Como Trabaja Un Jardin de Infancia-GERAL

COMO TRABAJA
UN JARDIN DE INFANCIA
por M. 1. Cordoviela de Ortega
El propsito de contribuir a facilitar el esfuerzo

de la maestra jardinera, por adecuar su quehacer al nuevo 'ritmo que ha adquirido el jardn
de infancia y la escasez de bibliografa
que
concurra a presentar un claro panorama de la

educacin preescolar, han motivado la redaccin del presente libro.
Se ha pretendido volcar en sus pginas un quehacer fundamentado
en modernas
corrientes
psicolgicas y sociolgicas, y para ello se ha

recurrido
a especialistas de notoriedad
mun-
dial, gracias a los cuales se brinda una rpida

sntesis de los diversos aspectos que conforman
al nio de tres a cinco aos de edad. N o poda
ser de otra manera, ya que el estudio profundo
del nio no puede improvisar se y se conforma
mediante
el producto
de aportes medulosos,
amplios y serios, que corresponden a los especialistas.

N o se pretende
tampoco dar por agotado
el
tema, sino por el contrario, despertar inquietudes y dejar expedito el camino para nuevas realizaciones.
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32.
MADRID
C_o trahaja
un jardn
de nian~a
Mara
In~s
Corde, la de OreMa
Profesora de enseanza
preescolar
Todos los derechos
reservados
por
o 1972
EDITORIAL CINCEL, S. A. - Madrid.

Impreso en EDIME, Organizacin Grfica, S. A.
Depsito Legal: M. 17.924-1972.
Publicado en septiembre de 1972.
IMPRESO EN ESPAA. Printed in Spain.
Escola
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S~CRETA~JA
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fDrimrio;
Prlogo, por Aurora Medina

Advertencia, por la autora
XIII
XV
I
El jardn
d. infan.-ia
La maestra parvulista
Bibliografa
i\rnbien'"
Bibliografa
d. ho~
del captulo
fsifo.
Organiza.i'.u
d.1 ma' .rial
del captulo
21
3
El nio d.1 jardn
d . nfanda
Observando al ms pequeo .
Cuatro aos, el "mediano" del centro preescolar
Los "mayorcitos" del parvulario
Bibliografa
del captulo
23
24
26
27
29
4
Obj .ih'os
~. rf'as .da.has
Por qu reas de trabajo .

reas educativas
.
rea de la vida social, afectiva y emocional
VII
31
31
32
33
rea educativa referida a la salud fsica .

rea de la vida intelectual. Contacto y conocimiento de la naturaleza
rea del adiestramiento prctico. Enseanza objetiva del medio
social
rea de la expresin creadora y de la sensibilidad esttica
Niveles .
Vida emocional y social
En el mno de tres aos
En el nio de cuatro aos
En el nio de cinco aos
34
35
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37
39
39
39
40
41
Caractersticas fsicas .
En el mno de tres aos .
rea intelectual, contacto y conocimiento de la naturaleza
En el rnno de tres aos .
rea del adiestramiento prctico y enseanza objetiva del medio
social
rea de la expresin creadora y de la sensibilidad esttica
En el nmo de tres aos .
47
48
48
49
49
OBJETIVOS GENERALES
Objetivos
Bibliografa del captulo
49
50
51
(Cuadro comparativo)
42
42
43
43
44
45
45
46
EDlpleo del .ielDpo
55
Primera seccin - Nios de tres aos

Segunda seccin - Nios de cuatro aos
Tercera seccin - Nios de cinco aos
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57
58
6
De los (~ontenidos: Una jornada d. labor "on los
61
nios de tres aos
61
62
63
Consideraciones generales
Iniciacin
Actividades informales
VIII
Actividad ncleo, dominante o juego centralizador

Otras actividades
La hora de la merienda
Reposo.
Educacin fsica
Juguemos en el patio
Narracin, poesa, mirar imgenes
Actividades finales .
Bibliografa
del captulo
Apndi~e del ~aptlllo
64
67
69
69
70
74
75
77
78
81
Actividades ncleos
81
7
ne
los ~ontenidos (Segunda Parte): Trabajos (~onlo~

nios de ~uatro aos
85
Consideraciones generales .
Aspectos diferentes que conforman la segunda seccin. Iniciacin
Perodo de juego-trabajo
Centro de inters
Juego-trabajo (resultante del centro de inters)
Actividades de conjunto
Observacin de la naturaleza, cuidado de las plantas y animales;
presentacin del material
Presentacin del material
Reposo .
Educacin fsica
Juegos en el patio
Merienda
Perodo informal
Cuento, narracin, poesa
97
98
98
98
99
99
99
100
101
Bibliografa
101
del captulo
85
87
87
87
94
96
8
D.~ los (~ontenidos (Tercera Parte)
.in(~o aos
105
105
107
Contenidos .
Del centro de inters al proyecto
107
IX
--
, .os nJios d.>
------
Verificacin
Trabajo de grupos
Ciencias
Iniciacin a la escritura, lectura y clculo
Del centro preescolar al primer curso
Otras actividades
110
111
113
116
125
126
127
L'Enseignement Gardien
The Kindergarten Teacher
127
129
130
9
Algunos
asp .h.s d. la .ar .a t's.ri.a
133
133
134
141
Ficha de control
Planificacin didctica
10
I..a prin .ra
!I~
n.ana d. a.-. h'idad
143
144
145
Inspirar confianza
Primeros das
1.1
Rela.-inn .s .'nr . padr es ~. n.a .sros
1. Accin con los padres en relacin con el conocimiento de la
institucin
2. Accin con los padres en pro del conocimiento del nio
3. Accin con los padres en beneficio de una mejor comprensin
de la tarea educativa .
4. Relacin con los padres con miras a, favorecer la accin educativa
del hogar
5. Accin con los padres para una tarea de colaboracin
149
150
151
152
152
154
155
12
.Jardin.'s d. inranda
i .grados
x
157
PRI ..OGO
Al terminar la primera mitad de nuestro siglo era muy parva an la

bibliografa sobre la edad preescolar, tanto en el terreno biolgico y de
la psicologa como en el de la didctica y organizacin de los Centros preescolares.
Slo los grandes maestros haban lanzado sus estudiados mtodo; y
trataban de aplicarse fielmente para obtener los mximos frutos.
Pero a partir del ao 1950 comienza el trabajo creador y crtico de
tantas personas que, a nivel de educador, combinan mtodos, organizan
sistemas, aplican doctrinas estudiadas para otras edades, crean, en una
palabra.
La edad preescolar, que es la etapa del nio comprendida entre los dos
definidos:
y seis aos, se halla entre dos perodos perfectamente
La primera infancia, muy estudiada y organizada en su tratamiento

por pedietres y psiclogos, enfermeras y puericultoras, que han conseguido
disminuir la curva trgica de mortalidad gracias a su labor de divulgacin
entre los padres. (Hoy se conoce mejor al nio pequeo, se cuida su alimentacin y su sueo, se le viste adecuadamente, no se le fuerza a metas
inalcanzables.)
Por otra parte la edad escolar, en la que el nio, por haber adquirido
ya una gran autonoma y poseer el lenguaje oral, puede comunicarse con
relativa facilidad con las personas que le rodean. Esta etapa se halla bastante estudiada y elaborada, por la necesidad de organizar los estudios y
no perder tiempo alguno en la adquisicin de conocimientos, bagaje que
ha de presentar como ttulo ante la' sociedad que le reciba..
La edad preescolar, en cambio, no se halla suficientemente estudiada,
quiz por las dificultades propias de una etapa en evolucin rpida, quiz
porque la amplitud del campo es muy vasta o tal vez porque no est
suficientemente divulgado el concepto, ya tpico entre los estudiosos, de
la enorme trascendencia que para la futura personalidad representan los
Xl
ocho primeros aos infantiles, perodo en que tienen lugar los mejores
momentos para determinados aprendizajes, cuando se perfila y robustece
la formacin del smbolo, cuando la futura vida afectiva adquiere sus
fundamentos.
Sin embargo, cada da es mayor la necesidad de divulgar estos conceptos, cede da se advierte ms la avidez de los padres, de los educadores y de los estudiosos en general, por conocer los problemas de la infancia preescolar, para saber cmo tratar al nio, para conocerlo, para no
poner dificultades ni obstculos en su formacin.
La llamada de atencin que lanzan los organismos internacionales que
se ocupan el nio no poda dejar en el vaco al prvulo. Desde el ao
1946 la Organizacin Mundial para la Educacin Preescolar, O.M.E.P.,
que tiene el contrato consultivo con la UNESCO, deja or su voz en el
Mundo para que los Gobiernos tomen conciencia de esta gran tarea bsica
en la formacin del hombre. Para que el pequeo tenga los juegos que le
son adecuados, para que se le trate con equilibrio, sin superprotecciones
ni infravaloraciones, para que tenga el medio que favorezca su desarrollo
y educacin de base, para que las personas que se ocupan de l tengan la
formacin adecuada y conozcan las necesidades del nio, que l no puede
an manifestar, para que le ayuden en su desarrollo armnico.
Estas voces, que han sembrado la inquietud en unos y otros, no han
cado en el vaco. De distintos ngulos surgen personas preocupadas por
la buena formacin del nio pequeo, que divulgan los estudios e Investigaciones sobre el desarrollo infantil.
Pero an queda el ltimo paso directo y definitivo: cmo llevar a
cabo el tratamiento del nio frente a l mismo, situados ya en la clase
con un conjunto de prvulos que reclaman en cada momento una atencin y un cuidado especficos?
sta es la gran tarea que ha realizado Mara Ins Cordeviola de Ortega, con el libro que hoy presentamos a las parvuJistas espaolas.
Por una parte ha sabido asimilar para darlo a los otros, los estudios
psicolgicos y de desarrollo de la escuela de Pieget, Gesell, Walon o
Watson, elaborando una doctrina preescolar didctica y orgenizetiv e, teniendo en cuenta el nuevo sistema divulgado por Norteamrica, con vistas
al Jardn de Infancia actual.
Su valiosa prctica escolar valora sus tesis con la eficacia de la accin
y la potencia de 10 posible.
La Sra. de Ortega hace un estudio casi exhaustivo del Centro Preescolar en su poder de medio de accin en la formacin del nio. Estudia al
mismo nio en sus distintas edades y luego da una versin moderna para
el Jardn de Infancia a las nuevas tcnicas didcticas sobre los objetivos
XII
preescolares, las reas y sus contenidos, hasta completarIos con detaIles

prcticos de la vida en la clase, de las dificultades de la maestra, y propone soluciones.
Organiza cientficamente el trabajo, como lo prueba el cuadro de objetivos generales de las distintas reas.
Organiza el espacio del aula en sectores de trabajo o en reas especificas de actividades para facilitar el acoplamiento de grupos, tcnica bastante extendida en nuestros das y que permite utilizar un material rotativo
ms adecuado y en menor cantidad.
Por ltimo, no podan faltar las orientaciones en el indispensable contacto padre-educador en beneficio del mismo nio.
El problema fundamental de hoy en la Educacin Preescolar es justamente el de proporcionar un medio suficientemente
enriquecido de
estmulos que sea capaz de regular el desarrollo del nio en los distintos
aspectos.
Este desarrollo incluye lgicamente el rea fsico-biolgica, pero tambin de la atencin, de la de observacin, de reflexin, de invencin y de
creacin. A este desarrollo se accede por el camino de la accin, y esta
accin desemboca en la toma de conciencia del mundo y en la responsabilidad. Es un programa duro visto en sntesis y sin condicionantes, Pero
teniendo en cuenta que el nio es pura actividad, que la necesidad de
incorporarse al mundo exterior le inclina a la accin, a la observ ecion y
a la experimentacin, en un sentido casi cientfico, el camino se hace
sencillo, puesto que es seguir la natural inclinacin del nio, sistematizarla
y orientarla .. Lo diiicil sera mantenerle en una actitud pasiva, bien lo
saben los padres y los educadores.
Toda planificacin y planteamiento de la Educacin Preescolar debe
tener presentes estos principios para que rinda la eficacia exigible, en consonancia con esta edad.
El estmulo a la accin implica un planteamiento del trabajo, un plan
elaborado por el mismo nio o con su inmediata y responsable cooperacin. Para ello hay que poner en juego la imaginacin para elaborar el
proyecto, por muy elemental que parezca, el anlisis en la eleccin de los
medios para llevarlo a cabo, la actividad inmediata en la realizacin, la
conclusin del trabajo, que supone tenacidad y constancia, y por ltimo,
el final que implica en frase de Chateau el desarrollo de determinados
valores morales como son la alegra del xito, al ver la obra concluida, la
superacin de esa misma obra.
Por eso es tan importante que los educadores conozcan bien las posibilidades del nio en cada edad y no le propongan tareas que estn por
encima de sus capacidades de constancia, porque el xito en la conclusin,
XIII
en el final de una obra es un escaln que le alza a una nueva empresa de

superiores metas.
Con estos pequeos esfuerzos encuadrados dentro de la actividad ldica -nico acceso a la vida' infantil- se va creando el sentido de la responsabilidad de la accin, planificada, querida y realizada por el mismo
nio, que tiene su verificacin en las tareas serias que se le encomiendan
o a las que l mismo se compromete. He aqu otro de los grandes valores
morales de nuestra accin preescolar, que tambin Chateau destaca con
intensidad.
Por ltimo, conviene advertir que el desarrollo que se propugna en la
Educacin Preescolar no se planifica con vista a ... la vida escolar, el futuro hombre ... , sino que en s mismo tiene entidad. La nica finalidad
posible y honesta es la de hacer que el nio se desarrolle plenamente y
que su infancia sea feliz dentro del marco que da una actividad ldica
plena y bien orientada, sin concesiones excesivas al egocentrismo y con la
autolimitacin que nos impone el derecho del otro y la vida en sociedad.
Slo una educacin preescolar bien organizada en el hogar y en el
Centro, conscientes los padres y los maestros de su gran tarea, podr proporcionar al nio los estmulos necesarios para su normal, pleno y armnico desarrollo.
y esto es posible si los padres y los educadores siguen interesndose
cada da ms por el conocimiento del nio y su adecuado tratamiento.
AURORA
MEDINA
NOTA: Cuando la autora habla de Jardn de Infancia se entiende que se refiere al

Centro Preescolar con nios de 3, 4 Y S aos. En Espaa la nueva Ley distingue dentro de la Edad Preescolar dos etapas: la del Jardn de Infancia,
2, 3 aos, y la de prvulos, 4, S.
XIV
ADVEnTt:NCIA
El propsito de contribuir a facilitar el esfuerzo de la maestra petv ulista, por adecuar su quehacer al nuevo ritmo que ha adquirido el jardn
de infancia y la escasez de bibliografa que contribuya a presentar un claro
panorama de la educacin preescolar en nuestro pas, han motivado la
redaccin del presente libro, que lleva en s la experiencia de muchos aos
al servicio de la enseanza preescolar desde distintos niveles.
Se ha pretendido volcar en sus pginas un quehacer fundamentado
en modernas corrientes psicolgicas y sociolgicas, y para ello se ha recurrido a especialistas de notoriedad mundial, gracias a los cuales se brinda una rpida sntesis de los diversos aspectos que conforman al nio de
tres a cinco eosde edad. No poda ser de otra manera, ya que el estudio profundo del nio no puede improvisarse y se conforma mediante el
producto de aportes esenciales, amplios y serios, que corresponden a los
especialistas.
No se pretende tampoco dar por agotado el tema, sino por el contrario despertar inquietudes y dejar expedito el camino para nuevas realizeciones.
Justo es destacar, respecto a nuevas tcnicas educativas, el papel que
le cupo a la Direccin de Enseanza Preescolar de la provincia de Buenos Aires (1965-1966), que marc rumbos en este sentido. De dicha institucin proviene el material bibliogrfico de origen norteamericano utilizado en la presente obra.
LA AUTORA
xv
t:L .JARDN Dt~
INFAN~IA
I)t~ nO\T
El jardn de infancia constituye el primer escaln de esa verticalidad

que es la enseanza; es, en realidad, su misma base. A l concurre el nio
en su segunda infancia, donde lo recibimos nosotros, en su primer contacto con el mundo exterior, y as nos constituimos en intermediarios para
su insercin en l. En verdad, mundo tan extrao al de su hogar, desde
lo humano a lo fsico, que habr de presentrsele enormemente rico en
nuevos contactos, en forzosas acomodaciones y a cada paso en renovadas
adquisiciones.
As, a primera vista, ya aparece y resalta la responsabilidad innegable

de nuestra institucin. Ese conjunto sencillo y sumamente agradable con
que se le presenta; esa base tan humilde, ser sin embargo decisiva en el
papel que juegue en toda su vida posterior. Es suficientemente conocida
hoy la importancia trascendental que tienen los aos preescolares en la
vida del hombre, pues se consolidan en ellos su futuro equilibrio emocional y su salud mental. Es entonces cuando, en relacin con el resultado de
las primeras experiencias sociales, adquirir las bases de respuestas futuras en el forzoso contacto con los dems, lo cual constituye la vida interactuante social. Y es en los aos preescolares cuando cimentaremos las
actitudes 4mprescindibles de aceptacin y adecuacin al mundo cambiante en que le corresponder vivir, con todas las probabilidades de ser
ms complejo an que el presente.
Mauco dijo: "Los primeros sentimientos del nio, las primeras emociones de su sensibilidad, son las que condicionan su desarrollo ulterior. De
ellas dependen no solamente los rasgos de su responsabilidad y de carcter, sino tambin los de su inteligencia e incluso los de su salud fsica."
Aunque con lamentable frecuencia "se ignora, sobre todo, que los cuatro
o cinco primeros aos de la existencia son decisivos en este aspecto".
Todo esto lleva a meditar sobre el jardn de infancia de hoy y su valor
educativo. Entendiendo que educacin significa vida, o ms bien la involucra, el cambio constante de esta ltima, actualmente acelerado, obliga a
marchar al ritmo de nuestro tiempo.
Felizmente el mbito cultural nos provee de medios y elementos preciosos que, manejados en forma idnea, pueden concurrir al ms elevado
fin del hombre con respecto al hombre, que es formarIo. Hoy, la psicologa, la sociologa y todas las ciencias auxiliares proporcionan a las corrientes educativas el fruto de sus investigaciones, y ello permite fundamentar, analizar y adecuar nuestro quehacer a la verdadera existencia del
nio, como fin en s. Y las necesidades de cada tiempo con sus exigencias
urgentes, por otra parte, dan las pautas para que esa marcha didcticotcnica sea paralela a ellas. Lgicamente, para nosotros, las caractersticas propias de nuestro pas, sociolgicas y econmicas, nos presentan
cuadros de ineludibles posibilidades diferentes, y sus requerimientos distintos marcan tambin buena parte de las orientaciones de nuestro quehacer.
Pero todo confluye para emplearse y tenerse presente en la bsqueda
de nuestro equilibrio justo; incansable bsqueda, siempre en pro del denominador comn que es el nio. Nio que, como tal, debe vivir su vida
en su medio y cuyo proceso de maduracin, hoy evaluado y conocido en
sus diversos estadios, se mantendr invariable frente a las exigencias
del adulto cuando son demasiado urgentes o inoperantes; como cuando se
ensayan medidas inadecuadas a esa etapa de la segunda infancia, que
slo logran alterar su equilibrio emocional.
Ese nio no necesita vivir como adulto antes de tiempo, pues si no,
como se ha escrito, slo "refleja el tengo que de la actitud de la maestra,

y sus adquisiciones fallan, al no tener el quiero del aprendizaje motivado".
Es innegable que el nio puede y desea valerse por s; que, con
elocuente frecuencia, no quiere sobreproteccin (desde tantos aspectos
perjudicial, por su direccionismo inadecuado y por la suplantacin de
experiencias propias que supone). l necesita vivir su vida de nio plenamente, para poder existir luego como adulto, sin los rezagas y desequilibrios que trae toda niez no lograda.
Reflexionemos entonces serena y profundamente sobre una institucin
como el jardn de infancia, cuyo carcter y papel le han llevado a ser
uno de los protagonistas ineludibles del mundo contemporneo; y del
cmulo de razones educativas, cientficas, sociales y tcnicas que tal hecho
explican, destacamos slo tres que son bsicas en este proceso y sirven de
orientacin entre todas las otras: el porqu, el para qu y el cmo.
El porqu fundamental, sencillo y grave, est fundado precisamente
en la necesidad de atender al nio en su real situacin, en cuanto se
considera su ciclo o etapa, momento hoy muy estudiado y analizado; o
sea el perodo que transcurre desde los tres a los cinco aos.
Sabemos suficientemente cunto significa la continuidad necesaria del
proceso de desarrollo, como asimismo la implicacin de cada uno de sus
momentos sobre el anterior y el siguiente. Pero esta forzosa interrelacin natural no puede llevar a desconocer los perodos o etapas que, partcipes de este proceso, renen en s caractersticas propias, que las convierten a su vez en una totalidad, frente a la dinmica educativa. De ah
el porqu, o sea la razn de ser del jardn de infantes como ciclo o etapa
formativa dentro de la vida del hombre.
Vayamos ahora al para qu: sencillamente, para completar la tarea
educativa y formativa del hogar, pero como colaborador de l y nunca
como sustituto. Para suplir las carencias de todo tipo; para brindar, mediante un quehacer fundado cientficamente, una actividad planificada,
unos objetivos que cumplir, un ambiente fsico y espiritual apropiado, y
en l las posibilidades de un desarrollo integral, armnico y feliz. As se
convierte en un todo complementario de cuanto el hogar brinda y es,
adems, anticipo consciente de una etapa posterior inmediata, o sea la que
abarca ya la escuela primaria.
De esta manera llegamos a la ltima de las razones: el cmo. Y aqu
resalta la significacin tan amplia y especial de nuestro jardn de infancia
de hoy, motive o porqu de este libro.
Cmo lograr que se afiance slidamente cuanto podramos denominar
lo bsico del hombre del maana? Es indudable que a ello responde
precisamente todo cuanto involucra la educacin preescolar, que comprende los planos de la teora, de la tcnica y de las prcticas educativas;
las contribuciones de la psicologa y disciplinas auxiliares, cuyo haber actual acrecienta su eficacia innegable. Todo esto entra en la categora de
lo imprescindible, pero la educacin preescolar posee algo ms y de ines-
timable valor humano en sus fronteras propias. Algo dejado deslizar en

