Sunteți pe pagina 1din 7

FUNDAMENTELE EVALURII CALITII N EDUCAIE

Calitatea n educaie - noiuni introductive


Perfeciunea, o stare imaginar a calitii care se deosebete de cea existent printr-un element
cunoscut ca excelena, un atribut al criticului Ambrose Bierce

Calitatea educaiei reprezint ansamblul caracteristicilor unui furnizor i ale programului


acestuia prin care sunt ndeplinite ateptrile beneficiarilor i standardele de calitate. (Legea
calitii). n perspectiva acestei definiii exist o latur subiectiv (ateptrile beneficiarilor care
difer de la o unitate de nvmnt la alta), precum i una obiectiv (standardele de calitate care
sunt aceleai att pentru unitile de nvmnt de stat, ct i pentru cele din mediul privat). Nevoia
nelegerii unitare a calitii educaiei a aprut din faptul c nu exist, nc, un concept unitar al
calitii, acesta fiind judecat n funcie de valorile promovate n societate i la nivelul organizaiei
colare, politicile i strategiile educaionale existente la nivel naional, regional i local, situaia
existent, definit de factorii contextuali i situaionali, evoluia conceptului de calitate.
De exemplu, coala i definete ca valoare promovat, tolerana, n contextul unei politici adoptate
la nivel naional i/sau regional i/sau local. Calitatea educaiei este astfel msurat prin prisma
nivelului de formare a acestei valori la elevi. Edward Deming este considerat printele micrii
moderne n domeniul calitii n special datorit succeselor sale reputate n Japonia. El a introdus
notiunea de ciclu de proiectare al produsului (product design cycle) diferit de managementul
procesului cunoscut mai tarziu sub denumirea de ciclu de tip PDCA (proiecteaza-realizeazaverificaactioneaz), circuit care reluat permanent asigur mbuntirea calitii. Deming a aplicat-o
n Japonia, iar managerii japonezi au reinut-o sub denumirea de ,,Ciclul lui Demingsau PDCA .
Planificarea reprezint unul din procesele de baz, deoarece prin intermediul acestei etape se
determin obiectivele i drumul care trebuie urmat pentru a le atinge. Planificarea constituie o
autentic hart de care depind cele dou procese ulterioare i trebuie s fie strns legat de
obiectivul calitii. Planificarea este o activitate orientat spre viitor i reprezint procesul de
stabilire a obiectivelor i a ceea ce trebuie fcut pentru a atinge aceste obiective. Prin urmare, cu ct
obiectivele stabilite sunt mai clare (SMART - Specifice: s se refere la activitatea pentru care
obiectivele se constituie ca inte; Msurabile: s existe posibilitatea msurrii realizrii lor prin
indicatori i instrumente de evaluare cantitativ i calitativ; Accesibile: s poat fi atinse cu
resursele avute la dispoziie (inclusiv resursa timp); Relevante: s aib semnificaie pentru
domeniul la care se refer obiectivul inclusiv politicile, strategiile, contextul n care funcioneaz
organizaia; ncadrate ntr-o perioad clar de Timp: s fac referire la un anumit interval de timp,
bine precizat, pentru activitile necesare atingerii obiectivului.), cu att distana dintre planificare i

