UNIVERSIDAD POLITECNICA SALESIANA

CARRERA DE PEDAGOGA

ASIGNATURA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

LCDA. MARIANA CARRILLO MOSQUERA

CONSIDERACIONES GENERALES

El desarrollo cientfico y tecnolgico del mundo actual presupone un nuevo

rol de la educacin, y por ende del docente, el mismo que debe orientar el
proceso del aprendizaje hacia el desarrollo integral del estudiante inmerso en
un entorno natural propio, el mismo que constituye su realidad. Las
condiciones de vida alcanzadas por un grupo humano, permite la
comprensin que ese grupo tiene de la naturaleza, de s mismo como parte
de ella, y de la posibilidad de modificarla y al mismo tiempo conservarla.
La Reforma Curricular seala de manera clara que, cuanto mayor sea la
poblacin con slidas competencias en el rea de Ciencias Naturales, tendrn
mejores opciones de desarrollo y de participacin positiva del hombre en la
sociedad.
Ahora ms que nunca, urge poseer un conocimiento inteligente del medio en
que vivimos, para que nuestra complicada civilizacin subsista, puesto que
las leyes fundamentales de la naturaleza no han sido ni podrn ser
derogadas; se plantea entonces la necesidad de comprenderlas, para
disminuir las posibilidades de alteracin del ambiente y para prevenir
acciones futuras, frente al hecho de que los recursos naturales se deterioran
y finalmente se agotan.
Ante sta posicin, el conocimiento de las Ciencias Naturales constituye el
instrumento indispensable para mejorar la calidad de vida, desarrollar
normas y conductas de respeto, proteccin, cuidado de la vida y los recursos
naturales como elementos patrimoniales de la nacin y fuentes de
sobrevivencia de las presentas y futuras generaciones.
A fin de poner en prctica una metodologa para la enseanza del rea que
est basada en las nociones previas de los nios, nias y adolescentes, se

necesita que el docente en primer lugar sea mediador entre esas ideas y los
saberes que estudiante aprende y, sobre todo, que considere cmo los
aprende: contenidos conceptuales y procedimentales.
En segundo lugar, que el docente sea animador del proceso de enseanzaaprendizaje, dando la posibilidad a los nios de comenzar a desarrollar
actitudes de cooperacin, escuchar y compartir opiniones, criticar y aceptar
errores: contenidos actitudes.
Para ensear Ciencias Naturales es necesario que los docentes posean dos
tipos de saberes, complementarios y mutuamente implicados:
Un saber disciplinar, que integre aspectos conceptuales,
procedimentales y actitudinales propios de las Ciencias Naturales. En
otras palabras, los docentes deben conocer, la disciplina o las
disciplinas que van a ensear.
Un saber sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias que
integre aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y que
posibilite la planificacin, la conduccin y la evaluacin de propuestas
de enseanza y del proceso de aprendizaje

Por otra parte, el saber disciplinar propuesto para la formacin de los

docentes tiende a la elaboracin de una estructura conceptual, de
procedimientos y de actitudes que, sin descuidar la especificidad disciplinar,
favorezca la integracin entre disciplinas, posibilite cierta flexibilidad
temtica y permita fundamentar la organizacin de los contenidos en un
rea.

La formacin en ciencias naturales contribuir a que los docentes

comprendan que, si bien cada disciplina realiza un recorte particular en el
estudio de los fenmenos y los procesos del mundo natural, existen ciertos
problemas de la realidad (el ambiental, el de la salud o el de la manipulacin

gentica) que requieren un abordaje que integre enfoques disciplinares

diversos, por ejemplo de la Etica y de las Ciencias Sociales.

Por otra parte, resulta relevante para la formacin docente que se analice y
establezca el vnculo de los conocimientos cientficos con la vida diaria, de
modo tal que estos no sean vistos como un simple saber de "laboratorio", lo
que implica analizar las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad.

UNIDAD 1
CONCEPTUALIZACIN DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES
1.-Qu es la ciencia
2.-Breve historia de la ciencia.
3.-Objetivos del aprendizaje de las Ciencias Naturales en la Educacin Bsica.
4.- Implicaciones de la Didctica de las Ciencias Naturales.

1.-Qu es la ciencia
El vocablo "ciencia" proviene del Latn scientia, que significa "saber".
Podemos definir a la ciencia, desde un punto de vista totalizado, como un
sistema acumulativo, metdico y provisional de conocimientos, producto de
una investigacin cientfica y concerniente a una determinada rea de
objetos y fenmenos.
Las principales caractersticas que posee la ciencia, as concebida, son las
siguientes: sistemtica, acumulativa, metdica, provisional, comprobable,
especializada, abierta y producto de una investigacin cientfica.
Las ciencias pretenden establecer leyes, basadas en conceptos generales, en
las caractersticas en comn de las cosas y en lo que se repite en los
fenmenos.
La ciencia es un conjunto de conceptos y propiedades que convergen en un
objeto, y que contiene datos, explicaciones, principios generales y
demostraciones acerca de ste.
La filosofa busca conocer los principios ms profundos de las cosas, mientras
que las ciencias particulares buscan las causas ms prximas.
Segn J. Jos Sanguinetti, el concepto de ciencia culmina en Dios, que es la
Sabidura por excelencia.

El objetivo de la ciencia es que conozcamos el mundo, a nosotros mismos y a

Dios. El hombre se dedica a la ciencia movido por su afn de saber o para
satisfacer sus necesidades.
"La ciencia busca explicar la realidad mediante leyes, las cuales posibilitan
adems predicciones y aplicaciones prcticas (la tecnologa). El conocimiento
cientfico es un conocimiento objetivo que se estructura en sistemas
verificables, obtenidos metdicamente y comunicados en un lenguaje
construido con reglas precisas y explcitas donde se evita la ambigedad y los
sin sentidos de las expresiones."1

2.-Breve Historia de la ciencia

El aprendizaje de las ciencias no sucede de manera espontnea, es un
proceso que requiere asistencia para conseguirlo. Por lo tanto, el docente
constituye el eje principal para ayudar a los alumnos a esta apropiacin
cultural de la prctica de la ciencia.
De all que el docente, cumpliendo su rol de gua, de mediador y facilitador
de los procesos de enseanza y aprendizaje debe entender que el
conocimiento cientfico y por ende su enseanza ms que un conocimiento
final y acabado es el producto de un proceso de construccin, la ciencia
progresa en la medida en que una comunidad cientfica mantiene un crtico
dilogo transformador que minimiza las subjetividades individuales, a favor
de los valores colectivos de la comunidad.
Los esfuerzos para sistematizar el conocimiento remontan a los tiempos
prehistricos, como atestiguan los dibujos que los pueblos del paleoltico
pintaban en las paredes de las cuevas, los datos numricos grabados en
hueso o piedra o los objetos fabricados por las civilizaciones del neoltico.
Las culturas mesopotmicas aportaron grandes datos sobre la astronoma,
sustancias qumicas o sntomas de enfermedades inscritas en caracteres
cuneiformes sobre tablilla de arcilla. Otras tablillas que datan de los aos
1

Esther Daz, Mario Heler. "El conocimiento cientfico", Ed. Universitaria 1998. Volumen.-2 pag.256.

2000 A.C. y demuestran que los babilnicos conocan el teorema de

Pitgoras, resolvan ecuaciones y desarrollaron el sistema sexagesimal del
que se deriva las unidades modernas para tiempos y ngulos.
Uno de los primeros sabios griegos que investigo las causas fundamentales
de los fenmenos naturales fue, en el siglo VI a. C., el filosofo Tales de Mileto
que introdujo el concepto de que la tierra era un disco plano que flotaba en
el elemento universal, el agua.
Aristteles, estudi y sistematiz casi todas las ramas existentes del
conocimiento y proporcion las primeras relaciones ordenadas de Biologa,
Psicologa, Fsica, etc.
Galileo, fsico italiano marco el rumbo de la fsica moderna al insistir en que
la Tierra y los astros se regan por un mismo conjunto de leyes. Defendi la
antigua idea de que la Tierra giraba en torno al Sol, y puso en duda la
creencia de que la Tierra era el centro del universo.
Los avances cientficos del siglo XVIII prepararon el camino para el siguiente,
llamado a veces "siglo de la correlacin" por las amplias generalizaciones que
tuvieron lugar en la ciencia.
En el siglo XIX se han visto avances como lo es el Genoma Humano, el
proyecto de la NASA, que ha sido un gran paso para el hombre, el desarrollo
de la bomba atmica, el descubrimiento de la vacuna de la poliomielitis ,la
malaria, la fiebre amarilla , estamos en una constante evolucin y todo esto
se debe gracias a los esfuerzos que han realizado los matemticos, filsofos,
bilogos, etc. que se cuestionaron, analizaron y razonaron cosas sencillas de
la vida cotidiana que en verdad son grandes cosas al ser descubiertas.2
Las Ciencias de la Naturaleza han ido incorporndose progresivamente a la
sociedad y a la vida social, convirtindose en una de las claves esenciales
para entender la cultura contempornea, por sus contribuciones a la
satisfaccin de necesidades humanas. Por eso, la sociedad ha tomado
2

Gonzlez Blasco Historia de la Ciencia. Editorial Alianza.-2000 pg. 75.

conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en asuntos

como la salud, los recursos alimenticios y energticos, la conservacin del
medio ambiente, el transporte y los medios de comunicacin.

3.- Objetivos del aprendizaje de las Ciencias Naturales en la Educacin

Bsica.
En la Educacin bsica el objetivo del aprendizaje de la ciencia es que los
estudiantes utilizando estrategias metodolgicas puedan desarrollar y
adquirir capacidades que fomenten su pensamiento reflexivo crtico aplicable
a su vida cotidiana, capacidades que les permitan desarrollar actitudes
traducidas en valores frente al aprendizaje de las ciencias de la naturaleza: el
trabajo cooperativo, la curiosidad, el espritu de indagacin, el rigor y la
precisin as como la defensa del medio natural y social.
El rea de Ciencias de la Naturaleza contribuye de forma decisiva al
desarrollo y adquisicin de capacidades que se sealan en los objetivos
generales de la Educacin , tales como: una mejor comprensin del mundo
fsico, de los seres vivos y de las relaciones existentes entre ambos, mediante
la construccin de un marco conceptual estructurado; la adquisicin de
procedimientos y estrategias para explorar la realidad y afrontar problemas,
dentro de ella, de una manera objetiva, rigurosa y contrastada; el desarrollo
de habilidades de comprensin y expresin correcta y rigurosa de textos
cientficos y tecnolgicos; la adopcin de actitudes de flexibilidad,
coherencia, sentido crtico, rigor y honestidad intelectual; equilibrio personal,
mediante el conocimiento de las caractersticas, posibilidades y limitaciones
del propio cuerpo en cuanto organismo vivo, cuya salud y bienestar depende
de sus relaciones con el medio, al cual, por otra parte, tambin es preciso
cuidar y mejorar.
Los objetivos del estudio de las Ciencias Naturales se agrupan en los
siguientes aspectos:

Aplicar estrategias personales, coherentes con los procedimientos de

la Ciencia, en la resolucin de problemas: identificacin del problema,
formulacin de hiptesis, planificacin y realizacin de actividades
8

para contrastarlas, sistematizacin y anlisis de los resultados y

comunicacin de los mismos.
Participar en la planificacin y realizacin en equipo de actividades
cientficas, valorando las aportaciones propias y ajenas en funcin de
los objetivos establecidos, mostrando una actitud flexible y asumiendo
responsabilidades en el desarrollo de las tareas.
Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo humano
para desarrollar y afianzar hbitos de cuidado y salud corporal que
propicien un clima individual y social sano y saludable.
Utilizar sus conocimientos sobre los elementos fsicos y los seres vivos
para disfrutar del medio natural, cuidarlo, protegerlo y participar en
iniciativas encaminadas a conservarlo y mejorarlo.
Reconocer y valorar las aportaciones de la Ciencia para la mejora de las
condiciones de existencia de los seres humanos, apreciar la
importancia de la formacin cientfica, utilizar en las actividades
cotidianas los valores y actitudes propios del pensamiento cientfico,
una actitud crtica y fundamental ante los grandes problemas que hoy
plantean las relaciones entre Ciencia y sociedad.
Valorar el conocimiento cientfico como un proceso de construccin
del conocimiento en relacin directa con las caractersticas y
necesidades de la sociedad en cada momento histrico y sometido a
evolucin y revisin continua.

4.- IMPLICACIONES BSICAS DE LA DIDCTICA DE LAS

CIENCIAS NATURALES.

1. DEFINICIONES:
a.- La didctica es la disciplina de carcter prctico y normativo que tiene por
objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y
orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.
b.- Definida en relacin con su contenido, la didctica es el conjunto
sistemtico de principios, normas, recursos y procedimientos especficos que
todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus
alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en
vista sus objetivos educativos.
Para determinar cul es, relativamente la tcnica ms recomendable de
enseanza, la didctica utiliza:
a) Los principios, normas y conclusiones de la Filosofa de la educacin.
b) Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas, como la
Biologa, la Psicologa y la Sociologa de la Educacin.
c) La experimentacin y las prcticas como elemento de apoyo y
transferencia del conocimiento a la solucin de los problemas de la vida
diaria.
d) Los criterios y normas de la racionalizacin cientfica del trabajo.
No existe una mejor tcnica de enseanza en trminos absolutos y
determinable a priori; pero, dentro de las circunstancias inmediatas de la
realidad, es siempre posible determinar cul es, en cada caso, la tcnica de
10

enseanza ms factible y aconsejable; para eso se exige comprender y

discernir todos los datos de la situacin real e inmediata sobre la que se va a
actual.

2.- EL MBITO DE LA DIDCTICA.

