PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN

PERMANENTE
FORMACIN DOCENTE SITUADA

MATERIALES DE REFERENCIA
NIVEL PRIMARIO

FORMACIN DOCENTE SITUADA

MATERIAL DE REFERENCIA N 2: LECTURA COMENTADA SOBRE LOS NAP

PERTINENTES PARA LA COMPRENSIN LECTORA EN LA ESCUELA PRIMARIA
PARA 1 CICLO
El primer eje vertebrador seleccionado para la Formacin Situada en 2016 es el desarrollo
de lectura y escritura a lo largo de la escolaridad obligatoria.

Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios conforman el marco general que rige en la

Argentina. Revisar los aprendizajes prioritarios en Lengua entre colegas de cada ciclo
siempre es enriquecedor. Tal vez esta tarea ya haya sido realizada alguna vez. Sin
embargo, es sabido que los desafos ms estructurales requieren volver una y otra vez
a caracterizar la situacin y profundizar los fundamentos.
En primer lugar se enuncian textualmente los NAP de Lengua para el 1 Ciclo, como
estn expuestos en los documentos federales.
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y
alumnas durante el 1 Ciclo de EGB /Nivel Primario:
1. La comprensin de algunas funciones de la lectura y la escritura por medio de
su participacin en ricas, variadas, frecuentes y sistemticas situaciones de
lectura y de escritura.
2. El respeto y el inters por las producciones orales y escritas de otros.
3. La confianza en sus posibilidades de expresin oral y escrita.
4. El inters por ampliar su conocimiento y acceder a otros mundos posibles a
travs de la lectura dentro y fuera de la escuela.
5. El inters por expresar y compartir experiencias, ideas y sentimientos a travs
de intercambios orales y escritos.
6. La escucha, comprensin y disfrute de poesas, coplas, canciones, adivinanzas y
otros gneros poticos orales.
7. La escucha comprensiva y la produccin oral de narraciones ficcionales y no
ficcionales y de descripciones y exposiciones.
8. La lectura de narraciones, poesas, descripciones y exposiciones, consignas de
tarea escolar e instrucciones, empleando estrategias adecuadas a los diversos
propsitos que persiguen los lectores.
9. La escritura de narraciones, esquelas y cartas personales, y descripciones,
identificando el propsito del texto y controlando la legibilidad y los aspectos de
la normativa gramatical y textual correspondientes al ciclo.
10.La reflexin sistemtica acerca de algunos aspectos gramaticales y textuales
correspondientes al ciclo.
11.La ampliacin del vocabulario a partir de situaciones de comprensin y
produccin de textos orales y escritos.
A continuacin se incluyen algunos aportes conceptuales para enriquecer los NAP
enunciados. El primer NAP promueve la comprensin y la valoracin de los aprendizajes
en el rea:
1. La comprensin de algunas funciones de la lectura y la escritura por medio de su
participacin en ricas, variadas, frecuentes y sistemticas situaciones de lectura y
de escritura
Octubre 2016

Los nios ingresan en la escuela con una lengua oral primaria o materna que les ha
servido para comunicarse en su entorno inmediato. Esta es la base con la que cuentan
todos los docentes. Asimismo, en nuestro pas el Nivel Inicial es obligatorio desde la
sala de cuatro aos, por lo que los alumnos tambin suelen ingresar al 1 grado con
algunos conocimientos acerca de las funciones de la lectura y la escritura. Sin
embargo, esta capacidad bsica desarrollada en sus primeras formas en el Nivel Inicial
debe ser enriquecida por la escuela primaria, que debe brindarles participacin en
ricas, variadas, frecuentes y sistemticas situaciones de lectura y de escritura a travs
de una slida tarea pedaggica y didctica para que comprendan la importancia de la
nueva lengua escrita que van a aprender de manera sistemtica, que conozcan las
posibilidades que abren la lectura y la escritura, cules son sus productos y productores
y cmo los enriquece este nuevo saber.
Si no se brindan estas mltiples oportunidades para que los nios compartan
situaciones de lectura y escritura con sus compaeros y docente, para que hablen y
opinen, discutan y aprecien, escuchen argumentos y los analicen, no se puede lograr
que comprendan y valoren las posibilidades de la lengua escrita para expresar y
compartir ideas, puntos de vista propios, conocimientos, sentimientos, emociones.
Los dos siguientes NAP conciernen al desarrollo de la capacidad de trabajo con otros
para el logro de la autoconfianza:
2. El respeto y el inters por las producciones orales y escritas de otros
3. La confianza en sus posibilidades de expresin oral y escrita
El nio se desarrolla cognitivamente a travs de un proceso asistido por otros que
funcionan como mediadores. En la escuela el proceso es pedaggico y didctico y los
otros son sus pares y docentes. El riguroso anlisis del lugar de los mediadores
docentes en la propuesta de enseanza permite hacer hincapi en las potencialidades
que se despliegan en el sujeto a partir de la interaccin con otros, y contribuye a
repensar crticamente la idea de los procesos individuales como nicos determinantes
de los logros de los alumnos.
El aprendizaje es concebido por los NAP de Lengua como una construccin social. Las
personas construyen la realidad sobre la base de sus interacciones simblicas a travs
del lenguaje, que es el principal mecanismo de objetivacin de la vida cotidiana. El nio
incorpora puntos de vista sociales a partir de un aparato conversacional que modifica
y reconstruye continuamente su realidad subjetiva. Por lo tanto, la confianza en las
propias posibilidades no es una condicin a priori del nio; por el contrario, es el
resultado de la forma en que se dan las interacciones comunicativas del grupo clase,
destinadas a promover representaciones cada vez ms ricas en torno de los textos, las
prcticas lectoras y las caractersticas del sistema de la lengua escrita, en un ambiente
de respeto por las producciones de los alumnos, sus logros y, sobre todo, de respeto
por sus dificultades.

Otros dos saberes enunciados por los NAP se refieren a la escucha:

Octubre 2016

6. La escucha, comprensin y disfrute de poesas, coplas, canciones, adivinanzas y

otros gneros poticos orales
7. La escucha comprensiva y la produccin oral de narraciones ficcionales y no
ficcionales y de descripciones y exposiciones
La escucha es una habilidad bsica que la escuela debe desarrollar para llevarla al
rango de capacidad para comprender variados mensajes orales de distintos formatos.
Adems la capacidad de la escucha debe tener oportunidades de manifestarse y los
docentes deben relevarla a travs de actividades que promuevan la conservacin en la
memoria, reproduccin y empleo de lo escuchado.
Este desarrollo de la capacidad se contina en el 2 Ciclo con un mayor incremento de
la capacidad de escuchar atentamente discursos acadmicos e interactuar con ellos
(por ejemplo, escuchar preguntas sobre temas de estudio, consignas, explicaciones
docentes).
Un bloque central de objetivos concierne a la lectura:
8. La lectura de narraciones, poesas, descripciones y exposiciones, consignas de
tarea escolar e instrucciones, empleando estrategias adecuadas a los diversos
propsitos que persiguen los lectores
La lectura es un contenido enteramente nuevo que se aprende en la escuela. Aprender
a leer implica aprender contenidos, estrategias, formas y protocolos de accin para
hacerlo, en la escuela y a travs de la enseanza explcita del docente. La lectura de
los distintos textos requiere estrategias especficas, porque no se lee igual un texto
literario que un texto informativo: se buscan determinados objetivos, se creen distintas
cosas respecto de lo que el texto expresa. La escuela debe proponerse formar al lector
de literatura y al lector de ciencia dotndolo del saber estratgico que necesita en cada
caso. En el 1 Ciclo se puede presentar a los alumnos breves textos de los diferentes
campos del conocimiento (por ejemplo, una situacin problemtica en matemtica, una
descripcin en ciencias) para ensear a leer y escribir a partir de all.
El inters lector, as como la confianza, no es una construccin individual sino social. La
escuela tiene el deber de formar un pblico lector: es decir, un colectivo social que lee
y recomienda lecturas con justificaciones surgidas del conocimiento cultural sobre los
textos, sean de literatura o de ciencias.
Otro ncleo central se refiere a la escritura:
9. La escritura de narraciones, esquelas y cartas personales y descripciones,
identificando el propsito del texto y controlando la legibilidad y los aspectos de la
normativa gramatical y textual correspondientes al ciclo
La escritura, junto con la lectura, es un contenido enteramente nuevo para los nios,
que deben recibir enseanza explcita de sus docentes para aprenderlo en la escuela.
As como en la lectura, para aprender a escribir hace falta comprender para qu se
escribe cada tipo de texto y cmo est formado. Tambin hace falta conocer y emplear
estrategias, protocolos de accin e instrumentos especficos. La escritura, como se ve
en los NAP, supone el manejo de la normativa ortogrfica.
Octubre 2016

Se propone considerar la lectura y la escritura como estructurantes de todos los

dems contenidos de Lengua. Esta reorganizacin es pertinente por las siguientes
razones:
-

la oralidad, es decir, la escucha y el habla, se enriquecen cuando se sustentan

en las lecturas, las escrituras y la reflexin metacognitiva sobre ambas;
el vocabulario se acrecienta a partir de los textos ledos tanto los textos de la
Literatura como los de estudio de todas las disciplinas y se pone en juego en los
procesos de escritura;
la lectura requiere la comprensin de la estructuracin de las frases y de las
vinculaciones que garantizan la coherencia y la cohesin del texto que se est
leyendo, por lo cual se articula necesariamente con los conocimientos
gramaticales.

MATERIAL DE REFERENCIA N 3: LECTURA COMENTADA SOBRE LOS NAP

PERTINENTES PARA LA COMPRENSIN LECTORA EN LA ESCUELA PRIMARIA
PARA 2 CICLO
Para revisar los aprendizajes prioritarios en Lengua en cada ciclo, siempre es
enriquecedor compartir entre colegas una referencia al marco general que nos rige en
la Argentina, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios y, en particular, los objetivos o
expectativas de logro correspondientes a cada ciclo. Tal vez esta tarea ya haya sido
realizada alguna vez, es sabido que los desafos ms estructurales requieren volver una
y otra vez a caracterizar la situacin y profundizar los fundamentos.
En primer lugar se enuncian textualmente los objetivos de los NAP de Lengua para el 2
Ciclo, como estn expuestos en los documentos federales.
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y
alumnas durante el 2 Ciclo de EGB /Nivel Primario:
1. La valoracin de las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y
compartir ideas, puntos de vista propios, conocimientos, sentimientos,
emociones.
2. La consideracin de la lengua oral y escrita como instrumento privilegiado para
el aprendizaje y la ampliacin del universo cultural.
3. El respeto y el inters por las producciones orales y escritas de otros.
4. La confianza en sus posibilidades de expresin oral y escrita.
5. La valoracin de la diversidad lingstica como una de las expresiones de la
riqueza cultural de la regin y del pas.
6. La participacin en diversas situaciones de escucha y produccin oral
(conversaciones,
entrevistas,
exposiciones,
narraciones,
descripciones,
instrucciones), empleando los conocimientos lingsticos aprendidos en cada ao
del ciclo y en el ciclo anterior.
7. La comprensin de las funciones de la lectura y de la escritura por medio de la
participacin en ricas, variadas, frecuentes y sistemticas situaciones de lectura
y de escritura.

