A ORGANIZAO DO CURRCULO INTEGRADO NA PRTICA PEDAGGICA

DOS PROFESSORES DO 1. CICLO DE FORMAO

Marilce da Costa Campos RODRIGUES1
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RESUMO: O objeto deste estudo a organizao curricular presente na prtica pedaggica
dos professores do 1. ciclo de Formao. A pesquisa tem como objetivo a compreenso do
processo de organizao curricular na prtica pedaggica desses professores. Tem como
suporte metodolgico a pesquisa qualitativo-interpretativa que utiliza como instrumento de
coleta de dados a observao, o registro de comentrio dialogado, a entrevista e a anlise
documental. A orientao da construo do objeto de estudo se deu a partir das questes:
Quais concepes e prticas de organizao curricular orientam a ao docente no 1. ciclo de
formao? Que modalidade de organizao curricular assumida pela escola na prtica
curricular dos professores do 1. ciclo de formao? Esses questionamentos ajudaram a
compreenso desta organizao curricular nos espaos constitudos pelos momentos de
planejamento e pela ao docente em sala de aula. A investigao tem seus suportes tericos,
especialmente, nos seguintes autores: Beane (1997), Freire (1987), Lopes (1999), Macedo e
Lopes (2002), Sacristn e Gmez (1998), Sacristn (2000) e outros. Os dados coletados e
analisados do a conhecer um enfoque, na escola, de uma concepo de organizao
curricular que flexibiliza com tendncias ora mais intensas ao currculo disciplinar e ora mais
intensas ao currculo integrado. As formas de organizao curricular coexistem na prtica dos
professores, sendo predominante a disciplinar.
PALAVRAS-CHAVE: Organizao curricular. Integrao curricular.
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Neste artigo, debruo-me na reflexo sobre as concepes e prticas de organizao

curricular, presentes na ao pedaggica dos professores, abordando anlises e resultados da
investigao2 realizada em uma escola da Rede Pblica Municipal de Ensino de Cuiab-MT.
Esta Rede de Ensino passou por um momento histrico bastante frtil e instigante,
desde 1988, com discusses inovadoras na rea de currculo, a partir da reformulao da
poltica pedaggica da Secretaria Municipal de Educao. Isto me proporcionou muitos
conflitos e inquietaes, pois sou professora desta rede h vinte e dois anos, que me levaram
busca de maior aprofundamento nesta rea, com este estudo.
A temtica sobre currculo tem sido amplamente estudada, nos ltimos anos, no
contexto educacional brasileiro. Embora considere que o assunto deva estar sempre em
discusso, no significa consider-lo esgotado e plenamente debatido. Assim este campo de
estudo , mais uma vez, ampliado por esta investigao realizada com docentes que atuam em
1

Doutoranda em Educao. UFSCar - Universidade Federal de So Carlos. Ps-Graduao em Educao. So

Carlos SP Brasil. 13565-905 - marilcedacostacamposrodrigues@gmail.com
2
Pesquisa de Mestrado concluda no PPG em Educao da UFMT, com o ttulo Concepes e prticas de
organizao curricular dos professores do 1. ciclo de formao de uma escola da Rede Municipal de Ensino de
Cuiab-MT, sob a orientao da Prof. Dr. Jorcelina Elisabeth Fernandes.