prrafos anteriores: primero, comprensin, que permita al nio vivir su
vida de nio "como nio"; segundo, el amor que le provee de un ambiente
de seguridad, de aceptacin y de propia medida. Amor sin fronteras, que
en la nueva pedagoga (y creemos que no poco en la "pedagoga de siempre") logra que no haya excluidos; que, sin resabios de egosmos adultos,
es capaz de dar, sin la espera casi inevitable de recibir; que se traduce
en lealtad hacia el nio, lo cual ser lealtad hacia nosotros mismos, los
educadores. Amor que lleva a la vida, que se nutre en ella y que impregna
nuestra funcin, que slo l es capaz de rebasar.
Creemos que as, sintticamente, se contesta a la cuestin sobre el
cmo: con amor.
Sobre estas bases hemos edificado con entera fe el esquema didctico
que encierra y comprende este libro. Que aspira a presentar una imagen
del jardn de infancia de hoy, que aprecia al de ayer y le reconoce todo
su esfuerzo precursor y su valor de etapa de necesaria experiencia; pero
que parte de una premisa: considera al nio en primer lugar, luego busca
las formas; educa, ms por la accin del medio mismo que por cuanto
pretende ensear; busca el difcil y hermoso equilibrio de una libertad
basada en la responsabilidad; practica un dejar hacer, pero tambin un
sugerir; comprende al nio que an necesita del adulto; capta sus necesidades, derivadas de esa delicada mezcla entre personalidad incipiente y
medio, pero trata de resolverlas, encauzarlas o satisfacerlas en el propio
medio infantil, que es la "medida base" en el nivel a observar.
Un jardn de infancia que utiliza apropiada y adecuadamente el medio
tecnolgico que lo rodea, pero con el fin de llevar al nio a la naturaleza
que le subyuga siempre, y as lo conecta de nuevo con ella, de la cual se
le distanci tan a menudo, sobre todo en las grandes urbes actuales. As
sabe utilizar el medio tecnolgico, pero adecundolo a su propio ambiente:
bien sea ste el vivido por el nio del campo, de la ciudad, de los suburbios, islas y pequeos poblados que integran -todos- nuestro variado pas.
Por ello mismo habr de ser un jardn de infancia de hoy, capaz de
trasmitir lo propio y tambin basarse (todo cuanto sea necesario) en las
tcnicas extranjeras ms avanzadas; adecuado a nuestro nio y a nuestras
circunstancias, pero incorporndole siempre la necesaria dimensin humana, fruto de la experiencia universal y rasgo de la cultura moderna.
Tras este rpido panorama conceptual, veamos en bosquejo el contenido de este libro a partir del captulo 2.
Consideramos la ambientacin y el material en primer trmino, pues
entendemos que el medio contribuye esencialmente al logro de los fines.
De ms est destacar toda la influencia sutil (y en consecuencia la importancia) de la ambientacin. sta estar constituida por la formacin
de rincones o sectores de trabajo. Organizados entre nios y maestra,
dinmicos, renovados y bien dispuestos, posibilitarn la ubicacin del material, no slo a la vista, sino al alcance del nio y facilitarn la circulacin ordenada dentro de la sala.
As instalados, un rpido estudio del nio preescolar nos situar ante
el problema educativo por resolver.
Luego, la seguridad de una tarea planificada y con objetivos concretos
por cumplir garantizar un quehacer profundo y serio, y ante la bsqueda
de objetivos sealamos reas o campos educativos que abarcan la totalidad del nio y se interrelacionan permanentemente.
Sobre estas reas edificamos nuestra lnea de objetivos, y stos constituirn el lmite o tope del aprendizaje que admite el nio a determinado
nivel, de los que agregamos ms adelante una lista tipo, para que cada
docente tome los que crea convenientes, pero adecundolos, desde luego,
a su situacin y grupo, debido a las inevitables diferencias y matices que
se registran en cada caso.
Detallamos ms adelante el contenido del quehacer en las distintas
salas, segn entendemos corresponde, sobre la base psicolgica dada.
La actividad ncleo, experiencia creada y realizada por la autora en la
provincia de Buenos Aires, responde a las necesidades del nio de tres
aos y para l est concebida.
El centro de inters, por su fluidez y amplitud y por su raz en el nio
mismo, lo utilizamos y ejemplificamos en las segunda y tercera secciones;
entendiendo que mediante l abarcamos con xito al pequeo del jardn.
Y, como ninguno de estos mtodos contiene o encierra todas las actividades de la jornada, damos con ello mayor flexibilidad a la tarea y ms
posibilidades al maestro, a la par que sencillos proyectos completarn
estos sistemas en la sala de los "mayorcitos".
Otros temas los constituyen el jardn de sala nica, el rural, el contacto con los padres, los primeros das de actividad. Todo esto se, ha previsto, pero con vistas a un establecimiento tipo, que permitir, no obstante,
las adecuaciones necesarias, no slo a cada ambiente, sino a cada jardn
y a cada maestra .
La maestra
parvulista
Funcin trascendental sta, de sencillas apariencias, pero inrnensamente compleja; elemento al parecer slo coadyuvante, pero en realidad fina
clave dentro del proceso educativo, pues es sabido que no existen ni buen
programa ni excelente mtodo en manos inexpertas, incapaces o que evi-.
dencien carencia de vocacin docente. Tal como reflexiona Mauco: "Los

mejores mtodos pedaggicos deben su eficacia a la forma de ser aplicados. Vale ms un mtodo mediocre practicado por un buen pedagogo de
sensibilidad normal, que un buen mtodo en manos de un educador incapaz de poner en juego su sensibilidad".
Palabra esta ltima que es base de todo nuestro quehacer: Sensibilidad, para saber ver en el nio y aun adivinar, si es preciso, cuanto l
no dice, y adems aplicar en el caso oportuno el contenido psicolgico
esclarecedor; sensibilidad para comprender, guiar y crear el ambiente adecuado; que no es sensiblera, sino tonalidad tenue y delicada aunque profunda, para descubrir entre millares de matices y contenidos humanos y
naturales todo lo bello y todo lo grato que al nio puede y necesita llegar,
y brindrselo generosa y oportunamente; sensibilidad que sensibilice al
que tanto lo necesita.
Pero debe poseerse tambin amor, al que .ya nos referimos antes: al
nio, a la vida y a la funcin que se ha abrazado. Y ser entonces cuando,
sobre esta base de amor y sensibilidad (al decir de Andr Maurois "la
intangibilidad del arco iris unida a la solidez de la piedra"), la maestra
parvulista se presentar segura ante el nio, no slo en su actitud exterior,
que sera mero gesto, sino trasmitiendo su propia irradiacin al pequeo,
con lo cual contribuir a asegurarle (muy especialmente por este medio)
estabilidad emocional.
Equilibrio, serenidad, alto nivel moral, trasuntan una personalidad que
es a la postre "funcin misma", pues vida profesional y personalidad
se trascienden constantemente.
Sin embargo su importante y delicada funcin (unin exquisita de
"tcnica y ternura") no abarca solamente al nio. Ella acta en un medio,
es decir, en una comunidad. Sus nios provienen de hogares que la integran y a los que necesita llegar, tanto por intermedio del pequeo, cuanto
por contactos directos. Conocer sus caractersticas ambientales y particulares, carencias y recursos, establecimientos, funciones, instituciones, tipo
de economa, de comercio, de industria, de cultivos; niveles medios de vida,
valores, ideales y cultura. Porque ese nio proviene de all, del ro o de la
montaa, de la urbe o de la aldea; de grupos altos, medios o bajos; donde
priman distintos hacer es y profesiones; donde imperan normas vigentes
y tambin un pasado que pervive.
Pero asimismo, como aliciente y tambin tremenda responsabilidad,
ella debe constituir cuanto involucra la mayor exigencia que cada uno
siente idealmente: ella debe ser la maestra que todos ambicionamos para
nuestros hijos.
Qu aspectos se espera, entonces, que abarque esta nueva artfice de
la infancia, tan moderna como a veces an ignorada?
que sea tan consciente de su funcin como para comprender que
ella demanda, adems de condiciones personales, investigacin actuali-
zada y constante, permanente inquietud, aceptacin .entusiasta, pero equilibrada y aun bien medida de nuevos mtodos. Pero sin embargo ms:
todo ello unido a una cultura general amplia en bien del nio y la comunidad, pues siendo amplia su visin de las cosas las trasmitir con acierto
y sencillez, tornando claro todo cuanto de otra manera resultara Incomprensible y complejo, o simplemente enojoso y sin inters;
que sea tan respetuosa del nio como para "no ensayar" nuevas tcnicas slo pensando en el xito por ellas mismas y no por el beneficio
cierto respecto a quien lgicamente estn dirigidas y que no puede- ser
subordinado a ellas;
que sea tan comprensiva sobre su funcin, como para no improvisar
y desconocer as la fundamentacin de todo su quehacer pedaggico;
que sea dctil y hbil para saber adaptarse a nuevas situaciones que
le presenten las distintas comunidades donde actuar, y descubra as qu
esperan, adultos y nios, de su accin;
que sea tan discriminativa, como para advertir cundo las carencias
morales o econmicas reclaman atencin preferente, o si en cambio son
las afectivas y espirituales las que requieren 'su decidido concurso; o si
ste debe volcarse preferencialmente en lo intelectual, o el desenvolvimiento fsico, y no slo para trascender a la comunidad, sino como accin indispensable y a veces urgente;
que sea tan amplia en su vrsion como para que medite que su
"funcin-centro", que es el nio, no comienza y termina slo en l, sino
que adems de comprender este nivel, como se indic, debe ya vincularse
con la escuela primaria;
que sea, por ltimo, maestra y madre: autntico clima, equilibrio
constante, madurez indispensable, sacrificio generoso, en pro no slo del
hombre que ser, sino del nio que es, pues slo as' y por natural gravitacin incidir positivamente en su futuro, recordando tambin que la
vida no debe consistir en un continuo y exclusivo prepararse, sino en un
permanente vivir -adecuada y convenientemente- cada uno de sus momentos, los que en sucesin continua conformarn el hombre esperado.
Slo as ser la moderna artfice de la infancia.
BIBLIOGRAFA
DEL
CAPTULO
MAUCO, G., Educacin de la sensibilidad en el nio. Traduccin

Fontanilla.
Madrid, Ed. AguiJar, 1964.
castellana
por
J.
A.
AMBIENTE FSICO.
ORGANIZACiN DEl. MATERIAl ..
Sabida es la significacin que tiene, como factor de desenvolvimiento.

el medio donde acta el nio. "Es por la calidad del medio -escribe el
doctor Wall- que la escuela maternal debe contribuir al desenvolvimiento
intelectual del nio y no por una enseanza directa."
Como consecuencia, trasciende la importancia del ambiente fsico y
la organizacin del material preparado especialmente para l, diramos
ms grficamente "a su medida". Hay una relacin indisoluble entre ambiente y actividades, puesto que aqul suscita muchas veces a stas, y
stas, a su vez, se enriquecen a travs del medio, del material y de la

naturaleza misma, formando el verdadero clima del centro educativo.
Vemos as que la estructura ambiental conforma dos problemas que
debemos resolver:
Estructura
ambiental
(
\
caractersticas
distribucin del material
Estos dos problemas sintetizan condiciones rmrurnas que debern tenerse en cuenta al organizar un establecimiento y que agruparemos de la
siguiente forma:
amplitud de espacios (patios e interiores):
buena iluminacin natural;
sanitarios adecuados;
exteriores que permitan la prctica de huerta
cuidado de animales;
interiores abrigados, higinicos, ordenados;
pisos clidos y de fcil limpieza;
Caractersticas
decoraciones
simples,
claras,
sin
y jardinera
abigarramientos.
ala
vista;
al alcance de las manos infantiles;
adecuado o seleccionado a nivel, segn los grupos;
1 por secciones, sectores o rincones que faciliten los desplaza~ mientos;
'11
dinmica, de fcil modificacin y redistribucin, segn las necesidades;
que contenga elementos construidos con material durable, hil ginico y ligero.
r"
.'
Distribucin
del material
La necesidad que tiene el nio preescolar de movimiento, sus desplazamientos an un poco torpes y los beneficios del aire y del sol, nos Hevan a proponer ambientes amplios que permitan una vida acorde con su
desarrollo.
Los grandes aparatos
patio adecuado.
para educacin fsica necesitan asirrusrno un
La vista del runo, que adquiere en esta edad gran importancia por el
proceso de maduracin que sufre, exige buena y natural iluminacin.
Los servicios sanitarios adecuados permitirn un correcto uso que contribuir a mantener la imprescindible higiene en este aspecto.
El contacto con la naturaleza favorece el desenvolvimiento natural del
nio y la apreciacin del mundo que lo rodea.
10
El orden, la higiene y el confort brindan un ambiente de seguridad indispensable en esta edad y concurren a favorecer la formacin de hbitos.
El cuidado en las decoraciones contribuye a la formacin esttica
del nio y, si son claras y sencillas, podrn tener para l verdadera significacin.
La natural respuesta del nio ante los estmulos colocados a su alcance,

que le permiten resolver solo muchos de sus problemas, exige que aqullos estn colocados a su vista y en lugar accesible. Pero no olvidaremos
que las caractersticas de desarrollo de cada grupo impondrn un sello distinto a la seleccin y ambientacin en cada sala, lo que nos permite sugerir para los pequeos de tres aos: supresin de muebles intiles, para
proporcionar amplitud; colocacin de una gran alfombra o una estera que
ocupar un amplio sector de la sala donde no han de faltar las cajas o
cajones de juguetes diversos, permitindose as el juego en el suelo, tan
deseado por los nios de esta edad. A su alcance dispondremos los grandes cubos, paraleleppedos, carretillas, carritos, pelotas, palas y baldes para
juegos en la mesa de arena. Cubos para encajar, grandes cuentas, moldes
de formas diversas, elementos varios para cargar los carritos, cajas de
diversos tamaos, etc.
Indispensable ser el rincn de la mueca con todos los accesorios,
donde encontrarn su lugar la tabla de planchar, la cocina y el agua con
los elementos para jugar con ella.
Un triciclo, un columpio y pequeas escalinatas o gradas de no ms
de cuatro escalones, aunque no son indispensables, los consideramos de
muchsima utilidad.
El lugar de los libros, donde abundarn aquellos de grandes imgenes,
ser el mejor iluminado.
El cajn con los elementos para caracterizarse
(zapatos de mam,
sombreros, carteras, faldas, etc.) estarn en lugar accesible.
Los enumerados y otro material que se ir incorporando de acuerdo
con las demandas del inters y necesidades del grupo, o retirando los que
hayan perdido vigencia, ordenados convenientemente, evitarn lo esttico
en el ambiente y los artificios intiles.
La carpintera, como tal, no figura an en esta sala; slo algunos martillos de madera y juegos especiales que se adquieren en el comercio podrn ser utilizados para las primeras prcticas de martilleo.
Biombos pequeos y mviles permitirn ambientar el rincn de la
mueca, que es quiz el nico que en esta sala admite separaciones fsicas,
pues a esta edad el nio necesita ver continuamente a la maestra, que le
brinda seguridad y confianza en el nuevo ambiente.
En el grfico I (p. 12) podemos apreciar una posible distribucin de
muebles y material en una primera seccin.
11
GRFICO I
Referencias
grfico 1: Ambientacin
1. Alfombra:
Primera
a) cajn para juguetes;
Seccin
b)
cubos.
2. Rincn de la mueca; a) armario; b) juego dormitorio;

del agua; e) mesas y sillas.
3. Lugar de los libros: a) biblioteca; b) mesas y sillas.
e)
cocina; d)
lugar
4. Mesa de arena.
5. Armario.
6. Sector comn de trabajo
(a, b, e, d, e, mesas).
7. Perchero.
8. Biombo.
9. Cajn de ropa para caracterizarse.
Las flechas indican
los desplazamientos
posi bles
(circulacin).
En la segunda seccin podemos aspirar a que los runos conozcan la

ubicacin exacta de las cosas, y para ello es, lgicamente, indispensable
que l mismo contribuya a su ordenamiento, a medida que la docente 10
presente. Tal ordenamiento dar por resultado la agrupacin de los distintos elementos segn su uso, y as podrn surgir naturalmente reas o
rincones de trabajo segn la disposicin del mismo. Estas reas o sectores no se ajustarn a ninguna disposicin rgida, nacern de la misma
necesidad y se irn formando por medio de una tarea comn entre nios
y maestra.
As, por ejemplo, el deseo de agrupar los libros de cuentos, las figuras
para mirar, el lbum de recortes, dar lugar a la formacin de la "biblioteca", que supone un sector tranquilo y bien iluminado de la sala, con
los muebles indispensables para la comodidad de quien desee hojear un
libro. La mueca, con todos los accesorios: los elementos de menaje,
"toilette" y dems, pueden constituir, reunidos, la casa de la mueca, o
simplemente el rincn de la mueca.
De la misma manera pueden reunirse en distintos sectores lo que
corresponde a carpintera y construcciones; los tiles y pinturas para expresin grfica; el material que puede ser utilizado en ciencias y experimentacin, teniendo siempre en cuenta que la finalidad de tales divisiones
es simplemente agrupar el material, favorecer la circulacin ordenada de
los nios y la mejor distribucin del grupo en los momentos de trabajo.
Contribuye tambin esta distribucin a inculcar hbitos de orden, ya que
sern el mismo grupo, y cada uno de sus componentes los responsables del
mantenimiento luego de su uso.
Facilita, por otra parte, la comprensin del ordenamiento en turnos,
pues, ante espacios reducidos, sectores para 5 6 nios, el sptimo debe
aceptar su no participacin.
Dentro del material que la maestra necesite ir incorporando, se tendr
especialmente en cuenta todo aquel que favorezca el juego dramtico y la
creacin.
13
cR\c
~
>
~"""If
~t>:"'::>:""':8~JlII~J<
IIL~.2._.:8_.I:
El juego en el suelo, el material a la vista y la distribucin por zonas

o sectores favorecern la supresin de muebles y la adecuacin de otros
con tendencia a lo funcional. Es conveniente recordar que toda distribucin de muebles debe estar concebida en funcin de un mejor desplazamiento y una amplia visin de toda la sala por parte de la maestra.
La divisin con biombos bajos o con muebles puede concretarse, pero
no obligadamente. El nio gusta ya del laberinto y le agrada aislarse, el
soliloquio se encuentra en total florecimiento. El grfico II (p. 14) puede
dar una idea de ambientacin para la 2\i o 3\i seccin.
Referencias
grfico II: Ambientacin
Segunda
o Tercera Seccin
l. Rincn carpintera:
a) banco carpintero; b) estanteras para materiales, bloques y maderas; e) revs de un mueble usado como tablero para colgar las herramientas.
II. Rincn del arte: a) atriles; e) armario para material; f) plancha de corcho
colocada detrs de un mueble para pinchar los trabajos que deben secar.
III. Sector de la biblioteca: 15) biombo biblioteca; h) estantera para juegos
intelectuales.
IV. Casa de muecas: i) armario; j) mesa; k) muebles; m) biombo bajo y
movible.
V. Ciencias: mesa y estanteras.
VI. Sector de trabajo: 1) pizarrn; J/) armario.
VII. Perchero.
Las flechas indican posibilidades de circulacin.
En la seccin de los mayores, la ambientacin de la sala mantendr

la misma modalidad que en la segunda seccin. La disposicin de rincones, sectores o talleres, favorece tanto la prctica del trabajo por grupos
como la tarea individual y permite, en cada uno, seguir sus gustos y desenvolver sus aptitudes.
Es importante seleccionar el material convenientemente y a nivel.
As podremos ver que el rincn de la biblioteca es ahora enriquecido no
slo por el juego de loteras o rompecabezas, que ya 10 tendremos en la
segunda seccin, sino con series de historietas mudas, laberintos, encontrar
errores y otros elementos que contribuyan al despertar intelectual.
El rincn de ciencias seala tambin diferencias notables: mientras el
pequeo de cuatro aos se contentar con las colecciones que l naturalmente realiza juntando cosas de su inters -que conforman el "museo"
agazziano, y con plantas para cuidar y ver crecer, pjaros o animalitos
pequeos para observar-, el mayorcito de cinco aos se interesa por otras
cosas que completarn el lugar destinado a las ciencias. Elementos tiles
para posibles investigaciones o motivos de curiosidad y observacin tales
como lupas, imanes, balanza, un terrario, un acuario con peces, plantas
acuticas, caracoles; un prisma de cristal, resortes, pajitas, etc., son todos
elementos apreciados por estos nios. Y para ambas salas, latas o frascos
varios para colocar los productos de las colecciones infantiles, cajas de
cartn con tapas transparentes para observar insectos delicados, etc.
15
El material de construcciones. en. cuatro eoe, puede componerse de

pequeas piezas para construcciones en la mesa y bloques huecos para
el juego en el piso; en cinco aos utilizamos ambos, pero recomendamos
los grandes cuerpos slidos con elementos de formas complejas como
arcos, mediosarcos, prismas, etc. (vase el grfico siguiente), que facilitan
construcciones ms completas, ya que la intencionalidad adquirida a esta
edad as 10 permitir.
CUERPOS
SliDOS
()
35 cm
7cm
28 cm
I~-D
-(
()
La carpintera aparece ya en cuatro aos con los tiles y herramientas

tpicas: clavos, martillos, serruchos, punzn, prensa, maderas, cepillos, etc.
Estos elementos deben ser de buena calidad para que presten un servicio
efectivo.
El botiqun para primeros auxilios, el calendario, el reloj, son elementos apropiados para la tercera seccin.
La mesa de "toilette" con su espejo, sus peines, se usa en ambas salas
y las toallas individuales en todas.
El pizarrn, en la segunda y tercera seccin, puede colocarse en la
parte posterior de un mueble, cuando ste es utilizado como divisor de
sectores, de lo contrario ocupar una parte de la pared. Son sumamente
tiles tambin paneles de "corcho" u otro material blando donde se
puedan clavar chinches fcilmente.
Cajoneras o grandes bandejas superpuestas sobre
transportar cierto material, prestan doble utilidad, ya
como divisorias de ambientes o rincones de trabajo y
a cualquier lugar del saln, cuando la actividad as lo
ruedas para poder

que pueden usarse
pueden trasladarse
requiera.
Mucho del material utilizado en todas las salas es de sencilla construccin y puede fabricarse con un- poco de ingenio y alguna pequea
ayuda, que muchas veces los mismos padres brindan espontneamente;
as, por ejemplo, cajoncitos pequeos de dulce o los que se utilizan para la
16
venta de fresas o cerezas, convenientemente lijados y pintados, pueden

ser la base para futuros carritos o carretillas que con pequeos aditamentos, tales como ruedas o barras, constituirn la alegra de los ms pequeos. Estos mismos cajoncitos pueden usarse tambin, cerrndolos, y sin
necesidad de pintarIos, como bloques huecos.
Los cajones de fruta, convenientemente trabajados y con un poco
de habilidad, pasan a formar parte del mobiliario de la mueca. Lo importante, cuando se construye material con este tipo de elementos, es
cuidar los detalles estticos y suprimir aquellos que puedan ofrecer peligros, tales como clavos, astillas, puntas, alambres. El lijado y la pintura
debern realizarse conscientemente para asegurar con posterioridad su
permanente higiene y buena presentacin.
Varias arpilleras unidas y forradas o cuadrados tejidos con restos de
lanas pueden reemplazar a una alfombra.
Bastidores de aproximadamente 80 cm de alto por 1 m de largo, cubiertos con esteras o arpillera prestan utilidad diversa.
Sera muy extenso pretender enumerar aqu todo el material utilizable en el jardn de infancia, siendo adems sumamente conocido por la
maestra parvulista; slo agregar como dato informativo para las que
se inician, que las salas no debern nunca sobrecargarse de material,
ste se renueva constantemente y todo debe ser apropiado para el uso
del nio, tanto en condiciones de seguridad e higiene como en duracin
y posibilidades de encuadrarse dentro de sus intereses. Los elementos decorativos que "no pueden tocarse porque se pueden romper o ensuciar"
debern desterrarse totalmente.
Digamos tambin que tanto la adecuacin de la sala y de muebles
como el material a utilizar estarn en relacin directa con las posibilidades y el medio en que se acta. Sobre la base de la realidad misma se
obrar, pues intil sera pretender grandes realizaciones cuando a veces
el espacio fsico es tan limitado, que slo nos permite pensar en la supresin de muebles y la presentacin mnima de material en forma especial.
En el patio, cajones de distinto tamao, fuertes y seguros, en los que

el nio pueda introducirse o subirse, barriles o tanques vacos, tablones,
bancos, sogas suspendidas y con nudos para poder trepar, deslizndose
luego por un palo inclinado y perfectamente liso, neumticos colgados,
planos inclinados, troncos o rboles cados. Barras o torres, para trepar,
tneles para reptar, etc.
Por supuesto no faltarn los aros, bolsitas, cintas y bastones que tanto
se utilizan en educacin fsica como en gimnasia rtmica.
17
'1
ESCALERA
PLANO INCLINADO PARA

