mots les reprsentations phonologiques stockes. La consquence dune
telle difficult dans le traitement perceptif est un stockage de mots dont les reprsentations
phonologiques sont incompltes. Outre des reprsentations phonologiques sous-spcifies et
des difficults daccs celles-ci, les dysphasiques prsentent des difficults manipuler explicitement les proprits phonologiques de la parole.
Lobjectif de ce travail est dessayer de caractriser le dficit des habilets phonologiques
des enfants dysphasiques prlecteurs et lecteurs dbutants en comparant leurs performances
celles denfants au dveloppement normal du langage (DNL) dans deux tches destines valuer leur capacit manipuler consciemment les proprits phonologiques de la parole, une
tche dextraction dune unit phonologique commune et une tche de suppression de phonme(s). La tche dextraction dunit commune exige une segmentation explicite de mots
pour rcuprer la syllabe ou le phonme ; nous prdisons des performances suprieures pour
les syllabes quel que soit le groupe denfants et un dcalage de performance en faveur des
enfants DNL pour les deux units. La tche choix forc de suppression phonmique se caractrise par le fait que lon propose des distracteurs phonologiques et smantiques. Nous prdisons une difficult des enfants dysphasiques traiter linformation phonologique qui devrait se
traduire dans les rponses errones par un choix du distracteur smantique suprieur celui
dun distracteur phonologique.
2. Mthode
2.1. Exprience 1 : extraction dunits phonologiques communes
2.1.1. Sujets
Vingt-quatre enfants dysphasiques1 ont pris part cette recherche. Tous ont un niveau intellectuel non verbal normal. Seuls des enfants dont le QIP (WPPSI-R ou WISC-III) et/ou la note
standard lchelle non verbale du K-ABC taient suprieurs 80 ont t retenus. Ils suivent
le niveau scolaire de leur ge dans lenseignement ordinaire : 11 enfants de GS de maternelle
(5769 mois ; ge moyen : 5;4 ans) et 13 enfants de CP (7079 mois ; ge moyen : 6;2 ans).
Tous les enfants bnficient dune rducation orthophonique raison dau moins deux sances hebdomadaires, mais le sous-type de dysphasie nest pas toujours spcifi. Sils ont tous
prsent des troubles phonologiques expressifs svres, certains ne gardent, au moment de
lexprimentation, que des troubles en apparence modrs. Les performances des enfants dys1
Le diagnostic a t pos en structure pluridisciplinaire. Nous remercions vivement les professionnels des diffrents ples du centre de rfrence pour troubles des apprentissages de Lyon qui nous ont facilit laccs cette
population : Sibylle Gonzalez, ainsi que toute lquipe de lEscale (hpital Lyon-Sud), Vania Herbillon (Hpital
Debrousse), Genevive Lina (hpital E.-Herriot).

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phasiques sont compares celles dun groupe tmoin appari sur lge chronologique et le
niveau scolaire : 11 enfants de GS de maternelle (5771 mois ; ge moyen : 5;4 ans) et 13
enfants de CP (7079 mois ; ge moyen : 6;2 ans) scolariss dans diffrentes coles de la
rgion lyonnaise et slectionns partir dun large chantillon denfants. Lexprimentation
sest droule en dbut danne scolaire (septembre novembre).
2.1.2. Matriel et procdure
Le matriel est compos de 16 sries de deux mots qui partagent une unit phonologique,
soit une syllabe (huit sries ditems), soit un phonme (huit sries ditems), en position initiale
ou finale. Les mots ont t choisis en fonction de leur familiarit. La passation est individuelle.
Lenfant doit nommer lunit commune aux deux mots noncs par lexprimentateur (e.g.,
quel est le mme son long quon entend dans couteau et dans coussin ? pour la tche
mtasyllabique, ou quel est le mme son court quon entend dans patte et dans pull ?
pour la tche mtaphonmique). Afin dillustrer la procdure, chaque tche est prcde de
deux essais avec feed-back correctif immdiat et les sries exprimentales sont ensuite prsentes en ordre alatoire.
2.1.3. Rsultats
Les statistiques descriptives sont prsentes dans le Tableau 1. LAnova effectue selon le
plan S<G2*N2>*U2, dans lequel on distingue les facteurs intersujets groupe (enfants dysphasiques [dys] vs enfants au dveloppement normal du langage [DNL]) et niveau scolaire (GS vs
CP), et le facteur intrasujets unit (syllabes vs phonmes), rvle un effet significatif du facteur
niveau scolaire, F(1, 44) = 19.69, p = 0,0001, la moyenne des scores de CP (2,87) tant suprieure la moyenne des scores de GS (0,70) et un effet significatif du facteur unit, F(1,
44) = 23,63, p = 0,0001, les syllabes donnant lieu de meilleures performances que les phonmes (2,62 vs 1,12). On nobserve pas deffet significatif du facteur groupe. La diffrence de
scores entre les deux groupes, tout en allant dans le sens attendu (DNL : 2,29, dys : 1,46),
natteint pas le seuil de significativit (p=0,12). Les interactions ne sont pas significatives.
Toutefois, compte tenu de la difficult de la tche qui se traduit par des scores trs faibles en
GS, nous effectuons une analyse a posteriori sur les donnes de CP. Cette analyse en sous-plan
rvle un effet du groupe tendanciellement significatif, F(1, 24) = 3,36, p = 0,08, les dysphasiques ayant des performances infrieures (4,3 vs 7,15) et confirme un effet de lunit en faveur
des syllabes (3,88 vs 1,85). Il ny a pas dinteraction significative.
2.1.4. Discussion
On observe un pattern comparable dans les deux populations avec une augmentation des
scores de la GS au CP et de meilleures performances dans le traitement des syllabes que dans
le traitement des phonmes. Compte tenu de la difficult de la tche dextraction de phonmes,
on note des effets planchers en GS aussi bien chez les enfants DNL (0,36) que chez les enfants
Tableau 1
Scores moyens (avec carts-types) en fonction du niveau scolaire (GS vs CP), du groupe (dysphasiques vs DNL) et de
lunit (syllabe vs phonme)