uma Escola Pblica de Cuiab organizada por ciclos de formao humana. Uma busca de
reflexo que se volta para a prtica pedaggica destes professores.
Quando centralizei o estudo curricular na prtica, marquei localmente o seu ponto de
problematizao, o contexto da Poltica Pedaggica assumida pela Secretaria Municipal de
Educao. Um contexto bastante provocativo, pois desde 1994 a rede passa por um processo
de reorganizao dos currculos de suas escolas. Com isso, no quero desconsiderar o
contexto social e, muito menos, o papel do professor enquanto formulador do currculo e o
espao da escola como produo cultural, pois tenho a clareza que as relaes de poder esto
implicadas em cada forma de organizao curricular que se consolida no espao escolar.
Partindo desta compreenso, a pesquisa foi delineada com a finalidade de
compreender o processo de construo da organizao curricular na prtica pedaggica dos
professores do 1. Ciclo de Formao de uma escola da Rede Pblica Municipal. Esta foi
desenvolvida tendo como sujeitos trs professores do l. ciclo de formao. Utilizei a
metodologia qualitativa e interpretativa de pesquisa para apreender os mecanismos e
significados das interaes que ocorreram, agindo e interagindo ao mesmo tempo no contexto
da escola.
Na abordagem qualitativa, o significado tem uma importncia essencial. Para
compreender os sentidos que foram sendo compartilhados no processo desta pesquisa, foi
necessrio ir estruturando o plano de investigao, com base no prprio estudo, com
flexibilidade. Buscou-se adequar a realidade pesquisada, porque tinha a preocupao com o
contexto vivenciado na escola, e os locais devem ser entendidos no contexto histrico das
instituies, uma vez que o comportamento humano influenciado por este contexto.
Este estudo assume um posicionamento terico-curricular pela integrao crtica,
com isto quero ressaltar com Lopes e Macedo (2002), que o campo de constituio terica e
os estudos os estudos sobre currculo que investigam a organizao do conhecimento escolar,
evidenciam uma divergncia de opinio entre os pesquisadores que defendem ser a
organizao do conhecimento escolar uma seqncia de contedos selecionados e divididos
em campos do saber, onde a lgica da disciplina prevalece, cabendo basicamente escola
simplificar o conhecimento para o ensino, e por outros pesquisadores que defendem um
processo mais amplo de construo dos saberes, cabendo escola a produo dos saberes
escolares, onde, pela lgica da integrao, teremos subsdios terico-prticos para a
implementao de uma proposta curricular integradora.
Porm, essas lgicas de organizao curricular no so vises que se separam
rigidamente. Elas convivem nas prticas das escolas, mesmo quando h predomnio do

disciplinar. As duas formas coexistem nas prticas educativas em nossas escolas. Ento no
podemos v-las como formas distintas e dicotmicas. Portanto, mesmo a organizao
disciplinar tendo assento predominante na histria do conhecimento escolar, no se
caracteriza como impedimento integrao.
Entretanto, ao organizar o conhecimento escolar por disciplinas, h uma propenso
de que estas se configurem enquanto disciplinas isoladas no contexto educacional, onde o
conhecimento aparece como um fim, como algo dotado de autonomia e vida prprias
margem das pessoas, fazendo com que os alunos no consigam perceber a necessidade de
outras disciplinas para um desvelamento crtico da realidade estudada.
Ao funcionar contemplando a fragmentao, a disciplina escolar (MACEDO;
LOPES, 2002) aproxima-se da disciplina cientfica, que favorece o controle das relaes de
trabalho e dos processos de conhecimento e ainda fortalece a diferenciao das identidades
dos sujeitos sociais que vivenciam a escolarizao.
Por isso, ao defender a integrao curricular, reporto-me ao alerta de Lopes (2002) de
que a integrao complexa e matizada por vrios aspectos e que, para compreend-la,
devemos ter clareza de quais princpios norteiam esta integrao, a que finalidades
educacionais a integrao curricular est sendo submetida e, ainda mais, que defender um
currculo integrado no chamariz ao inovador ou a uma educao emancipatria. Mas o veio
de nosso estudo encaminha-se para a construo de um currculo crtico.
A integrao curricular uma concepo curricular (BEANE, 1997) que est
preocupada em aumentar as possibilidades para a integrao pessoal e social, atravs da
organizao do currculo, em tomo de problemas e de questes significantes, identificadas em
conjunto por educadores e jovens, sem considerar as fronteiras das disciplinas.
Numa perspectiva crtica de currculo, a organizao curricular tem relao com a
condio de classe social do sujeito e com as relaes de poder e controle que se estabelecem
Portanto, no apenas uma defesa ao integrado, mas pensar na relao entre organizao
curricular e estratificao social.
Nesta forma de integrao curricular, a especializao est presente, e no significa
abdicar da disciplinarizao e do aprofundamento do conhecimento das disciplinas, mas o
combate para ns est na fragmentao do conhecimento.
Nesse sentido, coadunando com Lopes (1999, p.196), considero que,

[...] no atual desenvolvimento da cincia, a especializao redimensiona,

mas no exclui a disciplinarizao. Ou melhor, exclui a noo de disciplina

como controle do conhecimento, limites rgidos e atemporais, e passa a

estruturar a noo de disciplina como campos de saberes, reas de estudos e
conjuntos de problemas a serem investigados, que inter-relacionam aspectos
das disciplinas tradicionais e outros sequer pensados tradicionalmente.