Octubre 2016

8. La lectura, con distintos propsitos, de textos narrativos, descriptivos,

expositivos e instruccionales, en distintos soportes, empleando las estrategias
de lectura incorporadas.
9. La formacin como lector de literatura a partir de la frecuentacin, exploracin y
disfrute de numerosas obras literarias de tradicin oral y de autor, y de la
socializacin de las experiencias lectoras.
10.El inters por leer variedad y cantidad de textos por propia iniciativa, por
indicacin del docente y por sugerencia de otros lectores.
11.El inters por producir textos orales y escritos en los que se ponga en juego su
creatividad y se incorporen recursos propios del discurso literario y
caractersticas de los gneros abordados en cada uno de los aos del ciclo.
12.La escritura de textos atendiendo al proceso de produccin de los mismos y
teniendo en cuenta el propsito comunicativo, las caractersticas del texto, los
aspectos de la normativa ortogrfica aprendidos en cada ao del ciclo, la
comunicabilidad y la legibilidad.
13.La reflexin sistemtica acerca de algunos aspectos normativos, gramaticales y
textuales trabajados en cada ao del ciclo.
14.El incremento y la estructuracin del vocabulario a partir de las situaciones de
comprensin y produccin de textos orales y escritos.
15.La reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la
comprensin y produccin de textos orales y escritos.
Los siguientes prrafos aportan algunos elementos conceptuales para una comprensin
enriquecida de estos enunciados con expectativas de ciclo. Los primeros NAP
promueven la comprensin y la valoracin de los aprendizajes referidos a la lengua oral
y escrita:
1. La valoracin de las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y
compartir ideas, puntos de vista propios, conocimientos, sentimientos,
emociones
2. La consideracin de la lengua oral y escrita como instrumento privilegiado
para el aprendizaje y la ampliacin del universo cultural

Recordamos que en el 1 Ciclo se propona como objetivo: La comprensin de

algunas funciones de la lectura y la escritura por medio de su participacin en
ricas, variadas, frecuentes y sistemticas situaciones de lectura y de escritura.
La valoracin que construya un alumno acerca de las posibilidades de la lengua oral y
escrita para expresar y compartir ideas, puntos de vista propios, conocimientos,
sentimientos, emociones, est estrechamente ligada a las oportunidades que tenga
para llevar a cabo todas estas actividades en la escuela, con sus maestros y
compaeros, en un ambiente de enseanza y aprendizaje que le brinda participacin
en ricas, variadas, frecuentes y sistemticas situaciones de lectura y de escritura para
que comprenda la importancia de la lengua oral y escrita que est sistematizando, que
conozca las posibilidades que abren la lectura y la escritura, cules son sus productos y
productores y cmo lo enriquece este nuevo saber.

Octubre 2016

Si no se brindan estas mltiples oportunidades para que los alumnos compartan

situaciones de lectura y escritura con sus compaeros y docente, para que hablen y
opinen, discutan y aprecien, escuchen argumentos y los analicen, en un ambiente de
trabajo y respeto por las producciones de todos, no se puede lograr que comprendan y
valoren las posibilidades de la lengua escrita para expresar y compartir ideas, puntos
de vista propios, conocimientos, sentimientos, emociones.
Si no se vela por la calidad de los materiales de lectura que se brindan a los alumnos,
tampoco se logra la ampliacin del universo cultural, porque los alumnos mantienen los
hbitos de lectura que construyen por sus propios medios, sin que la escuela les
ensee otras posibilidades que los pongan en tensin y les muestren otros horizontes.

El siguiente objetivo concierne al desarrollo de la capacidad de trabajo con otros y la

valoracin de la diversidad como bases imprescindibles para el logro de la
autoconfianza:
3. El respeto y el inters por las producciones orales y escritas de otros
4. La confianza en sus posibilidades de expresin oral y escrita
5. La valoracin de la diversidad lingstica como una de las expresiones de la
riqueza cultural de la regin y del pas
El nio se desarrolla cognitivamente a travs de un proceso asistido por otros que
funcionan como mediadores. En la escuela el proceso es pedaggico y didctico y los
otros son sus pares y docentes. El riguroso anlisis del lugar de los mediadores
docentes en la propuesta de enseanza permite hacer hincapi en las potencialidades
que se despliegan en el sujeto a partir de la interaccin con otros, y contribuye a
repensar crticamente la idea de los procesos individuales como nicos determinantes
de los logros de los alumnos.
El aprendizaje es concebido por los NAP de Lengua como una construccin social. Las
personas construyen la realidad sobre la base de sus interacciones simblicas a travs
del lenguaje, que es el principal mecanismo de objetivacin de la vida cotidiana. El nio
incorpora puntos de vista sociales a partir de un aparato conversacional que modifica
y reconstruye continuamente su realidad subjetiva. Por lo tanto, la confianza en las
propias posibilidades no es una condicin a priori del nio; por el contrario, es el
resultado de la forma en que se dan las interacciones comunicativas del grupo clase,
destinadas a promover representaciones cada vez ms ricas en torno de los textos, las
prcticas lectoras y las caractersticas del sistema de la lengua escrita, en un ambiente
de respeto por las producciones de los alumnos, sus logros y sobre todo, de respeto por
sus dificultades.
En el marco de esas interacciones comunicativas, adquiere importancia capital la
valoracin de la diversidad lingstica en la clase de Lengua. En el aula, la diversidad se
encarna en alumnos concretos que hablan variedades diversas y portan saberes
culturales no necesariamente conocidos ni compartidos por la totalidad. La valoracin
no debera negar de manera voluntarista y simplista las dificultades de la
intercomprensin ni los desafos de la interculturalidad, sino que debera asumirlas

Octubre 2016

como oportunidad de profundizacin en la enseanza y en el aprendizaje de la riqueza

cultural de la regin y del pas.
Un objetivo enunciado por los NAP se refiere a la escucha:
6. La participacin en diversas situaciones de escucha y produccin oral
(conversaciones,
entrevistas,
exposiciones,
narraciones,
descripciones,
instrucciones), empleando los conocimientos lingsticos aprendidos en cada ao
del ciclo y en el ciclo anterior
La escucha es una habilidad bsica que la escuela debe desarrollar para llevarla al
rango de capacidad para comprender variados mensajes orales de distintos formatos.
Adems, la capacidad de la escucha debe tener oportunidades de manifestarse y los
docentes deben relevarla a travs de actividades que promuevan la conservacin en la
memoria, reproduccin y empleo de lo escuchado.
Este desarrollo de la capacidad de escucha se contina en el 2 Ciclo con un mayor
incremento de la capacidad de escuchar atentamente discursos acadmicos e
interactuar con ellos (por ejemplo, escuchar preguntas sobre temas de estudio,
consignas, explicaciones docentes).
Un bloque central de objetivos concierne a la lectura:
7. La comprensin de las funciones de la lectura y de la escritura por medio de la
participacin en ricas, variadas, frecuentes y sistemticas situaciones de lectura y
de escritura
8. La lectura, con distintos propsitos, de textos narrativos, descriptivos, expositivos
e instruccionales, en distintos soportes, empleando las estrategias de lectura
incorporadas
9. La formacin como lector de literatura a partir de la frecuentacin, exploracin y
disfrute de numerosas obras literarias de tradicin oral y de autor, y de la
socializacin de las experiencias lectoras
La lectura es un contenido enteramente nuevo que se aprende en la escuela. Aprender
a leer implica aprender contenidos, estrategias, formas y protocolos de accin para
hacerlo, en la escuela y a travs de la enseanza explcita del docente. La lectura de
los distintos textos requiere estrategias especficas, porque no se lee igual un texto
literario que un texto informativo: se buscan determinados objetivos, se creen distintas
cosas respecto de lo que el texto expresa. Los NAP proponen que los alumnos lean
empleando las estrategias de lectura incorporadas, afirmacin que debe entenderse
como enseadas en la escuela, ya que los objetivos de los NAP se formulan como
oportunidades de enseanza. La escuela debe proponerse formar al lector de literatura
y al lector de ciencia ensendole sistemtica y explcitamente el saber estratgico
que necesita en cada caso.
El inters lector, as como la confianza, no es una construccin individual, sino social.
La escuela tiene el deber de formar un pblico lector: es decir, un colectivo social que
lee y recomienda lecturas con justificaciones surgidas del conocimiento cultural sobre
los textos, sean de literatura o de ciencias. Slo a travs de esta construccin social se
logra que los individuos particulares disfruten y compartan sus lecturas.
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Otro bloque central de NAP se refiere a la escritura:

12.La escritura de textos atendiendo al proceso de produccin de los mismos y
teniendo en cuenta el propsito comunicativo, las caractersticas del texto, los
aspectos de la normativa ortogrfica aprendidos en cada ao del ciclo, la
comunicabilidad y la legibilidad
13.La reflexin sistemtica acerca de algunos aspectos normativos, gramaticales y
textuales trabajados en cada ao del ciclo
Un NAP se refiere al vocabulario:
14.El incremento y la estructuracin del vocabulario a partir de las situaciones de
comprensin y produccin de textos orales y escritos
El vocabulario puede crecer durante toda la vida de las personas, no tiene lmites y
siempre se es posible aprender nuevas palabras y sus usos. La escuela tiene un papel
fundamental en este crecimiento. Las personas tenemos un vocabulario oral de
palabras que podemos usar para hablar y un vocabulario escrito de palabras con el cual
podemos leer y escribir. Los nios ingresan a la escuela con un vocabulario oral pero
hasta que no aprenden a leer y escribir no tienen un vocabulario escrito. El aprendizaje
de la lectura y la escritura es fuente inagotable de enriquecimiento de vocabulario.
Cada lectura permite aprender a leer y escribir palabras nuevas, tambin permite
comprender claramente su significado y cmo se relacionan con otras palabras.
El vocabulario que se fija en la memoria es el que se usa con asiduidad. Para que
desarrollen un amplio vocabulario es necesario que la escuela ensee a los alumnos a
sistematizar vocabularios relacionados con las lecturas y escrituras en cada campo del
conocimiento (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemtica, Lengua).
Finalmente, se pueden agrupar en un bloque los objetivos referidos a la reflexin y el
inters:
15.La reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la
comprensin y produccin de textos orales y escritos (NAP 15)
10.El inters por leer variedad y cantidad de textos por propia iniciativa, por
indicacin del docente y por sugerencia de otros lectores (NAP 10)
11.El inters por producir textos orales y escritos en los que se ponga en juego su
creatividad y se incorporen recursos propios del discurso literario y caractersticas
de los gneros abordados en cada uno de los aos del ciclo (NAP11)
El inters de los alumnos no es una condicin previa ni independiente de la calidad de
las enseanzas que les ofrece la escuela. El inters puede estar motivado por un
desafo que supone abordar algo que no se sabe hacer o por la reiteracin cada vez
ms experta de algo que se sabe hacer. En ambos casos, cuando se trata del inters
por la lectura y la escritura, la escuela debe brindar contextos ricos en estimulacin y
andamiajes slidos que provean las enseanzas necesarias que desembocan en el
saber hacer reflexivo. Esta forma del saber hacer, acompaada por la reflexin acerca
de lo que se sabe, crea las condiciones para el mejoramiento y la autonoma del
alumno, que no slo se interesa sino que se apropia conscientemente de las estrategias

Octubre 2016

que le permiten mantener vivo el inters por la lectura y la escritura, y acrecentarlo.