reuit este mai mic. Spre exemplu, mi pot propune creterea cu 30% a procentului de promovare
a elevilor la examenul de bacalaureat la disciplina biologie pn la 1 septembrie 2012. Formularea
corect i clar a obiectivelor conduce la identificarea activitilor, a resurselor necesare, precum i
a rezultatelor ateptate. n etapa de planificare e nevoie de inspiraie pentru a defini obiectivele n
raport cu cele propuse la nivel instituional, stabilite ca urmare a aplicrii de instrumente i de
analize realizate pe baza dovezilor strnse i care rspund la ntrebrile
Ct de buni suntem ?
De unde tim ct de buni suntem ?
Ce vom face n continuare pentru a deveni i mai buni ?
Etapa de implementare reprezint punerea n aplicare, realizarea activitii proiectate.
Aceast etap necesit mobilizare din partea celor care trebuie s realizeze cele proiectate n etapa
anterioar. Esenial este ca n aceast etap s existe monitorizarea derulrii etapelor n scopul
depirii obstacolelor aprute, care ar putea mpiedica derularea n bune condiii a etapelor
proiectate i nerealizarea indicatorilor propui n etapa de proiectare.
Verificarea, evaluarea rezultatelor obinute, raportndu-le la indicatorii propui, la
obiectivele stabilite n etapa de proiectare este realizat totodata valoriznd persoanele implicate
care au avut un comportament adecvat pe parcurgerea derulrii activitii. Acest aspect este foarte
important ntruct are rol de motivare i duce la dezvoltarea personal a celui n cauz. De
asemenea, etapa de verificare presupune culegerea de informaii prin observare direct, interviu
individual i/sau de grup, chestionare, ancheta etc, feed back de la beneficiari. Astfel, se identific
punctele slabe i msurile de mbuntire necesare n etapa urmtoare .
mbuntirea reprezint motorul ntregii activiti ntruct stabilete pe baza experienei anterioare
punctele slabe i msurile de mbuntire. Identificarea cu exactitate a acestora creeaz
posibilitatea stabilirii msurilor de mbuntire adecvate ameliorrii situaiei, n aa fel nct
urmtorul ciclu al calitii s se bazeze pe acestea i s nu nregistreze din nou aceleai rezultate, ci
unele mbuntite. De aceea este etapa n care e nevoi de reflecie, de analiza efectelor i
identificarea cauzelor n scopul nerepetrii acelorai greeli i a stabilirii direciei corecte obinerii
unor rezultate mai bune.
Calitatea ofertei educaionale a colii .
Oferta educaional a colii reprezint pachetul de resurse i servicii pe care coala le pune la
dispoziia beneficiarilor educaiei (elevi, prini, membrii ai comunitii) n vederea realizrii
scopurilor i obiectivelor propuse. n acest context, calitatea procesului didactic este doar un
mecanism n angrenajul asigurrii calitii n educaie. Modul n care acesta se integreaz n
ansamblul numit oferta educaional a colii reprezint cheia succesului. Cnd discutm despre
oferta educaional a colii ne raportm la dou aspecte, deopotriv importante. Pe de o parte,

discutm despre componentele acesteia: nivelurile i formele de nvmnt, programul colii,


infrastructura colar (laboratoare, cabinete, centre de informare i documentare, bibliotec, spaii
de cazare i mas etc), curriculum-ul, activitile extracurriculare, serviciile de suport educaional
(servicii de logopedie, consiliere colar, servicii de sprijin pentru copiii cu dificulti de adaptare
colar etc). Pe de alt parte, ne referim la toate activitile i procesele care contribuie la
implementarea acesteia, de la o lecie concret pn la decizii cu privire la aciunile desfurate la
nivelul comisiilor metodice, de la o vizit mpreun cu elevii la muzeu pn la cele mai importante
decizii manageriale.
Termenului ofert i are originea n marketing. Prin urmare, oferta educaional a colii
trebuie gndit i elaborat n termeni de marketing. Analiznd ofertele educaionale ale colilor din
Romnia, constatm c oferta educaional a colii este neleas de cele mai multe ori restrictiv,
viznd numai aspectele legate de curriculum-ul la decizia colii, mai precis oferta de
cursuri/programe opionale, precum i specializrile sau calificrile puse la dispoziia elevilor.n
multe cazuri, nimic nu ne duce cu gndul la echipa care face ca toate acestea s fie puse n practic,
care face diferena ntre succes i insucces. Oferta educaional a colii presupune o coeren a
viziunii instituionale, a structurii, prioritilor i programelor, articularea permanent a
interveniilor individuale n vederea realizrii obiectivelor organizaionale.
Dac am definit oferta educaional ca parte integrant a unei coli de calitate, atunci aceasta
poate fi la rndul ei analizat din perspectiva cercului calitii. Prin urmare, propunem abordarea
ofertei educaionale a colii pe dimensiuni de proiectare, realizare/ implementare, evaluare i
revizuire/ mbuntire. Pentru a avea o coal de calitate, resursa uman este veriga cea mai
important.
O coal de calitate are manageri puternici, cu abiliti de leadership, care: - imprim viziunea i
misiunea colii tuturor factorilor interesai de la nivelul colii i comunitii - stabilesc mpreun cu
personalul colii obiective pentru coal i articuleaz aceste obiective cu claritate, responsabilitate,
convingere - cunosc n profunzime curriculum-ul colar i ofertele curriculare i extracurriculare de
la nivelul fiecrei clase; - ncurajeaz munca n echip la toate nivelurile unitii colare stimuleaz practica reflexiv i autoevaluarea n echip - au n vedere profesionalizarea i
perfecionarea continu a personalului - promoveaz un climat educaional bazat pe respect,
ncredere i nelegere - motivez personalul i cultiv sistematic forme de recunoatere i de
celebrare a succesului - cultiv participarea prinilor i comunitii la viaa colii, dar i
deschiderea serviciilor colii ctre comunitate - promoveaz utilizarea eficient a resurselor colii
O coal de calitate are personal didactic care, pe lng activitatea curent de la clas: - evalueaz
continuu oferta colii, astfel nct aceasta s rspund cerinelor academice i sociale n continu
schimbare - particip la elaborarea documentelor de planificare strategic i operaional i aplic