Ao tomar como referenciais os argumentos da integrao de Beane e Lopes, a

pretenso esclarecer que h divergncias significativas no pensamento dos dois autores.
Beane (1995 apud LOPES, 2002, p.148-149) afirma haver diferena entre disciplinas
cientficas e disciplinas escolares, mas defende ser o currculo integrado compatvel com as
disciplinas cientficas e "inimigo" das disciplinas escolares. E, para Lopes (2002), a defesa do
currculo integrado ao longo da histria do pensamento curricular no se desenvolveu em
sentido contrrio organizao das disciplinas na escola. O foco de confronto dos defensores
do currculo integrado com a reproduo das especializaes da cincia no contexto escolar,
derivada das disciplinas cientficas.
Nesta perspectiva, tambm no negar as disciplinas, mas buscar uma posio
diferente de seu papel que secularmente foi apropriado, sem, contudo, esquecer que, ao
procurar trabalhar numa dimenso do currculo integrado, estamos expressando nossa vontade
poltico-educacional por uma educao que se configura em uma prtica que no pode ser
decretada como uma moda pedaggica de inovao curricular, segundo Pacheco (2000). Mas
uma forma de perseguir no s a melhoria da aprendizagem dos alunos, como tambm
consolidar a funo social da escola, marcando nosso posicionamento na perspectiva
curricular crtica.
Aqui reside o desafio da inovao na prtica pedaggica dos professores. Ao
conceber a escola como produtora e executora em potencial do currculo, busca-se
proporcionar aos atores escolares o direcionamento do processo educativo. a possibilidade
de que o professor seja o interventor e facilitador dos processos de reconstruo e
transformao do pensamento e das aes dos alunos, pois toda ao educativa tem sua
intencionalidade.
Para isto, concebe o currculo como um elemento que no inocente e neutro. Ele se
encontra em uma rea contestada, uma arena cultural. Portanto,

[...] o currculo e a educao esto profundamente envolvidos em uma

poltica cultural, o que significa que so tanto campos de produo ativa de
cultura quanto campos contestados [...]. Pode ser movimentado por intenes
oficiais de transmisso de uma cultura oficial, mas o resultado nunca ser o
intencionado porque, precisamente, essa transmisso se d em um contexto
cultural de significao ativa dos materiais recebidos. A cultura e o cultural,

nesse sentido, no esto tanto naquilo que se transmite quanto naquilo que se
faz com o que se transmite. (MORElRA; SILVA, 2002, p.26-27).

Assim, neste sentido, a escola construir mecanismos de participao como

possibilidade de pensar, de tomar a palavra em igualdade de condies, de gerar dilogos e
acordos, de respeitar o direito das pessoas de intervir na tomada de decises que afetam sua
vida e de comprometer-se na ao (CARBONELL, 2002).
Nesta perspectiva, a educao, que tem educandos social e pessoalmente
heterogneos, requer um trabalho com variedade de atividades, oportunizando assim o
atendimento aos diferentes interesses, ritmos de aprendizagem e formas de aprender. Os
recursos metodolgicos, segundo Sacristn e Gmez (1998), serviro para responder s
diferenas psicolgicas e culturais, pois a variabilidade de traos pessoais, de gnero ou de
procedncias culturais faz com que cada atividade atenda melhor a um aluno do que a outro.
Neste caso, o professor ser mediador da participao ativa dos alunos na elaborao
das prprias estratgias de aprendizagem e das trocas entre eles e na interao com o social.
Para Sacristn e Gmez (1998), a prtica assume uma dimenso heurstica, e a interveno
pedaggica o veio condutor da aprendizagem. Isto no significa ocultar a dimenso tcnica
na ao, mas ressignific-la a partir de referenciais scio-histricos da educao.
E um dos aspectos que o desafio da inovao no currculo integrado-crtico requer
entender qual a significao de disciplina cientfica e disciplina escolar, para fazermos a
opo pela base que contemplar a integrao. Mesmo sabendo que a organizao de um
currculo em matriz disciplinar no impedimento busca de mecanismo de integrao
(MACEDO; LOPES, 2002), tanto por disciplinas integradas quanto pela articulao entre as
diversas disciplinas de que faz parte esta estrutura.

Em ambos os casos, a matriz disciplinar persiste como instrumento de

controle, independentemente do discurso da articulao. Em outras palavras,
a administrao do currculo, visando cumprir suas funes de controle,
acaba por gerar mecanismos que criam novas disciplinas mesmo em
processos de integrao. Essas disciplinas so usualmente frutos de
integrao de contedos ou disciplinas anteriormente existentes (MACEDO;
LOPES, 2002, p.74).