Por ello,
El primer eje vertebrador seleccionado para la Formacin Docente Situada en 2016
es el desarrollo de la capacidad de lectura y escritura a lo largo de la
escolaridad obligatoria
Este es un momento que vuelve a los fundamentos mismos de la propuesta educativa
nacional y federal. Ms all de la diversidad valorada de cada una de las provincias,
propia de nuestra identidad nacional, hay ciertos lineamientos que unifican la
educacin argentina. Los NAP son el conjunto de contenidos que deben ser enseados
obligatoriamente en todas las escuelas, de todos los sectores de gestin, de todas las
jurisdicciones del pas, con el objetivo de garantizar un nivel comn de educacin a
todos los estudiantes en pos de la equidad. Fueron establecidos en el ao 2004 en el
Consejo Federal de Educacin por acuerdo del Ministerio Nacional de Educacin y los ministerios
provinciales y de la Ciudad de Buenos Aires. 1

1 Resolucin CFE N 225/04.

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MATERIAL DE REFERENCIA N 6 LOS ACUERDOS DIDCTICOS DE CICLO PARA

LA ENSEANZA EN PERSPECTIVA DE LA FORMACIN DOCENTE SITUADA
La prctica de acordar acciones en la escuela
La tarea educativa siempre es una accin colectiva. Los aprendizajes de los estudiantes
(los aprendizajes de todo tipo, ya sean contenidos, habilidades, capacidades,
valores, vnculos interpersonales) a lo largo de su escolarizacin son el resultado de ese
proceso plural ms que del quehacer individual y aislado de cada docente o del propio
estudiante.
La construccin e identidad del Proyecto Educativo de la escuela es una preocupacin
de larga data para los Equipos directivos y la comunidad docente, que parte tanto de la
formacin y experiencia profesional de los miembros del equipo como de su
compromiso con la institucin. Ello tambin se ha reflejado en abundante literatura
acadmica.
Distintos formatos de presentacin y formulacin de estos Proyectos, tanto en un plano
institucional como curricular, han buscado ser herramientas y dispositivos que orienten
los procesos que se llevan a cabo en la institucin.
Para que la elaboracin e implementacin del Proyecto de cada escuela sea vital y
genuino es central la tarea de coordinacin, acompaamiento y coherencia que la
conduccin de los Equipos Directivos hace posible. No se trata solamente de una
conduccin en un sentido jerrquico y organizativo que es tambin necesaria sino
especialmente de asesoramiento y acompaamiento pedaggico.
Es responsabilidad del colectivo docente la formulacin de los acuerdos para la tarea y
la metodologa con que los mismos se llevarn a cabo en el marco del proyecto
escuela.
LOS ACUERDOS DIDCTICOS OPERATIVOS EN EL MARCO DE LA FORMACIN
DOCENTE SITUADA-NUESTRA ESCUELA
En el marco de las prcticas vinculadas con la elaboracin de acuerdos que desarrollan
las escuelas, se propone considerar la construccin de acuerdos didcticos como una
estrategia central de los distintos dispositivos de Formacin Docente Situada.
Los acuerdos didcticos operativos, en este contexto especfico, tienen por finalidad
identificar y sistematizar conocimiento didctico a partir de la prctica conjunta de
algunas propuestas didcticas durante un tiempo determinado y con una instancia de
reflexin, anlisis y revisin posterior, que involucre al equipo institucional en su
conjunto. De esta manera, permiten que entren en dilogo la prctica docente, la
dimensin institucional y la interaccin con el saber didctico especfico.
Las caractersticas de estos acuerdos didcticos operativos son:

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Foco en un aspecto especfico de las situaciones de aprendizaje vinculadas con

capacidades y saberes, cuyo logro requiere de esfuerzo sostenido de docentes y
estudiantes.
Sinergia con prioridades y objetivos de ciclo enseanza (1 o 2 Ciclo de
primaria, Ciclo Bsico de educacin secundaria, Ciclo Orientado de educacin
secundaria), con las adaptaciones para cada grado o ao dentro del ciclo.
Aplicacin conjunta por parte de los docentes de cada ciclo durante un perodo
acordado de tiempo, de modo tal de poder explorar luego los primeros
resultados en las situaciones de aprendizaje, constituyndose en una suerte de
indagacin exploratoria al interior de la escuela.
Atencin preferencial a aspectos metodolgicos de la enseanza, insertos y
vinculados con distintos contenidos en las planificaciones que cada docente
tiene en marcha. No se contradice ni opone a dicha planificacin, sino que busca
reforzar prcticas de enseanza y las consecuentes situaciones de aprendizaje
de los estudiantes.

Por su magnitud, su carcter operativo y exploratorio y su alcance especfico, estos

acuerdos operativos deben desarrollarse en el marco de los grandes acuerdos
institucionales expresados en diversos modos en los proyectos de cada institucin.
Deben vincularse naturalmente con ellos ya que son producto y resultado de la tarea
del mismo colectivo docente para fortalecer, enriquecer, diversificar y hacer sinergia
en algunos aspectos metodolgicos que permiten desplegar poco a poco el enfoque de
desarrollo de capacidades con perspectiva de ciclo, sin forzar ni alterar procesos
escolares.
Las jornadas institucionales previstas en la Formacin Docente Situada-Nuestra Escuela
constituyen un espacio sistemtico para encarar este tipo de acuerdos didcticos
operativos. Poco a poco irn creciendo en alcance y complejidad, y a medida que se
profundice el trabajo didctico en los distintos dispositivos se irn integrando en los
grandes acuerdos institucionales del proyecto que da identidad a la escuela. La tarea
del directivo es clave para avanzar en la construccin de los acuerdos didcticos, tanto
desde la gestin, que permite generar condiciones para su construccin, como desde
su posicin, desde donde configura una mirada panormica sobre las trayectorias de
los estudiantes a lo largo de los ciclos y del nivel, que lo fortalece en su rol de
asesoramiento y acompaamiento pedaggico.

CLAVE N 2: PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA PARA LA

COMPRENSIN LECTORA PARA 1 CICLO DE ESCUELA PRIMARIA

PRESENTACIN DEL TRABAJO CON LECTURA Y ESCRITURA EN TORNO DE UN

TEXTO INFORMATIVO E INSTRUCTIVO
En la escuela primaria la lectura y la escritura son los ejes que permiten estructurar la
totalidad de los contenidos del espacio de Lengua. Sin embargo, la lectura y la
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escritura, adems de ser contenidos de enseanza del rea de Lengua y Literatura, son
capacidades que se ponen en juego en todos los campos del conocimiento. Es por eso
que en todas las reas se debe proponer a los estudiantes de la escuela primaria
diversas lecturas y escrituras propias de cada campo. Asimismo se les debe ensear
cmo se leen y se escriben esos textos.
En ese sentido, este tipo de trabajo con textos puede ser compartido por todos los
docentes de la escuela, incluso los de materias especiales, porque contribuye a pensar
en colaboracin propuestas de mejoramiento de la lectura, tanto en el espacio
curricular de Lengua como en todas las reas.
A continuacin, se ofrecen dos ejemplos de textos para trabajar con los estudiantes. Se
ha seleccionado un texto informativo e instructivo en el primer ejemplo y un texto
informativo en el segundo ejemplo, para que directivos y docentes confirmen que la
lectura es un contenido transversal que se puede aprender en todas las reas, no slo
leyendo cuentos o poemas. Por lo tanto, todos los docentes de la escuela pueden
obtener beneficio de este abordaje.
TEXTO EJEMPLO 1 PARA TRABAJAR CON ESTUDIANTES DE 1 CICLO DE ESCUELA
PRIMARIA

Un mosaico
Un mosaico es un tipo especial de cuadro hecho con pedacitos de material de distintos
colores, por ejemplo, pedacitos de vidrios de colores.
Instruccin para hacer un mosaico de papel:
1. Recortar cuadraditos de papel de color rojo y de color verde.
2. En un papel blanco hacer un dibujo sencillo de una flor con ptalos, tallo y dos hojas.
3. Rellenar el dibujo pegando los papelitos de color rojo en los ptalos de la flor y los
verdes en el tallo y las hojas.

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PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN

LECTORA EN 1 CICLO
Un/a docente dice que con textos como ste que acabamos de leer realiza las
siguientes actividades con sus alumnos de 1 Ciclo:
1. Les presento el texto a los alumnos. Lo leo. Les explico que hay que escuchar bien para
entender qu dice. Esto lo hago para trabajar la escucha atenta. Me fijo si los alumnos
escuchan y los animo a hacer preguntas para entender mejor (NAP 7 y 8).
2. Despus converso con los estudiantes para ver cmo entendieron oralmente, cmo
interpretan. Les realizo preguntas, y hago que se pregunten entre ellos (NAP 2, 3 y 5).
3. A medida que vamos conversando sobre cmo entendieron, anoto en el pizarrn o en un
afiche las palabras y frases ms importantes del texto y explico las palabras y frases que
los alumnos no conocen. As voy viendo cmo comprenden y aumento su vocabulario (NAP
10 y 11).
4. Despus les indico a los alumnos que recuperen las informaciones del texto; por ejemplo,
que empiecen a contestar qu es un mosaico, con qu est hecho, etc. Un alumno empieza,
todos atienden, sigue otro y as hasta que terminamos. Cuido que los alumnos recuperen el
orden de lo que escucharon, las relaciones y los detalles. De este modo voy trabajando su
memoria de una manera activa (NAP 8, 10 y 11).
5. Propongo que los alumnos usen oralmente las palabras nuevas en frases pensadas por ellos
y a medida que las usan las sealo en el pizarrn o afiche donde las anot. S que esto los
ayuda a incorporar vocabulario nuevo (NAP 2, 3 y 11).
Una vez que realizaron todas las actividades orales anteriores, paso a las siguientes
actividades donde ya aparece el texto escrito:
6. Les doy una copia para que todos los alumnos tengan el texto; adems lo escribo en el
pizarrn o afiche. Los hago observar atentamente las palabras escritas antes en el pizarrn
o afiche, despus les pido que miren el texto que cada uno tiene y que identifiquen y
subrayen all esas mismas palabras (NAP 9).
Con esas palabras organizo estas actividades y juegos:
7. Observamos y clasificamos: Los chicos agrupados de a dos observan atentamente las
palabras y las clasifican por extensin (largas y cortas), por elementos iguales o diferentes
(las que empiezan por una letra, las que terminan por una letra, las que tienen o no tienen
una letra en el medio). Leen sus clasificaciones al grupo clase (NAP 1, 8 y 11).

Octubre 2016

13

8. Arman, desarman y vuelven a armar palabras del texto con letras mviles (NAP 11).
9. Toman una palabra, eliminan, aaden y cambian de lugar las vocales, por ejemplo TIPO
TAPO TOPO TAPE; TALLO, TALLE, y despus hacen la lista de las palabras que escribieron y
leyeron y las vocales que usaron (NAP 11).
10. Toman una palabra, cambian, eliminan, aaden y cambian de lugar las consonantes y
despus hacen una lista de las consonantes que aparecieron en esas palabras. Por ejemplo:
TIPO TILO TIRO. Leen las palabras y explican su significado (NAP 11).
11. Leen las palabras individualmente en silencio y voz alta (NAP 8 y 11).
12. Les preparo tiras de papel con las palabras que acaban de trabajar mezcladas con otras
muy parecidas. Tienen que subrayar todas las palabras que saben leer, pasan al frente, leen
y explican su significado a los compaeros (NAP 11 Y 12).
Cuando hicimos todo esto les propongo las siguientes actividades:
13. Leamos el texto completo! Primero en grupos de dos, despus nos animamos a leer todos,
y as hasta que terminamos. Si nos encontramos con una palabra que no conocemos, los
ayudo a armarla y desarmarla con las letras mviles, a leerla entre todos (NAP 2, 3 y 4).
14. Ahora pensamos ms? Volvemos a hablar sobre qu entendimos del texto. Les pregunto si
ahora pueden contestar leyendo el texto: Hay una definicin que explica qu es un
mosaico? Lean (NAP 5 y 8).
15. Hay una instruccin? Cules son sus pasos? Lean. Hay algn elemento necesario para
hacer el mosaico que no est indicado? Cul es? Aadan el elemento y el paso a la
instruccin (NAP 5 y 8).
16. Se dictan palabras y frases entre ellos (de a dos, uno dicta, el otro escribe), despus
corregimos: vemos si hay palabras pegadas, si las palabras tienen todas las letras y si estn
bien escritas. Desde mitad de primer grado ya escribimos en cursiva, nos ayudamos entre
todos para escribir con esta letra. Les dicto palabras y frases (NAP 1, 2 y 4).
17. Con las palabras que conocen, los animo a escribir frases y pequeos textos, por ejemplo
comentarios sobre lo que leyeron (NAP 4 y 8).
18. A medida que escriben les explico los signos de puntuacin que necesitan. Con sus propios
escritos les explico la concordancia entre sustantivos y adjetivos y sujeto y verbo del
predicado. Los ayudo a redactar con coherencia, vemos qu frase es ms clara que otra y
por qu. Hacemos borradores hasta llegar a la mejor forma escrita (NAP 4 y 5).
19. Leemos los textos que escribieron (NAP 3).
20. Incorporan las palabras nuevas al diccionario-libreta personal (NAP 11).
Este trabajo me lleva de dos a tres semanas, en las horas de Lengua. Mientras tanto, con la
maestra de Plstica estn haciendo mosaicos de papel y preparando una exhibicin. Ellos
escribirn los carteles.