TREPAR Y DESLIZAR
~---------(-------~
~---
----_._----------~
TABLA PARA EQUILIBRIO
El ingeni de la maestra, el conocimiento que ella tendr de su grupo,

las condiciones econmicas del establecimiento y' de la comunidad que
colabora, darn la pauta de posibilidades y proyectos realizables que, por
otra parte, si bien muchos son indispensables, no son irreemplazables.
Agreguemos adems que el medio natural ofrece tal variedad de estmulos
adecuados e interesantes al nio, que soluciona ciertas carencias y alecciona al grupo sobre las posibilidades que le rodean y que no siempre
sabe descubrir.
Como complemento y para una mayor documentacin
se agrega bibliografa de consulta sobre el tema.
BIBLIOGRAFA
DEL
de la maestra
CAPTULO
Gua para los maestros para la educacin en jardines de infantes. Escuelas pblicas
de Long Beach, California, 1954. Traduccin indita de M. A. de Albina.
NERI, Roberto, Juego y juguetes.
Aires, Eudeba, 1963.
Traduccin
castellana
PAGS, Hillary, El juego en la primera infancia.

Huelin. Madrid, Espasa Calpe, 1954.
Traduccin
SoURGEN, H., y LEANDRI,Fr., El jardn de infantes.

Veronelli. Buenos Aires, Lasserre y Ca., 1962.
W ALL, W. D., Educacin y salud mental.
cela. Madrid, Ed. Aguilar, 1962.
por L. M. Gadea.
.
Traduccin
'castellana
Traduccin
castellana
Buenos
por G. Sans
castellana
por A. B.
por L. Fernndez
WILLS, C. D., y STEGEMAN,W. H., La vida en el jardn de infantes.

maestros. Traduccin castellana por C. E. Fritzsche y C. Bodevi.
Troquel, 1965.
Can-
Manual para
Buenos Aires,
21
EL NIO DEL
.JARDN DE INFANCIA
Acabamos de sealar, en el captulo anterior, las caractersticas y

condiciones principales de ambiente y material que conforman el lugar
donde recibiremos diariamente ese conjunto de nios que se asoma, temeroso, a la vida y que ejercita sus primeros intentos de alejarse por unas
horas de su hogar.
Gran experiencia la que afronta el nio que hasta ayer limitaba su
campo de accin a su casa y ante la menor dificultad corra presuroso a
su madre, que solucionaba de inmediato sus pequeos grandes proble-
23
mas. Hoy lo recibe un edificio distinto, que si bien es agradable en apariencia, le resultar totalmente ajeno; se enfrenta tambin con muchos
rostros desconocidos, entre ellos el de su maestra, que reemplazar por
unas horas a su madre, a quien se aferra temeroso de perderla de vista.
Gran experiencia la del nio... y gran experiencia la de la madre ...
lo que hace que sea tambin grande la responsabilidad de la maestra, que
tiene ante s un serio problema para resolver: procurar que ambas experiencias se logren felices y plenamente.
Antes de actuar es imprescindible conocer a ese personaje que, frente
a nosotras, espera ansioso encontrar la satisfaccin a sus necesidades, a sus
intereses, a sus sentimientos, a sus inquietudes.
Una rpida descripcin de las caractersticas principales de desarrollo
en cada etapa, constituir un punto de referencia desde el cual la maestra
ampliar, mediante la observacin, el estudio y la investigacin coristante,
su campo de conocimiento del nio preescolar para obrar en consecuencia,
recordando que la psicologa y todas las ciencias auxiliares de la educacin
aportan continuamente datos y referencias nuevas que no es posible
desconocer.
Es importante considerar tambin que, si bien el crecimiento es un
proceso continuo, es adems esencialmente individual, razn por la cual
los nios de un mismo grupo de igual edad acusan diferencias y desniveles mayores y menores, segn el grado de madurez alcanzado por cada
uno en sus distintas reas de crecimiento. As las respuestas y reacciones
de cada nio, ante un mismo estmulo, situacin o medio, sern diferentes,
ya que muchas influencias anteriores han incidido en la formacin de su
propia base.
La maestra parvulista podr descubrir estas caractersticas individuales en el contacto directo con el grupo, en el diario convivir. Las caractersticas generales aqu sealadas pretenden nicamente servir de punto
de partida para la posterior investigacin y ahondamiento del problema
educativo.
Erikson seala los aos preescolares como de rpidas fluctuaciones,
caracterstica esta que dificulta el verdadero conocimiento individual.
"
Observando
al ms pequeo
Al referirnos al grupo de tres aos, y no obstante, segn lo seala

Debesse, los desacuerdos entre psiclogos destacados, en la plena identificacin de las etapas, haremos referencia en primer trmino a la base
comn que es inherente a las actuales corrientes, "destacando la relacin
y referencia, en cada ciclo, a los perodos inmediatos" (anterior y poste-
24
rior). Sabemos, y Wallon 10 ha expuesto muy claramente, que las experiencias de un pasado nos completarn el cuadro del presente y ste preparar la fase siguiente. Consideracin sta fundamental en el porqu de
nuestro ciclo preescolar, que nos permite refirmar que nada significara
sealar cada perodo, si no se los considera como momentos de desarrollo
en los que, si bien se pueden describir caractersticas, no podemos realizar
cortes transversales aislados en lo que constituye la continuidad del proceso evolutivo. No obstante este criterio expuesto, no omitiremos sealar
esas caractersticas que conforman cada edad, ya que son constantes que
determinan e identifican etapas que llevan a un mejor conocimiento individual e implcitamente concurren a facilitar, justamente, una tarea educativa dinmica, adaptada a las necesidades de cada uno de los educandos
en todo el transcurso del proceso del desarrollo.
El doctor Koupernik, en su libro DesarroIlo peicomotor de la primera
infancia, dice: "Adaptando a cada edad el aprendizaje a las posibilidades
que brinda la maduracin, permitir ayudar al nio a salvar en las mejores condiciones las pruebas que le esperan. Cada una de estas victorias
re fuerza el yo del nio y le arma para luchas futuras."
La primera experiencia seria que afronta el nio de tres aos es su
ingreso en el jardn de infancia. Su aprendizaje social debe reclamar
especial cuidado de quien 10 atiende. Su imperfecta nocin del "yo" y del
"otro", no le permite an equilibrarse totalmente. Su inters creciente
por integrarse al grupo y compartir juegos le llevar, en medio de grandes
altibajos, del juego solitario al juego paralelo, con todos los matices que
la rudimentaria y deficiente coordinacin de su accin con la de los otros
le proporciona.
Juntamente con este aspecto, encuentra un medio fsico lleno de estmulos, ante los cuales, por su necesidad imperiosa de ocuparse, no se
contenta con la situacin de espectador, ni la del uso del material con
un fin previsto, sino como resultante de su actividad motriz espontnea;
de ah la conveniencia de ofrecerle un material importante de acuerdo
con sus posibilidades: juguetes con ruedas, cubos, muecas, mobiliario
familiar, aros, pelotas, triciclos, etc., que satisfagan las necesidades de este
perodo sensomotriz por excelencia.
Importa tambin considerar la evolucin que sufre entonces el lenguaje y la incidencia que en el mismo puede tener la actuacin de quienes rodean al pequeo.
No obstante la necesidad de juego solitario o paralelo y la libertad
para las elecciones en este ciclo, debe sealarse claramente la falta de
conciencia de grupo y la necesaria organizacin de la maestra, ya que la
carencia de madurez en esta edad requiere la proteccin y el estmulo
del adulto.
El nio de esta edad precisa un ambiente que le brinde seguridad
sobre las cosas. Esa seguridad sobre la que asentar su vida emocional
25
y afectiva, que le permitir una integracin armnica y feliz en el primer

grupo social con que se enfrenta al ingresar.
Requiere tambin toda clase de experiencias sensomotrices, ya que
todo l est ansioso de ver, tocar, probar posibilidades, no con intencionalidad expresa sobre sus resultados, sino simplemente por la necesidad de
crecer, de tomar contactos con el medio que le rodea, de situarse en el
mundo circundante.
As es el ms pequeo del centro, quiz un poco retrado por falta de
seguridad en, el medio, quiz un poco imprudente por falta de conocimiento de ese mismo medio, quiz un poco callado por pobreza en su expresin oral y no pocas veces, por contraste, muy conversador, sobre todo
consigo mismo, en sus soliloquios y juego simblico, porque ensaya "esa
adquisicin que es el lenguaje.
Pero, sobre todo, con deseo de hacer por el solo placer de hacer, de
liberar su necesidad de movimiento; con curiosidad permanente sobre el
mundo que comienza a conocer, especialmente sobre todo aquello que
tiene vida y se mueve; con necesidad de hablarse y de imitar, para enriquecer su lenguaje floreciente.
As lo recibimos, veremos luego, en un anlisis ms profundo y detenido, cmo es y cmo lo conoceremos mejor.
Cuatro aos, el "mediano"
del centro preescolar
Nos encontramos ahora con una etapa de transicin; el nio de cuatro

aos requiere, al principio, lo que el de tres vive, pero en su avance necesita nuevos estmulos y sus necesidades comienzan a apartarse de las del
primer grupo. El hbito adquiere en este momento gran importancia, y su
cultivo debe intensificarse. Las posibilidades de hacer son mayores, el lenguaje se acrecienta rpidamente y el nio se encuentra frente a mltiples
interrogantes que aspira a satisfacer. l ya ha sobrepasado sus primeras
experiencias relacionadas con el aprendizaje social, y si as no fuera, est
ms capacitado que el nio de tres aos para afrontarlas, ya que su madurez le permite identificarse e identificar a los dems. Busca compaeros
y puede jugar en pequeos grupos, alternando con momentos de juego
solitario.
"Desborda actividad, va tras nuevas conquistas y toma posesin del
mundo por explosiones bruscas de movimiento como a los dos aos, pero
en un grado ms elevado, ocupando ms terreno. l se precipita hacia las
cosas con accesos irrazonados: baja la rpida pendiente sobre su patn,
trepa sobre la rama, escala la verja, busca los lugares peligrosos, orgulloso
de su hazaa, insensible a las lamentaciones de su madre. Quiere hacer
todo solo, pero su comportamiento se modifica bajo una mirada extraa;
entonces l se da importancia." (L'enseignement Gardien.)
26
Es sta la edad de las imitaciones y de las preguntas; los porqu surgen rpidamente y darn paso posteriormente a los cmo. Usa con frecuencia el monlogo; es ahora cuando el soliloquio se intensifica y mediante l explora permanentemente sus posibilidades. Ensaya y reafirma
las adquisiciones anteriores.
Su gran actividad, motivada ahora en la necesidad de desarrollar sus
msculos, exige material adecuado para un encauce feliz. Su atencin, en
cambio, de corto alcance, no le permitir mantenerse en actitudes pasivas
y receptivas por mucho tiempo.
La distribucin inteligente del tiempo y la seleccin adecuada del material concurrirn a solucionar las necesidades del nio de cuatro aos;
as una jornada en la que el trabajo y el descanso se alternen rtmicamente, en la que el juego en interiores y exteriores le permita dar libre
expansin a su actividad natural, en la que los aparatos del jardn o el
patio, los grandes ladrillos, pelotas y dems estn a su alcance, contribuir al desarrollo de los msculos. La introduccin alternada del material.
menor (pequeos ladrillos, herramientas para madera, tijeras, "creyones",
etc.), que concurre a ejercitar las coordinaciones finas, crear situaciones
de aprendizaje feliz. Pero ser imprescindible, para completar el campo de su accin, que la docente no descuide el rea emocional de este nio
imaginativo por excelencia, en el que muchas veces sus grandes temores
slo tienen origen en su exceso de imaginacin; no obstante, frente a un
peligro de accidente, suele permanecer tranquilo, pero advirtamos que
por su grado de madurez no adopta esta actitud, sino simplemente porque
desconoce el peligro.
Por otra parte le agrada dedicarse a las tareas hogareas, es muy servicial y le gusta ayudar.
No insistiremos ahora con ms detalles, que en su totalidad, en captulo posterior, nos darn una clara idea del nio "tipo" de cuatro aos,
dejando no obstante, para el estudio de la maestra, todos los matices que
le ir ofreciendo cada uno de los nios de su grupo.
Los "mayorcitos"
del parvularto
Ya en el umbral de la escuela primaria, tenemos al nio de cinco aos,

cuyo aprendizaje nos preocupa principalmente; interesa conocer su nivel
de madurez y crear el ambiente propicio para favorecer su natural evolucin. Darle elementos para que pueda encontrar, en s mismo, los recursos que cada nueva experiencia exigir de l.
Pero, ciertamente, no podemos sealar en trminos de psicologa evolutiva cada edad como etapas de crecimiento, ya que las mismas sobrepasan o se superponen en oportunidades con la edad cronolgica y no
27
constituyen tampoco divisiones absolutas que muestren caractersticas totalmente nuevas y desarticuladas con la etapa anterior.
Tampoco seleccionamos nosotros, dentro de una seccin de jardn de
infantes, nios de cinco aos justos. Por ello las referencias a que hacemos lugar, para cada uno de los grupos, si bien corresponden a un determinado momento de la vida del nio, no significan que finalicen o comiencen justamente con cada edad, motivo por el cual deben tomarse como
parte de un proceso, del que no podemos ignorar sus distintas etapas y
su continuidad.
Arnold Gesell, refirindose al nio de cinco aos, dice: "El perodo de
la primera niez est prximo a su fin"; efectivamente, nos encontramos
ahora frente a un nio que ha dejado muy atrs su inestabilidad motriz,
sus dificultades de integracin social, sus problemas emocionales relacionados con su "destete" familiar. Por todo ello lo vemos correr en el jardn,
jugar con soltura, buscando siempre .la compaa de los dems con quienes comparte alegre sus juegos. Trepa y sube con agilidad, no tiene ya
problemas de ambiente, ni de integracin al grupo.
Pero en cambio afronta otra serie de problemas que han permitido
calificar, por parte de algunos psiclogos y psicoanalistas, como momento
de "crisis", el que debe superar el nio a los cinco aos y medio aproximadamente, y que no podemos desconocer aun ante la discrepancia frente
a la interpretacin de problemas o de la terminologa empleada.
La llamada solucin del complejo de Edipo por un lado, su visin y
entendimiento diferentes de lo que podramos llamar con Ortega y Gasset,
"su circunstancia" 1, su pensamiento ms prximo ya al lgico, con "una
comprensin ms aguda del mundo y de su propia identidad", con un
inters en el cmo de las cosas que le rodean, nos alertan en nuestra
funcin educativa.
Esta edad, llamada tambin de definiciones, nos presenta un nio
decidido, ms seguro de s y del medio, independiente en sus necesidades
personales, con mayor intencionalidad en sus realizaciones que le permite,
a diferencia del pequeo de cuatro aos, resolver o proyectar lo que dibujar, antes de llevarlo a la prctica, tratando de ajustarse a sus proyectos.
Tales caractersticas nos estn hablando de una mayor evolucin en
los distintos campos y quiz su nivel intelectual, su salud afirmada, su
lenguaje acrecentado, su desenvolvimiento fsico, sus habilidades y destrezas, su atencin, observacin y curiosidad, su dominio neuromuscular, etc.,
pueden confundimos y hacemos magnificar sus posibilidades.
Indudablemente, las adquisiciones que realice en este momento concurrirn a favorecer su posterior ingreso en la escuela primaria, pero no
significar ello introducimos en un campo que est justamente, y por
1 "Su circunstancia":
mundo o realidad con que se encuentra el ser o individuo
al nacer y que es independiente de su deseo o voluntad: natural, material, social, histrico, .cultural; realidad fsica y espiritual.
28
razones perfectamente fundamentadas, destinado a otro momento en la

vida del nio. Las caractersticas descriptas "hacen que la tentacin de
considerarlo como materia escolar sea grande. Es necesario no sucumbir.
No es necesario tampoco prever para ellos ocupaciones que los mantengan
a un nivel inferior de su desenvolvimiento real y de sus exigencias, de sus
intereses y de sus necesidades." (Sourgen, H., y Leandri, Fr.)
El acento estar dado en los aspectos intelectuales y sociales. La intensificacin del trabajo por grupos, con todas las prcticas que ello
demanda; los juegos intelectuales, el uso del calendario, del reloj, las
ejercitaciones temporespaciales, las direccionales, la lectura de historietas mudas, los ejercicios de seriacin, ritmo, cantidades, etc.; las experiencias cientficas y dems, darn el tono al quehacer en la tercera seccin.
Un ambiente ms formal, responsabilidades mayores, tareas organizadas y ensayos de planificacin, intencionalidad en las realizaciones, proyectos por cumplir, intereses que se prolongan de jornada en jornada,
caracterizarn el ambiente de los "mayorcitos" del centro preescolar que,
no obstante, se movern dentro de un marco de espontaneidad, juego y
libertad acorde con sus reales posibilidades psicofsicas.
Hemos querido sealar en los prrafos precedentes slo las diferencias
y caractersticas principales de cada grupo, que conforman distintas etapas,
pero que requieren -por igual- un hacer responsable, con contenidos espirituales y afectivos que satisfagan, juntamente con sus necesidades psicofsicas, su capacidad de integracin feliz y benfica en la comunidad;.
10 cual es posible si se han desarrollado, por medio de la educacin, sus
potencias individuales.
Colocados aS, frente al nio, tenemos un problema educativo por resolver, considerndolo, desde luego, desde el punto de vista de ser educeble. Vamos, pues, a analizarlo desde distintos aspectos.
BIBLIOGRAFA
DEL
CAPTULO
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WALL, W. D., Educacin y salud mental. Traduccin castellana por L. Femndez Cancela. Madrid, Ed. AguiJar, 1962.
29
OB.JETIVO~ "
IIEA~ t~DITf'ATI\.rA~
Por
qll'
reas dI' trabajo
Bsqueda de objetivos. Al calificar al nmo como un ser educable y

partiendo de la realidad que nos seala la psicologa evolutiva, para que
nuestra tarea sea realmente efectiva y ordenada, debemos lgicamente,
saber qu lmites de aprendizaje, segn lo permitan los distintos grados
de desarrollo o madurez, pretendemos lograr en los distintos grupos que
concurren al jardn de infancia.
31
Es decir que, teniendo como base el nivel de desarrollo de cada nmo,

en relacin directa con el medio en que habita, nos fijaremos unos posibles lmites o topes de aprendizaje, factibles de ser alterados si as lo
exigen las circunstancias.
Estos lmites o topes de aprendizaje son los que constituirn los objetivos generales de nuestra labor. Al respecto escribe Luis A. de Mattos:
"Estos productos concretos del aprendizaje, previstos como objetivos que
deben gobernar toda la actuacin del profesor, son las modificaciones
palpables y mensurables, en la manera de: a) pensar y expresarse; b) sentir, y c) obrar del educando. Son, pues, las transformaciones graduales que
el maestro consigue producir en el pensamiento, en el lenguaje, en el
sentimiento y en la accin de sus alumnos, mediante la enseanza de
Su asignatura."
Estos objetivos generales contienen en s y refirindonos especficamente al jardn de infancia, objetivos especficos, propios de cada momento educativo, no siendo de ninguna manera excluyentes unos de otros.
Digamos ms claramente que los objetivos generales, de ms largo alcance, se lograrn a travs de los especficos y que la suma de stos llevar
a la consecucin plena de los primeros.
Pero ... cmo ordenar la tarea en un campo tan vasto como el que
nos ofrece el nio?
Segn vimos en el captulo anterior, su motricidad, su crecimiento,
su madurez intelectual, su vida emocional, su faz creadora y esttica, etc.,
son todos aspectos de capital importancia. A nuestro criterio, nada mejor
entonces que ordenar esos objetivos dentro de reas o campos de aprendizaje que involucren integralmente al nio.
Veremos entonces que un exacto conocimiento de lo que abarca cada
rea y la ubicacin, en cada una de ellas, a nivel del nio nos permitir
tener ante nosotras un claro campo educativo, donde fcil ser sealar
los lmites o resultados de aprendizaje u objetivos.
Es importante insistir sobre algo dicho ya: para que los objetivos generales marquen realmente el camino de la maestra parvulista en la sala,
debern ser claros, concisos y concretos; posibles de cumplir o lograrse
en un perodo determinado, con un grupo especial de nios.
reas educativas
Digamos, pues, para poder ms tarde fijamos claramente los objetivos,

cules son las reas o campos educativos hacia los cuales apuntamos
nuestra labor docente y sus contenidos.
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Integracin
Aprendizaje
Vida social, afectiva y emo" Mejoramiento
cional, higiene mental
I Equilibrio
l Sensibilidad
La salud fsica
Crecimiento
Preservacin
Cuidado
Mejoramiento
I
reas
educativas
Adquisiciones
Experimentacin
Observacin
Comprensin
Aprovechamiento
'! Vida intelectual y contacto y conocie

miento de la naturaleza
( Aprendizaje
I Adi
.
, .
ie st rerni e nt o prctico, ensenanza
bi .
d 1
di
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o ietiv e e me 10 SOCIa
Expresin creadora
Sensibilidad
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l
I Adiestramiento
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I
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1ntenciona
.
lid
d
1 a
1 Aprovechamiento
ri
Color
.Forma
Sonido
' Poesa y prosa
Ritmo
l. Movimiento
rea de la vida social,

afectiva y emocional
Es sta quiz, la de mayor trascendencia en la vida del nio preescolar.