O eixo diferenciador na organizao do conhecimento, num currculo integrado, a

concepo de disciplina que notadamente traz seu carter cientfico ou escolar. Por isso, a
disciplina entendida como uma tecnologia de organizao curricular, uma forma de
estruturao prpria da escola que dita forma como os professores iro trabalhar, como ser
organizado o tempo e o espao no contexto escolar, uma forma de organizar as aes

escolares, portanto, disciplina escolar e no disciplina cientfica que tem campo de saber
delimitado.
A disciplina escolar construda social e politicamente, de forma contestada,
fragmentada e em constante mutao. Nesse processo, os atores envolvidos
empregam recursos ideolgicos e materiais para desenvolverem suas
misses individuais e coletivas. Dessa forma, as disciplinas escolares
respondem a objetivos sociais da educao, segundo rumos de
intitucionalizao prprios [...] (MACEDO; LOPES, 2002, p.80).

Assim, uma disciplina do conhecimento (disciplina cientfica) e sua rea de estudo

escolar (disciplina escolar) no so a mesma coisa, embora tenham corpos de conhecimentos
semelhantes. A disciplina do conhecimento (disciplina cientfica) um campo de investigao
acerca de algum aspecto do mundo - do mundo fsico, do curso dos eventos ao longo do
tempo, das estruturas numricas e assim sucessivamente. E a disciplina escolar ser concebida
com os referenciais partilhados por Chervel (1990 apud LOPES, 1999, p.179), o qual defende
que:
A disciplina escolar constituda por uma combinao, em propores
variveis, de constituintes diversos, tais como: ensino de exposio,
exerccios, prticas de incitao e de motivao, sistema de avaliao. Tais
constituintes atuam isoladamente e em estreita colaborao, diretamente
associados s finalidades educacionais.

Porm, parece-nos pertinente dizer que tomamos como referncia para a integrao a
concepo de disciplina escolar, coadunando-nos com Lopes e Macedo (2002) e,
conseqentemente, negando a concepo de integrao pelas disciplinas cientficas.
Na perspectiva da construo de um currculo crtico e inovador, os dados coletados
e analisados, nesta investigao, tecidos pela reflexo terica, fundamentada principalmente
em autores como Freire (1987), Lopes (1999), Lopes e Macedo (2002) e Sacristn e Gmez
(1998) anunciaram o enfoque, na escola, de uma concepo de organizao curricular que
flexibiliza com tendncias ora mais intensas ao currculo disciplinar e ora mais intensas ao
currculo integrado. As formas de organizao curricular coexistem na prtica dos professores
do 1. ciclo de formao na escola pesquisada, sendo predominante a disciplinar.
Logo, empreende-se a discusso sobre se a lgica que orienta a prtica tem respaldo
na concepo de disciplina cientfica ou na de disciplina escolar, j que, na integrao
curricular, a matriz disciplinar permanece.
Isto faz com que possamos reafirmar que a integrao curricular e o currculo por
disciplina no so posies contraditrias, a disciplina escolar e o currculo disciplinar so
tratados como uma tecnologia de estruturao da escola, conforme Macedo e Lopes (2002).