TEXTO EJEMPLO 2 PARA TRABAJAR CON ESTUDIANTES DE 1 CICLO DE ESCUELA

PRIMARIA
Este segundo ejemplo se ofrece como alternativa para trabajar la Comprensin Lectora. Cabe
sealar que no est acompaado de la grilla para apoyar la construccin de acuerdos
didcticos.
Vivimos en un mundo lleno de animales. En la Argentina, los nios de distintas regiones
conocen animales muy diferentes. Los nios del sur que viven cerca del ocano ven
ballenas en algunas pocas del ao. Las ballenas son inmensos animales marinos. Estn
entre los animales ms grandes del planeta. A pesar de ser tan grandes pueden moverse
rpido en el agua ayudadas por sus aletas y su cola. As, pueden viajar mar adentro pero
tambin acercarse a la costa.

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En las montaas del norte se ven cabras trepadas a lugares altsimos, a donde las
personas no pueden llegar caminando. Pero las cabras tienen pies muy especiales,
preparados para no resbalar y con pezuas que les permiten escalar entre las rocas.
En las ciudades parece que solamente hay perros y gatos. Pero qu animales vemos si
miramos al cielo? Y si cavamos en la tierra de algn patio?

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN

LECTORA EN 1 CICLO DE ESCUELA PRIMARIA
Un/a docente dice que con textos como ste que acabamos de leer realiza las
siguientes actividades con sus alumnos de 1 Ciclo:
Antes de la lectura
1. Ayudo a los nios a entrar en tema, conversando sobre informacin que despus ser
relevante para comprender el texto. En el texto ejemplo, hablamos sobre los distintos animales
que conocen.
Despus de la lectura sigo trabajando, a partir del texto, con los distintos componentes del
proceso de alfabetizacin inicial.
Mejorar la comprensin
2. Reconstruimos oralmente el texto ledo. Yo ayudo a los chicos. Les hago preguntas pero no
para evaluarlos ni para ver si entendieron, sino para ayudarlos a volver a contar lo ledo.
Empiezo preguntando: Sobre qu trata este texto?. As, con preguntas abiertas, los ayudo a
recuperar la informacin importante (NAP 2, 3, 5 y 10).
3. Qu aprendimos con este texto? Juntos sintetizamos las ideas ms importantes. Por ejemplo,
en este texto es importante trabajar la idea de la diversidad animal y tambin ayudar a los
chicos a llegar a la idea de que ciertas caractersticas de los cuerpos de los animales los ayudan
a moverse y vivir en sus ambientes (las aletas y la cola de la ballena, las pezuas de las cabras)
(NAP 2, 3, 4, 5 y 11).

Desarrollar el vocabulario (NAP 11)

4. Palabras nuevas. Los nios dibujan los animales mencionados en el texto (o se les entrega
copia de un dibujo) y se escriben los nombres de las partes del cuerpo que se aprendieron en el
texto. Se pueden agregar otras partes que los chicos ya conocan.
5. Palabras con significados parecidos. Ayudo a los nios a buscar en el texto palabras que
significan lo mismo o que tienen significados parecidos. Por ejemplo, en este texto, trepar y
escalar o inmensos y grandes.
6. Elijo palabras del texto y entre todos buscamos otras con un significado similar. Por ejemplo:
palabras que significan los mismo que grande, inmenso (enorme, gigantesco, etc.).
7. Elijo palabras del texto y entre todos pensamos otras que significan lo contrario. Por ejemplo,
lo contrario de grande (chico, pequeo, diminuto, etc.).
El sistema de escritura: escribir palabras
Yo trabajo mucho para que los chicos mejoren su dominio del sistema de escritura. A veces,
cuando puedo, me gusta relacionar las actividades del sistema con los textos sobre los que
estemos trabajando.

Octubre 2016

15

*Actividades para los chicos que estn empezando a escribir palabras:

8. Agrupamos dibujos por sonido inicial. Entrego a los chicos tarjetas con dibujos (SIN la palabra
escrita). Por ejemplo, araa, abeja, burro, ballena, etc. En parejas, los nios deben juntar las que
comienzan con el mismo sonido (NAP 10).
9. En parejas, los nios escriben los nombres de algunos animales u otras palabras relacionadas
con el contenido del texto (NAP 2 y 10).
*Para los nios ms avanzados, escritura de palabras que promueven el conocimiento
ortogrfico (es importante que los chicos, en parejas, tengan oportunidad de discutir entre ellos
cmo se escriben y luego que lo compartan con el grupo y la maestra):
10. A partir de dibujos, escriben palabras ortogrficamente complejas pero con reglas (RR, QU).
Por ejemplo, perro, mosquito (NAP 10).
11. Escriben palabras ortogrficamente complejas sin reglas (B/V, C/S, LL/Y). Por ejemplo,
ballena, ciervo (NAP 10).
El sistema de escritura: leer cada vez mejor
*Para los nios que todava deben lograr la precisin lectora (leer bien lo que est escrito,
aunque sea con lentitud o silabeando):
12. Les entrego dibujos y palabras escritas y deben unir los que corresponden (por ejemplo:
ballena, cabra, mar, montaa) (NAP 10).
13. Leemos juntos: escribo una palabra y la cubro con una hoja. Lentamente la voy destapando
y todos la leen. Repito esta actividad con frecuencia, con palabras simples (NAP 10).
14. Entrego a los nios oraciones breves para leer e ilustrar. Por ejemplo, La ballena nada
rpido (NAP 10).
*Para los nios que estn aprendiendo a leer cada vez ms fluidamente:
15. Entrego a los nios copias del texto ledo. En parejas, los nios practican leer un prrafo del
texto. Luego cada pareja lee a coro, para todo el grupo, el prrafo que le toc (NAP 8 y 10).
16. Palabra intrusa: entrego a los nios el mismo texto, pero con una palabra intrusa (una
palabra cualquiera, inserta en medio de alguno de los prrafos. Tambin puede ser una en cada
prrafo). Los chicos deben encontrar la/s palabra/s intrusa/s, mediante una lectura atenta (NAP
8 y 10).

Produccin de textos
17. Dibujo y escritura. Invito a los nios a ilustrar el texto ledo y los estimulo a escribir algo
sobre el texto (palabras, oraciones, un texto breve).
18. Propongo temas relacionados con el texto ledo (por ejemplo: Aventuras con animales) y
los chicos dibujan y escriben sobre el tema (NAP 1, 2, 3, 5, y 9).
19. Los nios relatan experiencias que hayan tenido en temas relacionados con el texto ledo
(para este texto, por ejemplo, experiencias con animales). Entre todos armamos el texto y yo lo
escribo en el pizarrn (NAP 1, 2, 3, 4, 5 y 9).
20. Buscamos ms informacin sobre el tema del texto y escribimos otros textos similares (por
ejemplo, buscamos informacin sobre animales que pueden verse a lo largo del pas). En los
primeros textos hacemos dictado al maestro, despus los chicos escriben en parejas o solos
(NAP 4, 5, 8, 9 y 11).

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CLAVE N 3: PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA PARA LA

COMPRENSIN LECTORA PARA 2 CICLO DE ESCUELA PRIMARIA
PRESENTACIN DEL TRABAJO CON LECTURA Y ESCRITURA EN TORNO DE UN
TEXTO INFORMATIVO E INSTRUCTIVO
En la escuela primaria, la lectura y la escritura son los ejes que permiten estructurar la totalidad
de los contenidos del espacio de Lengua. Sin embargo, la lectura y la escritura, adems de ser
contenidos de enseanza del rea de Lengua y Literatura, son capacidades que se ponen en
juego en todos los campos del conocimiento. Es por eso que en todas las reas se debe
proponer a los estudiantes de la escuela primaria diversas lecturas y escrituras propias de cada
campo. Asimismo se les debe ensear cmo se leen y se escriben esos textos.
En ese sentido, este texto puede ser compartido por todos los docentes de la escuela, incluso
los de materias especiales, porque contribuye a pensar en colaboracin propuestas de
mejoramiento de la lectura, tanto en el espacio curricular de Lengua como en todas las reas.
Se ha seleccionado un texto informativo para que directivos y docentes confirmen que la lectura
es un contenido transversal que se puede aprender en todas las reas, no slo leyendo cuentos
o poemas.

TEXTO EJEMPLO PARA TRABAJAR CON ESTUDIANTES DE 2 CICLO DE ESCUELA

PRIMARIA
Las tortugas de Galpagos
El sabio naturalista ingls Charles Darwin recorri el mundo desde 1831 hasta 1836 a bordo del
bergantn Beagle, con la misin de recolectar y clasificar especies de los distintos lugares donde
anclaba la nave.
As lleg a las Islas Galpagos, que se encuentran en el Ocano Pacfico, donde encontr iguanas
gigantes, gavilanes pacficos y sobre todo tortugas inmensas (el vocablo galpago, que
denomina a las islas, significa justamente tortuga gigante).
Aunque enormes, todas las tortugas gigantes son vegetarianas. Producen grasa en sus tejidos y
pueden almacenar agua para resistir en pocas de sequa, ya que estos quelonios son capaces
de regular su temperatura al calentar o enfriar su caparazn ubicndose al sol o a la sombra,
segn les convenga.
Los grupos de tortugas de cada isla tienen alguna peculiaridad que las diferencia. Por ejemplo, la
tortuga de la Isla Pinta tiene cuello largo y un caparazn amplio que le permite mover el cuello
con facilidad. Estira su cuello para alimentarse de plantas altas como los cactus que abundan en
el lugar. En cambio las tortugas de las islas selvticas tienen cuello corto y caparazn ms
pequeo
pues se alimentan
de las plantas
crecen sobrePARA
el terreno.
Su caparazn les permite
PROPUESTAS
DE ACTIVIDADES
DE que
ENSEANZA
LA COMPRENSIN
desarrollar
ms
para desplazarse en la vegetacin.
LECTORApatas
PARA
2fuertes
CICLO
Un/a docente dice que con textos como este que acabamos de leer realiza las siguientes
actividades con sus alumnos de 2 Ciclo:
Para ensear a leer diversos tipos textuales siempre propongo usar textos, alternando poema,
cuento, instructivo y exposicin. Los instructivos y exposiciones son textos de estudio
tomados de los manuales que estn usando; por ejemplo, el texto de Las tortugas de
Galpagos (NAP 6, 7 y 8). Adems de que corresponde a un tema que estamos viendo en
Ciencias Naturales, me interesa trabajar un texto informativo que establece comparaciones.