Gran parte de su posterior equilibrio emocional y las posibilidades de un
mejor aprendizaje, estarn dadas por una slida base en esta rea y principalmente en la edad que va de los tres a los cinco aos.
El esfuerzo de la educadora, encauzado hacia el logro feliz de la socia.
lizacin, la llevar a ahondar en la vida afectiva y emocional del pequeo.
Expresa Joao de Souza Ferraz: "En el sentir de psiclogos eminentes, la
estructura entera de la personalidad est dominantemente radicada en el
factor emocional. Aceptada o no la prioridad afectiva sobre el movimiento
y sobre el entendimiento, salta a los ojos la importancia de la afectividad
en la conducta, o sea el colorido emocional que vitaliza el comportamiento
humano."
Por otra parte, no podemos olvidar que la feliz superacin de obstculos, por medio de experiencias orienta al nio en actitudes definidas, es
decir que la alegra que proporciona el xito logrado es necesaria al nio.
sta, juntamente con el saberse admitido sin rechazos, darn pie a una
slida higiene mental. Dice el doctor W. D. Wall: "El nio tiene particu-
33
lar necesidad de saberse aceptado, manteniendo con los adultos ,:elaciones

de buena amistad. El saber que nunca se le rechazar es base fundamental de la aptitud que manifestar ms tarde para aceptarse a s mismo,
y, en consecuencia, para aceptar al prjimo, es decir, una de las condiciones principales de la salud mental." Y ms adelante: "De la existencia
de ciertas actitudes positivas y de la ausencia de actitudes negativas depende, en gran parte, la constitucin de una personalidad sana".
Sealaremos tambin la importancia que ha adquirido entre psiclogos el papel que desempean, juntamente con la maduracin, los elementos afectivos en el aprendizaje.
El juego, en todos sus aspectos y formas, y la actitud sensible de la
docente, son los medios irreemplazables para facilitar la integracin social, lograr el equilibrio afectivo, dar libre escape a las descargas emocionales y cultivar cierto aspecto de la sensibilidad infantil.
"Hay que actuar- -escribe Debesse- en forma tal que el runo no sea
esclavo ni de las necesidades, ni de los hbitos, ni de los deseos que lo
obsesionan, y que su afectividad sin embargo, conserve toda su frescura.
En el plano emocional, el problema es parecido; el juego de las emocio..
nes no debe dar paso a la inestabilidad, la turbulencia, la ansiedad; el
nio debe capacitarse para dominar rpidamente el impacto emocional y
al mismo tiempo debe permanecer sensible a todos los cambios de la situacin mediante sus alegras, sus sentimientos, y hasta sus tristezas y
cleras."
Digamos, por ltimo, que la educacin en el rea -afectiva implica la
educacin del carcter, cuya base la encontramos en el temperamento
individual innato.
rea educativa referida a la salud fsica
Amplsima resulta esta rea y es dentro de ella donde la docente se

fijar sus objetivos, segn estime, de acuerdo a su grupo, al medio socioeconmico, a la ubicacin del establecimiento, a las necesidades individuales y dems, sin olvidar tampoco la penetracin que sufren las reas
entre s y por ende los objetivos que ellas pueden encerrar, partiendo de
la base de que la educacin integral que realizamos va dirigida a un ser
no diviso, en pleno desarrollo.
La salud deber considerarse como algo fundamental en la labor diaria del jardn. Es tan importante la observacin del nio cuando llega,
a los efectos de prevenir o advertir signos de enfermedad, como contribuir
con diversas experiencias al enriquecimiento y adquisiciones de diversos
hbitos higinicos; alertar respecto al cuidado contra accidentes de todo
tipo, como facilitar el desarrollo normal de) organismo. La correccin de
34
anomalas y la prevencin de las que pueden contraerse en el curso

del crecimiento, logradas por medio de la educacin corporal, aseguran
la salud del nio.
Esta educacin corporal concurre, por su amplitud, a mejorar todas
las posibilidades de actividad en el nio; tiene incidencia directa en el
desarrollo psquico y contribuye a una mejor higiene mental, como preventivo o como factor psicoterpico. El primer aspecto se logra por la
confianza en s mismo que adquiere el nio al superar dificultades y lo segundo por medio del juego que constituye un excelente recurso para detectar problemas de orden emocional y obtener, por su intermedio, eficaz
solucin a muchos de los desequilibrios de este tipo.
Es interesante destacar, con referencia a este campo, cmo, muchas
veces, problemas que ataen exclusivamente a l, influyen negativamente
en otros aspectos de la vida del nio y que incluso suelen ser errneamente sealados como deficiencias fuera del rea de la salud. Conocido
es el caso de nios que acusan problemas de comprensin, lo que hara
suponer, en principio, un desnivel en el rea intelectual, cuando la verdadera razn se encuentra en las dificultades de audicin o visin que sufre
el pequeo.
Adems, cuando algunos factores fsicos negativos se manifiestan ostensiblemente, concurren a quitar seguridad y pueden alterar su vida
emocional.
rea de la vida intelectual.

Cont.acto y conocimiento
de la naturaleza
Esta rea, entretejida con la afectiva y social, merece, desde la primera seccin especial dedicacin.
Destacamos aqu la importancia que tiene conocer perfectamente el
proceso evolutivo del nio, para actuar de acuerdo con l. La base para
nuestro estudio estar dada, especialmente, por el contenido de los trabajos de Piaget y Wallon, no descartando el valioso aporte de otros estudiosos que, si bien no coinciden exactamente en sus posiciones, tienen
muchos puntos comunes y concurren a facilitar la comprensin del problema; tal el caso de Gesell o Stone y Church.
El contacto del nio con las cosas y con la naturaleza, la observacin
y experimentacin, favorecern la adquisicin de los preconceptos, sealados como las nociones que el nio liga a los primeros signos verbales.
Estos preconceptos y el razonamiento preconceptual lo guiarn paulatinamente hacia el pensamiento intuitivo.
Es importante sealar, y muy especialmente en esta rea, que si bien
35
siempre favoreceremos el progreso del nmo mediante desniveles con su

actividad espontnea, que estimulen el motivo que le inducir a buscar
su propio equilibrio, nunca intentaremos apuntar hacia el nivel inmediato
superior, pues de tal forma carecera de eficacia nuestro intento. Al respecto seala Debesse: "Siempre hay un ligero desnivel entre su actividad
espontnea y la que le proponemos. ste desnivel favorece los progresos
por efecto del movimiento que impulsa al nio desde su tipo de actividad
hacia el nuestro ... Pero este desnivel, tan deseable como inevitable, debe
ser bastante dbil para no molestar al alumno. El imn atrae al hierro
siempre que la distancia no sea demasiado grande."
rea del adiestramiento

prctico.
Enseanza objetiva del medio social
Con respecto a esta rea conviene sealar dos aspectos salientes: sus limitaciones y su importancia. Sus limitaciones en relacin con el pragrnatismo que ella pudiera involucrar, ya que no es se el espritu que anima
a nuestra educacin preescolar, y su importancia en la incidencia directa
que le cabe, dentro de 10 que podramos considerar como articulacin del
nio con la comunidad, o sea la sociedad donde vive y se desarrolla; y
dentro de ese mundo cambiante, donde la tecnologa ha dejado sentir
el peso de su avance y nos muestra da a da nuevos caminos ms complejos an.
Que el nio adquiera los elementos bsicos para actuar libremente y
con seguridad; que sepa aceptar nuevas situaciones y adaptarse a ellas;
que pueda finalmente acomodarse a un mundo, probablemente muy distinto al que vive hoy.
Esta rea, que involucra tambin la experiencia cientfica, nos lleva
a pensar en principio sobre el desarrollo de la intencionalidad, y al respecto dice el doctor Wall: "Puede definirse la conducta intencional como
una conducta empujada desde el principio, por el deseo de alcanzar un
determinado objetivo a pesar de los obstculos y las distracciones. En
nuestra civilizacin, el desarrollo normal de la intencionalidad es de gran
importancia en el caso del nio pequeo, ya que es un factor especial
de la madurez que necesita para entrar en la escuela primaria y para
aceptar las formas de enseanza ms claramente."
La destreza que paulatinamente ir adquiriendo, el conocimiento del
ambiente, de las ocupaciones de la comunidad, le ayudarn en etapas posteriores a orientar su esfuerzo hacia soluciones tiles y prcticas, aprendiendo a valerse de simples elementos para sus realizaciones y a utilizar
los servicios que la comunidad o grupos sociales le ofrecen.
Este adiestramiento prctico ser, en fin, base para la iniciacin, en
36
aos posteriores, de la articulacin que como individuo integrante le cabe

dentro de la sociedad.
Las experiencias centradas en su familia, la vecindad y la comunidad,
facilitarn la comprensin de cmo sus integrantes trabajan, cmo se ayudan y protegen, cules son los servicios que resguardan la seguridad, cules los que benefician o mejoran su forma de vida, cules los que protegen su salud.
Equiparemos as al nio para que se desenvuelva con seguridad y eficiencia, dentro de una comunidad a la que se debe y que le brindar a su
vez todos los beneficios que otorga el vivir en una sociedad organizada.
Pero digmoslo nuevamente: este practicismo, esta necesidad de integracin en la comunidad, este inters por la ciencia y la experimentacin,
este sentido utilitario que encierra el contenido de esta rea, no debe
nunca incidir negativamente en el cumplimiento de los verdaderos fines
de la educacin.
Dice Ren Hubert: "La crisis del mundo actual no es tanto una crisis
poltica, econmica y social, cuanto una crisis de Espritu"; y ms adelante: "Le es menester, en fin, convencer a los hombres de que ni la
economa, ni la tcnica, ni siquiera la poltica tienen su fin en s mismas;
que los progresos que ellas efectan slo tienen sentido y valor si le ayudan a su emancipacin, no si sustituyen a las antiguas servidumbres,
servidumbres nuevas, ms pesadas todava".
Sintetizando as el espritu que debe primar en la formacin de nuestros nios, tenderemos en este campo educativo a "desarrollar al individuo en su total capacidad, para hacerla independiente". Para ello 10
pondremos en contacto y 10 familiarizaremos con las cosas y los seres
que le permitirn, posteriormente, ser libre. Es decir, valerse por s mismo, encontrar en l los medios adecuados para su propia subsistencia
dentro del grupo o comunidad, de quien acepta sus contribuciones, pero
donde debe ser capaz de asumir sus responsabilidades para el bienestar
comn, dentro de un mutuo respeto.
Las experiencias, la investigacin, la utilidad de las cosas, el espritu
de aventuras, el servicio de la comunidad, todo, no por las cosas mismas,
ni por el objeto en s, sino por el mejoramiento del individuo en su dualidad fsico-espiritual, dentro de una sola unidad.
Arca de la expreslOn
sensibilidad
esttica
creadora
y de la
Significa especialmente, en el jardn de infancia, el desarrollo de la aptitud para percibir la belleza y el cultivo de la libre expresin creadora.
La educacin intelectual, el adiestramiento prctico y la educacin
afectiva contribuirn directamente a la formacin esttica, y sta, a su
37
vez, incidir sobre ellas. Una percepcin adecuada, una observacin bien
dirigida, un correcto uso del material y un intenso cultivo de la sensibilidad favorecern el desarrollo del gusto esttico y la riqueza de la libre
expresin.
El nio siente desde muy temprano la necesidad de comunicacin, directa o indirectamente, con quien le rodea, y para ello se vale de distintos
medios, tales como el lenguaje, el canto, la danza, el dibujo, la pintura, el
modelado, etc.
Esta necesidad de expresin, que le permite exteriorizar su percepcin o sentimiento, cuyas imperfecciones, en sus distintas formas de manifestacin son independientes del nivel de inteligencia, se encuentran en
cambio ntimamente ligadas al campo emocional del nio. Ello es evidente
al observar los dibujos, donde el impacto emocional que haya causado el
objeto de su exteriorizacin se destacar rpidamente.
La expresin creadora atraviesa, como todo proceso de crecimiento,
etapas de desarrollo, motivo por el cual es imprescindible que la docente
conozca ese proceso y acte en consecuencia, dentro de las caractersticas especiales de su grupo.
"El dibujo del nio no es un dibujo de adulto todava torpe. Es una
escritura particular del nio, escritura que evoluciona junto con sus facultades sensoriales y sus conocimientos." (Stern-Duquet.)
Del mismo modo podemos decir que evolucionan todas las formas de
expresin infantil. Adems, desde' el momento que stos son medios
de expresin, ser nuestra misin enriquecer la vida interior del nio,
para que aflore luego a travs de ellos.
Refirindose al dibujo, Mara Montessori expresa: "Lo preparamos
indirectamente, dejndole en libertad ante el misterioso y divino trabajo
de producir cosas segn sus propios sentimientos. As el dibujo viene a
satisfacer una necesidad de expresin como lo hace el lenguaje; y casi
todas las ideas pueden expresarse en el dibujo. El esfuerzo por perfeccionar tal expresin es muy similar al que hace el nio cuando se siente
obligado a perfeccionar su lenguaje para ver sus pensamientos traducidos
a la realidad. Este esfuerzo es espontneo y el verdadero maestro de
dibujo es la vida interior, que se desarrolla por s misma, alcanza refinamiento y busca irremisiblemente nacer a la existencia externa en alguna
forma emprica." (Citado por Read.)
Favorecer la expresin infantil en todas sus formas de manifestacin,
adecuar nuestra actitud y los estmulos a las posibilidades, dentro de cada
etapa; enriquecer la vida interior, ensear a descubrir la belleza, cultivar
la sensibilidad infantil y proporcionar distintas tcnicas de ejecucin, ser
nuestra funcin en esta rea educativa.
38
Niveles
Tenemos ya delimitadas las reas educativas y sealados sus contenidos. Sobre esa base ordenaremos nuestros objetivos, pero evidentemente,
es necesario indicar, dentro de cada una de ellas, los niveles medios de
cada uno de los grupos del jardn, y sern esos niveles los que nos servirn de referencia para descubrir el lmite de aprendizaje al que pretendemos llegar. Claro es, que el nivel que sealaremos, de .ninguna manera
pretende ser definitivo ni absoluto, ya que, como dijimos antes, el grado
de madurez vara segn los grupos, el medio ambiente y las circunstancias
especiales.
Vida emocional
y social
El mno de tres aos entra en contacto por primera vez con el grupo
social del jardn, contacto lleno de dificultades para quien, como l, ha
tenido hasta el momento un comportamiento individual; contacto de gran
trascendencia, ya que muchos de los matices negativos que mostrar su
conducta futura, tendrn su origen en los fallos que acuse en este momento
de integracin al grupo.
Sabemos que l se encuentra an en la etapa del juego paralelo o
solitario; no sabe compartir; juega al lado de+otro nio, pero prcticamente
lo ignora. Hace no obstante intentos de integracin, pero ellos suelen ser
agresivos o poco amables, no porque as lo desee, sino porque no encuentra la forma de lograrlo felizmente.
Esta situacin suele dar motivo a desequilibrios en el campo emocional y afectivo del nio, que sealan el comienzo de su aprendizaje social,
ya que mediante experiencias cada vez ms complejas tratar de solucionar el conflicto creado.
Es sumamente sensible y es as como podemos verIo emocionarse
hasta las lgrimas al escuchar una narracin cuyo desenlace resulta trgico. Es afectuoso y le agrada sentirse aceptado y querido.
Comienza ahora a practicar el soliloquio durante sus juegos solitarios,
y gusta del dilogo simblico.
La situacin de indiferenciacin entre l y las cosas, le resta seguridad
e incluso aparecen ciertos temores al descubrir al "otro", situacin que
ir superando paulatinamente, a medida que tome conciencia de s mismo.
Arnold Gesell escribe: "Pero su accin del yo personal y de otros
yo personales es imperfecta y fragmentaria. Mientras por un lado
tiene para su madre deferencias llenas de sonrisas y cario, altamente
39
sociablesg por el otro es capaz de dirigir violentos ataques contra un objeto

fsico, una silla, un juguete, como si fuera un salvaje animista. Sus estallidos emocionales por 10 comn son breves; pero puede experimentar
una ansiedad prolongada y es capaz de celos. Los celos agudos pueden
hacer que el chico se revuelva por el suelo, chille y patalee. La aparicin
de un rival bajo la forma de un hermanito, puede despertar una violenta
angustia y sensacin de inseguridad.
"Dado que su experiencia emocional slo se halla integrada en parte,
sus temores estn, a menudo, altamente localizados."
Observamos tambin que no ha superado an la etapa de la oposicin
y el negativismo. Sus "no" forman parte de muchas de sus respuestas a
las proposiciones que recibe de su madre o allegados.
Delicada ser, pues, la misin de la maestra que deber crear el clima
adecuado, brindando seguridad sin sobreproteccin, ayuda sin direccin,
amor sin sensiblera.
Estamos ahora frente al nio de cuatro aos, que "presenta una interesante combinacin de independencia y sociabilidad. Su confianza en s
mismo y en los hbitos personales, su seguridad en las afirmaciones, cierto
espritu de sargento y su enftico dogmatismo contribuyen a hacerla
parecer ms firme e independiente que el nio de tres". Esta aseveracin
de Arnold Gesell nos coloca a este nio en un campo diferente al vivido
por el pequeo de tres aos, con todas sus dificultades emocionales y sociales de sus primeros contactos con los dems. Ya no es el juego paralelo
lo ms buscado, aunque todava se practica, ahora le agrada el contacto
social ms duradero y juega en pequeos grupos de dos o de tres, compartiendo sus juguetes. No obstante no existe todava un verdadero
compartir; el nio espera recibir, pero no dar. Busca al otro por el placer
que le proporciona ese juego de dos o ms, pero carece de habilidad para
trabajar con otros. No obstante, necesita momentos de soledad donde la
imaginacin juega un importante papel, contribuyendo a delinear el cornpaerito inexistente con el cual monologa y juega. Esa imaginacin precisamente es, en gran parte, madre de sus grandes temores y miedos.
Temores irrazonados como puede ser el "coco", el "viejo del saco" y otros,
que lamentablemente son tan usados por ciertos adultos, que pretenden
as obtener una disciplina deseada. Diferente este miedo del que siente
el nio de cinco aos, que ya teme a 10 desconocido, pero que sabe que
existe y no puede comprender, como por ejemplo la idea de la muerte.
Su espritu independiente, que 10 lleva a tomar sus propias decisiones
y a realizar por s mismo, desechando las presiones o ayudas de los adultos,
nos inclina a ofrecerle oportunidades para elegir actividades, para hacer
cosas con otros nios, con un mnimo de ayuda o interferencia.
40
Pero es indispensable brindarle tambin a l un ambiente me seguridad y de amor, que contrarreste los desniveles emocionales que le llevan
a esos grandes miedos y temores, que como ya expresamos estn alimentados por su rica imaginacin. Sus llantos, sus ataques de furia, reacciones
comunes que ya aparecan a los tres aos, necesitan de la paciencia y consistencia de la maestra, quien le dar oportunidades para ayudarse a s
mismo y sabr animarle cuando lo considere oportuno, sin hacer de ello
un abuso o costumbre que desvirte su valor.
La organizacin de las actividades, que presenten una serie de dificultades inteligentemente seleccionadas y distribuidas, que permita al nio
el logro del xito, no por sencillas, sino por adecuadas, le har sentir la
alegra del triunfo, dando pie a un crecimiento equilibrado.
Hay que lograr, indica Debesse, que las emociones "no se prolonguen
en actitudes inherentes al carcter; que la tristeza no se transforme en
taciturnidad, el miedo en angustia, la clera en agresividad".
Conviene recordar, por ltimo, que la madurez social es un proceso
lento y con continuas regresiones a anteriores modos de conducta.
Ya en una etapa de juego asociativo, el "mayorcito" del jardn (cinco