Entendida a disciplina escolar, sem referncia a uma matriz cientfica como princpio
organizador do currculo, este veio permite certa integrao.
Porm, a anlise realizada, a partir de posies terico-prticas dos professores do 1.
ciclo, marcou uma influncia fortssima no currculo por disciplina. O currculo, ao organizarse por uma lgica que se aproxima das disciplinas cientficas, afasta-se dos saberes cotidianos
e do conhecimento escolar, com propenso a camuflar as questes sociais numa viso de
currculo no-crtico. E, num campo delimitado, h poucas chances de integrao, ainda mais,
uma disciplina cientfica no se relaciona aos fins sociais da educao.
Nesta viso, a educao no se relaciona com a mudana social. Porm, salientamos
que esta situao tambm reforada porque muito de ns, professores no tiveram a
oportunidade de vivenciar salas de aulas libertadoras em nossa formao acadmica, as quais
nos levassem a discutir a (des)construo no processo de aprendizagem e, assim, percebermos
como chegaramos pedagogia libertadora, conforme afirma Schor e Freire (1986). Por isso,
a prtica de uma educao emancipatria ainda tmida para ns professores.
No estudo evidenciado que os professores, em uma perspectiva de flexibilizao
curricular com prevalncia no disciplinar, tomam como referncia as disciplinas, mais como
disciplinas cientficas e menos como disciplinas escolares. Desta forma, a diviso do
conhecimento limita a problematizao e a compreenso social, que favorecem a ocultao de
elementos significativos da realidade estudada Esta ocultao um obstculo aprendizagem
crtica, fazendo com que nos tornemos imersos, cada dia mais, em uma cultura de massa que
enxerga acriticamente esta realidade.
O movimento de flexibilizao curricular, presente na prtica dos professores,
apresenta uma predominncia de organizao do conhecimento escolar no currculo em uma
abordagem disciplinar. Esta compreendida pela fora simblica da idia da disciplina que
esta estabilizada em nossa cultura, no s escolar como social, que privilegia a cultura do
mundo disciplinarizado, dificultando a compreenso scio-histrica homens-mundo.
Portanto, mesmo diante desta flexibilizao, o movimento revelado nas concepes e
prticas curriculares das professoras do 1. ciclo, com predomnio no currculo disciplinar, ora
tendendo mais s caractersticas do integrado e ora mais s do disciplinar, faz-nos concluir
que estes docentes ressignificaram o tema gerador freireano, ao tomarem a integrao
curricular por tema gerador como uma modalidade do currculo integrado-crtico, conferindolhe um enfoque emoldurado pela estrutura disciplinar acrtica e dando um outro significado ao
projeto curricular que visa problematizar a realidade, com a investigao dos temas. Logo, faz
com que esta integrao curricular assuma uma perspectiva no-crtica de currculo.

Consideramos, assim, que h uma perda significativa do potencial inovador, presente na

concepo terico-curricular desta forma de organizao do conhecimento escolar.
Porm, dar uma nova significao a um projeto curricular libertador no incorre em
considerar a pessoa do professor como inoperante, culpabilizando-o; preciso faz-lo refletir
a partir do fato de que trabalhar com tema gerador no s uma questo de mtodos e
tcnicas. O grande implemento est no estabelecimento de uma relao diferente com o
conhecimento e com a sociedade.
Estabelecer uma nova relao com a sociedade e com o conhecimento significar
conceber a educao como um ato poltico e o educador como um militante. Para Shor e
Freire (1986), [...] o militante [...], no ensino examina at mesmo sua prpria prtica, no se
aceitando como pronto e acabado, reinventando medida que reinventa a sociedade.
Todavia, a proposta de organizao curricular em ciclos na Rede Pblica Municipal
de Ensino de Cuiab expressa em documentos oficiais uma concepo crtica de currculo,
enquanto processo que se articula com as problemticas sociais, diante da complexidade do
ato educativo. Mesmo tendo-o como foco de organizao curricular, na escola, a ao docente
tende a ser mais centralizada na prtica disciplinar, isolando as diferentes reas do
conhecimento, pois a integrao curricular pressupe uma lida com o conhecimento de forma
mais globalizante, que ainda est em construo nas aes docentes na escola pesquisada.
Reconhecemos, tambm, que os professores ressignificaram a organizao curricular
do conhecimento escolar pelo tema gerador, porque as concepes e prticas demonstradas
pelos dados omitiram o movimento de processo inerente prpria condio social dos
homens e do modo como estes organizam seus conhecimentos, na perspectiva de um olhar
mais voltado para uma concepo de currculo como produto, ora menos e ora mais
intensamente, dependendo do momento vivenciado em suas prticas.
Os dados dos professores preservam uma concepo fragmentada de conhecimento
escolar e mostram que algumas reas ou disciplinas ficam com uma valorao diminuta em
relao s outras, onde incidem status socialmente superiores aos seus contedos, reforando
uma prtica de ensino propensa a destacar a diviso disciplinar do conhecimento. E, nesta
perspectiva, d-se impulso a uma aprendizagem mecanizada e a uma viso de mundo
fragmentada, em que se nega a problematizao das questes sociais.
Essas dificuldades se relacionam essencialmente com a nossa imerso em uma
sociedade fundamentalmente disciplinar, como j vnhamos apontando, pois a educao
parte do todo da sociedade. Esta sociedade privilegia e socializa uma cultura de massa que a
policia contra sua prpria liberdade (SHOR; FREIRE, 1986). Este policiamento depe contra

as prticas curriculares transformadoras, como a proposio do tema gerador no currculo