prescripiile acestor documente n activitatea colar curent - proiecteaz mpreun cu colegii


activiti metodice relevante i utile pentru realizarea scopurilor organizaionale - dovedesc
responsabilitate i consisten comportamental n toate aspectele vieii colare (n sala de clas, pe
holurile colii i n cancelarie, n relaiile cu colegii, elevii i prinii etc) - abordeaz constructiv
conflictele, valorificndu-le ca reale oportuniti de nvare i dezvoltare - promoveaz incluziunea
i educaia multicultural i colaboreaz cu persoanele resurs de la nivelul colii i comunitii
(logoped, consilier colar, profesor de sprijin, mediator colar etc) pentru a facilita nvarea fiecrui
elev - particip activ la ntlnirile consiliilor profesorale ale claselor, pentru a rezolva probleme
curente din practica colar.
O coal de calitate are personal auxiliar i nedidactic care: - dezvolt sentimente de apartenen
fa de unitate colar - manifest respect fa de beneficiarii educaiei i fa de resursele colii coopereaz cu personalul didactic al colii i cu toi factorii interesai de la nivelul colii i
comunitii
O coal de calitate are o ECHIP care cultiv un mediu fizic i psihosocial caracterizat prin: organizarea i pavoazarea tuturor spaiilor colii pentru a promova apartenena, incluziunea colar,
diversitatea cultural i nvarea continu - respectul fa de vizitatori (prezena indicatoarelor
pentru orientarea ctre diferite spaii din coal: cancelarie, sli de clas, cabinetul de asisten
psihopedagogic etc: panouri de afiaj accesibile tuturor) - spaii colare nclzite i luminate
corespunztor, dotate cu echipamente i materiale care sprijin nvarea i cu cu mobilier de
mrime adecvat, potrivit pentru activiti individuale i de grup - accesibilitatea tuturor spaiilor
educaionale i resurselor colii pentru toi elevii i profesorii (bibliotec, laboratoare, cabinete etc.)
-asigurarea unui mediu pozitiv de interaciune i nvare, bazat pe reguli clare, negociate, nelese
i acceptate de ctre elevi i profesori - grad crescut de angajare al tuturor membrilor instituiei
colare - convergena ntre interesele organizaiei i ateptrile membrilor acesteia - grad crescut de
coeziune n comunitatea colar
-tehnici participative de luare a deciziilor - existena unor proceduri de integrare a celor nou venii
n coal - percepia pozitiv a profesorilor i elevilor asupra mediului colar
n concluzie, implicarea resursei umane i climatul organizaional pozitiv, manifestat prin
nelegere, ncredere, colaborarea bazat pe munc i responsabilitate, valorizarea cunostinelor,
experienei i initiaivei, mobilizeaz, impulsioneaz, stimuleaz disponibilitile creative i
conducerea participativ, i conduce la calitatea implementrii ofertei educaionale a colii.
Planul de mbuntire
Aplicarea cercului lui Deming reprezint parcurgerea etapelor: PLANIFICAREREALIZAREEVALUARE-MBUNTIRE, menite s orienteze procesul n vederea obinerii rezultatelor
planificate. De altfel, prin parcurgerea demersului se asigur implementarea activitilor,

monitorizarea, luarea deciziilor de depire a obstacolelor aprute n derularea activitilor,