Syllabe
Phonme

Dysphasiques
1,09 (1,92)
0,18 (0,6)

GS
DNL
1,18 (2,27)
0,36 (0,5)

Dysphasiques
3,38 (2,43)
0,92 (1,04)

CP
DNL
4.38 (2,79)
2,77 (2,42)

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dysphasiques (0,18). En revanche, au CP, les dysphasiques tendent se distinguer des DNL
avec des performances infrieures quelle que soit lunit traite. Enfin, on observe une grande
variabilit interindividuelle dans les groupes DNL et dysphasiques avec une tendue maximale
dans les scores (0 8).
2.2. Exprience 2 : suppression phonmique
Cette preuve choix forc, propose par Gombert et al. (2000) et mise au point par Colin
(2004) pour des enfants sourds, repose sur la soustraction mentale dune unit phonologique
situe au dbut dun mot de base, dans le but de dcouvrir un mot-cible parmi des distracteurs.
Cette tche, bien que centre sur les aspects phonologiques, diffre de la prcdente dans la
mesure o elle offre la possibilit lenfant deffectuer son choix sur le sens des mots puisque
des distracteurs smantiques sont proposs. De plus, dans cette tche, la prsence de deux distracteurs phonologiques permet lenfant deffectuer son choix sur le recouvrement sonore
entre deux mots.
2.2.1. Sujets
Soixante-sept sujets ont particip cette exprience : 24 enfants dysphasiques (mme sujets
que dans lexprience 1) rpartis en deux groupes suivant la classe dge et 43 enfants toutvenant sans retard scolaire, ni trouble du langage connu, de mme ge chronologique et de
mme niveau scolaire que les enfants dysphasiques : 21 enfants de GS de maternelle
(5668 mois ; ge moyen : 5;2 ans) et 22 enfants de CP (6981 mois ; ge moyen : 6;2 ans)
scolariss dans diffrentes coles de la rgion lyonnaise.
2.2.2. Matriel et procdure
Le matriel est compos de mots monosyllabiques, de structure attaque + rime vocalique
avec ou sans coda, dans lesquels la suppression de lattaque (ou dune partie de lattaque)
engendre un nouveau mot (Tableau 2). Trois types de suppression, constituant trois tches,
sont manipuls :
suppression dune attaque branchante (glace as) ;
suppression de la consonne initiale dun cluster dattaque (flte lutte) ;
suppression dune attaque simple (buf uf).
Litem-cible est prsent parmi trois distracteurs, deux distracteurs phonologiques (comportant soit la rime, soit lattaque commune avec le mot-stimulus) et un distracteur smantique.
Chaque tche comporte six sries exprimentales. Les mots ont t choisis en fonction de
leur familiarit et de leur caractre imageable.
Tableau 2
Exemples ditems des trois tches de suppression phonmique (en gras, la partie soustraire dans le mot de base)