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Con cada texto hago las siguientes actividades orales:

1. Les presento el texto a los alumnos: explico qu tipo de texto es; si corresponde, por
ejemplo en el caso de Literatura, informo quin es el autor. Me refiero a quines y cmo
usan ese texto y adelanto su temtica. Esto lo hago para trabajar la escucha atenta y
favorecer sus anticipaciones respecto del texto que van a leer. Me fijo si los alumnos
escuchan y hacen preguntas para entender mejor (NAP 1, 2 y 6).
Le doy una copia del texto a cada alumno.
2. Lo doy para leer de manera silenciosa, y luego les doy a los alumnos un espacio para que
comenten lo que entendieron (NAP 4, 6 y 7).
3. Les digo que, en grupos de a dos, marquen en el texto qu palabras no conocen. Los
ayudo a buscar en el diccionario para ver juntos si el significado que encuentran es el que
corresponde al texto que estn leyendo (NAP 8 y 14).
4. Les indico que busquen palabras diferentes que sealan el mismo objeto (por ejemplo,
tortuga y quelonio) (NAP 13 y 14).
5. Les indico que sustituyan palabras o frases del contenido original del texto siempre
respetando el significado (por ejemplo, vocablo, significa, peculiaridad) (NAP 13 y
14).
6. Les sealo palabras como donde, aunque, ya que, y entre todos explicamos cmo se
entienden, cmo funcionan en el texto (NAP 13 y 15).
7. Les digo que marquen o anoten las frases que les resultan complicadas. Las
descomponemos en oraciones simples y las reformulamos hasta que todos las
entendemos (NAP 4, 6 y 13).
8. Despus converso con los alumnos para ver cmo entendieron el texto, cmo lo
interpretan (NAP 1, 2, 5 y 15). Les hago preguntas de este tipo:
Leyendo este texto, cmo sabemos que..? Qu dice el texto sobre..? Quin
escribe este texto? Qu frases del texto elijo para explicarle a un amigo este punto
o este otro..?
Tengo que explicar a los alumnos de otro curso para qu conviene leer este texto,
qu digo? Para esto, trato de que los alumnos comprendan la estructura de este
texto explicativo y sus diversas partes, presentacin, descripcin, comparacin de
clases.
Hago que se pregunten entre ellos: Qu ms necesitamos saber para entender
bien este texto? Qu datos faltan? En qu tipo de fuente informativa los
buscara?
Les propongo pensar entre todos qu subttulo breve le pondra a cada prrafo para
acordarme lo ms importante dentro de una semana. Para elaborar esos subttulos, les
propongo un trabajo que denominamos taller de escritura. Las actividades que siguen son
las que nos permiten escribir esos subttulos.
9. Los invito a preparar en forma individual un borrador con un listado de subttulos (o el tipo
de texto que les propongo), que sirve a modo de sntesis de cada prrafo (NAP 12). Les
propongo que hagan una primera revisin en pequeo grupo o de a dos.
10. Comenzamos luego una revisin ms detallada. Si escriben oraciones, expresan una idea,
estn bien articuladas en sujeto y predicado, se respeta la concordancia? Si los subttulos
son fragmentos, se comprenden? (NAP 11, 12 y 13).
11. Se revis la puntuacin y la ortografa? (NAP 11, 12 y 13).
12. Leemos los textos que escribieron. Nos escuchamos respetuosamente, valoramos nuestros
logros (NAP 3, 4, 5, 10, 11 y 15).
13. Reflexionamos sobre lo aprendido con la lectura del texto, con las actividades de
comprensin y con la escritura de los subttulos (NAP 15).
Este trabajo me lleva una semana continua de trabajo en las horas de Lengua.

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Mientras tanto, con la maestra de Ciencias Naturales los alumnos estn estudiando las
adaptaciones de los seres vivos a su medio ambiente. Como ejemplo de referencia estn
tratando los reptiles y anfibios. Conjuntamente pensamos las siguientes preguntas para que
ella trabaje en su clase:
14. Qu caractersticas tienen los distintos tipos de tortugas de las Islas Galpagos? Cmo
ayudan esas caractersticas a que cada tipo de tortuga sobreviva mejor en el ambiente en
el que vive?
15. Cmo podramos explicar que los distintos tipos de tortugas tengan caractersticas
diferentes? (por ejemplo, la longitud del cuello).

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CLAVE N4: GRILLA PARA APOYAR LA CONSTRUCCIN DE ACUERDOS

DIDCTICOS PARA 1 CICLO

Esta
actividad se
puede hacer
en
1
2 3

1
0

Estmulo a la escucha y
preguntas de los estudiantes
(NAP 7 y 8)
Conversacin y preguntas por
parte del docente y entre los
estudiantes (NAP 2, 3 y 5)
Registro de palabras y frases
importantes del texto y
explicacin de expresiones no
conocidas (NAP 10 y 11)
Recuperacin de la informacin
entregada en el texto conforme
lo que memorizaron los
estudiantes (NAP 8, 10 y 11)
Utilizacin oral de las palabras
nuevas y registro por parte del
docente de las frases pensadas
por los alumnos (NAP 2, 3 y 11)
Entrega de la copia para
observacin y subrayado de las
palabras comparando con el
texto escrito en el pizarrn (NAP
9)
Observacin y clasificacin de
palabras por extensin,
comienzos o finales; presencia
de determinadas letras (NAP 1, 8
y 11)
Armado y rearmado de palabras
del texto con letras mviles
(NAP 11)
Seleccin de palabras para
eliminar, aadir y cambiar de
lugar las vocales; armado de
listas con palabras que difieren
por sus vocales (NAP 11)
Seleccin de palabras para
cambiar, eliminar y aadir
consonantes; armado de listas
con palabras que difieren por
sus consonantes (NAP 11)

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20

Esta actividad la
hice y result

muy
bien

bie
n

regul
ar

Esta actividad
NO la hice y me
parece
po
sible

til

inadecuada

Esta
actividad se
puede hacer
en
1
2 3

1
1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6

1
7
1
8

1
9
2
0

Lectura de las palabras (NAP 8 y

11)
Lectura de palabras trabajadas
entre distractores y explicacin
del significado (NAP 11 y 12)
Lectura del texto completo
individual, en parejas y en grupo
(NAP 2, 3 y 4)
Extraccin de informacin literal;
definicin (NAP 5 y 8)
Identificacin de instrucciones;
caractersticas. (NAP 5 y 8)
Dictado de palabras y frases del
texto trabajado: por el docente,
entre ellos. Revisin de la
correccin ortogrfica (NAP 1, 2
y 4)
Escritura de frases utilizando las
palabras trabajados (NAP 4 y 8)
Repaso de signos de puntuacin
necesarios sobre los textos
escritos por los estudiantes.
Ajuste de concordancia entre
sustantivos y adjetivos, y sujeto
y verbo del predicado sobre los
textos escritos por los
estudiantes. Realizacin y
mejora de borradores (NAP 4 y
5)
Lectura de textos propios (NAP
3)
Sistematizacin de palabras
nuevas aprendidas (NAP 11)

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21

Esta actividad la
hice y result

muy
bien

bie
n

regul
ar

Esta actividad
NO la hice y me
parece
po
sible

til

inadecuada

CLAVE N5: GRILLA PARA APOYAR LA CONSTRUCCIN DE ACUERDOS

DIDCTICOS PARA 2 CICLO

Esta
actividad se
puede hacer
en
4 5
6

10

11

12

Conversacin de presentacin
del texto, previa a la lectura
comprensiva. Estmulo a la
escucha atenta (NAP 1,2 y 6)
Lectura silenciosa e intercambio
posterior de interpretaciones
entre los estudiantes (NAP 4,6 y
7)
Bsqueda en el diccionario, en
parejas, de palabras que no
conocen, y contextualizacin de
su significado en el texto (NAP 8
y 14)
Bsqueda de palabras que
sealan el mismo objeto (NAP 13
y 14)
Parafraseo para expresar el
mismo sentido del texto con
otras palabras (NAP 13 y 14)
Comprensin de palabras
funcionales como, por ejemplo,
subordinantes (NAP 13 y 15)
Reformulacin de oraciones
complejas en oraciones simples
(NAP 4, 6 y 13)
Conversacin posterior a la
lectura comprensiva (NAP 1, 2, 5
y 15)
Escritura de subttulos con la
idea ms importante de cada
prrafo (NAP 12)
Control compartido de escritura
normativa de oraciones y frases
(NAP 11, 12 y 13)
Revisin compartida de
ortografa y puntuacin (NAP 11,
12 y 13)
Lectura colectiva de las
producciones (NAP 3, 4, 5, 10,
11 y 15)

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Esta actividad la
hice y result

muy
bien

bien

Regul
ar

Esta actividad NO
la hice y me
parece
posible

til

inadecuada

13

Reflexin sobre los aprendizajes

realizados (NAP 15)

Enseanza y evaluacin de la comprensin lectora para 1 ciclo de la escuela primaria

Enseanza y evaluacin de la comprensin lectora
Las prcticas cotidianas de la escuela prevn que todo proceso de enseanza se complemente con un
proceso de evaluacin que acompaa su desarrollo. La evaluacin es una instancia del proceso didctico de
enseanza destinada a obtener datos relativos a los resultados de dicho proceso en trminos de aprendizajes
de los alumnos. Estos datos obtenidos por va de la evaluacin les permiten a los docentes reconducir,
replantear y reforzar la enseanza hasta lograr los aprendizajes deseados.

Qu tipos de evaluaciones implementan los docentes en las escuelas?

Cuando comienza el ao escolar, los docentes se preocupan por relevar lo que saben los estudiantes, lo que
saben hacer y cmo trabajan en conjunto con su grupo de pares. Esta observacin experta de los docentes da
lugar a una primera instancia evaluativa llamada evaluacin inicial donde se obtiene informacin sobre estos
puntos.
En la gestin cotidiana de la clase, los docentes observan los avances de los estudiantes y en ese otro tipo de
observacin experta ponen en juego una forma de evaluacin del proceso de aprendizaje que suelen volcar
en una lista de control o en sus notas personales acerca de la marcha de los aprendizajes de sus alumnos.
Esta evaluacin de proceso se complementa con instancias de evaluacin o monitoreo de productos, porque
para la docencia es muy importante que se recoja informacin acerca de los procesos de aprendizaje que
realizan los estudiantes en la clase, junto al docente y a su grupo, pero tambin es imprescindible que se
conozca la trayectoria individual de cada estudiante y su propia y particular integracin de saberes. Es por
esto que cada secuencia de enseanza, en la prctica habitual de los docentes, es objeto de evaluaciones
de producto, integradoras de los saberes que han ido construyendo los alumnos a travs del trabajo con sus
docentes y su grupo de pares. De esta forma, el docente puede contar con un registro de la trayectoria del
alumno / grupo clase, y con esas certezas ofrecer las oportunidades de enseanza que sean necesarias.