La educacin y la instruccin de las nuevas generaciones es una labor
compleja y sutil de ingeniera humana; se trata, nada menos, que de
desarrollar y formar el carcter, la inteligencia y la personalidad de las nuevas
generaciones, de modo que se integren en la vida social como actores
positivos de bienestar, de mejora y de progreso humanos.
El filsofo y educador norteamericano John Dewey escribe: La educacin
puede eliminar males sociales manifiestos, induciendo a los jvenes a seguir
caminos que eviten esos males. Existen actualmente todo un conjunto de
principios, criterios, normas, recursos y tcnicas de accin educativa,
elaborado por la reflexin crtica de los filsofos, por las indagaciones
cientficas de los investigadores y por la experimentacin objetiva de los
educadores, con el fin de asegurar a los maestros y a los educadores de
nuestros das los medios de una actuacin segura, econmica y eficaz sobre
las nuevas generaciones. Este conjunto de doctrinas, principios, normas y
tcnicas de accin educativa es la didctica.
Son cinco los componentes del proceso enseanza aprendizaje que la
Didctica procura analizar, integrar y orientar para los efectos prcticos de
la labor docente:

el educando,
el maestro,
los objetivos,
las asignaturas y
el mtodo.
a) El educando, no slo como el sujeto que debe
aprender con su memoria y con su inteligencia, sino
como ser humano en evolucin, con todas sus
capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos,

11

intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinmica vital condicionar su

integracin en el sistema cultural de la civilizacin.
b) El maestro, no slo como expositor de la asignatura,
sino como educador apto para desempear su compleja
misin de estimular, orientar y dirigir con habilidad el
proceso educativo y el aprendizaje de sus alumnos, con
el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los
individuos y para la sociedad.

c) Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente,

por el trabajo armnico de maestros y educandos en todos los
aspectos de la educacin y del aprendizaje. Estos objetivos
son la razn de ser y las metas necesarias de toda la labor
escolar

d) Las asignaturas, que incorporan y sistematizan los valores

culturales, cuyos datos debern ser seleccionados,
programados y dosificados de forma que faciliten su
aprendizaje, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a
la personalidad de los alumnos. Las asignaturas son los reactivos culturales
empleados en la educacin y los medios necesarios para la formacin de las
generaciones nuevas.
e) El mtodo de enseanza, que fusiona inteligentemente
todos los recursos personales y materiales disponibles para
alcanzar los objetivos propuestos, con ms seguridad, rapidez
y eficacia. De la calidad del mtodo empleado depender, en
gran parte, el xito de todo el trabajo escolar.
La metodologa empleada deber utilizar todos los medios disponibles para
lograr un aprendizaje con significatividad para el estudiante, a la vez que
permitir integrar en el mismo, los elementos del entorno y los materiales
que proporciona la ciencia y la tecnologa, de tal manera que el estudiante se
familiarice con el manejo de ellos.
12

La escuela debe plantearse sistemas de mejora continua y adaptarse a la

actual Sociedad del Conocimiento con nuevos modelos de enseanzaaprendizaje para preparar a nuestros estudiantes para que gestionen de
manera adecuada la gran cantidad de de informacin que reciben, que sean
protagonistas activos de su aprendizaje y, en definitiva, aprendan a prender
construyendo su conocimiento con la necesaria ayuda de sus profesores y la
utilizacin de recursos motivadores en la escuela.
El poner al alcance de los docentes los mejores recursos tecnolgicos, un
modelo pedaggico adaptado a dichos recursos y una formacin de calidad,
hace que podamos hablar de profesores motivados, mirando cada da con la
perspectiva innovadora que supone el integrarnos en una nueva sociedad del
conocimiento para dar una formacin de calidad a nuestros destinatarios.
La formacin del profesorado sigue siendo la pieza clave de todo el engranaje
del proceso educativo que supone la integracin de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin en los centros educativos, no podemos fallar y
no se deben escatimar esfuerzos, la formacin de calidad sigue siendo una
asignatura pendiente.
Las caractersticas del nuevo rol de los profesores adaptados a la sociedad
del conocimiento podramos resumir en los siguientes aspectos:

Facilitador del aprendizaje.

Gestiona el conocimiento.
Dispuesto formacin permanente.
Usuario de las TICs.
Conocedor nuevos cdigos.
gil y flexible a los cambios.
Capaz seleccionar recursos.
Creativo.
Innovador.

El utilizar y dejar utilizar los recursos tecnolgicos ms avanzados supone una

motivacin que es un valor aadido en el proceso de enseanza aprendizaje,
se puede anotar que las caractersticas del nuevo rol de los alumnos
adaptados a la sociedad del conocimiento son:
Protagonista activo de su aprendizaje.

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Aprende a aprender.
Trabaja la informacin.
Construye su conocimiento.
Usuario de las TICs.
Creativo.
Investigativo
Cuestionador
Reflexivo.

3.- MOTIVACIN DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES

Tradicionalmente ha existido una

separacin casi absoluta entre los
aspectos cognitivos y los afectivomotivacionales a la hora de estudiar su
influencia en el aprendizaje escolar, de
forma que unos autores centraban sus
estudios en los aspectos cognitivos
olvidando casi por completo los otros, o
viceversa.
En la actualidad, no obstante existe un creciente inters en estudiar ambos
tipos de componentes de forma integrada. "Se puede afirmar que el
aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la
vez3 en consecuencia, en la mejora del rendimiento acadmico debemos
tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los motivacionales. Para
aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las
capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias
(componentes cognitivos), pero adems es necesario "querer" hacerlo, tener
la disposicin, la intencin y la motivacin suficientes4.

3
4

GONZALEZ, Pumariega M. (1996). El aprendizaje como proceso cognitivo y motivacional. pp. 9-26 .Ed., Pirmide.-2000.
NUEZ, J.C. y Gonzalez-Pumariega, S. (1996). Motivacin y aprendizaje escolar. pp. 53-72.

14

Por otra parte, es importante resaltar que el aprendizaje escolar, desde una
visin constructivista, no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al
plano cognitivo en sentido estricto, sino que hay que contar tambin con
otros aspectos motivacionales como las intenciones, las metas, las
percepciones y creencias que tiene el sujeto que aprende, que aunque somos
conscientes que estos aspectos sean tambin representaciones mentales en
ltima estancia, lo que demuestra la enorme interrelacin que mantienen el
mbito cognitivo y afectivo-motivacional.
La motivacin no es un problema exclusivo de la enseanza y del
aprendizaje. Est presente en todas las manifestaciones de la vida humana,
condicionando su intensidad y su eficacia.
La motivacin positiva, que eleve la autoestima es ms eficaz y provechosa
que la negativa, hecha por amenazas, gritos, reprensiones y castigos. La
superioridad de la motivacin positiva sobre la negativa es evidente, tanto
por el esfuerzo ahorrado como por la calidad de los resultados.
El aprendizaje como actividad personal, reflexiva y sistemtica que busca un
dominio mayor sobre la cultura y sobre los problemas vitales, exige de los
alumnos:
a) Atencin y esfuerzo sobre reas nuevas de observacin, de estudio y de
actividad.
b) Autodisciplina, con el sacrificio de otros placeres y satisfacciones
inmediatas, para realizar los estudios y cumplir las tareas exigidas.
c) Perseverancia en los estudios y en los trabajos escolares hasta adquirir el
dominio de la materia de estudio, de modo que sea de utilidad real para la
vida.
Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la materia y
exigirles que aprendan. Es necesario despertar su atencin, crear en ellos un
genuino inters por el estudio, estimular su deseo de conseguir los
resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos escolares. Ese inters,
ese deseo y ese gusto actuarn en el espritu de los alumnos como
justificacin de todo esfuerzo y trabajo para aprender.
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Motivar es despertar el inters y la atencin de los alumnos por los valores

contenidos en la materia, despertando en ellos el inters de aprenderla, el
gusto de estudiarla y la satisfaccin de cumplir las tareas que exige.

Clases de motivacin
a) Intrnseca: inters positivo por la materia en s como campo de estudio y
trabajo.
b) Extrnseca: inters resultante, no tanto de la materia en s, como de las
ventajas por ella ofrecidas, o del profesor que la ensea, o del mtodo que el
profesor sigue, o del grupo de alumnos al que pertenece.
Los principales factores que influyen en el proceso de la Motivacin:
a) La personalidad del profesor.- La presencia fsica, su
voz, su facilidad, naturalidad y elegancia de expresin,
dinamismo, entusiasmo por la asignatura, buen humor y
cordialidad junto con su firmeza y seguridad.
Importante tambin como factor de motivacin es el
inters que el profesor revela por las dificultades,
problemas y progreso de sus alumnos, tanto en conjunto como
individualmente. En fin, una personalidad dinmica, sugestiva y estimulante,
con acentuadas caractersticas de liderazgo democrtico.
b) El material didctico utilizado en las clases: grficos,
cuadros murales, proyecciones cinematogrficas, vdeos,
programas de ordenador, textos, revistas, etc. en fin, todo
lo que haga al asunto ms concreto, intuitivo e
interesante.

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c) El mtodo o las modalidades prcticas de trabajo empleados por el

profesor:
Discusin dirigida, grupos de trabajo, competiciones,
juegos, representaciones teatrales, organizacin y
ejecucin de proyectos, exposiciones de trabajos,
excursiones para observar y recoger datos,
experiencias de laboratorio, etc.

d) El acompaamiento y la asistencia a los estudiantes:

Es uno de los factores de gran importancia y casi siempre
descuidado por gran parte de los profesores,la labor del
docente no debe limitarse nicamente a la transmisin
de los conocimiento, la revisin de tareas, si no de
manera preferente a conocer a cada uno de los
estudiantes, interesarse por sus problemas, y guiar el
proceso educativo hacia la realizacin del estudiante.
La niez y la adolescencia son las etapas de la vida que marcan el camino del
ser humano, y es aqu donde el maestro debe desplegar toda su labor,
recordando a cada instante que la educacin es Cuestin del corazn, y con
mayor razn si son parte de una sociedad que ha creado una categora de
hurfanos temporales, o tal vez definitivos, pues sus progenitores han debido
abandonar el hogar en busca de mejores das. La figura del maestro hoy, ms
que nunca, es de vital importancia e impacto en la vida de nuestros
estudiantes.
e) La presentacin de la asignatura:
El trabajo escolar, una vez bien planeado y
motivado, entra en su fase de ejecucin, misma que
se desarrolla a travs de diversas fases bien
caracterizadas:
La primera de ellas es la presentacin de la
asignatura en clase, introduciendo a los alumnos en
la materia, familiarizndolos con sus datos
fundamentales, sus conceptos bsicos, sus
relaciones y sus principales problemas.

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Los estudiantes adquieren, en la medida de la atencin que hayan prestado,

una comprensin inicial del asunto que, como punto de partida, le permitir
avanzar con seguridad en el estudio y en el proceso de aprendizaje, hasta
llegar al punto de dominar por completo el asunto mediante un aprendizaje
autnticamente integrador.
La presentacin de la asignatura a los alumnos puede hacerse de diversas
maneras:
a) Mediante la exposicin oral, misma que puede ser realizada por el
docente, los estudiantes , un invitado especial que conozca del tema,
mediante el empleo de los recurso que proporcionan las NTICs,etc.
b) Por escrito, mediante material de lectura, distribuido previamente a los
alumnos, o por indicaciones bibliogrficas, o bien especficas o limitadas, que
los alumnos debern leer para preparar la clase.
c) Inductivamente, llevando a los alumnos a un reconocimiento previo del
terreno, mediante el acopio e identificacin de los hechos que servirn de
material fundamental para las subsiguientes actividades de aprendizaje.

En cualquiera de estas tres formas que el profesor presente la materia a sus

alumnos, dispone de tres recursos, que puede y debe usar:
a) El lenguaje didctico, tanto oral como escrito.
b) Los medios intuitivos y auxiliares.
c) Los hechos concretos que se van a estudiar.
En estos tres recursos fundamentales se apoyan diversos procedimientos
didcticos apropiados a esta fase, tales como: exposicin didctica,
interrogatorio, demostracin, utilizacin y la manipulacin del material
didctico (proceso intuitivo-activo).
El desarrollo de la signatura de Ciencias Naturales, debe promover el
desarrollo de las competencias como elementos o herramientas
fundamentales que el estudiante debe adquirir a lo largo de su formacin, las

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mismas que le ayudarn a la transferencia de los conocimientos a las

situaciones de la vida diaria y la solucin de los problemas.

Qu son las competencias?

Muchos consideran una competencia como sinnimo de objetivo, ello no es
verdad. Lo que se podra s, en trminos generales, es plantear como objetivo
el logro de las competencias, considerando que la competencia no es ms
que el vnculo que la educacin busca para que los estudiantes encuentren
continuidad luego en el desempeo de su profesin.
En el campo educativo la competencia no slo apunta al mbito laboral; tiene
una visin mucho ms amplia, compleja y significativa El eje principal de la
educacin por competencias es el desempeo entendido como la expresin
concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo
una actividad, desde esta perspectiva, lo importante no es la posesin de
determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos.
Dentro de los modelos educativos ms recientes destacan dos propuestas
para mejorar la pertinencia y relevancia de la educacin. La primera plantea
un cambio en el nfasis puesto tradicionalmente en la enseanza hacia el
aprendizaje, la segunda propuesta se orienta hacia la bsqueda de una
educacin ms significativa. El modelo por competencias requiere centrar la
formacin en el aprendizaje y no en la enseanza. Algunas implicaciones de
este cambio de centro en el plano de lo pedaggico didctico se enumeran a
continuacin.
Propsitos de la educacin:
Buscar una formacin que favorezca el desarrollo integral del hombre,
haciendo posible su real incorporacin a la sociedad contempornea.
Promover una formacin de calidad, expresada en trminos de
competencia para resolver problemas de la realidad.
Articular las necesidades de formacin del individuo con las necesidades
del mundo del trabajo.
Promover el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la
toma de decisiones.
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 Integrar la teora y la prctica, el trabajo manual y el trabajo intelectual.