T1 attaque branchante
T2 consonne initiale d'un cluster
T3 attaque simple

Mot de base

Cible

Glace
Flte
Buf

As
Lutte
uf

Distracteurs
phonologiques
Gland
Tasse
Flamme
But
Banc
Neuf

Distracteurs smantiques
Poire
Guitare
Viande

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La passation des preuves est individuelle et a lieu en dbut danne scolaire (septembre
novembre). Les items sont prsents sous forme de dessins (chaque srie sur une planche cartonne de format 21 10 cm) que lexprimentateur dnomme. Lenfant est invit dsigner
litem-cible (il lui est prcis quil ny a quune rponse juste, les autres mots tant des piges ) et aucune production verbale nest demande. (Exemple de consigne : si jenlve le
son [b] au dbut du mot buf (le [b] est parti), quest-ce quon entend tout seul : neuf, banc,
uf, viande ? .) Les mots sont dits une seconde fois par lexprimentateur, puis rpts la
demande de lenfant de faon minimiser limpact de la mmoire de travail. Chaque tche est
prcde de deux exemples et la consigne est reformule pour chacune des sries. Les tches,
et les sries exprimentales dans chacune des tches, sont prsentes en ordre alatoire. En vue
dune analyse qualitative, sont pris en compte dune part les rponses correctes, dautre part le
type de distracteur dsign en cas dchec.
2.2.3. Rsultats
La variable dpendante est le nombre de rponses par type ditem (max : 6) : rponse correcte (item-cible), distracteur phonologique, distracteur smantique. Chaque srie comptant
deux distracteurs phonologiques, le nombre de rponses portant sur les distracteurs phonologiques est divis par 2, de faon obtenir une cotation sur six comparable celle des rponses
correctes et des distracteurs smantiques. Cette procdure se justifie dans la mesure o il ny a
pas de diffrence significative entre les rponses sur les deux distracteurs phonologiques. Les
statistiques descriptives sont prsentes dans le Tableau 3.
Une premire analyse de variance effectue sur les rponses correctes selon le plan S<G2
*N2>*T3 dans lequel on distingue les facteurs intersujets groupe (enfants dysphasiques [dys]
vs enfants au dveloppement normal du langage [DNL]) et niveau scolaire (GS vs CP), et le
facteur intrasujets tche (suppression dune attaque branchante, suppression de la consonne initiale dun cluster dattaque, suppression dune attaque simple) montre un effet significatif du
facteur niveau scolaire, F(1, 63) = 11,63, p = 0,001, le taux de rponses correctes des deux
Tableau 3
Scores moyens (avec carts-types) en fonction du niveau scolaire (GS vs CP), du groupe (dysphasiques vs DNL) et dans
les trois tches de suppression (T1 : attaque branchante ; T2 : consonne initiale dun cluster ; T3 : attaque simple)
A
Dysp

GS
DNL

Dysp

CP
DNL

T1 (max : 6)
Mot-cible
Dist. phonol.
Dist. smant.

1 (0,77)
1,32 (0,64)
2,36 (1,5)

2,43 (1,6)
1,45 (0,79)
0,67 (0,86)

1,77 (1,01)
1,27 (0,6)
1,69 (1,6)

3,91 (1,8)
1,05 (0,9)
0

Mot-cible
Dist. phonol.
Dist. smant.

1,82 (1,33)
0,95 (0,65)
2,27 (1,42)

3,62 (1,24)
1,02 (0,58)
0,33 (0,48)

1,46 (1,2)
1,5 (0,58)
1,54 (1,51)

4,18 (1,47)
0,86 (0,71)
0,09 (0,29)

Mot-cible
0,73 (0,79)
3,05 (1,32)
Dist. phonol.
1,64 (0,55)
1,31 (0,64)
Dist. smant.
1,91 (1,22)
0,33 (0,58)
Total (max : 18)
Mot-cible
3,55 (1,86)
9,1 (2,72)
Dist. phonol.
3,91 (1,11)
3,79 (1,3)
Dist. smant.
6,55 (2,73)
1,33 (1,28)
Note : le nombre de rponses sur les trois tches se situe 4,5.