Qu desafos les plantean a los docentes las evaluaciones de comprensin lectora habituales en las
escuelas?
Entre los contenidos ms difciles de evaluar, se encuentra la comprensin lectora. Saber qu comprende
cada lector en una clase donde hay un conjunto -a veces muy numeroso- de estudiantes, es una tarea
sumamente desafiante. Los docentes proponen diversas estrategias para relevar la comprensin lectora,
como por ejemplo, la administracin de cuestionarios y resmenes, pero, aunque estos instrumentos son
tiles, rara vez permiten comparar resultados de manera que se pueda implementar una estrategia de
mejoramiento compartida entre distintos docentes, para que optimicen sus esfuerzos por lograr una mejor
lectura por parte de sus estudiantes.
Adems, unos docentes sostienen que el problema de la escasa comprensin lectora consiste en que los
estudiantes tienen dificultades con el vocabulario, otros sostienen que no pueden recuperar las ideas
principales del texto que leen y se pierden en medio de detalles prescindibles, otros sealan que el principal
obstculo consiste en que los estudiantes no pueden percibir la conexin entre una idea y otra.
Sucede que todos los docentes tienen razn. La comprensin lectora es una capacidad compleja donde
Octubre 2016

23

interactan todas las habilidades mencionadas. Pero entonces, cmo hacer? Cmo identificar cul es el
principal obstculo de cada estudiante o de cada grupo?
En las primeras jornadas institucionales de Formacin Situada se ofreci a consideracin de los docentes un
conjunto de actividades de enseanza de la comprensin de textos de estudio para que pudieran reconocer
aquellas que realizan habitualmente con sus alumnos, aquellas que no realizan habitualmente pero que les
parecera oportuno realizar y aquellas que no tienen previsto llevar a cabo.
En consonancia con la prctica escolar de acompaar todo proceso de enseanza con un proceso evaluativo,
la Formacin Situada ofreci a los directivos y docentes acompaar la enseanza de la lectura comprensiva
con un dispositivo de monitoreo que les permitiera obtener informacin sobre la integracin de saberes
relativos a la comprensin lectora por parte de los estudiantes.
En este sentido de inclusin en prcticas ya existentes en las escuelas y a la vez de superacin de problemas
de evaluacin de la comprensin lectora, la Formacin Situada propone, en esta nueva instancia de trabajo
compartido con las escuelas, trabajar conjuntamente el uso escolar de instrumentos de evaluacin de la
lectura sustentados por desarrollos tericos y experimentales, como una forma de acompaar a la docencia en
la recoleccin y sistematizacin de datos precisos acerca de la comprensin lectora de sus alumnos y
contribuir con ella a la hora de pensar estrategias superadoras de las dificultades que se presenten.

Enseanza y evaluacin de la comprensin lectora para 2 ciclo de la escuela primaria

Enseanza y evaluacin de la comprensin lectora

Las prcticas cotidianas de la escuela prevn que todo proceso de enseanza se complemente con un
proceso de evaluacin que acompaa su desarrollo. La evaluacin es una instancia del proceso didctico de
enseanza destinada a obtener datos relativos a los resultados de dicho proceso en trminos de aprendizajes
de los alumnos. Estos datos obtenidos por va de la evaluacin les permiten a los docentes reconducir,
replantear y reforzar la enseanza hasta lograr los aprendizajes deseados.

Qu tipos de evaluaciones implementan los docentes en las escuelas?

Cuando comienza el ao escolar, los docentes se preocupan por relevar lo que saben los estudiantes, lo que
saben hacer y cmo trabajan en conjunto con su grupo de pares. Esta observacin experta de los docentes da
lugar a una primera instancia evaluativa llamada evaluacin inicial donde se obtiene informacin sobre estos
puntos.
En la gestin cotidiana de la clase, los docentes observan los avances de los estudiantes y en ese otro tipo de
observacin experta ponen en juego una forma de evaluacin del proceso de aprendizaje que suelen volcar
en una lista de control o en sus notas personales acerca de la marcha de los aprendizajes de sus alumnos.
Esta evaluacin de proceso se complementa con instancias de evaluacin o monitoreo de productos, porque
para la docencia es muy importante que se recoja informacin acerca de los procesos de aprendizaje que
realizan los estudiantes en la clase, junto al docente y a su grupo, pero tambin es imprescindible que se
conozca la trayectoria individual de cada estudiante y su propia y particular integracin de saberes. Es por
Octubre 2016

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esto que cada secuencia de enseanza, en la prctica habitual de los docentes, es objeto de evaluaciones
de producto, integradoras de los saberes que han ido construyendo los alumnos a travs del trabajo con sus
docentes y su grupo de pares.

Qu desafos les plantean a los docentes las evaluaciones de comprensin lectora habituales en las
escuelas?
Entre los contenidos ms difciles de evaluar, se encuentra la comprensin lectora. Saber qu comprende
cada lector en una clase donde hay un conjunto -a veces muy numeroso- de estudiantes, es una tarea
sumamente desafiante. Los docentes proponen diversas estrategias para relevar la comprensin lectora,
como por ejemplo, la administracin de cuestionarios y resmenes, pero, aunque estos instrumentos son
tiles, rara vez permiten comparar resultados de manera que se pueda implementar una estrategia de
mejoramiento compartida entre distintos docentes, para que optimicen sus esfuerzos por lograr una mejor
lectura por parte de sus estudiantes.
Adems, unos docentes sostienen que el problema de la escasa comprensin lectora consiste en que los
estudiantes tienen dificultades con el vocabulario, otros sostienen que no pueden recuperar las ideas
principales del texto que leen y se pierden en medio de detalles prescindibles, otros sealan que el principal
obstculo consiste en que los estudiantes no pueden percibir la conexin entre una idea y otra.
Sucede que todos los docentes tienen razn. La comprensin lectora es una capacidad compleja donde
interactan todas las habilidades mencionadas. Pero entonces, cmo hacer? Cmo identificar cul es el
principal obstculo de cada estudiante o de cada grupo?
En las primeras jornadas institucionales de Formacin Situada se ofreci a consideracin de los docentes un
conjunto de actividades de enseanza de la comprensin de textos de estudio para que pudieran reconocer
aquellas que realizan habitualmente con sus alumnos, aquellas que no realizan habitualmente pero que les
parecera oportuno realizar y aquellas que no tienen previsto llevar a cabo.
En consonancia con la prctica escolar de acompaar todo proceso de enseanza con un proceso evaluativo,
la Formacin Situada ofreci a los directivos y docentes acompaar la enseanza de la lectura comprensiva
con un dispositivo de monitoreo que les permitiera obtener informacin sobre la integracin de saberes
relativos a la comprensin lectora por parte de los estudiantes.
En este sentido de inclusin en prcticas ya existentes en las escuelas y a la vez de superacin de problemas
de evaluacin de la comprensin lectora, la Formacin Situada propone, en esta nueva instancia de trabajo
compartido con las escuelas, trabajar conjuntamente el uso escolar de instrumentos de evaluacin de la
lectura sustentados por desarrollos tericos y experimentales, como una forma de acompaar a la docencia en
la recoleccin y sistematizacin de datos precisos acerca de la comprensin lectora de sus alumnos y
contribuir con ella a la hora de pensar estrategias superadoras de las dificultades que se presenten. De esta
forma, el docente puede contar con un registro de la trayectoria del alumno / grupo clase, y con esas certezas
ofrecer las oportunidades de enseanza que sean necesarias.

Una perspectiva multicomponencial de la comprensin lectora. 1 Ciclo de la escuela primaria

Una perspectiva multicomponencial de la comprensin lectora. Primer ciclo de la escuela primaria

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La comprensin lectora es un proceso complejo constituido por un conjunto de operaciones articuladas entre s que realiza el
lector cuando lee y comprende un texto. Por ejemplo, el conocimiento del vocabulario que tiene un lector contribuye a la
comprensin de un texto, pero tambin contribuye a su comprensin el hecho de que pueda recuperar el orden de las
acciones o procesos o identificar cul es el tema del texto. Cada una de esas operaciones que realiza el lector contribuye de
modo especfico a su proceso total de comprensin lectora.
Un modelo de evaluacin o monitoreo que describa de manera clara cules son estos componentes puede ayudar al docente
a caracterizar de manera precisa las dificultades de sus estudiantes a la hora de comprender los textos. Es decir, que si el
docente conoce y evala cada componente, puede determinar si un alumno tiene dificultades con el vocabulario o con el
orden lgico del texto o con algn otro aspecto de la comprensin. De esta manera, el docente puede disear actividades de
enseanza que permitan superar esas dificultades, sin diversificar esfuerzos.
Los instrumentos de monitoreo que la Formacin Situada pone a consideracin de los docentes evalan cada uno de los
componentes que contribuyen a la comprensin lectora. Por eso, implican una perspectiva multicomponencial de abordaje
del texto en el proceso de la comprensin lectora. Cada uno de los componentes remite a operaciones especficas que
ponen en juego los lectores para comprender lo que leen.
El esquema general se expone en la tabla siguiente. La propuesta de monitoreo de comprensin lectora N 1 que se ha
presentado a las escuelas en 2016 se centra solamente en los componentes destacados.
COMPONENTES
Contenido

Esquema bsico del texto

Hechos y secuencias
Semntica lxica

Dimensiones de
abordaje del texto

Elaboracin

Estructura sintctica
Cohesin
Inferencias
Jerarqua del texto
Modelos mentales

Metacognicin

Intuicin del texto

Flexibilidad mental
Errores e incongruencias

Presentacin general de los componentes

Una presentacin sucinta de estos componentes permite construir una mirada panormica que luego se ir profundizando a
medida que se presenten sucesivos instrumentos de monitoreo.
El modelo postula que cada vez que se aborda un texto en especial un texto narrativo el lector debe ser capaz de
reconocer los personajes, lugares y tiempos que se presentan en la historia. En esto consiste el reconocimiento del
Esquema bsico del texto. Adems, la comprensin de un texto depende, en gran parte, de la habilidad para individualizar
hechos e integrarlos en una secuencia que puede ser caracterstica de cada tipo textual. Esta habilidad consiste en recuperar
Hechos y secuencias. Por otra parte, el lector establece una red de relaciones entre las palabras que conforman el texto; de
tal modo pone en juego habilidades psicolingsticas bsicas que le permiten identificar significados. Este componente
corresponde a la Semntica lxica.
Pero ms all del significado el lector debe acceder a la correcta elaboracin de nexos gramaticales y sintcticos dentro del
marco oracional y tambin entre oraciones. En este sentido es que hablamos de habilidad del lector para procesar la
estructura sintctica y para establecer lazos de cohesin.
Cabe recordar en este punto que la comprensin de un texto es resultado de una transaccin entre texto y lector y que este