aos) participa en pequeos grupos, compartiendo dificultades y material;
y, si bien no podemos decir que tenga un concepto apreciativo claro del
valor de la cooperacin y de la ayuda mutua, va camino de ello.
Este tipo de juego le atrae ms que el juego solitario, motivo por el
cual podemos ahora hablar del trabajo por grupos.
Su espritu protector le facilita su relacin con los ms pequeos. Su
agrado por hacer las cosas por s mismo le lleva a desenvolverse con
xito en las tareas de vestirse, asearse y resolver sus propias situaciones
sin accesos de enojo.
Sus temores, como ya dijimos, son ahora concretos y los tiene en
escala menor.
Podemos tratar de que resuelva solo sus conflictos con otros, ya que
su falta de agresividad, su alegra, su seguridad en s mismo, le capacitan
para solucionar muchos de sus problemas, y su aprendizaje total se ver
as rpidamente enriquecido: aprende a ceder, a cambiar sus deseos, a
compartir.
El juego paralelo ha sido totalmente superado y en ningn momento
10 alentamos como en etapas anteriores; el juego asociativo ocupa ahora el
campo de las relaciones sociales.
El momento es propicio tambin para la formacin de hbitos de convivencia y buenas costumbres; su deseo de agradar al adulto, su sensibilidad al elogio, le hacen amable y dispuesto a colaborar en las distintas
tareas hogareas.
Va hicimos mencin, en el captulo anterior, a la crisis de los CInCO
41
aos y medio, sobre la que debemos preocuparnos para que realice una
superacin feliz, mediante la conquista de su autonoma, su independencia
y su iniciativa.
Si aceptamos como cierta la aseveracin del doctor Wa11, cuando expresa que "la salud mental no depende esencialmente de los mtodos empleados, sino del significado que conceda a los incidentes de la vida
diaria", debemos valorar en toda su extensin la importancia que adquiere
la relacin jardn-hogar, ya que la actitud del nio suele diferir mucho
en ambos lugares, pero evidentemente la una influye sobre la otra.
Por eso muchas reacciones contradictorias o agresivas pueden tener
origen en conflictos vividos en su hogar, o viceversa. Nos afirmamos por
ello en las palabras del doctor Wall: "Hay, pues, una tarea principal que
llevar a cabo: inducir a la escuela y a la familia a conocerse, a comprenderse mutuamente. En este aspecto, la iniciativa incumbe normalmente
al maestro, a causa de su formacin y de las responsabilidades que asume
con relacin a cierto nmero de nios."
Caractersticas fsicas
Volvamos a los tres aos. El nio carnma resueltamente; lo vemos

subir con sumo inters las escaleras alternando los pies; corre con entusiasmo, pero necesita ejercitar mucho ms sus coordinaciones gruesas
para adquirir mayor dominio y seguridad.
En cambio tiene grandes dificultades para manejar las coordinaciones finas; no ha logrado an totalmente el movimiento de pinza. Las
manos y los dedos resultan torpes en sus tentativas de trabajos pequeos.
Los rganos de la vista se encuentran en pleno desarrollo, de ah la
inconveniencia de ofrecerle ejercicios que le obliguen, por su tamao, a
realizar un esfuerzo visual.
.El problema de esfnteres ha sido casi totalmente superado, no obstante pueden presentarse algunos inconvenientes agravados por la inseguridad que le produce el nuevo ambiente. Falta an asegurar ciertos hbitos higinicos indispensables y mnimos.
Si bien ha comenzado a dejar de dormir la siesta, siente por momentos necesidad de ella.
Tambin usa entusiasmado el material: cubos grandes, carretillas,
juguetes diversos, juega con arena, transvasa incansablemente lquidos,
pero todo ello sin finalidad prevista; lo hace por la sola necesidad de movimiento, de dominio y conocimiento del material o de los distintos
elementos.
Su poca resistencia fsica hace que sea propenso a las enfermedades
contagiosas.
42
Usa el crayn y el lpiz, aunque este ltimo no es, en principio, aconsejable, sobre todo en los primeros meses, pues su manejo le resulta
dificultoso.
En trminos generales, es necesario brindarle momentos alternados de
actividad y descanso, siendo indispensable el momento del reposo.
El de cuatro aos se ha capacitado ya para la adquisicin de mayor

cantidad de hbitos higinicos, pero en cambio ante situaciones peligrosas,
y no obstante su actitud, demuestra todava demasiada inmadurez para
darse cuenta de todas las implicaciones que un caso determinado puede
provocarle. Importa pues, advertirle el cuidado contra accidentes de todo
. tipo, posibilitndole reacciones oportunas.
Se mantiene su susceptibilidad a las enfermedades contagiosas que ya
advertimos a los tres aos, a las dietas y a las actividades del da anterior, por 10 que resulta importante realizar una diaria observacin con
el objeto de prevenir males mayores.
Los rganos de la vista continan su desarrollo, motivo por el cual
deben mantenerse las mismas prevenciones que para el de tres.
Su necesidad de desarrollar los msculos le lleva a una actividad
intensa. Corre, salta, escala, se balancea. Necesidad que conviene satisfacer con el aporte de actividades, material y elementos apropiados.
Frente a este nio inquieto, movedizo, lleno de vida, no debemos
olvidar que favorecer ese desarrollo fsico significa prevenir una mejor
concrecin de la personalidad infantil, en su ms amplia acepcin.
El nio de cinco aos contina an sensible a las enfermedades, a las

dietas, a las fatigas, a los problemas digestivos y respiratorios, requiriendo
por ello el examen diario de la maestra.
El crecimiento del globo ocular no ha finalizado an, por lo que
no abusaremos de ejercicios que exijan mayor esfuerzo. El comienzo del
cambio de los dientes temporarios puede provocarle algn contratiempo
o simple curiosidad y orgullo.
Su concepto del peligro, aunque distinto del que posee el nio de
cuatro aos, lo mantiene en muchos casos indiferente ante situaciones
graves, motivo por el cual conviene insistir en las precauciones contra accidentes de todo tipo, ya que es accesible a la comprensin.
En cambio sus posibilidades motoras son mucho mayores. Su dominio
del equilibrio y de los msculos le llevan a escalar y trepar. El estado de
sus coordinaciones le permite ya el uso de herramientas, y si bien le falta
madurez en las coordinaciones musculares finas, utiliza la mano y realiza
ejercicios tales como abotonar, atar los cordones de los zapatos, y ya usa
43
con seguridad el lpiz. Conviene, por lo tanto, enriquecer las experiencias

manuales y en especial aquellas que ejerciten el movimiento de pinza y
la coordinacin visomanual, que ser bsica para su posterior iniciacin
en la escritura. La atenta observacin de la maestra le permitir descubrir al nio zurdo, pues ya est definida su preferencia en tal sentido.
Pero muy cauta ser su intervencin, ya que un error de su parte podr
provocar, adems de los inconvenientes previstos en su manejo manual,
desequilibrios emocionales. Ser tambin problema que analizar con la
madre del nio para evitar discrepancias.
Juntamente con los ladrillos grandes se incorporarn al juego los pequeos, que permiten construcciones sobre la mesa. Las herramientas
para madera, las tijeras para recortar, los lpices y pinceles, sern elementos muy usados en esta seccin y de gran valor educativo.
Los aparatos en el patio permitirn completar el desarrollo de los
msculos y darn oportunidad a las descargas fsicas y emocionales necesarias.
Los bancos, troncos cados, aros, balones, bolsitas, bastones, sogas, tablones, cajones grandes y pequeos, escaleras, cubiertas de automviles,
sern todos excelentes elementos de juego y ejercicio que completarn
los grandes aparatos y oportunamente los sustituirn.
Digamos por ltimo que por medio de la educacin fsica adecuada
contribuiremos a la educacin respiratoria, a la maestra del movimiento,
a la distensin nerviosa, a la adquisicin de la rapidez visual, a la resistencia, a la audacia, a la energa y hasta a la educacin del carcter.
(H. Lebert.)
rea intelectual, contacto

y conocimiento de la naturaleza
En esta rea recurrimos a Piaget, para decir con l que a la inteligencia

sensomotriz, que slo tiende a la satisfaccin prctica y no al conocimiento
como tal, sigue, juntamente con la adquisicin de la palabra (signo), el
pensamiento simblico, etapa denominada del juego simblico, siendo ste
el medio por el cual el nio crea sus propios smbolos.
El final del segundo ao, y hasta aproximadamente los cuatro aos,
marca el primer perodo del desarrollo del pensamiento, perodo que
Piaget denomina de la inteligencia preconceptual.
Si bien en esta edad la formacin intelectual no adquirir caractersticas de enseanza, se lograr, segn lo hemos dicho, por la calidad del
medio y por toda clase de actividades que interesen al pequeo. Por otra
parte aadiremos que toda educacin sensorial adquiere aqu verdadera
importancia, en cuanto sea considerada en funcin de un proceso inte-
44
lectual y no como sensacin pura. Nos interesa como elemento indispensable en la formacin de percepciones, pero no nico, ya que estas ltimas
no son de ninguna manera una simple suma de las primeras. Por tal motivo creemos que tal educacin deber darse en funcin de vida, facilitando de esta manera la formacin de los conceptos.
A los tres aos capta los grandes contrastes, resultando interesante por
ello los juegos de diferenciacin, oposicin y contraste.
La ntima relacin existente entre el desarrollo lingstico y la formacin de los preconceptos nos lleva, sin duda, a favorecer ampliamente al
primero. Por otra parte, si bien la actividad sensomotriz no constituye
conocimiento, es base fundamental en el desarrollo intelectual y, al decir
de Debesse, da un carcter emprico al pensamiento infantil y sirve de
valla a los excesos de verbalismo; de all la conveniencia de ciertos juegos
con material determinado (juegos de encajar, de abrir y cerrar, rompecabezas simples, etc.). El juego simblico es, como se desprende de lo dicho
anteriormente, fundamental en este momento y llena varios objetivos de
esta rea educativa.
No debemos olvidar, por otra parte, que el pensamiento es accin, lo
que supone una continua experimentacin: tocar, probar, escuchar, oler,
palpar y ver son prcticas indispensables en toda vida de un jardn de
infancia.
Para el nio de cuatro aos recurrimos nuevamente a Piaget, quien a

travs de sus estudios sobre el desarrollo de la inteligencia (cfr. bibliografa de fin de captulo) lo ubica en el estadio del pensamiento prelgico,
y, dentro de l, en el llamado pensamiento intuitivo.
Distante an del razonamiento lgico y de la operacin, ha sobrepasado en cambio el pensamiento simblico y la ilusin perceptiva, para
llegar a una construccin intelectual incompleta, llamada pensamiento
intuitivo, donde el juicio es regulado o controlado por las intuiciones, de
la misma forma que la percepcin regulaba en el plano sensomotor.
Tiene nocin de su posicin frente a los dems nios, considerndose
en el mismo plano y uno de ellos; es decir, se da cuenta de su equivalencia dentro del grupo.
La falta de pensamiento lgico, que lo coloca en un plano diferente
al del adulto, separndolo muchas veces de la realidad, le lleva a querer generalizar ms que a comprender, y sus constantes preguntas tienen origen en el inters de formar conceptos y no de informarse. Le interesa ms saber el porqu de las cosas que el cmo. Gesell afirma que "la
mentalidad del nio de cuatro aos es ms activa que profunda. Sus
procesos intelectuales -opina- son estrechos en su alcance." (Ob. cit.)
Su grado de madurez no le permite an alejar sus conceptos de las
realidades concretas, y por tanto no maneja todava los parecidos y
45
las diferencias, "con los cuales podr -segn Stone y Church-, en los aos
escolares, recom binar conceptos en categoras de orden ms elevado: "Perros y gatos, a pesar de todas sus diferencias, son iguales al ser animal."
Su concepcin temporal es muy deficiente an, vive ms que nada en
el presente. Su vocabulario se afirma y l lo ejercita ampliamente; el
juego del soliloquio florece, pero no siempre sus palabras tienen la
misma significacin que para el adulto.
"Explorador" por excelencia, podemos llevado al redescubrimiento de
la naturaleza, aunque no debemos olvidar que su atencin es de corto
alcance. Su curiosidad e inters por la experiencia diaria pueden orientarse hacia las colecciones, observaciones y pequeas experiencias cientficas.
La explicacin sencilla y breve salvar las dificultades de atencin y
comprensin. Ya el campo de sus intereses se ampla, y as ahora no nos
contentaremos con los animalitos y algunas plantas como en el de tres,
sino que exploraremos el reino mineral y los fenmenos atmosfricos.
Tratemos al "mayorcito" =cinco aos- y situmoslo, siguiendo con

Piaget, dentro del pensamiento intuitivo, pero en un nivel superior. Duda
todava de las equivalencias y persiste en l la "no conservacin del
conjunto".
En este perodo, denominado de la "intuicin articulada", el nio encuentra por momentos la equivalencia; pero ante un agrupamiento diferente de los objetos, la pierde de inmediato; diremos as que lograr simples equivalencias cuando se trate de colocar las correspondientes a una
determinada alineacin, pero esa misma equivalencia lograda, agrupada
en forma diferente y separando las partes que componen el todo, confundir al pequeo, pues no est capacitado para mantener la nocin del
conjunto, y perder entonces la seguridad sobre la equivalencia que haba logrado.
As podramos decir que, frente a un todo, su apreciacin del conjunto
es clara, pero llevado a fijar su atencin a una de las partes, pierde la
nocin del conjunto (no conservacin).
Podemos decir tambin que la seriacin, si bien se realiza, no la logra
totalmente, y no tiene an dominio claro sobre la concepcin de espacio
y tiempo, principalmente
sobre este ltimo.
Delante, atrs, derecha, izquierda, son en principio problemas de fcil solucin mientras estn referidos a l mismo; no as en cambio cuando
se trata de determinar la lateralidad en los dems.
Con respecto a la edad, no capta la fijeza de los ciclos y su inevitable
evolucin; si bien admite las diferencias con el adulto, no duda que puede
alcanzarlo y sobrepasado.
Digamos por fin, con respecto a la posicin de Piaget, que para l el
pensamiento intuitivo es una accin ejecutada en pensamiento y un pen-
46
samiento imaginado. Y la intuicin articulada, o sea ya el nivel inmediato,

parte de la intuicin simple, tiende a la conservacin y prepara la operacin que es el nivel siguiente. Proceso ste que llevar de la no-conservacin de conjuntos, a la conservacin; de la irreversibilidad al pensamiento reversible.
Digamos tambin que para Stone y Church los conceptos verdaderos
pueden ser tales cuando el nio los pueda comparar, combinar, describir:
"esto es, pensar y hablar acerca de sus atributos".
El pequeo de cinco aos abstrae ya caractersticas y las generaliza.
Pero su pensamiento est an muy ceido a su propio ser.
Es ya menos imaginativo que el nio de cuatro aos, y sus preguntas
tienen realmente su raz en el deseo de informarse. Puede interesarse,
quiz, por detalles sin importancia, olvidndose lo esencial; pero sabe
describir hechos y se interesa por la utilidad y el origen de las cosas que
le rodean: "Qu hace calentar la plancha?".
Cuidaremos pues de ensearle a observar y ver el detalle importante;
de interesarlo ms en la experiencia cientfica, ya que es emprico por
excelencia. Practicaremos seriaciones sencillas, trataremos de familiarizar10 con las equivalencias, haremos prcticas de ritmo, ejercicios tempoespaciales, de lateralidad y direccionalidad, y todos aquellos que favorezcan
la evolucin de su pensamiento intuitivo articulado hacia la operacin.
rea del adiestramiento

prctico y
enseanza objetiva del medio social
Por supuesto que no podremos sealar, en este campo educativo, las

caractersticas evolutivas que acusa el nio, ya que la base psicolgica
estar dada por el aporte de todas las otras reas. Es decir que, para
indicar aqu el lmite o tope de aprendizaje buscado, deberemos tener en
cuenta las caractersticas socioemocionales, las intelectuales, las fsicas y
la evolucin de la expresin infantil.
El contenido ya 10 dimos anteriormente, pero quiz conviene insistir
en sealar la importancia de esta rea, ya que apunta a cuanto podran
ser dos aspectos, pero que finalmente ambos conforman uno.
Aclaremos: unimos aqu 10 prctico y material con 10 espiritual y trascendente, partiendo de una realidad innegable: la acomodacin del nio
en el mundo de hoy.
Es decir que, mediante el cultivo de la intencionalidad an incipiente,
mediante el hbil manejo de los elementos, mediante el conocimiento de
la articulacin que le cabe dentro de la comunidad, mediante su sensibilizacin hacia un pasado histrico, que si bien an no comprende, podremos
47
inquietarle para una posterior captacin, mediante el aprovechamiento del

medio todo, lo llevamos a un cultivo moral y tico, que le permita obrar
maana con mayor amplitud de miras; acomodarse en un mundo distinto,
con firmeza espiritual, equilibrio emocional, claridad intelectual y habilidad prctica.
Ensendole a actuar dentro del ambiente que le rodea, a cultivar sus
habilidades, sus posibilidades de hacer en provecho de l y de los dems,
fortaleceremos la indispensable base de seguridad que requiere esta edad
y lo integraremos dentro de una sociedad a la que pertenece.
Pero todo ello, por supuesto, dentro de los lmites que nos seala la
madurez' en los distintos campos; as no podremos olvidar a Piaget, cuando
especula sobre la elaboracin del Universo por el nio y dice: "La inteligencia sensomotriz no busca sino adaptacin prctica, es decir, 'apunta
solamente al xito o a la utilizacin, en tanto que el pensamiento conceptual tiende al conocimiento en cuanto tal y se somete a normas de
veracidad."
Recordemos tambin que en la intencionalidad o actitud de trabajo,
sus primeras manifestaciones comienzan a notarse en la seccin de los
"mayorcitos".
Que el desprendimiento del nio mismo como parte de un todo, de
ese mbito en que vive, y, sobre todo, el aceptar al otro con su propio y
distinto pensamiento, aparecer posteriormente.
Ensemosle, finalmente, como indica Dottrens, a desprenderse de
nosotros, a saber actuar en libertad.
rea de la expreSlOn creadora

y de la sensibilidad esttica
El nio de tres aos carece de intencionalidad en sus realizaciones; la preeminencia del campo sensomotriz le lleva al uso del material
por necesidades que ese mismo aspecto le impone, motivo por el cual su
libre expresin no puede valorarse totalmente como tal, sino que debe
considerarse tambin la incidencia de la experiencia, que resulta necesaria por imperio de su natural. desarrollo; no obstante, adems de insistir en cultivar la aptitud para percibir la belleza y enriquecer todos los
medios que utilizar posteriormente en su expresin, abarcando entonces
la educacin visual, manual, plstica, musical, cintica, verbal, tendremos
en cuenta la etapa evolutiva que configura cada edad y en todos los aspectos de la expresin. As, por ejemplo, con relacin al dibujo, diremos
con Marthe Bernson que a esta edad comienza una etapa en la evolucin
del garabato, que llama "representativa" y que se caracteriza por la apa-
48
ricin del trazo curvo, que dar paso posteriormente al dibujo de la figura
humana. Otro detalle importante que aparece ahora es el hecho de que .
el pequeo puede hacer ya trazos discontinuos, pues levanta la mano del "
papel y recomienza o contina la tarea.
Sobre grafismos, garabatos y dems existe hoy numerosa bibliografa
al respecto, por 10 que no insistiremos en detalles que la docente puede
consultar en textos especializados y sobre los que se acompaa nmina
al final de captulo.
Conviene recordar tambin que no slo el dibujo significa expresin,
sino el modelado, los recortes, la msica, las invenciones verbales (conexiones de fantasa con sus propios dibujos), etc. Todas ellas sufren un proceso evolutivo que deber ser investigado por medio de la libre expresin
y por supuesto respetado.
Digamos finalmente que el nio es muy sensible desde temprano a los
colores, a los sonidos, a las melodas; de all la importancia del marco que
se le brinde constantemente.
Todos los medios de expresin, dibujo, juego, modelado, son excelentes medios utilizados como descargas emocionales, siendo ste uno de
tantos motivos por los que no conviene interferir en la manifestacin infantil con nuestro criterio de adulto, buscando como objetivo la perfeccin del dibujo, ya que ste, como queda dicho, "no" es de ninguna manera un dibujo adulto mal realizado.
Refirindonos al pequeo de cuatro aos, digamos que esta necesidad

de expresin, como ya sealramos, que le permite exteriorizar su percepcin o sentimiento y cuyas manifestaciones en sus distintas formas, son
independientes del nivel de inteligencia, cuenta ya con el dominio de los
elementos que utiliza. Es decir, que al tener un mayor control sobre sus
coordinaciones finas, usa el lpiz o el pincel con cierta intencionalidad.
Dibuja, modela, pinta y cuenta 10 que ha hecho, aunque quiz no es 10
mismo que se propuso efectuar en un comienzo. Algunas de sus realizaciones ya son reconocibles, especialmente la figura humana, aunque todava incompleta. Es tambin muy sensible al ritmo y a la danza.
Ensear a ver, ensear a escuchar; apreciar la belleza de las flores,
de los frutos, de un cuadro ... gustar del silencio y de la msica, del canto
de un pjaro, de un coro de voces infantiles, del encanto de la poesa.
Lgicamente que estos momentos debern estar adecuados a' la corta
atencin de este pequeo, que se interesar por ellos aunque no por mucho
tiempo.
El de cinco aos nos muestra que ya es capaz de realizar una pintura,

un dibujo o una construccin con cierta intencionalidad, siendo adems
49
reconocibles sus ejecuciones. A diferencia del pequeo de cuatro aos, que