Promover el desarrollo de competencias consideradas desde una visin
holstica, tanto en trminos genricos como especficos.
Promover cambios en lo que los individuos saben y en el uso que pueden
hacer de lo que saben.
Promover la autonoma del individuo.
Promover la capacitacin continua y alterna.
Programas de estudio y procesos de aprendizaje ms flexibles y
diversificados.
Las materias o asignaturas deben cumplir una funcin integradora entre la
teora y la prctica.
Aprendizaje:
Demanda una formacin integral centrada en el aprendizaje.
Diversifica las posibilidades de aprendizaje.
Reconoce a la prctica como recurso para consolidar lo que se sabe,
ponerlo en prctica y continuar aprendiendo.
Reconoce al individuo como capaz de auto dirigir y organizar su
aprendizaje.
Reconoce distintas vas para aprender y, por tanto, que el aula no es el
nico lugar de aprendizaje.
Enfatiza la prctica real como base de la teora.
Requiere de procesos activos y reflexivos.
Crear entornos que sean cooperativos, colaborativos y apoyadores.
Priorizar estrategias didcticas en las que los estudiantes jueguen un papel
activo, que les permita descubrir y construir conocimiento por s mismos.
Al hablar de competencia se enfatiza en la importancia que tiene para la
educacin, la vida y el mundo del trabajo no slo el saber sino, ante todo, el
saber hacer, pero sin dejar los contenidos temticos. Esto supone que los
estudiantes desarrollen unos conocimientos, habilidades, comprensiones y
actitudes para dominar y comprender las distintas competencias. No se
trata de competir! Se trata de que adems de tener conocimientos, sepan
cmo utilizarlos y aplicarlos en la realizacin de acciones o en la solucin de
problemas de la vida diaria.

20

Por eso, los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales

proponen retos y exigencias alcanzables pero razonables, para que los
estudiantes construyan aprendizajes significativos desde sus experiencias
cotidianas y desarrollen un pensamiento cientfico.
Los decentes podemos colaborar de muchas formas para que nuestros
estudiantes desarrollen en su vida diaria la disposicin y las habilidades
necesarias para alcanzar los estndares de ciencias. Esas habilidades se
relacionan con la capacidad para: explorar hechos y fenmenos; analizar
problemas; observar, recoger y organizar informacin relevante; utilizar y
evaluar diferentes mtodos de anlisis; compartir resultados.
As mismo, podemos estimularlos en el desarrollo de actitudes cientficas,
como: la curiosidad; la flexibilidad; la persistencia; la honestidad en la
recoleccin y validacin de datos; la crtica y la apertura mental; la
disponibilidad para hacer juicios, as como para tolerar la incertidumbre y
aceptar la naturaleza provisional de la exploracin cientfica; la reflexin
sobre el pasado, el presente y el futuro; el deseo y la voluntad de valorar
crticamente las consecuencias de los descubrimientos cientficos; la
disposicin para el trabajo en equipo, entre otras.
Para qu el desarrollo de competencias de Ciencias Naturales?
El desarrollo de Competencias en ciencias naturales buscan que los
estudiantes, desde sus primeros aos, se interesen y aproximen al mundo de
las ciencias con la mirada del cientfico y un manejo de conocimientos
propios de las ciencias, que los lleven a comprender su razn de ser y el rol
frente al cuidado y la proteccin del medio ambiente.
Se trata de estimular en los nios, nias y jvenes la curiosidad, la capacidad
de preguntar y encontrar explicaciones frente a las situaciones que surgen en
su relacin con el entorno ambiental, social y cultural que los rodea y, de este
modo, ir alimentando en ellos el espritu de entendimiento y de
razonamiento, la observacin fundamentada, el juicio crtico, y no la
memorizacin de respuestas y procesos.

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Queremos estudiantes que:

Se pregunten el porqu de las cosas
Observen y hagan conjeturas
Averigen y manejen varias fuentes de informacin
Formulen hiptesis y las analicen
Investiguen y confronten los resultados de sus experiencias
y hallazgos con otros diferentes.
Que al indagar sobre el sentido de las Ciencias Naturales Biologa, Fsica,
Qumica, y acercarse a sus mtodos de trabajo, conceptos, tcnicas,
aplicaciones:
Aprendan:
Cmo pueden utilizarlas para relacionar diferentes
aspectos de la realidad,
Construir un pensamiento cientfico y creativo, que
los lleve a una comprensin ms prxima de los
acontecimientos naturales y sociales,
Asumir una actitud crtica y participativa frente las
relaciones o interacciones entre ciencia, tecnologa y sociedad, a la vez que
crecen en su desarrollo integral como personas y ciudadanos.

22

UNIDAD 2
MODELOS PEDAGGICOS EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Una de las preguntas comunes que se encuentra

en los procesos de formacin de docentes y en los
diferentes cursos de actualizacin y cualificacin
de la enseanza de a las ciencias es cmo
ensear ciencias significativamente?, pregunta
que no pretende instrumentalizar la didctica o
encontrar frmulas mgicas para solucionar
problemas en el contexto del aula de clase, sino
promover discusiones concretas que aporten
elementos terico prcticos para la enseanza y aprendizaje de las ciencias y
en donde se logre evidenciar relaciones necesarias y fundamentales entre
elementos conceptuales, sociales y culturales de los actores involucrados en
dicho proceso. En el documento se presentan aspectos tericos alrededor de
algunos modelos didcticos de la enseanza de las ciencias, especficamente
en la concepcin que dentro de cada modelo se asume de la ciencia, el
aprendizaje y la enseanza. Por ltimo, existe una pequea discusin
alrededor de la concepcin de ciencia y su posible relacin con los modelos
didcticos de enseanza.
INTRODUCCIN
Es indudable que en todo proceso de cambio o renovacin en la enseanza
de la ciencia, los docentes son el componente decisorio, pues son ellos los
que deben estar convencidos que se necesita de su innovacin, de su
creacin y de su actitud hacia el cambio, para responder no slo a los
planteamientos y propsitos que se fijan en las propuestas didcticas, sino
tambin, para satisfacer a las exigencias de los contextos que envuelven a los
educandos como sujetos sociales, histricos y culturales; adems, debemos
asumir que el docente, no es un tcnico que se limita a la aplicacin de
mandatos o instrucciones estructuradas por expertos o una persona
dedicada a la transmisin de unos conocimientos; son personas que
requieren de unos conocimientos pedaggicos, didcticos y disciplinares que
le permitan afectar la realidad educativa, son seres humanos con modelos
23

mentales que orientan sus acciones y que son sujetos con unas concepciones
o ideas de su ejercicio profesional que direccionan su quehacer docente, y
que adems, facilitan u obstaculizan el desarrollo de los procesos de
enseanza aprendizaje de la ciencia.
En el documento se inicia con la discusin alrededor de la relacin que se
debe reconocer a la hora de ensear ciencias y tiene que ver con el concepto
de ciencia, la posicin del docente y la posicin del estudiante, de esta
manera se pretende dar elementos que permitan a los docentes asumir
posturas epistemolgicas para reconocer y articular en su desempeo, la
enseanza de una ciencia que reconozca el cmo, para qu y el qu de la
misma; es decir, llevar al aula de clase
Modelos didcticos para la enseanza de las ciencias naturales discusiones
relacionadas con la naturaleza de la ciencia, como campo que ayuda a
comprender de mejor manera, la construccin y dinmica de la ciencia que
ensea el docente.
Desde esta perspectiva encontraremos diferentes modelos didcticos de la
enseanza de la ciencia, que nos permitir visualizar una panormica mucho
ms amplia articulada con los nuevos planteamientos y exigencias del medio
social, cultural e histrico de los educandos, para el ltimo modelo se
presenta una discusin ms amplia que ha sido desarrollada con los
estudiantes de la licenciatura en Biologa y Qumica de la Universidad de
Caldas en algunos centros educativos en los cuales se desarrolla su ejercicio
como practicantes.
1. MODELO DE ENSEANZA POR TRANSMISIN - RECEPCIN
Es quizs el ms arraigado en los
centros educativos, con una evidente
impugnacin desde planteamientos
tericos que se oponen a su desarrollo
y aplicacin en el contexto educativo
actual. Sin embargo, es incuestionable
que este modelo encuentra en los
escenarios educativos a muchos
defensores en el quehacer educativo cotidiano, en donde las evidencias que
lo ratifican, claramente, en los contextos escolares son las siguientes:
En relacin con la ciencia: Se intenta perpetuarla, al concebir la ciencia como
un cmulo de conocimientos acabados, objetivos, absolutos y verdaderos
24

(Kaufman 2000), desconociendo por completo su desarrollo histrico y

epistemolgico, elementos necesarios para la orientacin de su enseanza y
la comprensin de la misma.
Adems, se intenta explicar la estructura lgica de la ciencia actual, sin hacer
evidente el proceso de construccin conceptual que la hace posible y, en
consecuencia, conduce a una enseanza agentica, en la cual se pretende
ensear de manera inductiva (excesiva importancia a procesos
observacionales), una serie de conocimientos cerrados, definitivos y que
llegan al aula desde la transmisin fiel que hace el docente del texto gua.
En relacin con el estudiante: es considerado como una pgina en blanco
(tbula rasa), en la que se inscriben los contenidos; se asume que se puede
transportar el conocimiento (a travs de una cnula) elaborado de la mente
de una persona a otra.
Hecho que desconoce la complejidad y dinmica de construccin del
conocimiento, el contexto socio/cultural del educando (es evidente que el
docente estandariza su discurso sin tener en cuenta a quin va dirigido, sin
valorar en el sujeto que aprende factores que estn implicados en este
proceso como la familia, sus intereses, motivaciones y afectos), las relaciones
sujeto-sujeto (aspecto fundamental, dado que se trata de una relacin
intersubjetiva que afecta de manera significativa el desarrollo de actitudes
hacia el aprendizaje de las ciencias), sujeto, conocimiento/sujeto contexto (es
necesario reconocer que en el aula de clase como escenario enmarcado en
un contexto especfico, se tejen relaciones explcitas entre el sujeto
enseante, el sujeto aprehendiente y la denominada ciencia escolar) y se
convierte, el educando, en el sujeto receptor, que debe seguir la lgica del
discurso cientfico.
Muy ligado al anterior, es asumir el aprendizaje desde la perspectiva
acumulativa, sucesiva y continua; que incide en la secuenciacin
instruccional, (se ensea un nuevo contenido si la informacin anterior o
previa ha sido aprendida) y cronolgica (tener en cuenta el orden de
aparicin de los fenmenos de la realidad). En este sentido, el estudiante
aprende lo que los cientficos saben sobre la naturaleza y se apropia
formalmente de los conocimientos, a travs de un proceso de captacin,
atencin, retencin y fijacin de su contenido, proceso que difcilmente
permite interpretar, modificar o alterar el conocimiento. (Kaufman, 2000)
25

El docente: se convierte en el portavoz de la ciencia, y su funcin se reduce

como lo manifiesta Pozo (1999), a exponer desde la explicacin rigurosa,
clara y precisa, los resultados de la actividad cientfica y en donde la
intencin y perspectiva del aprendizaje es que los educandos apliquen el
conocimiento en la resolucin de problemas cerrados y cuantitativos. En
consecuencia, el docente, al fundamentar la enseanza en la transmisin
oral, marca la diferencia entre los poseedores del conocimiento (docentes) y
los receptores (estudiantes), proceso de enseanza y aprendizaje que
recuerda a las acciones de consignacin bancaria en el cual se deposita un
conocimiento en la mente del educando y se extraen de la misma a travs
de procesos evaluativos. De esta manera, el papel que desempea el docente
se fundamenta en la transmisin oral de los contenidos. (Sanmart, 1995).
Para terminar esta construccin del modelo por transmisin, es indiscutible
que los argumentos anteriores han generado y consolidado para muchos
docentes (y otros que no lo son) una imagen de enseanza como tarea fcil,
en donde slo es suficiente una buena preparacin disciplinar y una rigurosa
explicacin de la misma para ser efectivo y eficiente en un proceso tan
complejo como la enseanza/aprendizaje de la ciencia.
El objetivo ltimo de la enseanza de las ciencias debe ser el de promover en
los alumnos la construccin del modelo explicativo de las ciencias
experimentales y, a su vez, guiarlos para que desarrollen una actitud
tendiente a recurrir a dicho modelo cada vez que deban justificar
propiedades y transformaciones de la materia.
Creemos que es necesario replantear la formulacin de los contenidos
definiendo cules son los conocimientos que determinan la construccin de
conceptos estructurantes, las actividades que los favorecen y que al mismo
tiempo permiten que el alumno se valorice no por la repeticin de cosas ya
hechas sino por el descubrimiento de sus propias capacidades (Aleixandre,
1997).
Bajo esta concepcin del aprendizaje de las ciencias experimentales, y
atendiendo a todas las variables que ya han sido investigadas por integrantes
del grupo, se desarrollar el trabajo que aqu se presenta.

26

2. MODELO POR DESCUBRIMIENTO

Es una propuesta que nace como respuesta a las
diferentes dificultades presentadas en el modelo por
transmisin; dentro del modelo se pueden distinguir
dos matices, el primero de ellos denominado modelo
por descubrimiento guiado, si al estudiante le
brindamos los elementos requeridos para que l
encuentre la respuesta a los problemas planteados o a
las situaciones expuestas y le orientamos el camino que
debe recorrer para dicha solucin; o autnomo cuando es el mismo
estudiante quien integra la nueva informacin y llega a construir
conclusiones originales.
Frente a su origen, son dos los aspectos que permitieron consolidarlo como
una propuesta viable, que en su momento responda a las deficiencias del
modelo anterior: el aspecto social y el cultural, los cuales permiten reconocer
que la ciencia se da en un contexto cotidiano y que est afectado por la
manera cmo nos acercamos a ella. Todo esto hace que la ciencia y su
enseanza se reconozcan en los contextos escolares desde supuestos como:
El conocimiento est en la realidad cotidiana, y el alumno, en contacto con
ella, puede acceder espontneamente a l (inductivismo extremo).
Es mucho ms importante aprender procedimientos y actitudes que el
aprendizaje de contenidos cientficos.De lo anterior se desprenden algunas
caractersticas relevantes que lo identifican como un modelo inductivista y
procedimental:
La ciencia se sigue asumiendo como un agregado de conocimientos, pero que
est ms cercano al estudiante, pues en la realidad que observa, en su
ambiente cotidiano l encuentra todo el conocimiento (informacin) que
requiere para su desenvolvimiento en y fuera de la escuela y, por tanto, es un
producto natural del desarrollo de la mente del educando.
De igual manera, la ciencia es puntual, definitiva y se desconoce su dinmica
interna, pues se valora la importancia de los adelantos cientficos, pero no los
problemas que se plantearon inicialmente para poder dar respuesta a las
necesidades del hombre. De igual modo, se promueve una imagen del
27

cientfico, fundamentada en que son modelos a seguir para la construccin

de conocimiento vlido y verdadero.
Con respecto al estudiante: se lo considera como un sujeto, que adquiere el
conocimiento en contacto con la realidad; en donde la accin mediadora se
reduce a permitir que los alumnos vivan y acten como pequeos cientficos,
para que descubra por razonamiento inductivo los conceptos y leyes a partir
de las observaciones. De esta manera el modelo plantea que la mejor forma
de aprender la ciencia es haciendo ciencia, hecho que confunde dos
procedimientos: Hacer y aprender ciencia. Sin embargo, es preciso tener en
cuenta a este respecto que, pese a la importancia dada (verbalmente) a la
observacin y experimentacin, en general la enseanza es puramente
libresca, de simple transmisin de conocimientos, sin apenas trabajo
experimental real .
El docente se convierte en un coordinador del trabajo en el aula,
fundamentado en el empirismo o inductivismo ingenuo; aqu, ensear
ciencias es ensear destrezas de investigacin (observacin, planteamiento
de hiptesis, experimentacin), esto hace que el docente no d importancia
a los conceptos y, por tanto, relegue a un segundo plano la vital relacin
entre ciencia escolar y sujetos. Esto se convierte en uno de los puntos ms
crticos del modelo, me refiero al inductivismo extremo, que plantea como
requisito fundamental y suficiente para la enseanza, una planeacin
cuidadosa de experiencias y su presentacin al estudiante para que l, por s
solo, descubra los conocimientos.
3. MODELO RECEPCIN SIGNIFICATIVA
Luego de diferentes y serias discusiones
alrededor de los procesos de enseanza y
aprendizaje de las ciencias, del papel que
cumplen tanto la ciencia, el docente y el
educando, y como respuesta a las crticas
anteriores, se plantea, desde la
perspectiva del aprendizaje significativo,
el modelo expositivo de la enseanza de
las ciencias.
Los planteamientos que identifican este modelo son los siguientes:
28