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ltimo es un constructor de significado que se enfrenta constantemente a la situacin de reponer informacin mediante la
generacin de inferencias.
En tanto proceso de integracin activa, la comprensin de textos requiere del reconocimiento de las partes importantes como
mecanismo para no sobrecargar la memoria ni el sistema de procesamiento lingstico con informacin irrelevante. Esta
habilidad de jerarquizar las distintas piezas de informacin en el texto es esencial y constituye el componente de Jerarqua
del texto. Una vez que el lector ha seleccionado un nmero suficiente de informaciones significativas, puede empezar a
construir representaciones ms generales, es decir un modelo mental del texto que ir almacenando en su memoria.
Es esencial, en otro plano, que los lectores posean habilidades metacognitivas, es decir que puedan reflexionar sobre su
propio proceso de comprensin. Entre estas habilidades, la Intuicin del texto es la que permite generar en el lector una
expectativa e hipotetizar sobre lo que se va a leer. Tambin ocurre que debemos adaptar el proceso de lectura a los
diferentes requerimientos y objetivos de la tarea. Por esto, es esencial que el lector sepa aplicar la estrategia ms adecuada
y en funcin de objetivos especficos vaya poniendo en juego su Flexibilidad mental. Por ltimo, se vuelve fundamental el
monitoreo del propio proceso de comprensin para poder detectar Errores e incongruencias en su propia lectura.
Los componentes seleccionados en 2016 y 2017
En la instancia de monitoreo que se desarrollar durante 2016 y 2017 se han seleccionado tres componentes para relevar
informacin sobre comprensin lectora:
Semntica lxica, que permite monitorear el acceso al vocabulario y su dominio.
Cohesin, que permite monitorear el reconocimiento de las articulaciones que relacionan las partes del
texto entre s.
Jerarqua del texto, que permite monitorear la seleccin de informacin relevante y el descarte de
informacin irrelevante.
La evaluacin se relaciona con la enseanza
En el Primer Crculo de directores y en las Primeras Jornadas Institucionales, se pusieron a consideracin de los docentes, a
partir de la lectura de un caso, diversas actividades que un docente puede llevar a cabo para ensear a comprender un texto.
Esas actividades permiten que los alumnos desarrollen las distintas habilidades que conforman la comprensin lectora.
Desarrollaremos cada componente de los tres seleccionados para monitorear la comprensin lectora en 2016 y los
vincularemos con los tipos de actividades propuestas en las jornadas institucionales.
Cabe sealar que no se encontrar semejanza formal entre las actividades de enseanza que se desarrollan en el aula entre
docentes y estudiantes y las actividades de seleccin mltiple propuestas en los instrumentos de evaluacin estandarizados,
provenientes de la investigacin sobre procesos lectores. La coincidencia se da en los procesos cognitivos que ambos
involucran.
Las actividades de aula implican incorporacin de datos e informaciones, procesos dialgicos con abundancia de preguntas y
respuestas, recursividad, ensayo y error, intercambio de experiencias, entre otras estrategias que ponen en juego los
docentes para ensear a comprender lo que se lee. En cambio, las evaluaciones estandarizadas son individuales y
responden al formato de seleccin de respuesta entre opciones mltiples para ponderar la comprensin de un texto ledo y
poder comparar resultados.
Actividades vinculadas con la semntica lxica:
La exploracin sobre la semntica lxica como componente de la comprensin lectora valora el acceso al lxico mental y la
recuperacin de las palabras teniendo en cuenta los significados y las relaciones entre ellas. El lxico mental es una suerte
de diccionario interno en el que estn almacenadas todas las palabras que conocemos de nuestra lengua.
Sobre la base de ese lxico mental conocido podemos a su vez recuperar el significado de palabras o expresiones
desconocidas. Tambin podemos asignar el significado adecuado a palabras polismicas. Dentro de este componente se
incluye la posibilidad de usar adecuadamente el lenguaje figurativo, es decir poder interpretar significados no literales. Decir
Mi hijo es un santo, no quiere decir que mi hijo fue canonizado sino que tiene ciertas caractersticas favorables. Por ello el
contexto lingstico se transforma en un recurso indispensable para la comprensin, en interaccin con el lxico mental del
lector.

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Las actividades propuestas para las jornadas institucionales que permiten trabajar la semntica lxica, es decir, que permiten
desarrollar el vocabulario a partir del reconocimiento y comprensin del significado individual de las palabras (en contexto)
que se encuentran en la lectura en clase, son todas aquellas en las que el docente y los alumnos identifican significado y
sentido de palabras que conocen y averiguan significado y sentido de palabras que no conocen.
Por ejemplo, en las actividades propuestas para el Primer Ciclo de la Escuela Primaria, la siguiente actividad desarrolla la
semntica lxica: Converso con los alumnos para ver cmo entendieron oralmente, cmo interpretan. Les hago preguntas,
hago que se pregunten entre ellos. A medida que vamos conversando sobre cmo entendieron, anoto en el pizarrn o en un
afiche las palabras y frases ms importantes del texto y explico las palabras y frases que los alumnos no conocen. As voy
viendo cmo comprenden y aumento su vocabulario.
Actividades vinculadas con la cohesin:
Un texto no es un listado de palabras ni un conjunto de oraciones sueltas. Es un mensaje coherente con significado y sentido
articulado en forma de una red de palabras, frases, oraciones y prrafos vinculados entre s. La cohesin es la relacin que
se establece entre estas partes del texto. La cohesin relaciona las partes del texto mediante recursos gramaticales y lxicos,
como por ejemplo, la sustitucin de palabras por pronombres, el uso de conectores, el uso de expresiones sinnimas a lo
largo del texto, el uso de nombres de clase, entre otros recursos cohesivos.
Los elementos de cohesin pueden ser considerados como instrucciones de procesamiento para comprender un texto. En
su formacin escolar, el lector debe aprender cules son y cmo funcionan esos elementos de cohesin a fin de recuperar
estas instrucciones para comprender lo que lee.
Las actividades propuestas para las jornadas institucionales que permiten ensear la cohesin son, por ejemplo: Con sus
propios escritos les explico la concordancia entre sustantivos y adjetivos y sujeto y verbo del predicado. Los ayudo a
redactar, vemos qu frase es ms clara que otra y por qu. Hacemos borradores hasta llegar a la mejor forma escrita.
Actividades vinculadas con la jerarqua del texto
La informacin de los textos no aparece en forma jerrquica: las ideas principales aparecen acompaadas de ideas
secundarias, ejemplos, enumeraciones, datos ampliados, detalles, y no es necesario que se retenga todo para poder llegar al
significado. Es fundamental que el lector pueda discriminar los elementos ms significativos y separarlos de los accesorios.
El componente de jerarqua del texto dentro de la comprensin lectora refiere a la habilidad que tiene el lector para asignar
distintos grados de relevancia a la informacin de un texto. Para ello el lector debe realizar un trabajo de seleccin de
informacin relevante y descarte de informacin irrelevante; a medida que avanza en la lectura de las oraciones, debe ser
capaz de seleccionar qu informacin sostendr en su memoria, para abstraer, interpretar y, finalmente, integrar los
elementos provenientes de distintos partes del texto y la informacin del texto con sus conocimientos previos.
La habilidad de asignar a cada parte del texto un grado de importancia permite verificar la madurez del lector: un lector
maduro sabe reconocer, en el interior de un texto, la eventual importancia que tiene cada parte. El desarrollo eficiente de esta
habilidad es, por lo tanto, otra herramienta integral para la optimizacin del proceso de comprensin lectora.
Para ensear a jerarquizar el texto los alumnos deben individualizar tipos de informacin en lo que leen y tambin en lo que
escuchan. Por ejemplo, en la actividad de Primer Ciclo de la Escuela Primaria se explica: Les indico a los alumnos que
recuperen las informaciones ms importantes del texto. Un alumno empieza, todos atienden, sigue otro y as hasta que
terminamos.
La eleccin de los textos para leer
La eleccin de los textos que se ofrecen a los estudiantes para el desarrollo de la capacidad de leer y comprender materiales
escritos en las diferentes disciplinas o reas constituye una tarea delicada a cargo de los docentes.
Leer para estudiar significa empezar a compartir las interpretaciones propias de una comunidad especfica de lectores. No
basta con conocer las palabras: hay que aprender cmo participar en el discurso de alguna disciplina y eso implica conocer
cmo deben leerse e interpretarse los textos especficos.
Los estudiantes que toman contacto inicial con estos textos estn muy lejos de pertenecer a esa comunidad y no comparten
todos esos supuestos, por lo que requieren de la enseanza experta de sus profesores que recomiendan esas lecturas para
que los orienten y guen en su abordaje. Este andamiaje no debe ser un soporte formal vlido para cualquier texto sino que

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requiere de cada docente formador un fino trabajo de seleccin de textos disciplinarmente vlidos y de dificultad graduada y
tambin requiere la planificacin de actividades con los estudiantes para la lectura compartida, identificacin de dificultades
lectoras y trabajo sobre ellas.
Un aspecto central a tener en cuenta es que el texto responda a una autntica necesidad de lectura en el marco de los temas
que se estn estudiando en cada rea. Esta condicin supone que los alumnos que van a leer un texto ya hayan trabajado
sobre algn aspecto que les permita reconocer el tipo de conexin que el texto establece con sus saberes previos. Un texto
demasiado alejado de los conocimientos de los alumnos no establece ningn nexo a partir del cual se puedan integrar o
enriquecer dichos conocimientos.
El vocabulario del texto ha de ser revisado por el docente a fin de dedicar un tiempo previo a la lectura para esclarecer el
significado de aquellas palabras que puedan significar un obstculo a la comprensin o que revistan especial importancia
acadmica, por lo cual no deberan ser interpretadas libremente por los alumnos. Asimismo, los textos claramente titulados,
con un ttulo preciso que d cuenta del tema aportan ms ayuda a la comprensin que los que tienen ttulos sugerentes o
fantasiosos.
Como se observa, para que los alumnos incorporen palabras a su lxico y lo enriquezcan, conecten informacin entre
distintas partes de los textos que leen mediante mecanismos cohesivos y jerarquicen la informacin, se requiere un paciente
y sostenido trabajo de enseanza a lo largo de todos los grados y aos de su escolaridad obligatoria, as como una
cuidadosa seleccin de materiales de lectura. Por ello encontramos actividades sobre el mismo tipo de componente en los
ejemplos de todas las Jornadas, tanto las pensadas para la Escuela Primaria como las de Escuela Secundaria. Sin este
constante y fructfero trabajo docente es difcil, si no imposible, formar un lector asiduo, eficaz y gustoso.
Fuente de consulta: Abusamra, V; Casajs A.; Ferreres, A.; Raiter, A.; De Beni, R.; Cornoldi, C. (2011) Programa Leer para
comprender. Desarrollo de la comprensin de textos. Buenos Aires, Paids.

Una perspectiva multicomponencial de la comprensin lectora. 2 Ciclo de la escuela primaria.

Una perspectiva multicomponencial de la comprensin lectora. Segundo ciclo de la escuela primaria.

La comprensin lectora es un proceso complejo constituido por un conjunto de operaciones articuladas entre s que realiza el
lector cuando lee y comprende un texto. Por ejemplo, el conocimiento del vocabulario que tiene un lector contribuye a la
comprensin de un texto, pero tambin contribuye a su comprensin el hecho de que pueda recuperar el orden de las
acciones o procesos o identificar cul es el tema del texto. Cada una de esas operaciones que realiza el lector contribuye de
modo especfico a su proceso total de comprensin lectora.
Un modelo de evaluacin o monitoreo que describa de manera clara cules son estos componentes puede ayudar al docente
a caracterizar de manera precisa las dificultades de sus estudiantes a la hora de comprender los textos. Es decir, que si el
docente conoce y evala cada componente, puede determinar si un alumno tiene dificultades con el vocabulario o con el
orden lgico del texto o con algn otro aspecto de la comprensin. De esta manera, el docente puede disear actividades de
enseanza que permitan superar esas dificultades, sin diversificar esfuerzos.
Los instrumentos de monitoreo que la Formacin Situada pone a consideracin de los docentes evalan cada uno de los
componentes que contribuyen a la comprensin lectora. Por eso, implican una perspectiva multicomponencial de abordaje
del texto en el proceso de la comprensin lectora. Cada uno de los componentes remite a operaciones especficas que
ponen en juego los lectores para comprender lo que leen.
El esquema general se expone en la tabla siguiente. La propuesta de monitoreo de comprensin lectora N 1 que se ha
presentado a las escuelas en 2016 se centra solamente en los componentes destacados.
COMPONENTES
Contenido

Octubre 2016

Esquema bsico del texto

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Hechos y secuencias
Semntica lxica
Elaboracin
Dimensiones
abordaje del texto