2,15 (1,72)
1,35 (0,66)
1,11 (1,41)

4,41 (1,59)
0,75 (0,75)
0,09 (0,29)

5,38 (2,63)
4,12 (1,06)
4,38 (3,57)

12,5 (3,81)
2,66 (1,83)
0,18 (0,39)

T2 (max : 6)

T3 (max : 6)

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groupes confondus augmentant de la GS (39,9 %) au CP (54,9 %), et un effet significatif du

facteur groupe, F(1, 63) = 67,82, p = 0,0001, les performances des enfants DNL tant suprieures celles des enfants dysphasiques (60,2 vs 25,4 %).
En labsence deffet significatif du facteur tche (p>0,08), les trois tches sont regroupes
pour une analyse de chaque type derreur selon le plan S<G2*N2>. Pour les distracteurs phonologiques, on observe un effet du groupe, F(1, 63) = 4,64, p = 0,035, les dysphasiques choisissant plus de distracteurs que les DNL (4,01 vs 3,22) et une interaction tendanciellement
significative F(1, 63) = 3,3, p = 0,07. Cette interaction est due labsence de diffrence significative entre les deux groupes en GS alors quils se distinguent significativement en CP
(t (33) = 2,61, p = 0,01), les dysphasiques choisissant plus de distracteurs phonologiques que
les DNL (4,11 vs 2,66). Pour les distracteurs smantiques, on observe un effet du niveau scolaire, F(1, 63) = 10,04, p = 0,002, le nombre de distracteurs smantiques choisis tant suprieur
en GS (3,94 vs 2,28) et un effet du groupe, F(1, 63) = 81,15, p = 0,0001, les dysphasiques
choisissant plus de distracteurs smantiques que les DNL (5,46 vs 0,76). (Pas dinteraction
significative).
2.2.4. Discussion
Cette preuve met en lumire une difficult spcifique des enfants dysphasiques se dtacher du sens des mots pour se centrer sur les proprits formelles de la langue. Ainsi, en GS,
36,4 % de leurs rponses portent sur litem qui possde une relation smantique avec le mot de
base, alors mme que la consigne, qui consiste demander lenfant ce quon entend
lorsquon enlve le premier son du mot, insiste sur laspect phonologique. Les enfants DNL,
en contraste, orientent bien leur attention sur les items partageant une similarit phonologique
avec le mot de base (items-cibles ou distracteurs phonologiques) et se laissent rarement distraire par la relation smantique (seulement 7,4 % de distracteurs smantiques dsigns). En
CP, les enfants dysphasiques tendent moins se centrer sur la composante smantique des
mots (24,4 % de DS) pour prendre en considration la dimension phonologique (items-cibles
et distracteurs phonologiques), mais leurs connaissances phonologiques savrent dficitaires
lorsquon compare leurs rponses celles des enfants DNL qui dsignent alors majoritairement
les items-cibles. La diffrence de profil entre les deux populations tmoigne dun retard chez
les enfants dysphasiques dans la capacit percevoir le langage comme objet dtude, isol
des fonctions communicative et rfrentielle, et rflchir sur le fonctionnement de la langue.
lentre en CP, ils apparaissent moins cognitivement prts mettre en place les procdures de lecturecriture par mdiation phonologique que les enfants DNL.
3. Conclusion
Ce travail visait examiner, travers une tude comparative, la capacit de traitement
mtaphonologique des enfants dysphasiques avant lapprentissage institutionnel de la lecture
et en tout dbut dapprentissage pour rendre compte de la dynamique dveloppementale de
cette population risque . Deux observations principales se dgagent de lanalyse des rsultats. Lorsquon demande dextraire des units phonologiques, tche traditionnellement utilise
lors des valuations et remdiations des dficits phonologiques, les performances des enfants
dysphasiques scolariss en CP tendent tre significativement infrieures celles des enfants
au dveloppement normal du langage. (En GS, cette tche sest avre trop difficile pour tous
les enfants). La trajectoire dveloppementale des deux populations apparat cependant