Me atrevo a afirmar que en este modelo, la ciencia sigue siendo una

acumulado de conocimiento pero aqu surge un elemento nuevo y es el
reconocimiento de la lgica interna, una lgica que debe ser valorada desde
lo que sus ponentes llaman, el potencial significativo del material.
Con ello se hace una relacin directa de la lgica interna de la ciencia con la
lgica del aprendizaje del educando, es decir se piensa que la manera cmo
se construye la ciencia es compatible con el proceso de aprendizaje
desarrollado por el educando generando la idea de compatibilidad entre el
conocimiento cientfico y el cotidiano.
Desde esta perspectiva, el educando, se considera poseedor de una
estructura cognitiva que soporta el proceso de aprendizaje, pues en l se
valora, de un lado, las ideas previas o preconceptos y, de otro, el
acercamiento progresivo a los conocimientos propios de las disciplinas, es
decir, se tiene en cuenta integracin progresiva y procesos de asimilacin e
inclusin de las ideas o conceptos cientficos. Perspectiva que ha servido para
consolidar an ms la frase: avergese lo que sabe el educando y ensese
en consecuencia.
Con respecto al docente, el papel que se le asigna es ser fundamentalmente
un gua en el proceso de enseanza aprendizaje, para lo cual debe utilizar,
como herramienta metodolgica, la explicacin y la aplicacin de los
denominados organizadores previos, empleados como conectores de ndole
cognitivo entre los pre saberes del educando y la nueva informacin que el
docente lleva al aula. Sin embargo, no cabe duda de que el trabajo se
enfatiza en lo conceptual, ms que en los procedimientos (como en el
modelo anterior), pero, desde una concepcin transmisionista, de la
estructura conceptual de las disciplinas cientficas a la estructura mental de
los educandos.
Sin embargo, como se ha presentado en los modelos anteriores, ste no se
escapa de crticas que de igual manera, han permitido profundizar mucho
ms en sus aportes y propsitos para la construccin de propuestas
didcticas alrededor de la enseanza de la ciencia, algunas de estas posturas
crticas son las siguientes:

29

 Es importante cuestionar, en primer lugar, si el aprendizaje desde esta

perspectiva se reduce slo a un fenmeno de sustitucin de unos
conocimientos por otros y, en segundo lugar, si es posible la compatibilidad
de los conocimientos cotidianos y cientficos mediante procesos de
integracin progresiva-, con lo cual estaramos dentro de una concepcin
racional del aprendizaje, pretendiendo suprimir de manera radical los pre
saberes y, por ende, desconociendo la naturaleza implcita de los mismos, la
estructuracin de los modelos conceptuales y mentales en los sujetos y la
persistencia de los mismos a pesar de que se realicen innumerables intentos
por sustituirlos.
Otro interrogante que puede plantearse se refiere a la no claridad del
concepto de significatividad del aprendizaje, pues para algunos educandos y
aun para muchos docentes- el trmino significativo puede asumirse desde la
obtencin de una nota, responder a un cuestionamiento que responde ms a
la satisfaccin de un requerimiento externo (del docente, padres de familia),
por lo tanto se estar interpretando el concepto de significatividad desde el
punto de vista de la utilidad y no desde la perspectiva de un aprendizaje
permanente.
Si bien se atribuye importancia a la estructura interna (a la lgica de los
contenidos), sigue manifestndose en este modelo, una transmisin de
cuerpos cerrados de conocimientos, los cuales deben organizarse de manera
sustancial, para garantizar su aprendizaje, respetando la lgica del educando.
4. CAMBIO CONCEPTUAL
El cuarto modelo que se expone, recoge algunos
planteamientos de la teora asubeliana, al reconocer
una estructura cognitiva en el educando, al valorar los
pre saberes de los estudiantes como aspecto
fundamental para lograr mejores aprendizajes, slo
que se introduce un nuevo proceso para lograr el
cambio conceptual: la enseanza de las ciencias
mediante el conflicto cognitivo. Las principales
caractersticas que dan identidad a este modelo son:

30

 El conocimiento cientfico es incompatible con el conocimiento cotidiano

que tiene el educando, hecho fundamental que exige y plantea como meta,
un cambio de los pre saberes, al hacer consciente al educando de los
alcances y limitaciones de los mismos, que se sienta insatisfecho con ellos y
que infiera la necesidad de cambiarlos por otros ms convincentes.
En este sentido se reconoce a un educando no slo con una estructura
cognitiva, sino tambin con unos pre saberes que hace del aprendizaje un
proceso de confrontacin constante, de inconformidad conceptual entre lo
que se sabe y la nueva informacin. Es entonces, el educando, sujeto activo
de su propio proceso de aprehensin y cambio conceptual, objeto y
propsito de este modelo.
Se presenta como actividad o rol del docente a un sujeto que planea las
situaciones o conflictos cognitivos, en donde se d lugar a eventos como la
insatisfaccin por parte del educando con sus perseveres, con la
presentacin de una concepcin que rena tres caractersticas para el
educando: inteligible, creble y mucho ms potente que los pre saberes. De
manera que las actividades en el aula de clase deben facilitar a los
estudiantes:
Concientizacin no slo de los pre saberes, sino tambin de la
trascendencia de los mismos y la identificacin de sus limitaciones.
Contrastacin permanente de lo que sabe con situaciones inteligibles,
como requisito para generar el llamado conflicto cognitivo, condicin
indispensable que desencadena la insatisfaccin con los pre saberes y
la identificacin de teoras ms potentes.
Consolidacin de las nuevas teoras o concepciones con mayor poder
explicativo, las cuales permitirn al educando, realizar nuevas
aplicaciones y llegar a generalizaciones mucho ms inteligibles.
Como se relacion anteriormente, para este modelo es importante partir
de concepciones alternativas, las cuales se confrontan con situaciones
conflictivas, a fin de lograr el cambio conceptual. En este sentido, el cambio
conceptual se asume como una sustitucin radical de los pres saberes del
educando por conceptos cientficos o teoras ms potentes.

31

Frente a este modelo son varias las objeciones que muestran algunos puntos
crticos importantes para profundizar en las discusiones relacionadas con la
construccin de nuevas propuestas didcticas para la enseanza de las
ciencias. Algunas de las apreciaciones ms potentes son las siguientes:
Pretender sustituir las teoras implcitas o los pre saberes en los educandos,
mediante el conflicto cognitivo puede generar, en ellos, una apata por las
ciencias al exponerlo a situaciones donde se le considera que su saber es
errneo y que siempre es el docente quien tiene la autoridad para exponer
las teoras aceptadas por la comunidad cientfica. Esto hace que en este
modelo se reflejen rasgos del tradicional.
Si bien el cambio conceptual se puede lograr, de manera gradual
(Vosniadou, 1992), ya sea por los procesos acumulativos en donde se
adicionan nuevas informaciones a los pre saberes del educando o por
procesos de cambio en los cuales se pretende el cambo de creencias; es
importante reconocer en trminos de Pozo que uno de los propsitos, en la
enseanza de las ciencias, no es sustituir los pre saberes, sino ms bien
permitir y dar elementos para que el sujeto sea consciente de ellos, los
cuestione y distinga dependiendo del contexto en el cual est
desenvolvindose. (Pozo, 1999)
La crtica anterior nos invita a reflexionar no en el cambio conceptual sino
en la una perspectiva mucho ms compleja, pero al mismo tiempo ms
completa por la relacin directa que plantea entre aspectos como los
conceptuales, cognitivos, metacognitivas, lingsticos y motivacionales; me
refiero a la denominada teora de la de la evolucin conceptual, en donde se
asuman estos aspectos integrados en los procesos de enseanza aprendizaje
de la ciencias. Asumir de esta perspectiva holstica (Tamayo, 2007), hace
que se valoren elementos como: experiencias y pre saberes del educando,
procesos meta cognitivos, cognitivos y filosficos de la ciencia, adems, de
los elementos socio-culturales, y lingsticos en la enseanza aprendizaje de
las ciencia.
Otro modelo, que refleja una clara intencin de desarrollar y valorar en el
aula una ciencia histrica, dinmica y cercana al educando, es el siguiente:

32

Contiene una serie de aspectos que pretenden satisfacer algunas de las

crticas expuestas para los anteriores modelos, entre ellos podemos
mencionar:
En relacin con el conocimiento cientfico, este modelo reconoce una
estructura interna en donde se identifica claramente problemas de orden
cientfico y se pretende que stos sean un soporte fundamental para la
secuenciacin de los contenidos a ser enseados a los educandos. Adems (y
al igual que el modelo anterior), se plantea una incompatibilidad entre el
conocimiento cotidiano y el cientfico, pero existen dos variantes
fundamentales que identifican claramente el modelo: su postura
constructivista en la construccin del conocimiento y la aplicacin de
problemas para la enseanza de las ciencias. Rasgos importantes, dado que
se intenta facilitar el acercamiento del estudiante a situaciones un poco
semejantes a la de los cientficos, pero desde una perspectiva de la ciencia
como actividad de seres humanos afectados por el contexto en el cual viven,
por la historia y el momento que atraviesan y que influye inevitablemente en
el proceso de construccin de la misma ciencia.
No cabe duda que el propsito es mostrar al educando que la construccin
de la ciencia ha sido una produccin social, en donde el cientfico es un
sujeto tambin social.
De esta manera, el educando es un ser activo, con conocimientos previos, un
sujeto que puede plantear sus posturas frente a la informacin que est
abordando y, sobre todo, que l mismo va construyendo desde el desarrollo
de procesos investigativos (utilizados como pretexto para dar solucin a los
problemas planteados por el docente) y mucho ms estructurados y que
puede dar lugar a procesos ms rigurosos y significativos para el educando.
En cuanto al docente, debe plantear problemas representativos, con sentido
y significado para el educando, reconocer que la ciencia escolar, que transita
el aula, est relacionada con los pre saberes que el educando lleva al aula;
por tanto, el contenido de las situaciones problmicas debe reconocer la
imperiosa necesidad de acercamiento al contexto inmediato del estudiante, a
su entorno, para mostrar que los conocimientos pueden tener una
significacin desde el medio que lo envuelve y que son susceptibles de ser
abordados a partir de las experiencias y vivencias que l lleva al aula de clase.

33

De acuerdo con lo anterior, las estrategias que utiliza el docente al aula

deben permitir un tratamiento flexible del conocimiento, un entorno
adecuado para el educando, un reconocimiento de factores multimodales
(motivacionales, comunicativos, cognitivos y sociales) en el aula de clase, los
cuales conforman una red imposible de desagregar y, por consiguiente,
indispensables a la hora de analizar las actitudes del estudiante frente a la
ciencia.
Cabe sealar, que esta propuesta envuelve a los PROBLEMAS (la esencia del
mismo) asumidos como una situacin incierta que provoca en quien la
padece una conducta (resolucin del problema) tendiente a hallar la solucin
(resultado) y reducir de esta forma la tensin inherente a dicha
incertidumbre (Perales, 1990). Desde este ngulo, el planteamiento de esta
clase de problemas permite varias cosas:
Diagnosticar ideas y construir nuevos conocimientos.
Adquirir habilidades de rango cognitivo.
Promover actitudes positivas hacia la ciencia y actitudes cientficas.
Acercar los mbitos del conocimiento cientfico y cotidiano.
Evaluar el conocimiento cientfico del alumno.
Podemos decir que los anteriores prrafos orientan el modelo por
investigacin, en donde se pretende un verdadero razonamiento, reflexin y
crtica del conocimiento que el docente est comunicando a sus educandos;
esto, con el fin de facilitar un mejor y mayor desarrollo de habilidades
cognitivas y de actitudes hacia la ciencia, indispensables en el quehacer del
ser humano para enfrentar con mayor solidez sus problemas cotidianos.
De igual manera, desde este modelo, se piensa en nuevas visones de ciencia,
puesto que sta es, ante todo, un sistema inacabado en permanente
construccin y deconstruccin y con ello, la ciencia pierde su valor de verdad
absoluta, para verse como proceso social, donde la subjetividad no puede
aislarse de los mismos procesos que conducen a la construccin de
conocimiento.
Pero hay ms, el trabajo del docente en este modelo debe responder a:
a. Propiciar la construccin de una didctica que promueva el desarrollo de
procesos de pensamiento y accin, la formacin de actitudes y valores, y en
34

general, el desarrollo integral del alumno a partir de la comprensin y

bsqueda de solucin a problemas locales, regionales, y nacionales, en los
cuales tenga incidencia el rea.
b. Desarrollar estrategias metodolgicas que permitan al alumno la
apropiacin tanto de un cuerpo de conceptos cientficos bsicos como de
mtodos apropiados, que implican razonamiento, argumentacin,
experimentacin, comunicacin, utilizacin de informacin cientfica y otros
procesos requeridos en la actividad cientfica.
c. Promover la reconstruccin progresiva de conceptos cientficos y la
apropiacin del lenguaje de la ciencia y la tecnologa que ello implica, a partir
de ideas y experiencias que posean los alumnos sobre objetos y eventos del
mundo
6. El modelo final que se muestra en este documento hace referencia a Los
mini proyectos, planteados inicialmente por Hadden y Johnstone (citados por
Crdenas, et al., 1995). Es importante precisar la manera cmo se presenta
este modelo, dado que la estructura difiere de los anteriores, pues se
pretende expresar al interior de las caractersticas del modelo, una
concepcin de ciencia dinmica, influenciada por el contexto del sujeto que
la construye, un educando activo y promotor de su propio aprendizaje, a
quien se le valora y reconoce sus pre saberes, motivaciones y expectativas
frente a la ciencia y, a un docente que hace parte del proceso como
promotor de un escenario dialgico, un ambiente de aula adecuado para
configurar un proceso de enseanza y aprendizaje de la ciencia significativo,
permanente y dinmico.
Los mini proyectos, son pequeas tareas que representen situaciones
novedosas para los alumnos, dentro de las cuales ellos deben obtener
resultados prcticos por medio de la experimentacin (Hadden y Johnstone,
citados por Crdenas, et al., 1995) y, presentar caractersticas como el
planteamiento de un problema que no posea solucin inmediata, el
desarrollo de un trabajo prctico, la aplicacin de conceptos y otros aspectos
que muestran cmo el trabajo de aula se desarrolla dentro de un ambiente
de interaccin dialgica entre estudiantes y docente.