modifica su idea primitiva a medida que realiza, el de cinco aos concluye
lo mismo que comenz.
"En el primer trazo del lpiz ya apunta a un objetivo definido, mientras que el de cuatro aos va cambiando su interpretacin del dibujo a
medida que ste progresa, dndoles nombres distintos, segn conviene
a los trazos, despus que stos han sido ejecutados. Esta diferencia entre
ambos condensa un significativo progreso intelectual." (Gesell.)
El dibujo infantil tiene su significacin propia y de ninguna manera
podemos hacer nosotros, o solicitar del nio, una evaluacin de su trabajo.
"Los esfuerzos artsticos del nio en el jardn de infantes estn probablemente en el nivel manipulativo y la maestra no debe imponerles
standards de adultos, como tampoco evaluaciones adultas que lastiman la alegra del nio en su labor creadora. Los comienzos son importantes y debe salvaguardrselos en la clase para que tengan plena oportunidad de vivir en este nivel de expresin, para que puedan moverse
en su tiempo al siguiente escaln en su desarrollo artstico." (The Kindergarten teacher.)
Los nios manejan ya los pinceles y pinturas resueltamente y ellos
mismos pueden prepararlas. El dominio de la tijera les permite realizar
hermosos trabajos en recortes y pegados.
Favorecer la expresin infantil en todas sus formas de manifestacin,
adecuar nuestra actitud y los estmulos a las posibilidades dentro de cada
etapa; enriquecer la vida interior, ensear a descubrir la belleza, cultivar
la sensibilidad infantil y proporcionar distintas tcnicas de ejecucin, ser
nuestra funcin en esta rea educativa.
Objetivos
Ya demarcadas .las reas educativas y sealadas las caractersticas
aproximadas en cada una de ellas, podremos buscar los objetivos educativos.
Cmo proceder entonces? De ninguna manera podremos copiar framente los que una determinada publicacin nos presente, sino que tales
selecciones nos permitirn hacer una nueva organizacin adecuada a nuestro grupo.
Por qu todo ello? Porque el proceso evolutivo es continuo y no
admite cortes transversales que aslen caractersticas.
As, nosotros, frente a Ricardito, pequeo de tres aos, por ejemplo,
no podemos ignorar que es ahora la suma y resumen de todos sus aos
anteriores, desde su nacimiento; y que tendr -o no- las caractersticas
aqu sealadas, o preponderarn algunas de ellas, segn sea el nivel de madurez alcanzado, la herencia, el ambiente, las experiencias vividas.
50
Es decir, que las etapas que seala el proceso evolutivo son superadas
por cada uno individualmente, y no podemos asegurar si lo hace en total
coincidencia con su edad cronolgica.
As como en un mismo individuo no todos los aspectos evolucionan al
mismo ritmo (por ejemplo, retrasos intelectuales, habiendo madurez social o viceversa), tambin podemos decir que sucede 10 mismo entre stos
y su relacin con la edad cronolgica.
Digamos, pues, que los objetivos que nosotros sealaremos aqu, extrados, modificados, propios y tambin inspirados en diversas publicaciones
que figuran en la bibliografa de fin de captulo y en los programas para
jardines de infancia, podrn servir como base, pero nunca como final y
sntesis del trabajo que debe realizar para su caso la maestra de prvulos.
Ella deber profundizar en su grupo, buscar su nivel dentro de cada rea,
sealar las diferencias individuales, y de acuerdo a ello seleccionar de los
dados o creados por ella misma, los que as convengan o se adecuen a su
grupo. Por eso una docente que tiene a su cargo nios de cuatro aos,
debe recurrir a los objetivos sealados para tres o para cinco.
De lo dicho se desprende que cada docente tendr un grupo nico de
objetivos y el xito de su tarea estar dado en cuanto su accin est dirigida hacia esos propsitos.
La revisin peridica de los objetivos, de acuerdo con las variaciones
que pueden acusar los distintos grupos, permitir una tarea dinmica acorcon las necesidades de nuestro tiempo. Un ajuste diario a los objetivos
fijados facilitar una identificacin mayor de cada uno de los nios y un
ance ms seguro dentro de nuestra tarea educativa.
Digamos, finalmente, que con la lista que damos a continuacin no
etendemos de ninguna manera dar por agotadas todas las posibilidades
o metas de aprendizaje en el jardn de infantes; constituye slo una gua
orientadora, que puede ser base de futuras investigaciones y acrecentamientos por las mismas docentes.
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castellana
53
EMPLEO DEL TIEMPO
Sealados ya los objetivos dentro de las reas educativas, trataremos

que se logren, da a da, por medio de las distintas actividades y formas
de hacer, inspiradas en los objetivos especficos, que seleccionaremos segn los grupos, adecundolos convenientemente y de acuerdo con la fundamentacin psicolgica dada.
Sabemos tambin que tal distribucin no implica, bajo ningn aspecto,
rigidez horaria, ni limitaciones de ningn tipo; concurre slo a ordenar
la tarea, o, podramos decir, a ordenar un contenido y unos objetivos que
se fijan para cada seccin.
Cabe sealar que el tiempo indicado como duracin de momentos es
55
slo aproximativo, y se da as al nico efecto de distribuir las cuatro horas

que el nio permanece en el jardn.
Para mantener ese espritu se seala la distribucin en forma general
y no da por da, ya que cada docente la ir adecuando a sus reales
necesidades.
Posteriormente, analizaremos los contenidos, tanto los que son comunes o similares para todas las salas, como aquellos que se determinan para
una seccin especial.
EMPLEO DEL TIEMPO
PRIM;ERA
Tiempo
10 min
SECCIN
- Nios de tres aos

Contenido
Actividades
Izar la bandera.
Saludo.
Dejar los abrigos - dilogos.
Iniciacin
------
30 min
Actividades informales
(momento libre)
Juego libre dramtico o simblico.

Construcciones libres.
Juegos con material diverso - libre.
Distribucin informal en reas o sectores de trabajo.
55 min
Actividad
ncleo o dominante, juego centralizador
(sugerido y orientado)
Actividades prcticas.
Educacin neuromotriz.
Educacin sensorial.
Cultivo de la expresin.
Aprendizaje social.
Preservacin de la salud.
Hbitos.
30 min
Otras actividades
Contacto con la naturaleza.

Msica (educacin
musical
corporal) .
30 min
Merienda
Hbitos sociales.
Hbitos higinicos.
Cuidado de la salud.
15 min
Reposo
Relajacin.
Silencio.
Descanso.
15 min
Educacin fsica
Gimnasia natural.
Gimnasia correctiva.
Juegos dirigidos.
15 min
Juegos en el patio
Juegos libres.
Descargas emocionales.
Aprendizaje social.
30 min
Narracin, poesa, mirar

libros de imgenes
Cultivo de la imaginacin, del espritu,

de la sensibilidad y de los sentimientos
altruistas.
10 min
Actividades
Orden de la sala, cambio de ropa.

Despedida.
Arriar la bandera.
56
finales
y rtmica
EMPLEO DEL TIEMPO

SEGUNDA
Tiempo
SECCIN
Actividades
Izar la bandera.
Saludo.
Dejar los abrigos - dilogos.
Iniciacin
55 min
Sobre la base de intereses
comunes. Orientado y sugerido por la maestra y las
necesidades infantiles
25 min
15 min
15min
Educacin
Observacin de la naturaleza, cuidado de plantas y animales; presentacin de nuevo material
Experiencia cientfica.
Contacto y conocimiento de
la naturaleza.
Conocimiento de nuevos materiales
de trabajo.
Q)
musical y rtmica corporal.
Relajacin.
Silencio.
Descanso.
--------------------
-----
't:I
.,
Partiendo de un centro de inters

Prcticas de lenguaje.
Excursiones.
Rudimentos de planificacin.
Tareas individuales y de conjunto
(primeros grupos).
Recopilacin, ordenamiento y clasificacin de material.
Experiencias manuales, motrices, sensoriales, intelectuales.
Juego dramtico planificado.
Msica
Reposo
Q)
aos
Contenido
10min
15 min
- Nios de cuatro
Educacin
fsica
't:I
Gimnasia natural.
Gimnasia correctiva .
Juegos dirigidos.
------~------------------------------Hbitos sociales .
Merienda
..,
20min
Hbitos higinicos.
u
<
---15min
Juegos en el patio
Juegos libres.
40 min
Perodo
informal
sobre la
base de intereses individuales
Distribucin y eleccin libre.

Juego en rincones ..
Expresin creadora.
Juego dramtico libre.
20min
Cuento, narracin,
Cultivo del lenguaje, de la imaginacin, de la sensibilidad, del espritu.
10 min
Actividades
finales
poesa
Orden de la sala.
Despedida.
Arriar la bandera.
57
EMPLEO DEL TIEMPO

TERCERA
Tiempo
SECCIN
- Nios de cinco aos
Actividades
Saludo.
Izar la bandera.
Dejar los abrigos.
Iniciacin
10min
Contenido
Partiendo de un centro de inters

Llegando en oportunidades a un
proyecto.
Prcticas de lenguaje.
Excursiones.
Rudimentos de planificacin.
Tareas individuales y de grupo.
Verificacin.
Experiencias manuales, motrices, sensoriales, intelectuales.
Recopilacin, ordenamiento
y c1sificacin del material.
Observacin y experiencia cientfica.
Juegos dramticos planificados.
---------------------------------------------------------2Smin
Msica
Educacin musical.
Rtmica corporal y auditiva.
5Smin
Sobre la base de intereses
comunes. Orientado y sugerido por la maestra, atendiendo las necesidades
infantiles
Observacin de
la naturaleza
Experiencia
cientfica,
cuidado de plantas, animales, presentacin
del
material
20min
1Smin
'2
Educacin
fsica
8 --------------
20min
---------------
Reposo
Merienda
Hbitos sociales.
Hbitos higinicos.
~'"
~ ------------------------------------
'>''::
.i!
15 min
Iniciacin a la escritura,
lectura y matemtica
15min
Juegos en el patio
58
Gimnasia natural.
Correctiva.
Agilidad y destreza.
Juegos dirigidos.
Relajacin.
Silencio.
Descanso.
<1>
-e
15min
Experiencia cientfica, contacto y conocimiento de la naturaleza;

conocimiento de nuevos materiales de
trabajo.
Iniciacin intelectual.
Esquema corporal.
Lateralidad y direccionalidad.
Ubicacin tempoespacial.
Coordinaciones finas.
Ritmo y seriacin.
Percepcin y memoria visual
y auditiva.
Juegos libres.
Tiempo
Actividades
Contenido
20min
Perodo informal
sobre
la base de intereses individuales
Distribucin y eleccin
Juegos en rincones.
Expresin creadora.
Juego dramtico libre.
20min
Cuento, narracin,
poesa
Cultivo del lenguaje, de la imagina-o

cin, de la sensibilidad, del espritu.
Tteres.
Representaciones.
10 min
Actividades
Orden de la sala.
Despedida.
Arriar la bandera.
finales
libre.
59
DE LOS CONTENIDOS:
UNA JORNADA DE LABOR
CON LOS NIOS DE TRES AOS
Consideraciones
generales
Antes de detallar los contenidos generales del quehacer en la primera

seccin, haremos una breve referencia de tipo general sobre las ,caractersticas y clima de las actividades de acuerdo con el perfil psicolgico del
nio de tres aos.
Considerando que su llegada al jardn de infancia constituye, como ya
lo hemos sealado, la primera separacin formal de su medio, que es el
hogar, y la necesidad de seguridad que tiene el pequeo, brindaremos en
61
esta seccin un ambiente familiar por excelencia, diramos ms exactamente "maternal"; de ah que muchas veces se designe como "sala maternal" a esta seccin. Solamente en un clima as, donde la actitud afectuosa, atenta y dulce de la docente tenga predominio, lograremos con xito
un principio de socializacin. Solucionar diligentemente sus necesidades,
atender con cario a sus requerimientos, animar constantemente, brindar
la palabra oportuna, mostrar invariablemente una actitud serena, tranquila, segura.
Los juegos y tareas individuales tendrn su predominio, ya que el pequeo no se constituye, an, en miembro de la comunidad; es totalmente
individualista, necesitando por lo tanto su propio material, sus juguetes,
su lugar. Por ello el material hbilmente colocado y a su alcance, los juguetes que l mismo traiga de su casa, el ambiente todo, sern los que
concurran a solucionar sus necesidades.
La organizacin de las actividades deber brindarle la posibilidad de
cambiar de lugar y de tarea. As lo veremos ya en la alfombra junto a
los cubos, ya vistiendo la mueca, ya jugando con el agua, ya arrastrando
su carrito. Su necesidad de movimiento y su permeabilidad a la fatiga
as lo exigirn.
Las prcticas de higiene, control de esfnteres, reposo, merienda; es
decir, aquellas que concurran a solucionar sus necesidades fisiolgicas,
tendrn, juntamente con las del campo afectivo, primordial importancia.
En la seleccin de actividades, ejercicios y material pondremos el
acento en aquellas que posibiliten prcticas sensomotrices. Los cuentos
o narraciones sern breves y sus personajes estarn dentro del mundo
circundante del nio. El juego ser la base fundamental para toda realizacin y el lenguaje se cultivar a travs de la accin, adquiriendo aqu
todo su vigor el llamado "hablar haciendo".
As ser el clima o las condiciones generales que prevalecern; veamos
ahora cada uno de los momentos de un da de actividad, no sin antes
aconsejar para esta seccin la sala ms grande del centro preescolar.
Iniciacin
Llegan los nios, y, en oportunidades, cuando ya hay hbitos formados,

los veremos dirigirse directamente a la salita donde ya saben el lugar
para sus abrigos u otras prendas de vestir.
Cuando llega la hora que se ha determinado como entrada, es la voz
del piano, o un disco, o quiz un elemento de percusin, el que la anuncia,
y es entonces cuando todos los pequeos, reunidos alrededor del mstil,
informalmente, pero en silencio y con respeto, que en ese momento les
trasmite la maestra, puesto que l es incapaz an de comprender la significacin de los smbolos, ver subir e izar hasta el tope la ensea
62
nacional. Ceremonia sencilla y breve, que no fatigue, pero que se sienta;

que trasmita emocin. Y lo repetimos: emocin que transfiere la maestra
con su actitud, con sus palabras, con su sentir. Quiz una poesa sencilla, o
una cancin, o una breve ancdota, pueden complementar en algunas oportunidades este momento; pero evitemos la rutina, la monotona, lo de
"todos los das lo mismo". Este momento tiene su significacin y su importancia por el contenido emocional y espiritual, nada ms. Evitemos el
hbito que mecaniza, en lo que maana ha de ser un sentimiento patritico.
Cantando alegremente o conversando, en grupos, informalmente, desechando la rigidez de cualquier tipo de formacin, se ingresa en la sala.
Aqu dialogan; si no lo han hecho antes se quitan los abrigos, y preparan
la sala para la jornada; en una palabra, se crea el clima, el "rapport", necesario que brinda seguridad y confianza, que permite al nio insertarse
cmodamente en el ambiente.
Actividades
informales
y ahora, la maestra les invita a jugar, les incita por medio del ambiente y del material, que est a la vista, y les deja libre eleccin. As
veremos dos o tres nios sobre la alfombra, intentando la construccin
de una torre de cubos o un puente o una larga hilera; en esta forma estn
haciendo su primer aprendizaje social. Los veremos jugar a 10 mismo,
pero ignorndose mutuamente; los veremos hablar y moverse; luchar por
la posesin de un cubo, y conformarse finalmente. Ms ac encontraremos
ese otro grupo que juega con la mueca, donde alguien afanoso se empea en ponerle un vestido mientras otra "sirve el t". Al lado se "plancha"
con entusiasmo y otro carga una carretilla, que recorrer luego toda la
sala. La mesa de arena hmeda es muy solicitada tambin, y los moldes
juegan aqu un importante papel. Y el agua?, aqu se transvasa, se lava,
se deja correr por entre los dedos, se juega con alegra.
Y as, en un ambiente de total actividad, donde todos hacen, se mueven y hablan, pero con el orden y la disciplina natural que requieren la
convivencia y el respeto mutuo, se realizan infinidad de ejercicios que
abarcan prcticamente todas las reas de aprendizaje.
La actitud de la maestra no ser de ninguna manera pasiva, sino que
debe encontrar su justo equilibrio. Digamos finalmente y sintetizando, la
actividad y la actitud de ambos, nios y maestra, en este momento: el
nio mira, palpa, construye, manipula, comienza a compartir, viste la mueca, se sienta en la alfombra, arrastra, se caracteriza, juega, ordena; la
docente escucha, observa, aconseja, explica, orienta, apoya los esfuerzos,
hace descubrir los errores, introduce nuevas formas o juegos, perfecciona
los que se realizan. En actitud eminentemente maternal, debe orientar,
pero no dirigir, debe inspirar confianza hacia ella y hacia el propio nio.
63
Actividad ncleo, dominante

o juego centralizador
Pero el juego informal comienza a decaer; la inestabilidad de este

pequeo necesita de nuevos estmulos, su fatigabilidad requiere una variacin, y su atencin, de corto alcance, ya busca un nuevo inters y lo
espera de su maestra, a quien recurre constantemente en busca de apoyo,
ya que l an no encuentra solo el cauce para su propia y natural actividad. Surge as un!i proposicin de la maestra para realizar un "juego"
o actividad centralizadora, una "tarea ncleo" que aglutina a su alrededor
una serie de actividades ms o menos organizadas y que posibilitan la
actuacin natural y espontnea del nio.
Hemos llamado "tarea ncleo" a la actividad organizada de la primera
seccin, porque tiene caractersticas propias fundadas en la evolucin y el
nivel de madurez del nio de tres aos.
Actividad ncleo significa, actividad de hoy, que no tiene relacin
de ayer ni de maana, ya que el nio no ha logrado, a esta edad, su
ubicacin temporal.
Actividad ncleo significa, principalmente, juego (aunque sealaremos escasas excepciones), ya que la actividad por excelencia a esta edad
es el juego. La actitud de trabajo est an lejos de aparecer.
Actividad ncleo significa nuclear, reunir una serie de actividades
alrededor de un inters infantil, para ir fortaleciendo su estabilidad, para
ir enriqueciendo sus preconceptos.
Actividad ncleo significa simultaneidad en dos o ms ejercitaciones
que posibiliten la libre eleccin y la variacin o cambio, ante la fatiga
o el decaimiento del inters.
Actividad ncleo significa mantener la unidad de las acciones individuales mediante el dilogo apropiado, relacionado al inters central.
Actividad ncleo significa la libre y paulatina incorporacin de los
nios a ella. No podemos forzar a todos por igual a participar de una actividad organizada, para la cual quiz no todos hayan alcanzado el grado
de madurez necesario.
Pero pasemos, ya, a seguir imaginariamente a nuestro grupo de nios
que finaliza su tarea informal. La maestra les cuenta entonces que "Periquita", la mueca de la sala, cumple aos hoy. Qu lindo sera jugar
con la mueca y festejarle su cumpleaos! He ah la "actividad ncleo",
festejar el cumpleaos de la mueca. Todo se referir, pues, a ese motivo
central y mantendr el carcter de juego. La maestra ya ha previsto las
64
posibles actividades, y de ellas selecciona, en tarea comn con los nios,

las que realizarn.
Veamos algo de lo mucho que esta actividad ncleo nos brinda.
ACTIVIDAD NCLEO
Festejamos el
cumpleaos
de la mueca
(hablar haciendo)
adornar manteles
de papel
recortado a dedo
plegado
envolver
regalos
plegado
preparar
el t
sensaciones trmicas
transvasado
preparar
la sala
fl
higiene y aseo
ejercitacin motriz
neuromuscular
ejercitacin
ejercitacin
adornar
floreros
hacer pastas
etc.
l anudado
ft
visual
auditiva
manipuleo
transvasado de lquidos y slidos
diversas ejercitaciones sensoriales
As tenemos ya a nuestro grupo en plena actividad: tres o cuatro recortan papeles que adornarn el hermoso mantel; otros tantos se empean en envolver regalos y un grupo ha ido a recoger flores que luego
seleccionarn y colocarn en los floreros de la sala. Se entabla el dilogo,
se ejercita el lenguaje naturalmente; nos referimos constantemente al tema
central y el juego se hace cierto, cuando realmente nos sentamos a
compartir una taza de chocolate en honor de "Periquita". Quiz estas solas
actividades alcancen o llenen un da. Ya tendremos oportunidad de festejar otra vez el cumpleaos de esta mueca, o de otra, o de la imaginaria
mam, y utilizaremos, entonces, otras de las actividades sealadas.
Conviene, quiz, aclarar que la actividad ncleo conforma un juego y
no un tema para desarrolIar; que proporciona al nio actividad y que
tiene para l significacin; que tiene principio, culminacin y fin.
Hablar de las dependencias de la casa framente, carece de inters
para el pequeo; pero en cambio jugar a "mam limpia la casa", tiene
verdadera significacin y simbolismo.
Hablar de los animales domsticos en la sala no tiene realmente valor,
ni mayor inters para el nio, pero si jugamos a prepararle el alimento
(y he aqu una de las .excepciones de que hablbamos al principio, cuando
la actividad ncleo no conforma un juego), si verdaderamente lo preparamos, y limpiamos el lugar de estar y arreglamos los nidos o lugares donde duermen, tendremos nios interesados y actividades mltiples.
Otras de las excepciones a que hicimos referencia al principio, son las
excursiones, que sin ser juego, pueden convertirse en una actividad ncleo,
pues agrupan a su alrededor una serie de ejercicios.
Estos motivos centrales, relacionados con la vida misma del nio y
6S
con caractersticas de un juego, permiten la accion inmediata (hablarhaciendo) indispensable en esta edad, en que, por imperio del desarrollo
y falta de aprendizaje, no se puede esperar que surja espontneamente;
posibilita, dentro de un ambiente natural y familiar, la eleccin de actividades y el juego paralelo o compartido, proporcionando as la experiencia motivada, que crea situaciones de un aprendizaje efectivo.
El motivo central que agrupa toda la variedad de ejercicios que
la docente haya considerado convenientes, brinda un ambiente organizado
que, juntamente con la necesaria y maternal participacin de la maestra,
trasmite seguridad al nio, lo afianza en sus realizaciones, favorece el
equilibrio emocional y la estabilidad en la tarea.
Facilitando la integracin espontnea al grupo, sin apremios de ningn
tipo, y esperando que naturalmente el nio abandone su juego informal
para incorporarse por propia determinacin a la actividad ncleo, aseguramos una armoniosa e interesada actitud en beneficio de sus realizaciones y de su salud mental.
'
Los temas que den origen a esta actividad o juego centralizador
sencillos y seleccionados dentro del inters inmediato del nio,
sern
El juego de la mueca, de la mam y el pap, de las visitas, del mdico, de los paseos, darn oportunidad de incluir en ellos variedad de
temas, pudiendo utilizarse el mismo juego repetidas veces con diferente
contenido, e incorporar, en oportunidades, cuando el mismo quehacer lo
sugiere, algunos de los momentos sealados como "otras actividades", As,
mientras jugamos a las muecas, introducimos una cancin de cuna, o,
cuando salimos de paseo, utilizamos todos los elementos naturales para
realizar educacin fsica o contacto con la naturaleza, etc.
Diremos tambin que las actividades se extraern principalmente del
medio ms cercano al nio: el hogar, por excelencia, con todo lo que l
involucra. Los juegos de esta edad, los paseos y el barrio, pero este ltimo
visto desde el hogar. El contenido de cada actividad concurrir a solucionar las necesidades inmediatas: afectivas, matrices y sensoriales.
Para facilitar la seleccin de las actividades ncleos damos al final
del captulo, en apndice, algunos ejemplos, pero slo algunos, ya que el
maestro nunca debe realizar copia servil, sino crear, que es el nico camino que le permitir adecuar la enseanza a su grupo y sentirse cmodo
en su funcin de educador. Conviene, s, que la maestra sepa que la
seleccin debe estar de acuerdo totalmente con los intereses del nio de
esta edad y el medio de donde proviene. Por ejemplo, difcilmente interese al nio de tres aos "jugar a las tiendas", pues su conocimiento del
medio social es muy imperfecto; no entendiendo muy bien el porqu del
tendero y su articulacin con el medio; su visin en este sentido es
totalmente incompleta. No alcanza a captar tampoco todo lo que contiene un almacn y su organizacin. Pero s puede interesarse por jugar
a mam, y, como ella lo hace, tal vez podemos ir hasta la tienda para
66
retirar algunas cosas, aunque no es indispensable la visita; pero el acento