depirea acestora i realizarea indicatorilor propui nc din etapa de proiectare, adic obinerea
rezultatelor preconizate. Etapa evalurii rezultatelor este foarte important prin compararea
rezultatelor obinute cu cele planificate, prin msurarea acestora utiliznd instrumente adecvate de
culegere a datelor. Analiza datelor, a rezultatelor obinute determin att compararea cu ce s-a
planificat, dar i analiza cauzelor care au dus la aceste rezultate. Am putea spune c analiza realizat
este de dou tipuri: Analiza rezultatelor, prin compararea rezultate proiectate - rezultate obinute,
pe baza indicatorilor propui; rezultatele pot fi separate n trei categorii: sub ateptri, peste
ateptri, preconizate. Analiza demersului parcurs, adic analiza implementrii activitilor
proiectate. Ambele tipuri de analiz au ca scop identificarea cauzelor care au dus sau nu la obinerea
rezultatelor propuse, precum i a cauzelor obstacolelor aprute sau a neapariiei obstacolelor. Altfel
spus, analiza realizat n aceast etap are rol diagnostic pentru etapa urmtoare n identificarea
cauzelor, n aprecierea lor n scopul evitrii i/sau utilizrii n contexte i etape similare n alte
activiti, precum i n gestionarea factorilor care determin, ntrein i accentueaz cauzele. Simpla
analiz este de ajutor pe de-o parte, pentru identificarea imaginii exacte a derulrii activitii
proiectate i a obinerii rezultatelor, iar pe de alt parte pentru reflecia pailor ce urmeaz a fi
parcuri. Putem spune, deci, c analiza rezultatelor are o latur proiectiv, dar numai pentru ciclul
urmtor de aplicare a Cercului lui Deming.
Drumul cel mai dificil de parcurs este de la EVALUARE la MBUNTIRE.
Afirmm acestea ntruct, din cercetrile realizate, cadrele didactice proiecteaz, implementeaz,
evalueaz, identific cu exactitate factorii, cauzele care au influenat n sens pozitiv sau n sens
negativ obinerea rezultatelor, dar nu iau nicio msur de mbuntire, aceast etap fiind nlocuit
cu etapa de lamentare, de simpl constatare, pe care am numio elegia locului de munc. Aceast
realitate poate avea mai multe cauze: incapacitatea de reflecie a persoanei, lipsa de proiectare, de
manageriere a situaiilor de risc nou aprute, de adaptare la situaii nou aprute, de flexibilitate.
Asadar, dac n etapa de EVALUARE a avut loc analiza rezultatelor obinute din perspectiva celor
preconizate, n etapa de MBUNTIRE, pe seama cauzelor identificate, a factorilor care au
determinat cauzele respective, sunt stabilite msurile de mbuntire, din perspectiva proiectrii i
implementrii activitilor cu caracter similar, n vederea obinerii de noi rezultate. Msurile de
mbuntire reprezint soluii de ameliorare a cauzelor care influeneaz n mod negativ rezultatele,
aplicate n scopul derulrii demersului de implementare i a obinerii rezultatelor conform
proieciei. Aadar, prin aplicarea msurilor de mbuntire are loc evitarea, ameliorarea efectelor
negative ale obstacolelor nou aprute n obinerea rezultatelor scontate, pe de o parte, iar pe de alt
parte constituie fundamentul pe care se sprijin urmtoarea proiecie, avnd rol de atenuare a
influenei negative asupra rezultatelor, dar i de protecie a viitoarei proiectri. Cauzele care produc