35

No cabe duda de que los mini proyectos pretenden entre otras cosas: aportar
al desarrollo de un pensamiento independiente en el educando, al
aprovechar y hacer significativa la experiencia del sujeto en el desarrollo de
procedimientos contextuados y que parten de la cotidianidad del estudiante;
valorar el componente actitudinal y de inters del educando como elemento
que potencie su actitud hacia el aprendizaje de las ciencias; pero hay, sin
embargo, algunos elementos que considero deben incluirse en esta
propuesta para fortalecer y promover acciones de orden meta cognitivo en
los procesos de enseanza aprendizaje de las ciencias.
Dichos elementos se presenta a continuacin:
1.-Objeto de estudio: En el cual se identifica la unidad y puede ser
presentado como un problema a resolver, una situacin cotidiana o una
invitacin a su estudio.
2. Formulacin de objetivos problema y logros curriculares: que intenta
responder no slo a los Lineamientos Curriculares y estndares exigidos
desde el M.E.N, sino tambin y lo ms importante, contextualizar las metas
con base en las necesidades e intereses de los educandos. Esto se hace
utilizando la pregunta como mecanismo de enlace y articulacin de los
contenidos con situaciones cotidianas del educando, con sus pres saberes.
3. Problema a desarrollar (perspectiva asumida desde los planteamientos de
Hadden y Johnstone, mencionada anteriormente).
4. Acercamiento temtico: como se mencion anteriormente, se pretende
valorar los conocimientos previos de los educandos, para contribuir con el
aprendizaje de nuevos conocimientos y la promocin de una evolucin
conceptual que permita transitar por diferentes modelos mentales y su
posible aplicacin, dependiendo del contexto en donde se desenvuelva el
estudiante.
5. Anlisis y reflexin terica: Se pretende desarrollar con base en la
confrontacin, la reflexin permanente, la argumentacin de conceptos a
travs de procesos de contrastacin, experimentacin y dilogos grupales.
6. Trabajo o talleres individuales y grupales, en donde se brindan espacios
para la discusin y aplicacin de los conocimientos adquiridos a situaciones
36

problmicas y llamativas para el educando, en donde se de valor al trabajo en

equipo y el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas.
7. Evaluacin de la evolucin conceptual y metacognitivas, al interior de
todo el trabajo se plantean actividades que inviten al educando a un
reconocimiento de su propio proceso de aprendizaje a indagarse sobre lo que
aprende, cmo y para qu se aprende; con ello se busca fortalecer los
mismos procesos ejecutados por el estudiantes pero, sobre todo,
concientizarlos de la manera cmo l aprende y puede ser ms eficiente y
eficaz en este proceso.
Es necesario recalcar que existe un panorama claro que orienta las
discusiones al interior de cada modelo, pero quiz deba sealar una
caracterstica que considero fundamental en cada uno de ellos y tiene que
ver con la valoracin (en unos ms que en otros), de problemas, como una
herramienta que posibilita la construccin de propuestas didcticas y que
promueven el desarrollo de habilidades no slo cognitivas sino tambin
afectivas y motivacionales.
Por consiguiente, los problemas son una herramienta que, en cualquier
propuesta didctica, deben presentarse como elementos significativos para
la construccin de un pensamiento crtico y el desarrollo de procesos de
enseanza aprendizaje que respondan a una ciencia contextualizada,
dinmica y con significado para los educandos.
Por eso, considero que el papel que se le asigna a los problemas y a su
solucin en los diferentes modelos es indispensable para el desarrollo de
procesos mucho ms comprensivos, reflexivos y argumentativos, puesto que
se da a conocer al educando una ciencia en construccin permanente
fundamentada en la solucin de problemas cientficos contextualizados y
asumidos como pilar fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Estas razones, permiten hacer distinciones en cuanto a la manera tradicional
de resolver problemas en el rea de ciencias y las nuevas propuestas de
enseanza de las ciencias. A travs de la historia slo se conciben los
problemas como el desarrollo de ejercicios cuantitativos, problemas de lpiz
y papel, en los cuales, es suficiente la aplicacin mecnica y lineal de unas
frmulas o algoritmos ya establecidos e incorporados en la mayora de los
casos, de forma memorstica y sin confrontacin por parte del educando.
37

Los problemas que aqu se proponen se consideran situaciones problmicas o

problemticas ABIERTAS (Garret, 1998), exigindole al educando una actitud
diferente, una participacin activa y un deseo de indagar y encontrar
solucin a las mismas en pro de una construccin de su propio conocimiento.
Las situaciones problmicas que plantea Garret, son las siguientes:
1. Preguntas e inquietudes que surgen en la vida cotidiana del educando y
que requieren una solucin en el momento. Estas pueden ser cerradas (con
una sola
2. Problemas o situaciones que no tienen una solucin inmediata y que por lo
tanto trascienden la esfera del conocimiento en ese momento.
A estas ltimas, son las que Garrett considera como las situaciones
problemticas que deben ser presentadas en el aula de clase (como
mecanismos que promuevan en el educando una reflexin y confrontacin
permanente de sus saberes y procedimientos), pues ello facilita el desarrollo
de habilidades cognitivas y acerca al educando a procesos concientes, donde
l mismo evidencia la eficiencia y alcance de sus propias acciones.
Finalmente, se presenta una breve discusin alrededor de una pregunta
fundamental que orienta la estructuracin y aplicacin de cualquiera de los
modelos presentados: Son los modelos de enseanza, aplicados por el
docente, una consecuencia de la imagen o visin que l tiene de la ciencia
que ensea?
Para aportar un poco a esta discusin y orientar el propsito de la enseanza
de las ciencias hacia una educacin cientfica, presento a continuacin,
algunas de las visiones ms comunes en los procesos de enseanza
aprendizaje y que debemos abordar en todos los espacios acadmicos que
tengan como finalidad innovar en el campo de la enseanza:
Empiro-inductivistas.- en donde se ensea una ciencia aterica,
asumiendo una concepcin experimental-inductiva, en la que el
conocimiento proviene de la observacin y experimentacin.
Otra visin a la cual estamos llamados a discutir y, en ella, promover su
exclusin de los centros educativos y de los procesos de enseanza, tiene
que ver con la visin rgida y tradicional del mtodo cientfico, para muchos
38

el nico mtodo de construccin de las ciencias y el principal mecanismo de

enseanza de la misma; olvidando o, incluso, rechazando todo lo que
significa invencin, creatividad, duda. (Isabel Fernndez, Daniel Gil y Jaime
Carrascosa, 2006)
En este mismo sentido, debemos eliminar la visin Absolutista-a
problemtica y a histrica de la ciencia, en donde se intenta explicar la
estructura lgica de la ciencia actual, sin hacer evidente la dinmica de su
construccin, lo cual conduce a una enseanza a gentica, la ciencia es un
producto social que tiene una larga historia, y esa historia no es algo
irrelevante o intil sino que tiene un gran inters para la comprensin de la
propia ciencia y muy particularmente para su enseanza5.
De la misma manera debemos cuestionar seriamente la visin acumulativa
de la ciencia en la que, al igual que la anterior, intenta perpetuar la ciencia y
su enseanza, al concebirla como un cmulo de conocimientos acabados,
objetivos, absolutos y verdaderos (Kaufman 1998), desconociendo por
completo su desarrollo histrico y epistemolgico, elementos necesarios
para la orientacin de su enseanza y la comprensin de la misma, o, pero
an, planteando que el desarrollo cientfico aparece como fruto de un
crecimiento lineal, puramente ignorando las crisis y las remodelaciones
profundas, fruto de procesos complejos que no se dejan amoldar por ningn
modelo definido de cambio cientfico).
Pueden ser muchas otras las visones que como docentes manifestamos en
los procesos de enseanza de la ciencia, lo ms importante es reconocer que
el docente refleja en su accin su pensamiento y que ste determina,
condiciona o potencia su ejercicio educativo, por tanto, toda propuesta
didctica debe en primera instancia reconocer la epistemologa docente
como punto de partida y mediador de las innovaciones didcticas.

ACEVEDO, Jos Antonio y otros. (2005). Naturaleza de la ciencia y educacin cientfica para la participacin ciudadana

39

LOS DOCENTES Y LAS CIENCIAS NATURALES

La enseanza de las Ciencias Naturales es
muy dejada de lado por los docentes a la
hora de trabajar en el aula, es hora de que
la enseemos con ms nfasis y de manera
ms interesante para que los individuos
comprendan el mundo en el cual vivimos y
lo puedan modificar.
Segn Mara Debarboure el conocimiento cientfico es: un apropio de
conocimiento que utilizamos para comprender el mundo y modificarlo.
Para que haya un aprendizaje comprensivo del conocimiento cientfico deben
de ponerse en juego una serie de destrezas y actitudes mentales y fsicas.
Este conjunto de destrezas y actitudes que W. Harlen llama destrezas de
procedimiento son las que el nio emplea cuando modifica sus ideas previas
por el nuevo aprendizaje. En la prctica, las destrezas de procedimiento no se
distinguen con tanta facilidad ya que los nios plantean, actan, observan e
interpretan en rpida sujecin y casi en cualquier orden.
Las actitudes influyen en la aplicacin de las ideas y de las destrezas de
procedimiento, igual que en el resto de la vida de las personas, es decir que
son aprendidas a partir de la experiencia y no son innatas. En los nios, se
desarrollan poco a poco dependiendo del estmulo para actuar y reaccionar
de ciertas maneras y a los ejemplos de esas formas de accin y de reaccin.
Es raro que las destrezas se utilicen aisladas unas de otras, es por eso que
diversos autores de curricula hayan sealado diferentes grupos de destrezas.
Se identifica 3 lneas con el objetivo de rendimiento investigacin
Cientfica:
1. plantear preguntas, predecir y elaborar hiptesis;
2. observar, medir y manipular variables;

40

3. interpretar sus resultados y evaluar las pruebas.

Esto ha constituido un motivo de debate entre los educadores de ciencias
pero en general se tratan de diferencias de comunicacin del mismo
conjunto global de ideas y no de diferencias fundamentales en cuanto a los
objetivos de la educacin cientfica.
Es por esto que decidimos en un prximo captulo exponer con mayor
profundidad las destrezas de procedimiento de acuerdo con los enunciados
siguientes:
Observacin
Elaboracin de Hiptesis
Prediccin
Investigacin
Derivacin de conclusiones
Comunicacin
Indicando cmo vara ese significado para los nios, en distintos momentos
de su desarrollo.
Todos estos procedimientos comienzan a tomar realmente importancia en
forma equitativa a partir de la aparicin de un nuevo modelo de Ciencia
planteado por la epistemologa actual. Se considera a la ciencia como
progresiva, no como un mtodo nico, sino como un conjunto de hiptesis
que se proponen a modo de ensayo para ser falseadas.
En el aula, deberamos presentar a la ciencia a partir del planteo de un
problema con su correspondiente anlisis. Surgiran as las ideas previas con
relacin a ste y se formularan las hiptesis con sus correspondientes
argumentaciones.
El paso siguiente ser la bsqueda de informacin que permitir contrastar a
las hiptesis. Para esa bsqueda de informacin el escolar dispone de la

41

observacin, experimentacin y la bsqueda de Bibliografa. Finalmente debe

de darse el procesamiento y anlisis de la informacin as obtenida.
Con todo esto se busca que los nios logren resignificar una visin de la
realidad, que viene de un saber cotidiano, por una visin ms cientfica.