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parallle : aucune particularit relative la taille des units na pu tre objective chez les
enfants dysphasiques.
La seconde observation concerne la difficult spcifique des enfants dysphasiques se
focaliser sur la composante phonologique des mots lorsque les indices smantiques interfrent
avec les indices phonologiques dans le matriel propos. Lpreuve mtaphonologique choix
forc, qui sest rvle beaucoup plus discriminante que les tches mtaphonologiques classiques, a mis en relief la difficult des enfants dysphasiques traiter la dimension formelle de la
langue. Tout se passe comme si la prsence simultane de plusieurs niveaux de traitement linguistique possibles suffisait les dstabiliser.
Comment expliquer la dissociation entre une russite relative dans les tches dextraction
dunits phonologiques et un profil totalement diffrent de celui des enfants DNL dans les
tches de suppression phonmique jouant sur la comptition signifiantsignifi ? On peut penser des troubles attentionnels, avec difficult dinhibition de linformation non pertinente, les
dficits attentionnels tant souvent cits parmi les troubles associs la dysphasie. On peut
galement invoquer les principales hypothses cognitives explicatives de la dysphasie. Avec
une limitation de la capacit totale de traitement de linformation dans des conditions de surcharge cognitive, lenfant dysphasique pourrait rgresser vers des formes de traitement plus
archaques, cest--dire smantiques (Edwards et Lahey, 1998), privilgiant le sens aux dpens
de la phonologie. On peut aussi convoquer largument dune limitation des capacits
mnsiques ; en effet, lpreuve de suppression phonmique est indniablement plus complexe
que les tches dextraction dunits phonologiques et sollicite fortement la mmoire de travail,
malgr le support permanent des dessins. Mme si ces hypothses ne peuvent tre exclues,
elles ne semblent cependant pas suffisantes pour expliquer le choix dominant des distracteurs
smantiques puisque lenfant pourrait tenir compte de ce quil entend (globalement) dans les
mots, comme ly invite la consigne, et effectuer un choix en fonction du recouvrement perceptif entre le mot de base et les mots phonologiquement proches (mot-cible ou distracteurs phonologiques). En dautres termes, il pourrait rduire le cot cognitif de la tche en appliquant un
traitement piphonologique. (Notons toutefois que les enfants ne privilgient pas les items
pour lesquels le recouvrement est le plus important, ce qui correspond la condition distracteurs phonologiques comportant une rime commune plutt quune attaque commune.) Ce pattern de rponses spcifique aux enfants dysphasiques reflte la fragilit de leurs connaissances
phonologiques. Lchec dans lpreuve mtaphonologique choix multiple non seulement traduit un dficit de conscience phonologique, mais peut galement trouver son origine dans
un dficit de sensibilit phonologique. Bishop (1992) relevait des difficults de mme
nature dans une tche piphonologique de production de rimes, les enfants avec un trouble
spcifique du langage voquant des associs smantiques, tels dog ou hamster ,
lorsquon leur demandait un mot rimant avec cat ; elle expliquait ces rponses par une
incapacit dcomposer le mot au niveau segmental. Cette difficult oprer une analyse phonologique pourrait tre une consquence de limmaturit du systme linguistique de lenfant
dysphasique dont lattention resterait encore focalise sur la fonction premire du langage
(i.e. la fonction communicative) dun fort cot cognitif (Joffe, 1998).
Mme sil est difficile de contrler limpact des rducations, on peut penser que les enfants
dysphasiques pourraient apprendre traiter les units phonologiques de faon explicite (dans
les tches dextraction, par exemple), alors que leur base de connaissances implicites resterait
dficitaire. Ils obtiennent en effet un score moyen denviron 3,5 sur 8 en CP sur lextraction de
syllabes ; toutefois, leur score sur les phonmes reste trs faible (infrieur 1). Pour vritable-

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ment pouvoir mettre une telle hypothse, il faudrait valuer leur base de connaissances implicites, ce qui mriterait dtre ralis dans un travail ultrieur.
Cette hypothse relative la nature du traitement phonologique est compatible avec celle de
Leybaert et al. (2004) selon laquelle la sensibilit la taille de lunit traite ne suivrait pas
non plus la chronologie dveloppementale normale chez les enfants dysphasiques (la sensibilit la rime ne prcdant pas chez eux la sensibilit au phonme). Le parcours dveloppemental des enfants dysphasiques ne pourrait pas alors tre interprt grce au processus de
redescription reprsentationnelle (Karmiloff-Smith, 1992) qui permet toute connaissance
nouvelle de sappuyer sur une connaissance antrieure pour devenir de plus en plus explicite et
accder la conscience. De ce fait, les acquisitions apparaissent instables : les connaissances
phonologiques restent attaches aux modalits dapprentissage et ne se gnralisent pas des
situations nouvelles. Si ces connaissances ne se fonctionnalisent pas et, en consquence, ne
sont pas spontanment actives en cas dinterfrences smantiques, on conoit que lapprentissage de la lecture se ralise de faon atypique (lecture en mosaque dcrite par Grard,
2001), mlant des procdures alphabtiques et des procdures dessaiserreurs en fonction
dindices contextuels.
Beaucoup dinterrogations subsistent donc sur le dficit des habilets phonologiques des
enfants dysphasiques et il est ncessaire de rassembler dautres arguments exprimentaux
pour mieux cerner les mcanismes sous-jacents. Des tudes longitudinales permettraient galement de dterminer si le dficit des enfants dysphasiques en regard des performances des
enfants au dveloppement normal du langage se compense avec lge, ce qui indiquerait un
simple dlai dveloppemental, ou sil persiste dans le temps, ce qui serait le signe dune
dviance.
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