integrado-crtico.
Portanto, para chegarmos a uma educao libertadora, necessrio que vinculemos o
nosso trabalho de sala de aula com a transformao social. E esta vai alm do espao escolar,
pois tudo isso significa entender o contexto social do ensino. Entender o contexto social do
ensino tambm significar pensar e encher o espao da escola com polticas libertadoras.
Porm, Schor e Freire (1986, p.50) nos alertam que [...] aqueles que desmistificam a tarefa
da reproduo esto nadando contra a corrente! Nadar contra a corrente significa correr riscos
e assumir riscos. E s um (a) educador (a) popular corre riscos e assume riscos.
Neste processo tambm preciso argumentar que as dificuldades apresentadas
podem estar relacionadas com a formao continuada dos professores, pois, em suas falas,
vimos que, em muitos cursos realizados pela SMEDEL3-ESCOLA, estas instituies no
levaram em conta a proposta de currculo integrado por tema gerador nas temticas discutidas.
E mais, no existe ainda na rede uma poltica de formao de professores4 que os ingresse em
ano de concurso e/ou por via de contratos temporrios. Estes, por vezes, desconhecem a
proposta de ciclos de formao da Escola Sar5 e, conseqentemente, a proposta de currculo
integrado-crtico.
Partindo das discusses apresentadas, diramos que o desafio que se impe a
qualquer docente assumir que lhe compete gerir, inovadoramente, o currculo, para alm do
conjunto das disciplinas fragmentrias, mas como um todo coerente na formao dos
educandos.
Enfim, compreendemos que a relevncia desta pesquisa para a rea de currculo est
na contribuio para a produo de conhecimento no campo terico-curricular, favorecendo
os recentes debates sobre prtica curricular inovadora, os quais se lanam numa perspectiva
de investigar a prtica pedaggica dos professores e produzir conhecimento para a ampliao
do debate educativo.

Secretaria Municipal de Educao, Desporto e Lazer.

Realidade verificada em 2004.
5
Proposta Educacional da Rede Municipal de Ensino de Cuiab-MT.
4

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THE ORGANIZATION OF THE CURRICULUM INTEGRATED IN PRACTICE
PEDAGOGIC OF THE TEACHERS OF THE 1st. CYCLE OF FORMATION
ABSTRACT: The object of this study is the organization present curricular in practice
pedagogic of the teachers of the 1st. cycle of Formation. The research has as objective the
understanding of the process of organization curricular in practice pedagogic of those
teachers. The research has as methodological support the qualitative-interpretative and uses
as instrument of collection of data the observation, the registration of dialogued comment, the
interview and the documental analysis. The orientation of the construction of the study object
if gave from the questions: Which conceptions and practices of organization curricular guide
the educational action in the 1st. formation cycle? That modality of organization curricular is
assumed by the school in practice the teachers' of the 1st cycle of formation? Those questions
had helped the understanding of this organization curricular in the spaces constituted by the
moments of planning and for the educational action in classroom. The investigation has their
theoretical supports, especially, in the following authors: Beane (1997); Freire (1987); Lopes
(1999); Macedo and Lopes (2002); Sacristn and Gmez (1998); Sacristn (2000) and other.
The collected data and analyzed give to know an approach at school, of a conception of
organization curricular that flexibly with tendencies: however more intense to the curriculum
to discipline and however more intense to the integrated curriculum. The forms of
organization curricular coexist in practice of the teachers, being predominant to discipline.
KEYWORDS: Organization curricular. Integration curricular.
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REFERNCIAS
BEANE, J. A. Integrao curricular: a concepo do ncleo da educao democrtica.
Lisboa: Didctica, 1997.
CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudana na escola. Traduo de Ftima Murad.
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FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1987.
LOPES, A. R. C. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro: Ed. da UERJ,
1999.
______. Parmetros curriculares para o ensino mdio: quando a integrao perde o potencial
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histrias e polticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p.145-176.
LOPES, A. R. C.; MACEDO, E. (Org.). Disciplinas e integrao curricular: histrias e
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MACEDO, E.; LOPES, A. R. C. estabilidade do currculo disciplinar: o caso das cincias. In:
LOPES, A. R. C.; MACEDO, E. (Org.). Disciplinas e integrao curricular: histrias e
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MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Org.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortz,
2002.
PACHECO, J. A. (Org.). Polticas de integrao curricular. Porto: Porto Editora, 2000.
SACRISTN, J. G.; GMEZ, P. Compreender e transformar o ensino. Traduo de
Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SHOR, I.; FREIRE, P. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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