42

UNIDAD 3

DEL METODO CENTFICO

CARACTERSTICAS DEL METODO CIENTFICO

1.- EL MTODO CIENTFICO ES RACIONAL
Es racional porque se funda en la razn, es
decir, en la lgica, lo cual significa que
parte
de
conceptos,
juicios
y
razonamientos y vuelve a ellos; por lo
tanto, el mtodo cientfico no puede tener
su origen en las apariencias producidas por
las sensaciones, por las creencias o
preferencias personales. Tambin es
racional porque las ideas producidas se
combinan de acuerdo a ciertas reglas
lgicas, con el propsito de producir
nuevas ideas.
EL METODO CIENTIFICO ES ANALTICO
El mtodo cientfico descompone todo lo que trata con sus elementos; trata
de entender la situacin total en trminos de sus componentes; intenta
descubrir los elementos que componen cada totalidad y las interrelaciones
que explican su integracin. Por tal razn, los problemas de la ciencia son
parciales y as con sus soluciones, ms an: los problemas son estrechos al
comienzo, pero van amplindose a medida que la investigacin avanza.
EL METODO CIENTIFICO ES CLARO Y PRECISO

43

La claridad y la precisin del mtodo cientfico se consiguen de las siguientes

formas:
Los problemas se formulan de manera clara, para lo cual, hemos de distinguir
cules son los problemas e, incluiremos en ellos los conceptos o categoras
fundamentales.
El mtodo cientfico inventa lenguajes artificiales utilizando smbolos y
signos; a estos smbolos se les atribuye significados determinados por medio
de reglas de designacin.
EL METODO CIENTIFICO ES VERIFICABLE
Todo conocimiento debe aprobar el examen de la experiencia, esto es,
observacional y experimental. Por tal razn la ciencia fctica es emprica en el
sentido de que la comprobacin de sus hiptesis involucra la experiencia;
pero no es necesariamente experimental y, por eso, no es agotada por las
ciencias de laboratorio.
EL METODO CIENTIFICO ES EXPLICATIVO
Intenta explicar los hechos en trminos de leyes, y las leyes en trminos de
principios; adems de responder al como son los cosas, responde tambin a
los porqus, porque suceden los hechos como suceden y no de otra manera.
OBJETIVO DEL METODO CIENTIFICO
El mtodo cientfico busca alcanzar la verdad fctica mediante la adaptacin
de las ideas a los hechos, para lo cual utiliza la observacin y la
experimentacin.
El mtodo parte de los hechos intentando describirlos tales como son para
llegar a formular los enunciados fcticos que se observan con ayuda de
teoras se constituye en la materia prima para la elaboracin terica.
ESTRUCTURA DEL METODO CIENTIFICO.
Cuando se analiza un determinado fenmeno se procede sistemticamente,
siguiendo una serie de etapas establecidas en sus pasos fundamentales. Esta
secuencia constituye el denominado mtodo cientfico, o experimental que
se estructura de:
44

1.-OBSERVACIN
La observacin consiste en un examen crtico y
cuidadoso de los fenmenos, notando y
analizando los diferentes factores y circunstancias
que parecen influenciarlos, la experimentacin
consiste en la observacin del fenmeno bajo
condiciones preparadas de antemano y
cuidadosamente
controladas.
Sin
la
experimentacin la Ciencia Moderna nunca habra alcanzado los avances que
han ocurrido.
2.-ORGANIZACIN
Se refiere al anlisis de los resultados cualitativos y
cuantitativos obtenidos, compararlos entre ellos y con
los resultados de observaciones anteriores, llegando a
leyes que se expresan mediante frmulas o en
palabras.

3.-HIPTESIS Y TEORIA
En este paso se propone explicaciones tentativas o
hiptesis, que deben ser probadas mediante
experimentos. Si la experimentacin repetida no las
contradice pasan a ser teoras. Las teoras mismas
sirven como guas para nuevos experimentos y
constantemente estn siendo sometidas a pruebas.
En la teora, se aplica razonamientos lgicos y
deductivos al modelo.
4.- VERIFICACIN Y PREDICCION
El resultado final es la prediccin de algunos
fenmenos no observados todava o la verificacin
de las relaciones entre varios procesos. El
conocimiento que un fsico o investigador adquiere
por medios tericos a su vez puede ser utilizado por
45

otros cientficos para realizar nuevos experimentos para comprobar el

modelo mismo, o para determinar sus limitaciones o fallas. El fsico terico
entonces revisa y modifica su modelo de modo que est de acuerdo con la
nueva informacin. En esta interrelacin entre la experimentacin y la teora
lo que permite a la ciencia progresar continuamente sobre una base slida.
La enseanza mediante la investigacin dirigida.
La investigacin dirigida es una actividad
experimental que requiere la participacin activa
del estudiante y que orienta la bsqueda de una
evidencia que permita resolver un problema
prctico o contestar un cuestionamiento terico,
este es un proceso de indagacin que usualmente
lo realiza el estudiante en forma individual o grupal
fuera de la institucin educativa, es un trabajo que
el educador asigna, y para lograr el cumplimiento de los objetivos,
proporciona a los estudiantes una gua, para que ellos la manejen y puedan
realizar su proyecto cientfico.
En este tipo de investigacin, adems de los conceptos y los procedimientos,
es preciso identificar las variables que se tomarn en consideracin, ya que
esto permitir orientar a los nios en los procesos experimentales, y les
facilitar el camino para encontrar respuesta a los problemas planteados.
Esta modalidad de investigacin puede ser convergente, cuando con el
problema planteado tiene solamente una respuesta determinada; o
divergente, cuando el problema tiene varias respuestas. En este ltimo caso,
el estudiante puede reformular el problema y plantear nuevos
procedimientos, es decir, cambiar el diseo experimental proporcionado por
el educador, para realizar otras actividades que le permitirn buscar nuevas
respuestas al problema. En ambas modalidades de indagacin, el educador
es un gua, es quien dirige incide en el proceso, orientando el proyecto de
investigacin en mayor o menor grado, dependiendo de las dificultades del
mismo.
Con la idea de facilitar al educador o educadora el proceso de investigacin
con los nios se plantean una serie de preguntas que servirn como gua,
para que los estudiantes de de la educacin bsica puedan realizar
46

indagaciones sencillas, que los lleven a descubrir y a redescubrir. Con esta

propuesta, se pretende romper con el mito, de que las investigaciones en el
rea de ciencias naturales, slo las pueden realizar los cientficos connotados;
generalmente se conciben como una clase privilegiada, que es la nica capaz
de producir conocimiento, se espera que esta gua, sirva como herramienta,
para que el proceso de descubrimiento, resulte una experiencia agradable, y
as los estudiantes puedan explicrselos hechos y fenmenos naturales, que
ocurren en su entorno.
GUIA PARA INICIAR EL PROCESO DE INVESTIGACIN CON LOS NIOS
TEMA

Qu quiero descubrir o comprobar?

JUSTIFICACION

Por qu quiero indagar o experimentar sobre este tema?

PROBLEMA

De qu manera o por qu ocurre o se produce el fenmeno que deseo

Investigar?

OBJETIVO

Qu explicacin o respuesta podra tener el problema planteado?

HIPOTESIS

Qu explicacin o respuesta podra tener el problema planteado?

MARCO TERICO O DE REFERENCIA

Qu se ha escrito y cmo se ha enfocado en los libros, las revistas, artculos en

Internet o los peridicos sobre este tema?

METODOLOGIA O PROCEDIMIENTO

Qu debo hacer para lograr realizar este descubrimiento o esta investigacin?

AREA O LUGAR

Dnde voy a hacer la investigacin?

CRONOGRAMA

Cundo la voy a realizar?

MATERIALES

Qu materiales se necesitan para realizar este experimento o investigacin?

RESULTADOS

Qu descubrimos despus de realizar el experimento o la investigacin?

Discusin Esquemas

BIBLIOGRAFIA

Qu fuentes consult para informarme sobre el tema? Libros, Revistas y otros

EQUIPO HUMANO

Quines vamos a realizarla?

LUGAR DE EXPOSICION

Dnde voy a presentar los resultados?

INFORME ESCRITO MODELO EXPERIMENTAL

De qu manera voy a presentar la informacin?

47

PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS Y FORMULACION DE HIPTESIS EN LA

INVESTIGACIN CIENTFICA EN EL AULA

De la observacin directa o indirecta de un hecho o fenmeno pueden surgir

ideas que llevan al investigador a plantear un problema, para iniciar una
investigacin cientfica es fundamental plantearse un problema, que es el
cuestionamiento de una observacin, un hecho o un fenmeno, el problema
puede formularse personalmente como una pregunta a la cual el investigador
tratar de dar respuesta, despus de experimentar y comprobar los
resultados.
El problema debe ser claro, preciso y debe plantearse en trminos en que el
proceso que se siga para su posible solucin, pueda ser: realizable,
observable, medible y estar sujeto a comprobaciones repetidas, una vez que
se ha planteado el problema, el investigador debe formular la hiptesis, las
hiptesis son las posibles explicaciones, soluciones, conjeturas que se
formulan acerca del problema planteado.
A continuacin se le presentan algunas situaciones a manera de ejemplo
para que usted trate de descubrir el problema, lo plantee claramente,
formule una hiptesis, es decir una probable explicacin acerca del mismo.

LA MANO INVISIBLE

MATERIALES
a) Un vaso de agua
b) Un pedazo de papel
ACTIVIDAD
Tome un vaso y llnelo totalmente con agua. Coloque un pedazo de papel
sobre la parte superior del vaso. Invierta el vaso sosteniendo el papel con una
de sus manos.
OBSERVE.
48

a) Cul es el problema?
b) Cul es la explicacin probable a este problema?

LA MONEDA TERCA

MATERIALES
Un vaso
Un pedazo de cartulina
Una moneda
ACTIVIDAD
Coloque una tarjeta de cartulina sobre la parte superior de un vaso vaco.
Sobre la cartulina ponga una moneda en el centro. Empjela hacia delante,
dndole un pequeo golpe en un extremo de manera que la separe del vaso.
Qu sucede con la moneda?
c) Cul es el problema?
d) Cul es la explicacin probable a este problema

LA LENTE DE AUMENTO

MATERIALES
a) Un vaso de agua
b) Una hoja de papel
c) Un lapicero
ACTIVIDAD
Llene un vaso de agua.
Dibuje sobre una hoja de papel una flecha.
Coloque detrs del vaso el papel con el esquema que acaba de dibujar.
Observe la flecha a travs del vaso con agua.
d) Cul es el problema?
49

e) Cul es la explicacin probable a este problema

En cada una de las actividades realizadas usted aplic el mtodo cientfico.
Puso en prctica algunos de los pasos fundamentales, a saber: observacin,
planteamiento del problema, formulacin de hiptesis, y experimentacin.
RECAPITULACIN
De acuerdo con esta experiencia:
1.- Considera usted que en sus clases podra aplicar el mtodo cientfico
como estrategia didctica?
Comente con sus Compaeros de grupo, tomando en cuenta ventajas y
limitaciones.
2.- Por qu es importante el planteamiento de problemas para trabajar con
los nios?
3. Qu caractersticas de la actitud cientfica se pueden promover en los
nios al realizar la prctica?
Las investigaciones en Didctica que indagan sobre los procesos de
Enseanza Aprendizaje de las Ciencias han alcanzado en las ltimas dcadas
niveles de consolidacin considerables, por lo que es necesario caracterizar
los marcos conceptuales que determinan nuestras explicaciones acerca de
los fenmenos vinculados a la Educacin Cientfica, ya que todos los cambios
que permiten que las Ciencias Naturales tengan historia y que incorporen, a
lo largo de ese proceso, nuevas o diferentes metodologas o estrategias
hacen que ese recorrido sea sistemtico y permanente.
Las Ciencias Naturales, tal como las concebimos en la actualidad, conforman
conjuntos de conocimientos relacionados entre s de una manera particular.
Una de las caractersticas de ese conjunto de conocimientos y relaciones es
su cambio permanente, de manera tal que las verdades de hoy, no lo
fueron en el pasado y probablemente no lo sean en el futuro, teniendo en
cuenta que su sistematicidad hacia una unidad armnica, consistente, no
contradictoria con el saber, tiende a un conjunto ordenado de elementos.6
6

VII Congreso Nacional de Ciencias Naturales -Exploraciones fuera y dentro del aula26 y 27 de agosto,
2005.-Costa Rica

50

UNIDAD 4

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA EL APRENDIZAJE

DE LAS CIENCIAS NATURALES
Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente
que se proporcionan al estudiante para facilitar un
procesamiento ms profundo de la informacin el nfasis se encuentra en el
diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender
por va verbal o escrita. Las estrategias de enseanza deben ser diseadas de
tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar,
formular hiptesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por s
mismos, es decir organizar las clases como ambientes para que los
estudiantes aprendan a aprender.
Identificar la estrategia o conjunto de estrategias ms eficaces para una tarea
concreta naturalmente supone plantearnos nuestra materia no desde el
punto de los conocimientos que queremos que adquieran nuestros alumnos,
sino desde el punto del tipo de habilidades que necesitan desarrollar para
poder adquirir esos conocimientos
Las estrategias son las encargadas de establecer lo que se necesita para
resolver bien la tarea del estudio, determina las tcnicas esquemas,
subrayados, repeticin de la informacin, reglas, mapas conceptuales,
videos, recursos tecnolgicos ms adecuadas a utilizar. Un alumno emplea
una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, lo que piensa
y hace a las exigencias de una actividad y a las circunstancias en que se
produce, por lo tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada
como estrategia es necesario que:
Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea.
Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo.

51

Realice la tarea o actividad encomendada.

Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar
esa estrategia y de qu forma debe utilizarse.
Evale su actuacin
De ah, que el alumno deber escoger, la estrategia de aprendizaje ms
adecuada segn unos factores:
1. Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad); la estrategia utilizada
puede variar en funcin de lo que se tiene que aprender (datos, conceptos,
etc.), as como la cantidad de informacin que debe ser aprendida.
2. Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje
3.- Las condiciones de aprendizaje:
Tiempo disponible para dedicar a la tarea de estudio.
Conocimiento y consciencia que tiene el alumno de s mismo y sus
capacidades y limitaciones.
Motivacin por la tarea a aprender.
4. El tipo de evaluacin:
Al que va a ser sometido el alumno marca tambin un uso de distintos tipos
de estrategia de aprendizaje. No ser lo mismo la preparacin para un
examen tipo test con alternativas de respuesta, que para un examen con
tema a desarrollar o de exposicin oral.
Aprender a aprender conlleva actualmente el desarrollo de una
competencia para el manejo de la ingente cantidad de informacin que se
mueve con la aparicin de herramientas bsicamente informticas Internet,
enciclopedias multimedia, buscadores y con caractersticas sustancialmente
distintas, ya que se trata de acceder, buscar, evaluar y organizar mucha ms
informacin procedente de fuentes muy distintas y de naturaleza muy
diversa no solo en lo relativo a su contenido y a su calidad y, por lo tanto, a su
grado de credibilidad, sino tambin en lo concerniente a los soportes
empleados y a los modos en los que es posible el acceso a los mismos. Con la
introduccin de todos estos mecanismos, el estudiante tiene en su poder
herramientas que, a priori, pueden ser positivas para apoyar y llevar a buen
fin las tareas de estudio.