del juego estar puesto en la casa, cuando mam vuelve y ordena en la
cocina lo que trajo; separa las latas de los paquetes y ordena aqullas,
de modo que las grandes ocupen un estante y las pequeas otro; transvasa la harina a una lata; separa los fideos que se han mezclado con los
guisantes; desata nudos y hace bollitos con la harina, etc. Y as hemos
visto la tienda, pero desde el hogar, es decir, desde 10 que constituye todava su medio por excelencia.
Otras
actividades
La "actividad ncleo" ha llegado a su fin; el grupo disfrut de las

distintas realizaciones que prometan una culminacin feliz del juego, lo
vivi plenamente, y luego la conclusin imaginada: paulatino desinters,
fatiga lgica, deseos de cambio ...
y entonces s, guardamos todo, ordenamos el material, y la espectativa
infantil, que confa siempre en el "don" de la maestra para satisfacer sus
intereses, no se ver defraudada. Ser quiz el momento oportuno para
darle agua y alpiste al canario; o tal vez, una rpida excursin al gallinero
o al jardn, donde las plantas reclaman agua, o juntaremos hojas secas
que en otra oportunidad usaremos.
Las actividades dedicadas a contactos con la naturaleza darn oportunidad al nio de satisfacer su curiosidad sobre los animales y otras cosas
que se mueven en su medio: hojas, flores, plantas, frutas, verduras, los
cambios de estaciones, el tiempo, la temperatura, nubes, lluvia, granizo,
escarcha, truenos, relmpagos, etc.
Alternaremos estos momentos con las actividades en la sala de msica, si es que stas no se incluyeron en la actividad ncleo. Y aqu vemos
a los nios jugar con los sonidos, con el ritmo, con la VQZ. Actividad, sta,
gil, dinmica, llena de gracia, de espontaneidad, de sencillez, de buen
gusto y de adecuada seleccin a nivel. Los simples juegos de educacin
auditiva, las rondas, los ritmos expresados en diversas formas, las audiciones musicales, compondrn el contenido de estos momentos; pero siempre con un conveniente margen para que la creacin, la improvisacin y
la libre expresin tengan oportunidad y ambiente para aflorar con xito.
Edgar Willems dice, refirindose a los nios de tres a cinco aos:
"Se dar principal importancia a los cantos. Sin embargo una preparacin
rtmica y auditiva es conveniente para aquellos nios a quienes les cuesta
cantar.
"La educacin rtmica se basar en el instinto del movimiento corporal
natural; las canciones irn acompaadas con movimientos adecuados y se
recurrir a los palillos 1 para los ejercicios de ritmo.
I
WiIlems llama palillos a los toc-toc, o claves.
67
"Para el odo tendremos, naturalmente, la ayuda de los diversos instrumentos sonoros y estare~os muy atentos a la exacta entonacin de las
canciones."
Por nuestra parte y sin querer entrar en un campo que, entendemos,
requiere la palabra de especialistas en la materia, recordamos que en todo
momento debern tenerse en cuenta los objetivos sealados a nivel, y as
veremos que, en educacin auditiva, slo los grandes contrastes sern
advertidos por los pequeos de tres aos. Algunos reconocimientos de timbres, algo de intensidad, pero sin entrar en escalas; slo las grandes diferencias. Los ejercicios de ritmo sern sumamente sencillos, 10 mismo que
las canciones, las que, en oportunidades, podrn concentrar toda la actividad musical.
La memorizacin jams deber provocar momentos fatigosos y montonos. Si el canto constituye una historia o una sencilla aventura, podr
ensearse por medio de una breve narracin, que trataremos se ajuste
al mximo a la cancin, evitando extensas explicaciones o excesos literarios que confunden. Si, por el contrario, la cancin es simplemente una
poesa con msica o cancin de cuna, no separaremos el texto de la meloda, ya que, solo, carecera de significacin para el nio. En el primer
caso la mmica apropiada har vivir realmente esa historia cantada.
No debemos pretender nunca que el nio recuerde de memoria la
cancin el primer da, en el que slo nos limitaremos a hacrsela escuchar. Ya habr oportunidades en que, ayudados por el juego de palmoteos.
marchas, juegos con los pies, repetiremos el ritmo, el pulso o la meloda
(esta ltima slo con los nios de cuatro o cinco aos), para que paulatinamente y con agrado aprendan la cancin. Al seleccionar el repertorio,
tengamos presente siempre que "popular" no significa "vulgar"; que la
sencillez y el buen gusto deben estar constantemente presentes en el cancionero infantil.
La educacin rtmica reviste gran trascendencia en el jardn de infancia y como se ha dicho, ella es "factor de formacin y equilibrio del sistema nervioso". Tendr especial incidencia, posteriormente, en la iniciacin
a la escritura y lectura, agregndose a la sealada otras razones. Por ejemplo, ella contribuye a que el nio tome conciencia de su esquema corporal y espacio circundante; le ayuda a dominar sus desplazamientos y
sus coordinaciones motrices finas y a adquirir ritmo en el lenguaje y en
los movimientos; son, todos stos, factores incidentes en el proceso antes.
mencionado,
Por supuesto que el ritmo no se traducir solamente en la prctica de
gimnasia rtmica, la que enriqueceremos con el uso de bolsitas, aros, bastones, cintas, pelotas, sino que abarcar ejercicios de percusin con el propio cuerpo (palmas, golpes con los pies, golpes en el propio cuerpo, con
instrumentos de banda, etc.), ritmo en el lenguaje acompaado con gestos, lenguaje solamente (ecos, refranes, frases, adivinanzas).
Todo ello exigir, especialmente, ejercicios de atencin y cultivo
68
del odo, pues debemos tratar de que el nio sienta realmente el ritmo con
todo el cuerpo, que lo viva y no que lo mecanice, pues si as 10 hiciese
habra perdido su valor desde ese mismo momento. Por ello los abusos
en las repeticiones resultan perjudiciales.
No queremos fatigar al lector con recomendaciones, pero es oportuno
indicar que la graduacin responder al nivel de cada grupo.
Recordemos, finalmente, que todo momento es propicio para cantar;
no esperemos estar en la sala de msica para hacerlo y tratemos de que
el nio cante solo, sin necesidad de escuchar a la maestra.
Para completar la informacin que debe adquirir la maestra sobre este
aspecto del quehacer, nos remitimos a la bibliografa especial de fin de
capitulo, cuya consulta se hace indispensable.
La hora
de la merienda
Es el momento de prepararse para tomar la merienda; la ocasin especial para la adquisicin de hbitos de higiene y aseo. Cada nio retira de
su perchero o armario su toallita individual y, en el lavabo, maneja los
grifos, usa el jabn, aprende a secarse.
En la sala ayuda a extender los manteles, coloca las tazas, sirve galletitas o pan a sus compaeros, aprende el uso correcto de la vajilla y
de las servilletas, come y bebe correctamente, departe con el grupo, alcanza las tazas vacas al carrito. Momento ste evidentemente educativo y
formativo, que la docente debe aprovechar al mximo, otorgndole la importancia debida. Se cuidarn especialmente los detalles al poner la mesa,
ya que la correccin y el buen gusto deben primar en todo momento de
la vida del parvulario. El pequeo debe aprender a servirse, a adornar su
mesa, a disfrutar de un momento compartido con los dems. El uso
de la taza con el plato respectivo y su cuchara es lo ms aconsejable, ya
que permite al nio familiarizarse con su uso y resulta ms esttico que el
"jarrito".
Reposo
Inevitable y necesario ser el reposo en esta sala. Este pequeo dorma en su hogar, hasta no hace mucho, una prolongada siesta. Adems su
continuo movimiento y su poca resistencia fsica necesitan un perodo,
aunque breve, de total reposo.
Las alfombritas individuales, las hamacas, o en ltimo caso su propia
sillita,
sern los elementos utilizados en un ambiente tranquilo y silencioso.
,
69
Educacin
fsica
y ahora s, ya est el grupo dispuesto nuevamente para la prctica

de nuevas experiencias; y esta vez nos dedicaremos especialmente a las
coordinaciones motoras, a la cultura corporal especficamente.
Adecuaremos en lo posible su indumentaria; zapatillas flexibles, y ante
la falta de equipo apropiado, verificaremos que no tenga nadie prendas
ajustadas que resten naturalidad al movimiento y quitaremos algo de
abrigo para colocado inmediatamente de finalizado el momento activo.
70
El marco siempre es el mismo: naturalidad y juego. Nada de artificialismos para introducir movimientos, stos debern surgir espontneamente,
como respuesta a los estmulos y la motivacin adecuada.
Por un lado tendremos la gimnasia natural y el uso de los grandes
aparatos; por otro, ejercicios compensatorios o correctivos que presuponen
una dificultad por vencer y que pueden auxiliarse con el uso de ciertos
elementos; tambin ejercicios de agilidad y destreza. Finalizaremos siempre con un juego y relajamiento, as como comenzaremos con un brevsimo perodo de iniciacin.
Expliquemos rpidamente estos pasos, pero digamos antes -y sobre
71
todo para los pequeos de tres aos- que no todos los pasos S cumplirn
indefectiblemente todos los das, pero s trataremos de incluir en el quehacer, todos los das, un momento para educacin fsica. Se prevern
como pasos fijos los designados como iniciacin, juego y relajamiento. La
primera durar de 2 a 3 min y el juego final 3 a 4 mino
Cada uno de los momentos ser breve, gil y rpido. El nio no admite
a esta edad explicaciones extensas; hace al mismo tiempo que escucha.
La iniciacin comprende una serie de desplazamientos a distinto ritmo
(marchas y carreras: lejos y cerca, rpidas y lentas) o alguna rpida
ronda que cree el ambiente apropiado y prepare el organismo paramayores esfuerzos.
La llamada gimnasia natural involucra todos aquellos desplazamientos
y movimientos que el nio realiza sin previo aprendizaje, pero que la doo
cente se encargar de mejorar y perfeccionar. Algunos de ellos son: trpar, escalar, correr, caminar, marchar, andar a gatas, saltar, arrojar, transportar, deslizarse, equilibrio, etc.
Dado el tipo de ejercicios que encierra este ttulo, insistimos en la
utilidad de los grandes aparatos que fueron sealados al comienzo de
este libro: rboles cados, escaleras, bancos, tablones, sogas suspendidas
con nudos, torres, caos, troncos, etc.; no olvidemos tampoco utilizar aqu,
como en todo momento, el medio natural donde se desenvuelve el jardn
y as podremos sealar, en un establecimiento de tipo rural, una escalera
como elemento til para trepar; un alambrado para pasar!o por debajo,
reptando o agachados; el pequeo pantano para saltar; las piedras del
camino para arrojar o juntar y transportar, etc.
La maestra invita a la actividad, sugiere, corrige y alienta.
Los ejercicios compensatorios o correctivos pueden incluirse, en ocasiones, dentro del programa de gimnasia natural o en los de agilidad y
destreza. Es decir, que algunos de los ejercicios realizados en los grandes
aparatos o como de destreza, incluyen naturalmente movimientos que obligan a la movilizacin de esos msculos, que pretendemos ejercitar con los
ejercicios correctivos, por lo que no es necesario practicar!os siempre.
Comprenden aquellos que ejercitan msculos que normalmente trabajan poco: abdominales, lumbares, dorsales; o son preventivos y tienden
a mejorar posturas.
Debern ser muy bien seleccionados dentro de las posibilidades y necesidades del grupo. La introduccin de pequeos elementos, tales como
bolsitas, aros, bastones, pueden facilitar la accin de la maestra y hacer
ms agradable el ejercicio al nio. La duracin aproximada no sobrepasar los 4 mino
Los ejercicios de agilidad y destreza los dejaremos para grupos de
nios mayores; el nio de tres aos apenas comienza a coordinar correctamente sus movimientos, a manejar con mayor soltura sus miembros y no
podemos forzar!o para que adquiera "agilidad y destreza". Digamos s
aqu, y para las secciones de cuatro y cinco aos, que estos ejercicios comprenden aquellos que presuponen un planteo que debe resolverse. Sern
convenientemente graduados, comenzando por los ms sencillos: saltar
como ... , rodar hasta ... , caer como ... , dar vueltas adelante y atrs, dar
vueltas de carnero, etc. Duracin aproximada 6 mino Y hablemos nuevamente del ambiente, no slo por aquello que nos brinda naturalmente y
que nosotros aprovechamos como material, sino de aquello que exige nos
planteemos como objetivos para solucionar las necesidades del lugar. As,
por ejemplo, los nios que habitan en las islas necesitarn agilidad para
saltar, destreza en el equilibrio y en desplazamientos sorteando obstculos, pues adquirirn de esta forma mayor seguridad, al utilizar sus medios
de movilidad ms comunes, como pueden ser la lancha, el bote, etc.
El juego coronar este momento educativo al aire libre. Juegos de
persecucin sin reglas severas que cumplir, sobre todo en esta sala. Per-
73
seguir a la maestra, perseguirse entre ellos, correr un grupo a otro. Correr

tras una pelota, quiz alguna ronda sencilla. Las dificultades se irn
agregando con los nios mayores.
El juego, dice la seora Cardozo, no se deja morir, se le mata, para
poder reiniciarlo en otra oportunidad, con el mismo entusiasmo.
y el momento finaliza paulatinamente; el movimiento perder vigor
y concluir con un relajamiento total, acostados en las alfombras, o en un
suave balanceo al comps de una msica agradable y apropiada.
Evitemos el uso del silbato valindonos de otro elemento de percusin.

Tratemos que toda la actividad tenga continuidad y relacin. Las
subdivisiones sealadas aqu sirven para la maestra, para su mejor organizacin, pero no trascienden al nio.
Por medio de los desplazamientos: correr, marchar, caminar, en lnea
recta, ondulada, oblicua, espiral, en todo el patio, en la mitad, para adelante, para atrs, o durante el juego, el nio ir adquiriendo su ubicacin
espacial, que tanta trascend.encia tendr posteriormente en su iniciacin
a la escritura.
La base del xito educativo estar dada por la correcta e inteligente
seleccin de ejercicios y movimientos en todos los momentos de esta actividad, los que no podrn sobrepasar nunca las posibilidades del nio; de
10 contrario, no slo correremos el peligroso riesgo de incidir negativamente en el normal desarrollo y crecimiento, sino que el pequeo perder
seguridad en s mismo y su equilibrio emocional se ver afectado.
Del mismo modo que 10 hicimos cuando hablamos de la actividad musical, remitimos al lector a la bibliografa de fin de captulo, donde encontrar el material necesario para completar este aspecto tan importante
de su tarea.
Juguemos
en el patio
Pero independientemente de la actividad antes mencionada. No estamos ahora en un momento orientado por la maestra; ahora jugamos totalmente libres, con la supervisin de la maestra, s, pero ella se limitar a
evitar accidentes, solucionar problemas cuando el mismo nio no pueda
hacerlo, infundir nimo, ayudar a los tmidos. El nio corre, se mece,
trepa, se balancea, conversa, grita, arroja; y, sobre todo, da amplio escape
a sus emociones contenidas y utiliza el juego como verdadera catarsis.
Quince minutos independientes de toda otra actividad.
74
Narracin,
poesa, mirar imgenes
y la hora tan esperada, la hora de soar, de gustar lo bello, llega

por fin.
Ahora, todos nos sentamos muy cerquita de la maestra; todos queremos escuchar, todos disfrutamos de un grato momento de intimidad. La
gran alfombra suele ser un hermoso lugar para reunimos y, a falta de ella,
juntemos las sillitas, rodeemos as a la maestra.
Poesa ... , cuento ... , narracin ... , qu elegimos hoy? Con cunto
cuidado haremos la seleccin!, con cunto cuidado la adecuaremos!, con
cunto cuidado la trasmitiremos! Porque ste es un momento educativo
donde, adems de reportar una alegra o un placer al nio, cultivaremos
su sensibilidad, enriqueceremos su lenguaje, 10 formaremos moralmente y
despertaremos su sentido esttico.
"Tres son las condiciones fundamentales que debe reunir el cuento
para nios -dice Dora Pastoriza de Etchevame-:
adecuacin a la edad,
manejo de la lengua y propiedad del argumento."
Sobre el primer punto sealemos aqu la predileccin del nio de tres
aos por las composiciones que hablan o se refieren a animalitos familiares
a l. La imaginacin no ha adquirido an gran desarrollo, por lo tanto
no pensemos todava en cuentos fantsticos, de hadas o de aventuras.
Recordemos tambin que deben ser breves, pues as lo exige su atencin
inmadura.
Refirindonos al segundo punto, manejo de la lengua, digamos que el
lxico deber ser apropiado a la edad, comprensible por el nio, y en ocasin de introducir algn trmino nuevo, nos apresuraremos a yuxtaponerlo
con el que el nio ya conoce. Evitaremos las descripciones extensas y, en
cambio, iremos directamente a la accin, caracterstica del pensamiento
a esta edad.
Si bien el uso del diminutivo es necesario y conveniente en algunas
ocasiones, no abusemos de l para no caer en la "oera"; en cambio, al
pequeo le encantan los cuentos donde las repeticiones constituyen a veces un regalo para el odo, por su ritmo y su musicalidad, y otras enriquecen el suspenso que encierra el argumento.
Frases ritmadas, estribillos, onomatopeya, gerundios que se repiten,
dan vida a los cuentos:
"Dnde est el lobo feroz

tan feroz, tan feroz ... "
y el perrito fue corriendo,
corriendo, corriendo ...
. . . cua, cu, contest mam pata
y el gallito quiquiriqu!
Finalmente y sobre el argumento, diremos que, si bien el mismo ser

sencillo, no deber carecer o quitar, con su simpleza, encanto a la narra-
75
cin; no olvidemos que entre los objetivos que perseguimos est el gusto
esttico y el cultivo de la sensibilidad. .
Contendr su pequea dosis de misterio y el desenlace ser siempre
feliz. La enseanza moral surgir sola, sin necesidad de moralejas o formas que la destaquen, y el nio la adquirir sin advertirlo. Lo importante
es que el cuento est ubicado dentro de su propio mundo de fantasa y
realidad, pero mundo infantil.
Cuntas veces repetiremos el cuento?; tantas como el nio lo requiera. l ya lo sabe, e incluso nos corregir si pretendemos modificarlo, pero
le encanta orlo una y mil veces.
No abusemos del material ilustrativo que distrae; pocas ilustraciones,
pero bien seleccionadas, claras y de los momentos capitales de la narracin; pongamos ms bien el acento en la forma de llegar al nio por el
solo don de la palabra.
Relatemos con emocin, impregnemos de sensibilidad el momento, tratemos de vivirlo juntamente con el nio y ambos disfrutaremos. Y cuando dejemos or el clsico final, "y ... colorn, colorado este cuento ha terminado", tengamos presente que as es verdaderamente; que la realidad
ocupa ahora el momento de la fantasa, que no es conveniente relacionar
ambas, pues el nio an las confunde y no haremos, con ello, ms que
aumentar su confusin. El perrito o cualquier animal "habla", pero solamente en el transcurso de la narracin; no lo utilizaremos como motivacin para cualquier otro momento de la vida en el jardn.
Recordemos tambin que no siempre contaremos; a veces leeremos
los cuentos de la biblioteca o los que los mismos nios traen, y as ir
adquiriendo vida ese rincn de los libros, donde el pequeo se instalar
en cualquier momento, para revivir a travs de las lminas o figuras lo
que ha escuchado anteriormente. Es importante, s, mantenerlo renovado;
no pueden permanecer durante todo el ao los mismos ejemplares. Cuidemos tambin de que lleguen enteros a las manos de los nios, ellos mismos ayudarn a componer los.
Y la poesa? .. "la poesa es palabra y es msica, y como tai va dirigida, ante todo, al odo, camino forzoso para tocar la sensibilidad del nio.
La poesa debe ser para el nio, por encima de todo, deleite, vuelo, sugerencia." No interesa que entienda o no su significado, interesa su musicalidad, su ritmo, su forma de trasmitirla. Es emocin la que transferimos,
y sensibilizar es lo que buscamos.
Y si no la sentimos nosotros, si no la sabemos decir? Pues busquemos
la colaboracin de una compaera que sepa hacerlo; invitmosla a nuestra
sala y que regale a nuestros nios un momento de regocijo espiritual. De
lo contrario nuestros objetivos no se vern cumplidos.
Tendremos poesa para escuchar solamente y poesa para aprender.
Pero no ser por fatigosas repeticiones como el nio las aprender; no
creemos que ello sea necesario, procedamos como con las canciones, el
nio las escucha porque le agradan, una y varias veces, en distintos mo-
76
mentos y lentamente ir acompaando a la maestra en su recitado, casi