Estructura sintctica
Cohesin

de

Inferencias
Jerarqua del texto
Modelos mentales
Metacognicin

Intuicin del texto

Flexibilidad mental
Errores e incongruencias

Presentacin general de los componentes

Una presentacin sucinta de estos componentes permite construir una mirada panormica que luego se ir profundizando a
medida que se presenten sucesivos instrumentos de monitoreo.
El modelo postula que cada vez que se aborda un texto en especial un texto narrativo el lector debe ser capaz de
reconocer los personajes, lugares y tiempos que se presentan en la historia. En esto consiste el reconocimiento del
Esquema bsico del texto. Adems, la comprensin de un texto depende, en gran parte, de la habilidad para individualizar
hechos e integrarlos en una secuencia que puede ser caracterstica de cada tipo textual. Esta habilidad consiste en recuperar
Hechos y secuencias. Por otra parte, el lector establece una red de relaciones entre las palabras que conforman el texto; de
tal modo pone en juego habilidades psicolingsticas bsicas que le permiten identificar significados. Este componente
corresponde a la Semntica lxica.
Pero ms all del significado el lector debe acceder a la correcta elaboracin de nexos gramaticales y sintcticos dentro del
marco oracional y tambin entre oraciones. En este sentido es que hablamos de habilidad del lector para procesar la
estructura sintctica y para establecer lazos de cohesin.
Cabe recordar en este punto que la comprensin de un texto es resultado de una transaccin entre texto y lector y que este
ltimo es un constructor de significado que se enfrenta constantemente a la situacin de reponer informacin mediante la
generacin de inferencias.
En tanto proceso de integracin activa, la comprensin de textos requiere del reconocimiento de las partes importantes como
mecanismo para no sobrecargar la memoria ni el sistema de procesamiento lingstico con informacin irrelevante. Esta
habilidad de jerarquizar las distintas piezas de informacin en el texto es esencial y constituye el componente de Jerarqua
del texto. Una vez que el lector ha seleccionado un nmero suficiente de informaciones significativas, puede empezar a
construir representaciones ms generales, es decir un modelo mental del texto que ir almacenando en su memoria.
Es esencial, en otro plano, que los lectores posean habilidades metacognitivas, es decir que puedan reflexionar sobre su
propio proceso de comprensin. Entre estas habilidades, la Intuicin del texto es la que permite generar en el lector una
expectativa e hipotetizar sobre lo que se va a leer. Tambin ocurre que debemos adaptar el proceso de lectura a los
diferentes requerimientos y objetivos de la tarea. Por esto, es esencial que el lector sepa aplicar la estrategia ms adecuada
y en funcin de objetivos especficos vaya poniendo en juego su Flexibilidad mental. Por ltimo, se vuelve fundamental el
monitoreo del propio proceso de comprensin para poder detectar Errores e incongruencias en su propia lectura.
Los componentes seleccionados en 2016 y 2017
En la instancia de monitoreo que se desarrollar durante 2016 y 2017 se han seleccionado tres componentes para relevar
informacin sobre comprensin lectora:
Semntica lxica, que permite monitorear el acceso al vocabulario y su dominio.
Cohesin, que permite monitorear el reconocimiento de las articulaciones que relacionan las partes del
texto entre s.
Jerarqua del texto, que permite monitorear la seleccin de informacin relevante y el descarte de

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informacin irrelevante.
La evaluacin se relaciona con la enseanza
En el Primer Crculo de directores y en las Primeras Jornadas Institucionales, se pusieron a consideracin de los docentes, a
partir de la lectura de un caso, diversas actividades que un docente puede llevar a cabo para ensear a comprender un texto.
Esas actividades permiten que los alumnos desarrollen las distintas habilidades que conforman la comprensin lectora.
Desarrollaremos cada componente de los tres seleccionados para monitorear la comprensin lectora en 2016 y los
vincularemos con los tipos de actividades propuestas en las jornadas institucionales.
Cabe sealar que no se encontrar semejanza formal entre las actividades de enseanza que se desarrollan en el aula entre
docentes y estudiantes y las actividades de seleccin mltiple propuestas en los instrumentos de evaluacin estandarizados,
provenientes de la investigacin sobre procesos lectores. La coincidencia se da en los procesos cognitivos que ambos
involucran.
Las actividades de aula implican incorporacin de datos e informaciones, procesos dialgicos con abundancia de preguntas y
respuestas, recursividad, ensayo y error, intercambio de experiencias, entre otras estrategias que ponen en juego los
docentes para ensear a comprender lo que se lee. En cambio, las evaluaciones estandarizadas son individuales y
responden al formato de seleccin de respuesta entre opciones mltiples para ponderar la comprensin de un texto ledo y
poder comparar resultados.
Actividades vinculadas con la semntica lxica:
La exploracin sobre la semntica lxica como componente de la comprensin lectora valora el acceso al lxico mental y la
recuperacin de las palabras teniendo en cuenta los significados y las relaciones entre ellas. El lxico mental es una suerte
de diccionario interno en el que estn almacenadas todas las palabras que conocemos de nuestra lengua.
Sobre la base de ese lxico mental conocido podemos a su vez recuperar el significado de palabras o expresiones
desconocidas. Tambin podemos asignar el significado adecuado a palabras polismicas. Dentro de este componente se
incluye la posibilidad de usar adecuadamente el lenguaje figurativo, es decir poder interpretar significados no literales. Decir
Mi hijo es un santo, no quiere decir que mi hijo fue canonizado sino que tiene ciertas caractersticas favorables. Por ello el
contexto lingstico se transforma en un recurso indispensable para la comprensin, en interaccin con el lxico mental del
lector.
Las actividades propuestas para las jornadas institucionales que permiten trabajar la semntica lxica, es decir, que permiten
desarrollar el vocabulario a partir del reconocimiento y comprensin del significado individual de las palabras (en contexto)
que se encuentran en la lectura en clase, son todas aquellas en las que el docente y los alumnos identifican significado y
sentido de palabras que conocen y averiguan significado y sentido de palabras que no conocen.
Por ejemplo, en las actividades propuestas para el Segundo Ciclo de la Escuela Primaria, la siguiente actividad desarrolla la
semntica lxica: Les digo que, en grupos de a dos, marquen en el texto qu palabras no conocen. Los ayudo a buscar en el
diccionario para ver juntos si el significado que encuentran es el que corresponde al texto que estn leyendo. Les indico que
sustituyan palabras o frases por sinnimos adecuados al texto.
Actividades vinculadas con la cohesin:
Un texto no es un listado de palabras ni un conjunto de oraciones sueltas. Es un mensaje coherente con significado y sentido
articulado en forma de una red de palabras, frases, oraciones y prrafos vinculados entre s. La cohesin es la relacin que
se establece entre estas partes del texto. La cohesin relaciona las partes del texto mediante recursos gramaticales y lxicos,
como por ejemplo, la sustitucin de palabras por pronombres, el uso de conectores, el uso de expresiones sinnimas a lo
largo del texto, el uso de nombres de clase, entre otros recursos cohesivos.
Los elementos de cohesin pueden ser considerados como instrucciones de procesamiento para comprender un texto. En
su formacin escolar, el lector debe aprender cules son y cmo funcionan esos elementos de cohesin a fin de recuperar
estas instrucciones para comprender lo que lee.
Las actividades propuestas para las jornadas institucionales que permiten ensear la cohesin en el segundo ciclo son, por
ejemplo: Les indico que busquen palabras diferentes que sealan el mismo objeto (por ejemplo tortuga y quelonio). Les
sealo palabras como donde, aunque, ya que, y entre todos explicamos cmo se entienden, cmo funcionan en el texto.

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Actividades vinculadas con la jerarqua del texto

La informacin de los textos no aparece en forma jerrquica: las ideas principales aparecen acompaadas de ideas
secundarias, ejemplos, enumeraciones, datos ampliados, detalles, y no es necesario que se retenga todo para poder llegar al
significado. Es fundamental que el lector pueda discriminar los elementos ms significativos y separarlos de los accesorios.
El componente de jerarqua del texto dentro de la comprensin lectora refiere a la habilidad que tiene el lector para asignar
distintos grados de relevancia a la informacin de un texto. Para ello el lector debe realizar un trabajo de seleccin de
informacin relevante y descarte de informacin irrelevante; a medida que avanza en la lectura de las oraciones, debe ser
capaz de seleccionar qu informacin sostendr en su memoria, para abstraer, interpretar y, finalmente, integrar los
elementos provenientes de distintos partes del texto y la informacin del texto con sus conocimientos previos.
La habilidad de asignar a cada parte del texto un grado de importancia permite verificar la madurez del lector: un lector
maduro sabe reconocer, en el interior de un texto, la eventual importancia que tiene cada parte. El desarrollo eficiente de esta
habilidad es, por lo tanto, otra herramienta integral para la optimizacin del proceso de comprensin lectora.
Para ensear a jerarquizar el texto los alumnos deben individualizar tipos de informacin en lo que leen y tambin en lo que
escuchan. Por ejemplo, en la actividad de Segundo Ciclo de la Escuela Primaria se explica: Les propongo pensar entre todos
qu subttulo breve le pondra a cada prrafo para acordarme de lo ms importante dentro de una semana.
La eleccin de los textos para leer
La eleccin de los textos que se ofrecen a los estudiantes para el desarrollo de la capacidad de leer y comprender materiales
escritos en las diferentes disciplinas o reas constituye una tarea delicada a cargo de los docentes.
Leer para estudiar significa empezar a compartir las interpretaciones propias de una comunidad especfica de lectores. No
basta con conocer las palabras: hay que aprender cmo participar en el discurso de alguna disciplina y eso implica conocer
cmo deben leerse e interpretarse los textos especficos.
Los estudiantes que toman contacto inicial con estos textos estn muy lejos de pertenecer a esa comunidad y no comparten
todos esos supuestos, por lo que requieren de la enseanza experta de sus profesores que recomiendan esas lecturas para
que los orienten y guen en su abordaje. Este andamiaje no debe ser un soporte formal vlido para cualquier texto sino que
requiere de cada docente formador un fino trabajo de seleccin de textos disciplinarmente vlidos y de dificultad graduada y
tambin requiere la planificacin de actividades con los estudiantes para la lectura compartida, identificacin de dificultades
lectoras y trabajo sobre ellas.
Un aspecto central a tener en cuenta es que el texto responda a una autntica necesidad de lectura en el marco de los temas
que se estn estudiando en cada rea. Esta condicin supone que los alumnos que van a leer un texto ya hayan trabajado
sobre algn aspecto que les permita reconocer el tipo de conexin que el texto establece con sus saberes previos. Un texto
demasiado alejado de los conocimientos de los alumnos no establece ningn nexo a partir del cual se puedan integrar o
enriquecer dichos conocimientos.
El vocabulario del texto ha de ser revisado por el docente a fin de dedicar un tiempo previo a la lectura para esclarecer el
significado de aquellas palabras que puedan significar un obstculo a la comprensin o que revistan especial importancia
acadmica, por lo cual no deberan ser interpretadas libremente por los alumnos. Asimismo, los textos claramente titulados,
con un ttulo preciso que d cuenta del tema aportan ms ayuda a la comprensin que los que tienen ttulos sugerentes o
fantasiosos.
Como se observa, para que los alumnos incorporen palabras a su lxico y lo enriquezcan, conecten informacin entre
distintas partes de los textos que leen mediante mecanismos cohesivos y jerarquicen la informacin, se requiere un paciente
y sostenido trabajo de enseanza a lo largo de todos los grados y aos de su escolaridad obligatoria, as como una
cuidadosa seleccin de materiales de lectura. Por ello encontramos actividades sobre el mismo tipo de componente en los
ejemplos de todas las Jornadas, tanto las pensadas para la Escuela Primaria como las de Escuela Secundaria. Sin este
constante y fructfero trabajo docente es difcil, si no imposible, formar un lector asiduo, eficaz y gustoso.
Fuente de consulta: Abusamra, V; Casajs A.; Ferreres, A.; Raiter, A.; De Beni, R.; Cornoldi, C. (2011) Programa Leer para
comprender. Desarrollo de la comprensin de textos. Buenos Aires, Paids.

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