52

El Cambio Conceptual
Un concepto importante para entender el aprendizaje de los contenidos
procedimentales es entender el trmino de cambio conceptual. Este trmino
es usado para distinguir el enfoque actual de la enseanza y aprendizaje de la
ciencia del enfoque tradicional que an persiste en la gran mayora de
docentes de ciencias. De acuerdo al enfoque tradicional el aprendizaje de la
ciencia es una cuestin de enriquecer y mejorar las estructuras conceptuales
existentes.
Estas estructuras se construyen sobre la base de la experiencia que es
inicialmente concreta y limitada, el aprendizaje de la ciencia sucede en un
proceso continuo en el cual las ideas de los estudiantes se van transformando
cada vez en ms generales, ms abstractas y ms ampliamente aplicables a
medida que aumenta la experiencia .
La enseanza de la ciencia de acuerdo a este enfoque proporciona a los
alumnos las experiencias necesarias y mayores oportunidades para entender
el proceso de hacer ciencia. Sin embargo, el enfoque del cambio conceptual
se centra en la adquisicin del conocimiento en reas especficas y describe
el aprendizaje como un proceso que requiere la reorganizacin significativa
de las estructuras de conocimiento existentes y no solo su enriquecimiento.
Algunos investigadores han criticado el enfoque del cambio conceptual sobre
la base de que las creencias tempranas no desaparecen cuando se entienden
las actuales explicaciones cientficas. Esta desaparicin de las
representaciones tempranas no es, sin embargo, una condicin necesaria
para el enfoque del cambio conceptual.
El Aprendizaje de los Procedimientos
La enseanza de los procedimientos debe proporcionar a los estudiantes, la
oportunidad de conocerlos, usarlos en el contexto adecuado y utilizarlos para
realizar ms aprendizajes, pueden aprender los procedimientos a partir del
modelo brindado por la actuacin del docente, se pueden utilizar los
siguientes recursos:

53

 La imitacin de modelos de actuacin un experto muestra cmo se

lleva a cabo el procedimiento.
La explicacin directa del profesor acerca de cmo llevar a cabo el
procedimiento y la actuacin del alumno de acuerdo con esa
explicacin.
La reflexin acerca de cmo se ha realizado el procedimiento se
analizan los caminos elegidos con el objeto de describir cmo se hizo.
En los primeros aos de la educacin general bsica, la presencia de diseos
de ndole experimental es muy escasa, all es necesario secuenciar las
actividades en un orden de creciente autonoma para los alumnos y de
reflexin constante acerca de las acciones realizadas esta reflexin constante
o reflexin meta cognitiva, permite reconstruir las caractersticas del modo
de actuar.
Con la intervencin del docente se trata, pues, de introducir cambios en ese
modo espontneo de resolver problemas, con el objeto de que los alumnos
puedan aprender a enfocarlos desde el punto de vista estratgico, Con la
enseanza de los procedimientos, se pretende acercar a los estudiantes a
una forma de trabajo activa, dinmica y coherente con la empleada en el
campo de las ciencias naturales, que toma como referente los procesos de
produccin de conocimientos,para el aprendizaje de los procedimientos es
necesario crear una secuencia didctica que parta de actividades dirigidas, de
la aplicacin de modelos dados por el profesor, y se dirija a poner en prctica
actividades ms abiertas y de mayor autonoma de los alumnos.

La adquisicin de los procedimientos

La adquisicin de procedimientos pasa por una etapa que considera los
siguientes momentos:

1. instrucciones

54

Consiste en proporcionar instrucciones detalladas de la secuencia de

acciones que debe realizarse, suele iniciarse con la presentacin de las
instrucciones y/o modelo de accin. Las instrucciones servirn no slo para
fijar el objetivo de la actividad sino sobre todo para especificar con detalle la
secuencia de pasos o acciones que deben realizarse, se puede presentar
verbalmente, como un listado de instrucciones o mediante un modelo de
cmo se ejecuta la accin desplegado por el propio profesor o apoyado en
material audiovisual. Cuanto ms compleja sea la secuencia de acciones que
debe realizarse ms conveniente ser apoyar su instruccin en un
aprendizaje por modelado.
El objetivo bsico de esa primera fase de enseanza de un procedimiento es,
por tanto, desmenuzar la secuencia de acciones que debe realizar el alumno,
sea para disear experiencias que le permitan contrastar diversas
explicaciones sobre la flotacin de los cuerpos o para representar unos datos
en una grfica, en sus elementos componentes, incluyendo explcitamente en
su uso.
Por tanto esta estrategia didctica se sita muy lejos de los supuestos de la
enseanza por descubrimiento, incluso del descubrimiento guiado, ya que
asume que es el profesor quien debe proporcionar al alumno los
componentes tcnicos de las estrategias, reservando la generacin de
soluciones propias por parte del estudiante para fases posteriores de la
instruccin procedimental.
Se asume que, cuando se trata de tcnicas complejas y laboriosas, como son
la mayor parte de las empleadas en el aprendizaje de la ciencia, difcilmente
generar en el alumno sus propias soluciones, sino que es mejor instruirle
directamente en ciertos procedimientos que en muchos casos son producto
de una larga construccin cultural.
2. Automatizacin o consolidacin
Consiste en proporcionar la prctica repetitiva necesaria para que el alumno
automatice la secuencia de acciones que debe realizar, supervisando su
ejecucin, la funcin de esta fase es condensar y automatizar la secuencia de
acciones en una tcnica o rutina. Esta condensacin, o fusin de varias
acciones en una sola, supone un importante ahorro de recursos cognitivos y
hace posible el uso de esa secuencia en combinacin con otras.
55

La funcin del profesor durante esta fase es muy distinta de la anterior, y de

su tradicional papel de "explicar", pasa a supervisar el ejercicio de la prctica,
corrigiendo errores tcnicos y proporcionando no slo los refuerzos sino
sobre todo informacin para corregir los errores cometidos.
3.- Generalizacin o transferencia del conocimiento
Consiste en enfrentar al alumno a situaciones cada vez ms nuevas y
abiertas, de forma que se vea obligado a asumir cada vez ms decisiones. La
aplicacin de los procedimientos aprendidos a nuevas tareas y contextos
conllevar a una progresiva reflexin sobre los xitos y fracasos en esa
aplicacin. La funcin de esa descontextualizacin o uso cada vez ms
variado de las tcnicas aprendidas es no slo facilitar, sino sobre todo
promover en los alumnos una reflexin consciente sobre su uso, que vayan
tomando conciencia de las mejores condiciones para su aplicacin, de las
dificultades que plantea y de los resultados que produce.
4. Transferencia del control
Consiste en promover en el alumno la autonoma en la planificacin,
supervisin y evaluacin de la aplicacin de sus procedimientos al usar las
tcnicas ante verdaderos problemas y no slo con ejercicios repetitivos, los
alumnos vayan asumiendo por s mismos aquellas fases en la aplicacin de
una estrategia que requiere una toma de decisiones y una reflexin
consciente, en forma de planificacin, supervisin y evaluacin, que
transfiera progresivamente el control de las tareas a los propios alumnos,
haciendo queahora logren hacerlo por s solos. Se tratara por tanto de
intervenir en la zona de desarrollo prximo del estudiante, siguiendo la
terminologa de Vigotsky.
5.- El Desarrollo de los Contenidos Procedimentales
Desde el punto de vista de la enseanza de la ciencia, existira un paralelo
entre el tipo de procedimiento empleado por los alumnos (tcnica o
estrategia) y el tipo de tarea escolar a la que se enfrenta (ejercicio o
problema). Es decir, mientras que las tcnicas serviran para afrontar
ejercicios, tareas rutinarias siempre iguales a s mismas, las estrategias seran
56

necesarias para resolver problemas, entendiendo por problemas situaciones

relativamente abiertas en la que sabemos dnde estamos y adonde
queremos ir pero no cmo se va exactamente.
El desarrollo de los contenidos procedimentales debe lograrse paralelamente
al desarrollo de los contenidos conceptuales y actitudinales a travs de estos
contenidos no se tiene la intencin de ensear un nico mtodo cientfico;
tampoco se pretende indicar una secuencia de pasos a seguir de modo
unvoco en los procesos de investigacin escolar por el contrario, a travs de
la enseanza de estos procedimientos generales se intenta romper con la
idea de que no es posible realizar la investigacin desde los primeros aos de
la educacin, impidiendo de esta forma desarrollar la capacidad de
razonamiento, causa principal por la que el estudiante opta por el
memorismo. Este contenido procedimental se fundamenta en el carcter de
exploracin constante que posee la ciencia, en la que aprender a formular
preguntas o a plantearse problemas es casi ms importante que aprender a
responderlas o solucionarlas. La formulacin de preguntas supone poder:
Delimitar el campo sobre el que se preguntan las ciencias naturales.
Formular preguntas de un modo tal que sean susceptibles de
comprobacin. Las anticipaciones y las hiptesis no son otra cosa que
explicaciones provisorias y razonables sobre los fenmenos que se
estudian y las observaciones que se realizan.
Las hiptesis, en tantas explicaciones provisionales, orientan los
procesos de bsqueda e investigacin, se relacionan estrechamente
con los problemas a investigar y deben poder comprobarse.
Mediante la formulacin de hiptesis es posible: explicar
observaciones o relaciones y realizar predicciones relacionadas con
principios o conceptos.
Cuando las hiptesis se ponen a prueba permiten comprobar que se
puede estar equivocado, lo cual es tambin importante.
A lo largo de la educacin general bsica es importante que los estudiantes
tengan la oportunidad de encontrar explicaciones provisorias para los
fenmenos que estudian, que tengan la oportunidad de ponerlas a prueba y,
de ese modo, comprender el lugar que las hiptesis ocupan en el proceso de
produccin de conocimientos.
57

6.- La seleccin, la recoleccin y la organizacin de la informacin.

La seleccin, la recoleccin y la organizacin de informacin constituyen
procedimientos centrales en el proceso de construccin de conocimientos
cientficos.
La observacin es uno de los procedimientos utilizados en el proceso de
recoleccin de informacin supone la utilizacin de los sentidos, y es una
actividad de tipo intelectual pues los observables se constituyen en tales
desde el marco interpretativo del observador, el desarrollo gradual de este
procedimiento permitir seleccionar lo relevante de lo irrelevante en el
marco del problema a investigar, tambin se puede obtener informacin a
partir de la observacin puesta en juego en la realizacin de diseos
experimentales.
La recuperacin de la informacin puede efectuarse a partir de diferentes
fuentes: bibliogrfica, vdeo, software, etc. Se recupera informacin en
distintos momentos del proceso de investigacin es importante que, desde el
Primer Ciclo los estudiantes interacten con material para leer informacin,
aunque al principio dichos materiales posean poco texto escrito y ms
imagen, se den cuenta de que la lectura de experimentos realizados por
otros es un procedimiento necesario para la construccin de conocimientos,
la confrontacin entre diversas fuentes, permite tambin la recuperacin de
informacin.
Los procedimientos de recoleccin y organizacin de la informacin facilitan
los procesos de anlisis e interpretacin de esta ltima. Constituyen tambin
recursos tiles para la comunicacin.
Existen diferentes procedimientos para el registro y organizacin de la
informacin, por ejemplo:
Las tabulaciones: cuadros de simple entrada, cuadros de doble
entrada, cuadros de triple entrada.
Las grficas matemticas: diagramas de barra, representaciones
lineales directa e inversamente proporcionales.
Los grficos: esquemas, dibujos, croquis.
5.3. La interpretacin de la informacin.
58

La interpretacin de la informacin atraviesa todo el proceso de produccin

de conocimientos cuando se observa, cuando se seleccionan unos u otros
datos, se interpreta, pues la observacin es una actividad intelectual que
implica la construccin de significados.
Cuando se "elaboran conclusiones" tambin se est efectuando una
interpretacin de informacin, sea cual fuere la interpretacin supone
establecer relaciones entre diversos aspectos de la informacin obtenida y
elaborar algo de todo ello.
Por lo tanto, la interpretacin debe apoyarse en los datos que se procesan y
referirse a las experiencias concretas que se llevan a cabo, es esperable que
en el proceso de interpretacin de la informacin, los alumnos y las alumnas
puedan:

Diferenciar las conclusiones que se ajustan a las pruebas disponibles de

aquellas que son inferencias que trascienden a dichas pruebas.
Evitar la tendencia a generalizar a otras situaciones las conclusiones
obtenidas en una situacin determinada.
Contrastar las conclusiones parciales con modelos o teoras
explicativas ms amplias.
La bsqueda de modelos, tanto la elaboracin como el anlisis de los
mismos, es un contenido procedimental clave en la produccin de
conocimientos cientficos; es tambin un contenido procedimental central en
la educacin general bsica para interpretar la informacin que se trabaja.
7.- Diseo de las investigaciones escolares
Este contenido procedimental remite a la planificacin de las investigaciones,
tanto de tipo exploratorio como experimental, supone la posibilidad de
anticipar el desarrollo de una estrategia de investigacin en el contexto del
problema o la situacin a resolver.
Los diseos de tipo exploratorio son experimentales en un sentido amplio,
pues ellos comprometen la medicin y el registro de diversas variables se
centran en la bsqueda de similitudes y diferencias, utilizan el anlisis
59

estadstico de los datos, los diseos exploratorios son, en este sentido, uno
de los caminos que posibilitan la construccin de conocimientos en
interaccin con la experimentacin en las ciencias naturales se utilizan tanto
diseos exploratorios como diseos experimentales que permiten poner a
prueba los conocimientos que se construyen. Para poder planificar estos
diseos resulta necesario, hacer una enunciacin del problema a investigar
en trminos operacionales cualquier pregunta no es un problema, la
pregunta se constituye en problema cuando en su formulacin implica el
modo de ponerla a prueba.
Comunicacin de la informacin.
La comunicacin es un procedimiento inherente al modo en que se producen
los conocimientos cientficos. No se circunscribe a la comunicacin de
resultados sino que atraviesa todo el proceso de construccin de
conocimientos.
El proceso de produccin de conocimientos cientficos es colectivo, requiere
de la colaboracin de los grupos de cientficos, la comunicacin posibilita el
intercambio entre ellos y viabiliza la construccin de un conocimiento
objetivo, pues permite que se articulen las opciones y los enfoques de
diferentes sujetos. La comunicacin entre los docentes y los alumnos durante
la enseanza de las ciencias naturales encuentra una serie de dificultades,
una de las cuales est asociada a la brecha que se produce entre el lenguaje
cotidiano en sus aspectos sintcticos y semnticos y el lenguaje cientfico
erudito
El proceso de comunicacin se lleva a cabo mediante la utilizacin de
diferentes recursos:
Las comunicaciones escritas.- paneles, murales, informes, artculos,
etc.
Las comunicaciones orales.
El trabajo grupal.
El anlisis de experimentos histricos, registros grficos, exposicin oral,
informes escritos, empleo de grficos, tablas y otros medios no
convencionales; todos estos recursos constituyen tambin contenidos
60

procedimentales, que se encuentran involucrados en un contenido

procedimental ms amplio que es el proceso de comunicacin, cabe sealar
que la comunicacin involucra el manejo y la comprensin de un vocabulario
especfico de las Ciencias Naturales mediante el cual se intercambian y
construyen significados.
Por otro lado el acto y el arte de explicar los conocimientos cientficos en
clase es un contenido procedimental que pocas veces ha sido tomado en
cuenta, la explicacin puede ser enseada y aprendida, se considera la forma
cmo el lenguaje, la accin, los gestos y las relaciones personales se
combinan en un acto llamado comunicacin.7
Con los criterios establecidos, en esta clasificacin de los procedimientos en
nuestra prctica educativa para el rea de Ciencias Naturales, se puede
diferenciar entre procedimientos para adquirir una nueva informacin, de
observacin, manejo y seleccin de fuentes de informacin; para elaborar e
interpretar los datos recogidos, traducindolos a un formato, modelo o
lenguaje conocido.
El estudiante, aprende a analizar y hacer inferencias a partir de esos datos, a
comprender y organizar conceptualmente la informacin que recibe,
haciendo clasificaciones y taxonomas de los animales y las plantas,
estableciendo relaciones entre las propiedades de los minerales y su
aprovechamiento, o comprendiendo los textos escolares mediante los cuales
suele aprender. Finalmente, debe comunicar sus conocimientos dominando
tanto los recursos de expresin oral y escrita como la representacin grfica
y numrica de la informacin.
Estrategias que nos permiten desarrollar los contenidos procedimentales
Los contenidos procedimentales que las Ciencias Naturales utilizan en los
procesos de produccin de conocimientos toman como referente el "saber
hacer" y estn presentes en los procesos de "resolucin de problemas" del
mundo natural, por tanto, los contenidos bsicos procedimentales de
ciencias naturales intentan poner el acento en los procedimientos de
carcter heurstico que se emplean en la resolucin de problemas, y a travs
7

Ogborn y Col, Did. De las CC.NN. 1996:2-3.

61

de los cuales se pretende acercar a los estudiantes al conocimiento de las

estrategias de produccin de conocimientos ms coherentes.
Si se considera la formulacin de preguntas y de explicaciones provisorias, un
contenido a ensear, entonces en la situacin de enseanza deben
plantearse actividades que tiendan al aprendizaje de dicho contenido. Lo
mismo ocurre con la seleccin, la recoleccin y la organizacin de la
informacin, con su interpretacin, con el diseo de las investigaciones
escolares y con el proceso de comunicacin.
Considerar los contenidos significa que los estudiantes que asisten a clases
de ciencias no aprendern estos contenidos slo por ponerlos en accin ni
slo porque alguien se los explique sino que ser necesario que el docente
elabore una estrategia para ensear este tipo de contenidos mediante tareas
de aprendizaje mltiples, concretas y variadas. Si bien para el aprendizaje de
los contenidos conceptuales se cuenta hoy con una base de investigacin
importante y con diferentes modelos tericos que permiten explicarlo, no
ocurre lo mismo con el aprendizaje de los procedimientos.

LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

Los mapas conceptuales o mapas de conceptos son un medio para visualizar

ideas o conceptos y las relaciones jerrquicas entre los mismos.
Con la elaboracin de estos mapas se aprovecha la capacidad humana para
reconocer pautas en las imgenes visuales, con lo que se facilitan el
aprendizaje y el recuerdo de lo aprendido. La tcnica de elaboracin de
mapas conceptuales es un medio didctico poderoso para organizar
informacin, sintetizarla y presentarla grficamente ,es muy til tambin
puesto que nos permite apreciar el conjunto de la informacin que contiene
un texto y las relaciones entre sus componentes, lo que facilita su
comprensin, que es el camino ms satisfactorio y efectivo para el
aprendizaje.
Otra utilidad es que pueden servir para relatar oralmente o para redactar
textos en los que se maneje lgica y ordenadamente cierta informacin; de
ah que sean considerables como organizadores de contenido de gran valor
para diversas actividades acadmicas y de la vida prctica.
62

TCNICA DE CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

1. Leer cuidadosamente el texto y entenderlo claramente, en caso de haber
palabras que los
estudiantes no comprendan o no conozcan, habr que consultarlas en el
diccionario y comprobar cmo funcionan en el contexto en que se
encuentran.
2. Localizar y subrayar las ideas o palabras ms importantes palabras clave
con las quese construir el mapa; por lo general, son nombres o
sustantivos.
3. Determinar la jerarquizacin de dichas ideas o palabras clave.
4. Establecer las relaciones entre ellas
5. Utilizar correctamente la simbologa:
a) Ideas o conceptos: cada una se presenta escribindola encerrada en un
valo o en unrectngulo; es preferible utilizar valos.
b) Conectores: la conexin o relacin entre dos ideas se representa por
medio de una lnea inclinada, vertical u horizontal llamada conector o
lnea ramal que une ambas ideas.
c) Flechas: se pueden utilizar en los conectores para mostrar que la relacin
de significado entre las ideas o conceptos unidos se expresa
primordialmente en un solo sentido; tambin, se usan para acentuar la
direccionalidad de las relaciones, cuando se considera indispensable.
d) Descriptores: son la palabra o palabras (1, 2 3) que describen la
conexin; se escriben cerca de los conectores o sobre ellos, stos
descriptores sirven para "etiquetarrelaciones tienen gran importancia
elegir la palabra correcta; o sea, la que mejor caracterice el tema del que
se trate, de acuerdo al significado que debe darse con precisin, la
simbologa de un mapa conceptual puede ser:

1.- Para palabras clave, ideas o conceptos

63

2.- Para conexiones o relaciones

3.-Para indicar la direccionalidad
de las relaciones
Procedimiento general para construir un mapa conceptual
Primero: Lea un texto e identifique en l las palabras que expresen las ideas
principales o las palabras clave.
No se trata de incluir mucha informacin en el mapa, sino que sta sea la
ms relevante o importante que contenga el texto.
Segundo: Cuando haya terminado, subraye las palabras que identific;
asegrese de que, en realidad, se trata de lo ms importante y de que nada
falte ni sobre.
Recuerde que, por lo general, estas palabras son nombres o sustantivos
comunes, trminos cientficos o tcnicos.
Tercero.- Identificar el tema o asunto general y escribirlo en la parte superior
del mapa, encerrndolo en un valo o rectngulo.
Cuarto: Identifique las ideas que constituyen los subtemas qu dice el texto
del tema o asunto principal? Escrbalos en el segundo nivel, tambin
encerados en valos.
Quinto: Trace las conexiones correspondientes entre el tema principal y los
subtemas.
Sexto: Seleccione y escriba el descriptor de cada una de las conexiones que
acaba de trazar.
Sptimo: En el tercer nivel coloque los aspectos especficos de cada idea o
subtema, encerrados en valos.
Octavo: Trace las conexiones entre los subtemas y sus aspectos.
Noveno: Escriba los descriptores correspondientes a este tercer nivel.
Dcimo: Considere si se requieren flechas y, en caso afirmativo, trace las
cabezas de flecha en los conectores correspondientes.

A continuacin se incluye el mapa conceptual de este procedimiento.

64

Recomendaciones
Es conveniente revisar su mapa varias veces para comprobar si las
conexiones son verdaderamente importantes. Al revisarlo es necesario
que tome en cuenta lo siguiente:
Hay ocasiones en que es indispensable o conveniente ubicar juntos dos
subtemas o aspectos especficos que lo requieran para no tener que
"encimar" o superponer las lneas de conexin que deban figurar cruzadas
en el mapa.
Las ideas pueden estar correctamente representadas en mapas de varias
maneras diferentes. De hecho, es poco usual que dos personas
construyan mapas idnticos y partir de un mismo texto; por eso no puede
haber un modelo nico de mapa conceptual aplicable a cualquier texto.
No obstante que su mapa no sea igual que los de sus compaeros, aunque
todos hayan manejado la misma informacin, estar correcto si
comprende las ideas o conceptos ms importantes que aparecen en el
texto, adecuadamente jerarquizados y con las relaciones entre ello bien
caracterizadas.
65

 El mapa conceptual tambin puede estar correctamente construido si tiene

significado para quien lo realiza y le ayuda a entender el material
analizado.
Un mapa conceptual ser suficiente claro si cualquiera de sus trminos
ideas o descriptores fuera eliminado y pudiera ser repuesto siguiendo la
lgica del mismo.
En todo caso, es necesario construir varias veces el mapa de un mismo
texto para suprimirlos defectos que hubiesen aparecido en la primera
versin; por lo general, en la segunda versin aparecen las relaciones en
forma ms clara y explcita.

Adems de la claridad, en una segunda e incluso en una tercera o cuarta

versiones, se ganar en limpieza y correccin; se mejorar la distribucin y se
evitarn los "amontonamientos". Un mapa conceptual es ms claro si est
bien distribuido y presentado armnica y equilibradamente.8

CONCLUSIONES
La enseanza de las Ciencias Naturales en la educacin bsica, en el contexto
de los actuales cambios que se producen en nuestra sociedad, requiere de
una reflexin epistemolgica como punto de partida que sustente las bases
para la elaboracin de los contenidos de cualquier currculo y los recursos
didcticos que este requiere. Actualmente se acepta que tanto la enseanza
y el aprendizaje de la ciencia, as como cualquier forma de produccin de
conocimientos es el resultado de un proceso de construccin social que sin
desconocer la importancia de las contribuciones individuales se crea y recrea
fundamentalmente a travs de mltiples interacciones en contextos sociales.

PICHARDO, P. Juan.-Didctica de los mapas conceptuales, Ed. Jertalhum, Mxico, 1999.

66

Bajo este enfoque, la construccin del conocimiento cientfico por los

expertos y el aprendizaje de la ciencia por los novatos, no slo se dan en
contextos sociales diferentes, sino que sobre todo, realizan diferentes
actividades y cumplen diferentes funciones y objetivos, la enseanza de la
ciencia, cuyo propsito es que los estudiantes adquieran las capacidades
bsicas de la alfabetizacin cientfica, adems de los procesos, conceptos
tericos y valores, no se logra necesariamente aplicando rigurosamente el
mtodo cientfico o tratando de modificar los conocimientos tradicionales
que los estudiantes tienen ,la ciencia y su enseanza no es un proceso de
adquisicin, construccin o reestructuracin del conocimiento cientfico que
busca reemplazar al conocimiento tradicional, se trata de complejizar y
redisear los conocimientos tradicionales.
El conocimiento cientfico tampoco es el nico conocimiento vlido para los
fines utilitarios de las personas en una sociedad , del mismo modo, el mtodo
cientfico no constituye el nico instrumento vlido para llegar a este
conocimiento, o para lograr el desarrollo de todas las capacidades en los
alumnos stas tambin se producen por la interaccin y la exposicin de los
alumnos a una gama o variedad de estrategias, modelos y contenidos que
requieren ser conocidos y explicitados por el docente.9
Siendo, la enseanza de las Ciencias Naturales parte de este proceso de
construccin social, su implementacin debe plantearse dentro de una
dinmica de cambios, ajustes y construcciones permanentes de estrategias
que requieren ser confrontadas y validadas con la prctica. Con esto no nos
referimos a plantear la didctica de las ciencias naturales dentro de un
relativismo vaco, sino a reconocer la funcin principal que tiene el docente
en la planificacin y ejecucin de esas actividades en las cuales estn
claramente definidas las metas hacia donde quiere conducir a sus
estudiantes.
Ms que conocimientos acabados o por descubrir, la enseanza de la ciencia
incluye un paquete de contenidos, procedimientos, actitudes y objetivos
cuidadosa y claramente diseados por el docente, para los alumnos, las
actividades y los procesos en los que se involucran podran tener claroscuros
9

Osorio, M. C. La Educacin Cientfica y Tecnolgica desde el Enfoque en Ciencia Tecnologa y Sociedad. Revista
Iberoamericana de Educacin.-2000 .N 28 pp.61-81.

67

intencionalmente diseados por el docente como parte de una estrategia

didctica que los alumnos podran o no estar conscientes.
El docente no debe cumplir un nico rol, el de facilitador del aprendizaje, el
docente debe cumplir la funcin de mediador, de gua, de comunicador
bidireccional e incluso de modelo para que los alumnos utilizando sus
conocimientos previos, dentro de unos contextos socioculturales puedan
construir sus conocimientos de manera participativa, crtica y metacognitiva.

Para reflexionar
El astrnomo puede hablarles de su conocimiento del espacio, Ms no podr ofrendarles
ese conocimiento suyo.
El msico podr entonar con vosotros el ritmo que existe en todo espacio, Pero lo que no
podr ofrendar esEl odo que capta ese ritmo ni la voz que le acompaa.
Y aquel que est versado en la ciencia de los nmeros Podr hablarles de las regiones del
peso y la medida, Ms no podr conducirlos hasta ellas. Porque la visin de un hombre no
presta sus alas a ningn otro.
Y as como cada uno de vosotros se encuentra a solas en el conocimiento de Dios,
As debe cada uno de vosotros Hallarse solo en su conocimiento de Dios y de los
misterios de la tierra

KALHIL GIBRN

68

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Madrid. EditorialNarcea.-2000.
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Analgico. Investigacin Didctica. Enseanza de las Ciencias, pp. 231-242.
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Ciencias por Investigacin.
PORLN. R. 2000 Hacia un Modelo de Enseanza-Aprendizaje de las Ciencias
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69

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CECCARELLI, L.; MONARI, M.T. y FERRETTI, M. (1977). Didctica de la
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Mxico.

70