efectele negative sau pozitive pot fi mprite atfel: a) dup complexitate: Msurile de mbuntire
pot atenua cauze singulare (de exemplu, se constat c elevii nu i scriu temele din lips de timp,
fiind supracrcai cu teme dificile la toate disciplinele) sau cauze multiple. b) dup modalitatea de
aciune cauze directe (exemplu, relaia profesor-elev) cauze indirecte (exemplu, probleme n
familie care pot afecta starea psihologic a elevului) c) dup durat de scurt durat (de exemplu,
tonul profesorului) de lung durat (de exemplu, stilul de predare al profesorului) d) dup
frecven ocazionale (de exemplu, oboseala) constante (de exemplu, amenajarea slii de clas) e)
dup nivel ce in de sistem (de exemplu, vidul legislativ) ce in de instituie (mediu educaional
impropriu) ce in de catedr (lipsa de preocupare pentru uniformizarea standardelor de evaluare
ale elevilor) ce in de persoan (strategia de predare utilizat de profesor) Ca atare, paii sunt
urmtorii:
Analiza efect-cauz/cauze, cu identificarea exact a tipurilor de cauze care stau la baza efectelor;
Identificarea msurilor de mbuntire care s diminueze/anuleze efectele negative ale cauzelor ;
Ordonarea/ierarhizarea msurilor de mbuntire n funcie de prioriti Stabilirea prioritilor se
concentreaz pe acele zone de mbuntire care: Au impact direct asupra experienei de nvare a
elevilor Au o semnificaie covritoare pentru nvare i pentru realizrile elevilor Consolideaz
punctele tari i remediaz prompt punctele slabe Reflect prioritile naionale i locale De ce
trebuie ierahizate msurile de mbuntire? Alocarea eficient a resurselor materiale implicate n
punerea n practic; Realizarea unei msuri poate avea efecte i asupra alteia (de exemplu,
mbuntirea stilului de predare al profesorului va avea efecte asupra realizrii temelor, care are
efect asupra rezultatelor elevilor); Ordonarea logic (de exemplu, mbuntirea accesului la baza
material va fi prioritar mbuntirii predrii profesorului); Realizarea msurilor de mbuntire
urgente, care afecteaz cel mai mult rezultatele elevilor; Ordonarea pe criteriul temporal (ce
msur de mbuntire va fi mai nti, accesul la baza material sau perfecionarea cadrelor
didactice?). Ierarhizrile msurilor de mbuntire, ordonarea lor temporal, vor fi discutate n
cadrul catedrei. n felul acesta, se pot identifica resurse de sprijin pentru implementarea
mbuntirii. Stabilirea modalitilor de implementare se face utilizndu-se mai multe criterii:
temporal, spaial, social, material, n funcie de finalitatea urmrit, n funcie de grupul int
(Cnd? Unde? Cum?Cu cine?Cu ce?Pentru cine? Pentru ce?) Totodat, echipa colii va lua n
consideraie monitorizarea implementrii activitilor de mbuntire. Toate aceste componente ale
planului de mbuntire pot fi stabilite n echip, n CEAC, mai ales dac anumite cauze sunt la
nivel instituional i nu de clas. Raportat la rolul pe care planul de mbuntire l are, putem stabili
c are mai multe funcii: funcie reglatoare transpare din comparaia rezultate prognozaterezultate obinute; funcie informativ- reprezint oglinda activitilor proiectate, oferind
imaginea complet a ceea ce este i a ceea ce vrea s fie, n raport cu calitatea serviciilor furnizate;

funcie unificatoare-reprezint pretextul cel mai bun n punerea laolalt a intereselor actorilor
implicai n furnizarea serviciilor de calitate, actori care provin din mediul extern i din mediul
intern al colii; interesele comune pot fi transformate n activiti comune, susinute reciproc, n
beneficiul elevilor; funcie de raportare- prin intermediul lui se raporteaz att activitatea derulat,
ct i activitatea n ceea ce privete mbuntirea calitii; funcie diagnostic-cuprinde poriunea
unde suntem care reprezint premisele de la care se pornete pentru etapa unde vrem s fim;
funcie proiectiv-definete n activiti de mbuntirea calitii demersul pe care cadrul
didactic/coala l va urma n dezvoltarea pe care i-o propune; funcie operaional-definete n
mod clar activitile ce urmeaz a fi derulate la nivelul colii/unitii de nvmnt, n perioada
urmtoare; funcie de orientare-pune n micare dezvoltarea pe o traiectorie anumit, ordonat, n
care dezvoltarea haotic nu i mai are locul, etapiznd ntr-un fel derularea activitilor colii.
Concluzionnd, msurile de mbuntire se stabilesc n urma demersului de analiz i reflecie,
mpreun cu beneficiarii, iar pentru o situaie existent la nivel de coal/catedr, acestea decid n
echip cu celelalte cadre didactice, n beneficiul elevilor.

Bibliografie
http://mentoraturban.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/Modul%206%20Calitate%20in
%20educatie.pdf