sin advertido. Si su contenido narra una historia, ensayemos de introducirla dentro de una breve, pero ajustada narracin, para que as le resulte
ms accesible su memorizacin.
Si bien para seleccionar los cuentos y poesas recurriremos en principio
a los tradicionales, convenientemente adaptados, no olvidemos las posibilidades que nos brinda la literatura infantil hispana, donde encontraremos mucho, muy valioso y con verdadero sabor nuestro: estampas de
nuestra tierra y de nuestro folklore.
Digamos finalmente que, dentro de lo que consideramos narracin,
incluimos el dilogo sobre lo que nos sucedi, sobre hechos de la vida
real del propio nio. Cuentos inventados, dilogos dramatizados, aunque
stas son experiencias de los mayorcitos, narraciones sobre escenas de libros de imgenes, etc. Es tambin momento oportuno para alguna breve
teatralizacin por medio del teatro de tteres. Por supuesto que la responsabilidad de la interpretacin en esta sala, como en la segunda seccin,
corre por cuenta de la maestra, no as en la tercera, donde los nios ya
manejan los tteres y pueden realizar sencillas interpretaciones.
Actividades
final !>
y as, grata mente impresionados por la narracin, gustando an las palabras de la maestra, que resuenan todava en sus odos infantiles, ordenamos la sala, guardamos aquel material que por olvido qued fuera de lugar,
dejamos todo listo para otra jornada feliz. Sabemos que todo es nuestro
y por eso mismo somos los que debemos cuidar lo, ordenado, y rnaritenerlo; formamos hbitos, aprendemos a valorar.
Con orden nos cambiamos, nos despedimos de la maestra, y, como a la
entrada, nos reunimos alrededor del mstil para la ceremonia de arriar
la bandera; luego, cantando alegremente y en grupos informales, salimos
del jardn y un feliz encuentro nos aguarda: mam nos espera ansiosa
por volver a vernos.
.
Nuestra jornada ha finalizado, las horas transcurrieron felices; ha sido
un da provechoso porque la maestra supo utilizar al mximo cada una de
las oportunidades; supo encauzar la libre expresin infantil, utiliz el juego como medio en todo momento, no descuid ninguna de las reas educativas y respet el nivel fijado por los objetivos sealados con anterioridad. Supo adecuar su tiempo, discrimin 10 verdadero de lo accesorio,
supo comprender que el horario, los mtodos, las actividades, son todos
medios auxiliares que ella utiliza para lograr un aprendizaje feliz en el
nio, meta final de su razn de actuar; y por eso, nunca fue esclava de
los medios, sino que los adecu toda vez que fue necesario.
77
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CAPTULO
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79
APNDICE
DEL CAPTIJl ..O 6
ACTIVIDADES
NCLEOS
En el Hogar
seleccin de verduras y
frutas
J lavadas
peladas
cortarIas
1,. condimentarIas
Preparar
diversas
ensaladas
Preparar
una crema
Preparar
Jl
la sopa
batir claras
batir leche y yemas
cascar huevos
cocinarIa
mezclar harina
con otros ingredientes
amasar
cortar con moldes
calentar el horno
bollitos
JUGAMOS A
"LAS COMIDITAS"
Preparar
( calentar agua
I usar el pela patatas
I
~ cortar la verdura
lavarIa
I condimentar
l servirla
Poner la mesa y
comer
Lavar y ordenar
la vajilla
1l
I,~
colocar el mantel
doblar las servilletas
colocar la vajilla
transportar agua
usar el agua
enjuagar
usar el jabn
secar
81
Podramos decir que la mayor parte de los motivos o realizaciones

sealados, a los que la maestra podr agregar todos los que su experiencia
le indique, completarn por s toda la actividad ncleo, lo que nos demuestra cmo se puede repetir el mismo juego hasta que se agoten sus
posibilidades. Conviene, por supuesto, alternarlo con otra actividad para
evitar la monotona:
de la escoba
{ uso
hbitos higinicos
uso del trapo seco
{ coordinacin
de movimientos
barrer
r
limpiar
JUGAMOS A
"QUE SOMOS MAMS"
1
JUGAMOS A LAS
"VISITAS"
<
las mesas
repasar vidrios
lavar
{ trasvasado
uso del jabn
planchar
preparamos el t
hacemos pastas
ponemos manteca
nos arreglamos
nos visitamos
envolvemos
JUGAMOS
AL HMDICO"
vendas
la mueca
coordinacin y dominio
neuromuscular
trasvasado
ejercitacin
<
desabrochar
desatar
desvestir
sensaciones
calentamos agua
para la bolsa
recibimos al mdico
I
~
1
I
l
82
colocamos pastillas
en un frasco
II
L
JUGAMOS A LAS
"MUECAS"
llenamos frasquitos
acostamos
uso de la plancha
plegado
al pan
uso del agua
visomanual
trmicas
lenguaje
hbitos sociales
de convivencia
tendemos la cama
ordenamos sus habitaciones
la vestimos
la llevamos de paseo
hacemos una mesa con los cubos
construimos una pared de bloques
Cmo vemos el barrio?
JUGAMOS A "ATENDER
LA PUERTA"
~
I
I
l
V AMOS DE COMPRAS
trasvasado
algunos usos de la leche (hacemos
dulces, preparamos el bibern etc. )
llega el lechero
<
recibimos al cartero
l
"hacer" cartas (plegado)
r colocadas
en los sobres
l vocear
recibimos al
vendedor
de peridicos
plegar diarios
voceados
el pescador
ordenar los productos

separar las latas por tamao
separar fideos de lentejas
trasvasar harina
trasvasar lquidos
contenido similar
al de la tienda
Insistimos sobre el hecho de que el mno a esta edad encontrar su

medio en el hogar, por tal motivo no "jugaremos a la tienda", sino simplemente nos dedicaremos a ordenar 10 que en ella hemos imaginado comprar.
Tambin podemos ubicar este juego entre los que componen "atender la
puerta". La maestra deber tener previsto ya el material necesario para
concretar el juego.
Por medio de los paseos veremos algunas de nuestras diversiones y
los cambios de estacin. El juego de la mueca nos permitir hacer algunas referencias al invierno, a travs de su ropa de abrigo. No creemos
necesario insistir con ejemplos, pues entendemos que si la maestra ha
captado el verdadero espritu de este tipo de actividad, no le ser difcil
ampliar los ya dados y agregar nuevos.
Resulta grato a los nios el contacto con animales, por ello es interesante dedicarse en oportunidades a su cuidado y alimentacin. Por ejemplo: desgranar maz, preparar la paja para los nidos, juntar huevos, pasar
el rastrillo, ponerles agua. Son todas actividades que pueden ocupar el
momento de la actividad ncleo cuando se realizan en esta forma tan completa. De lo contrario ocuparn el momento de contacto con la naturaleza.
83
DE I~OS CONTE
DOS
(Segunda Parte.:
TRABAJOS CON LOS
NIOS DE CITATHO AOS
\'onsideraciones
generales
Nos encontramos ahora con una ambientacin diferente, pues est dispuesta para nios diferentes. El nio de tres aos ha crecido y ya acepta
otras condiciones ambientales y de tareas.
La sala cuenta con sus rincones, porque ahora permite algunas demarcaciones con biombos movibles o muebles bajos. Eso s, de modo tal que
la maestra no pierda en ningn momento el dominio visual de toda la sala.
All, el rincn de la mueca; ms all, la biblioteca; en lugar bien iluminado, el rincn del arte y de las construcciones; apartado o fuera de la
85
sala, si es posible, el sector de la carpintera y bloques grandes, slidos;

ms cerca, el rincn de ciencias y un amplio lugar para las mesas de
trabajo.
Las actividades habrn de organizarse en forma tal que prevean experiencias individuales y algunas de conjunto, pues el nio de cuatro aos
ha logrado un mayor nivel de socializacin, busca al otro y juega con l,
pero le agrada tambin la soledad, no por las razones que tena el de tres
(incapacidad de integracin), sino para dejar vagar su rica imaginacin,
para dar escape a su necesidad de soliloquio.
Todava tendremos muy en cuenta su aspecto motriz, pero el acento
estar ahora en lo sensorial.
Su nivel de pensamiento (intuitivo) nos permitir una organizacin
diferente. Su lenguaje, ms evolucionado, nos dar oportunidad de escucharle y alentarle en dilogos y dramatizaciones.
El ambiente que le proporcionemos deber inspirar confianza y seguridad; es sta la edad de los temores, los productos de su imaginacin,
acentuados por la costumbre de muchos adultos de asustar a los pequeos con personajes inexistentes, nos alertarn para seleccionar muy bien
todo aquello que tenga incidencia en su campo imaginativo (narraciones,
cuentos, etc.).
La actividad adquiere aqu mayor formalidad, si bien el nio no tiene
an "intencionalidad" en sus realizaciones, su atencin posee mayor estabilidad y eso nos permite utilizar los primeros centros de inters. La dis. tribucin del tiempo ha variado; antes, en la sala de los pequeos, partiendo de la actividad libre .e informal, lo llevbamos paulatinamente a la
actividad organizada para no contradecir su naturaleza (inestabilidad, individualidad, necesidades eminentemente motrices y. afectivas). Ahora
comenzamos con el perodo de juego-trabajo; le proporcionamos vivencias
de todo tipo en el transcurso de la jornada para que, finalmente, pueda
volcarse, durante el perodo informal, a toda clase de expresiones libres.
Sealemos brevemente las caractersticas de los tres principales momentos de un da de tarea: primer momento, actividades organizadas,
individuales o de grupo, sobre la base de un inters comn (centro de
inters, momento de juego-trabajo). Hay sugerencia de la docente y planificacin individual y de grupo; hay trabajo de rincones y variedad de
realizaciones. Segundo momento, tarea comn, experiencias de conjunto.
Todo el grupo atiende a un mismo inters, la docente organiza la actividad. Tetcer momento, actividades libres sobre la base de intereses individuales. Expresiones de todo tipo canalizadas por medio del material
colocado en las reas de trabajo. Puede surgir el juego dramtico libre,
pero la tarea es casi individual. La actitud de la docente ser mucho ms
pasiva, observa y presta su concurso cuando se le solicita, de lo contrario
se mantiene expectante.
Luego de este rpido esquema de clima y ambiente de la segunda seccin, pasemos a analizar separadamente los distintos momentos.
86
Aspectos diferentes
la segunda seccin.
que conforman
Iniciacin
Comn en todas las salas: saludo, cambio de ropa, hbitos, creacin

de "rapport" 1. observacin del pequeo, dilogos (vase Primera Seccin:
una jornada de labor, pg. 62).
Perodo
de juego- traba jo
Es consecuencia del centro de inters, por 10 tanto nos referiremos a

este ltimo en primer trmino.
Centro
de inters
"La tendencia en el jardn de infancia de hoy est lejos de las UD!dades muy estructura das y a largo plazo, y ms cerca de los centros
de inters o proyectos de grupo, iniciados por los mismos alumnos, con
un mnimo de direccin por parte de la maestra". (Teaching the Kindergarten Chitd.)
Transcribimos este prrafo porque realmente es coincidente con nuestro pensamiento. Diremos ms claramente que, partiendo de la base del
inmediato "aqu y ahora" del nio en edad preescolar, fundamos la conveniencia de utilizar el proceso del centro de inters -observacin, asociacin, expresin- convenientemente adecuado a las posibilidades de
nuestros nios, como iniciacin de aprendizaje ordenado, en el jardn
de infancia.
Pero veamos, a travs de las palabras del mismo doctor Decroly, fuente
insustituible para conocer realmente el sistema en su origen y proceder
luego a interpretarlo, el verdadero espritu que anima al mtodo. "Es el
nio hacia lo que todo se dirige, es del nio de lo que todo irradia, y ste
es el hilo de Ariadna que permite al espritu de ste orientarse en el
Ddalo infinito de las nociones que los siglos han acumulado.
y de este modo, tengo en cuenta el elemento afectivo primordial, el in-
"Rapport"
en su significacin de relacin entre personas y entendimiento.
87
ters del nio, que es la palanca por excelencia." 1 Considera ms adelante

el doctor Decroly que es tendencia natural del hombre, y ms an del
.nio, referirlo todo a s mismo, y concepta este antropocentrismo como
una etapa o escaln indispensable para que se convierta en adulto.
"Educar para la vida por la vida", he ah resumido en una frase el
contenido por desarrollar. Entiende el autor que para ello cuenta con dos
elementos primordiales: el ser con vida y el medio donde se desarrolla. Y
digamos nosotros, el ser inmerso en el medio, NO frente al medio. De esta
premisa nace, entonces, su posicin fundamental: el ser con vida se traduce en el nio y sus necesidades; el medio, en el medio natural, social
y familiar, en el cual vive y por el cual resuelve esas necesidades.
El ser se constituye en centro y eje de toda organizacin y punto de
partida que da origen, a travs del medio, a los centros de inters, sobre
los que convergen una variedad de experiencias y ejercitaciones. Es decir
que, partiendo del ser, pero tomado del medio, del mundo mismo del pequeo, de aquello que ms le impresiona, nacern los centros de inters.
Hasta aqu el mtodo en su origen, vemoslo ahora en nuestros jardines de infantes.
Hemos hablado ya de la importancia de la calidad del medio, y no

slo del medio natural o fsico, sino de todo el medio que ofrece el educador para que, sin imposiciones, naturalmente, el nio evolucione, supere
estadios, realice aprendizaje. Con los nios de cuatro aos, aunque ms
seriamente con los de cinco, nos interesa, adems de su desarrollo sensomotor, su proceso intelectual; la organizacin de sus preconceptos, el proceso de generalizacin concreta, que le llevar, en aos posteriores, a aislar
detalles, a recombinar conceptos en categoras.
Dice Ernest Natalis: "Ya es posible en el jardn de infancia y en la
escuela primaria inferior establecer, entre las clases sucesivas de observacin activa, un vnculo tal que los frutos de" estos ejercicios se unan en
lugar de apilarse, de modo que aparezcan una relacin y una progresin
que respondan lo mejor posible al desarrollo del pensamiento y a los matices de la afectividad del nio. Sera inclusive deseable que, lentamente,
gracias a esta sucesin inteligente, el espritu se encaminara hacia las
primeras sntesis elementales que condicionan el conocimiento. Habr,
evidentemente, en este perodo de la educacin, impedimentos a este principio que no querramos erigir en ley: es necesario a veces responder a un
inters espontneo que se manifiesta de improviso, sin que se sepa muy
bien por qu, ya que los laberintos de la psicologa del prvulo no son
perfectamente conocidos todava por el psiclogo ms avezado. Pero esto
no suceder siempre as.".
He aqu, expuesto con claridad, uno de los fundamentos por los cuales
1
88
Consultar
la obra del doctor Decroly citada en la bibliografa.
nosotros sugerimos los centros de inters; justamente porque pensamos

que ellos "unen".
Sealemos tambin lo que al respecto dice Clotilde Guilln de Rezzano: "El sistema de los centros de inters ... reemplaza a la dispersin de
los viejos sistemas por la concentracin; ofrece a la mente que trabaja
un punto de apoyo constante, un ncleo asociativo. A la unidad externa,
corresponde la unidad mental, base de toda memoria racional, juicio recto
y raciocinio completo. Durante un lapso ms o menos largo, segn el
inters, el nio se mueve en un solo escenario, en un ambiente, del cual
recorre, sucesivamente, y segn sus aficiones, las diversas partes. Los
seres y las cosas se le presentan unidos por lazos que no son los inventados por el hombre, sino los naturales?"
.
y bien, sobre lo dicho encontramos an dos condiciones ms dignas
de ser sealadas: el pensamiento del nio es concreto, el centro de inters
parte de lo concreto, de una observacin directa. El nio es egocntrico,
todo lo refier{; a. s mismo, el centro de inters parte del nio. Lorenzo
Luzuriaga lo expresa claramente: "Se basan en los autnticos intereses del
nio; han de tener, pues, una fluidez y flexibilidad que escape a toda formulacin rgida y sistemtica".
Por ltimo, veamos la finalidad ulterior de este sistema, que no es
precisamente pragmatismo, y para ello volvamos a Clotilde Guilln de
Rezzano, que tan profundamente lo ha estudiado: "Cul es el fin ulterior
de su sistema? Para quien lee sus obras no puede ser sino uno: la formacin del hombre moral, bueno, justo, honesto, ya que toda su didctica
est encaminada a desarrollar las condiciones fsicas y espirituales que se
traducen en estas expresiones morales de alta calidad."
y ahora cabe preguntamos: cmo organizar el contenido de nuestros

centros de inters? Luego, de todo lo dicho, la respuesta surge espontneamente: evitando la dispersin; planificando en funcin del nio mismo
y no del conocimiento como adquisicin; buscando la ubicacin del nio
en su medio y no el mero saber sobre las cosas. Y para darle esa ubicacin es menester que l note y sienta esa articulacin en las cosas, en los
objetos, en los dems seres, en la naturaleza toda; y para que la sienta
es necesario tomar en cuenta sus necesidades y buscar la forma de resolverlas. Al respecto sabemos que Decroly ha sealado slo cuatro, pero
opinamos con Luzuriaga que su enunciacin permite agrupar en su torno
las omitidas, y de esta forma pueden servirnos de punto de partida o referencia, y nos ofrecern slida base para no incurrir en el error de hacer
del nio nuestro propio inters de adulto, como tampoco dejar librados a
la improvisin o a la ocasin todos los aspectos que importa desarrollar.
Pero lo destacable, el verdadero xito del sistema, estar dado en cuanto
el contenido de estos centros est extrado del autntico mundo del nio,
89
y, sobre todo, del nmo de hoy (el mno y sus necesidades, el runo y su
medio); que sea, adems, lo suficientemente flexible como para no atenerse framente a un programa preconcebido y rgido.
Cuidemos que desempeen en l su verdadero e importante papel, la
observacin, la asociacin y la expresin, que si bien, como proceso se
cumple en el orden dado, se reproduce a s mismo en cada uno de sus momentos. As veremos que mientras se observa, se asocia y se expresa, y
al asociar encontraremos expresin y observacin, y 10 mismo podramos
decir que sucede al expresar. Es as como en un continuo y dinmico
sucederse y repetirse, enriquecen constantemente la idea eje o centro de
inters.
Digamos tambin que la observacin no significa pasividad por parte
del nio; las adquisiciones se logran no slo mirando, sino palpando, gustando, oyendo, haciendo; no olvidemos que el pensamiento del nio es
an accin por excelencia.
En el prrafo de Natalis sealado anteriormente ya se hace referencia
a la necesidad de responder, en oportunidades, al inters espontneo, y ello
dar lugar a la enseanza o centros de inters ocasionales que, previstos
o no en el planeamiento anual, concurrirn a completar nuestra tarea y
a darle la ductilidad que todo quehacer pedaggico requiere.
A la necesidad de juego, especialsima en el nio, le daremos cauce
tambin al utilizarla como medio. El nio juega constantemente en nuestros jardines de infancia, y jugando realiza toda clase de experiencias.
La necesidad de seguridad ser especialmente tenida en cuenta y constituir, en su aspecto afectivo y emocional, parte integrante de la actitud
de la maestra en todo momento.
y as, partiendo de su mundo de nio, trataremos de acercarlo a la
naturaleza, a las cosas y a las gentes que le rodean, para que, aprendiendo
a conocerlos, aprenda a querer los, respetarlos y valorados.
Tratemos ahora, por medio del ejemplo, dar vida y tono a lo dicho:
El juego de la mueca ocupa gran parte de este mundo infantil, y as
como a los tres aos festejamos el cumpleaos de la mueca, haciendo de
ello una "actividad ncleo", con principio y fin en el mismo da y sin otra
relacin que el momento mismo, podremos transformarlo, a los cuatro,
en el comienzo de un centro de inters, que tendr su raz en la necesidad
de alimentarnos.
Entre todos planificaremos la mejor forma de llevado .a cabo. Aqu
y all surgirn un sinfn de realizaciones sobre ornamentacin, regalos
y todas esas cosas ricas que podramos tratar de realizar; y en funcin de
estas ltimas es donde comienza el momento a tomar la amplitud que
lo convertir en centro de inters. As, por ejemplo, qu contendr la
mesa de cumpleaos en homenaje a la mueca? Chocolate, por supuesto,
90
pero ... , y el tan codiciado dulce? Lo tendremos que adquirir?, no

sera mejor hacerla nosotros mismos?, cmo y con qu?, traemos todo
maana y lo preparamos? Y ya hay tarea para todos: guirnaldas, manteles de papel, servilletas, regalos, dulces, etc.
Pero el hacer no finalizar all, sigamos previendo detalles: quiz
cuando todos mirbamos la leche cruda, tuvimos oportunidad de ver que
en su superficie es diferente, es ms espesa, y la maestra dijo que eso se
llamaba nata y serva tambin para hacer mantequilla. Probamos otro
da a hacerla? Traeremos ms nata y manos a la obra; y tambin pastas,
pero claro, stas requerirn muchos elementos que tal vez podamos proveemos en el almacn ms cercano ...
Y cuntas adquisiciones! Veremos colmarse el recipiente con el hervir.
de la leche, derretirse la manteca junto al calor, hacerse crocante la blanda
masa; intentaremos servir el chocolate sin derramar una gota; y as, en
sucesin constante, ahondaremos donde sea posible, buscaremos el porqu
y dnde de las cosas. Usaremos las asociaciones, en sus cuatro tipos, dentro del lmite que marca el mismo nio.
y ahora s, el momento de concretar el festejo ha llegado; todos nos
sentamos a la mesa. Y maana? Maana quiz jugaremos a la tienda,
pues la maestra 10 prometi cuando alli fuimos. Cuntas cosas haba en
ella!, y gracias a la tienda pudimos festejar el cumpleaos de la mueca.
La visitamos de nuevo para verla mejor? Luego a trabajar: armar estanteras, hacer la balanza, el mostrador, envasar productos (cuntos
hay?), trasvasar, envolver, etc. Y muchos sern los das, como en el caso
anterior, entregados a esta actividad. Pero los productos de la tienda,
finalizado el juego, darn origen a uno nuevo: haremos comiditas. Y para
ello completaremos 10 necesario con adquisiciones en distintos comercios
(verdulera, etc.). As las prcticas y ejercicios van aumentando; .ada
uno de los puntos capitales sealados constituir un centro de inters que,
como vemos, se relacionan unos con otros, es decir, ~an "unindose".
El nio se mover -como dice Clotilde Guilln de Rezzano- en un
solo escenario, que recorre sucesivamente, pero aclaremos, no forzadamente. De ah la importancia en la seleccin del contenido de los centros
de inters.
Y cul ser el lmite?, dnde termina un centro?, hasta dnde podremos llegar con las asociaciones? Pues bien, el lmite siempre 10 da el
nio; el centro termina cuando el inters decae o es reemplazado por otro
mucho mayor, y el nivel sealado en cada rea, por medio de los objetivos,
nos indicar hasta dnde podremos llegar. As veremos que en la seccin
de los mayores los centros son mucho ms ricos, pues el campo de los
intereses se ampla y el nio tiene deseos de saber, no slo el porqu de
las cosas, sino el cmo.
No queremos abusar del ejemplo porque ste siempre limita; y, ya lo
dijimos, nada de programas rgidos! Si partimos del nio y el ambiente
en que vive, slo la maestra podr armar acertadamente su propio progra-
91
ma, pues muy distinto es el ambiente de un jardn de la gran ciudad,

_al del campo, al de islas, al del suburbio, al del pueblo pequeo, al que
est prximo al mar o al que est en la montaa. Tomemos como punto
de referencia la necesidad de trabajar y recrearse y veremos entonces
cmo los contenidos de los centros sern diversos y diferentes, .pues
as como la vida del pescador y-todo lo inherente a su faena impresionar
al pequeo que vive junto al mar, lo relacionado con las tareas del cultivo
y cosecha de la fruta interesar al nio campesino, y una visita a la estacin del ferrocarril, donde veremos al guarda, al jefe de estacin y los
trenes que van y vienen manejados por maquinistas, llenar de gozo al
nio de la ciudad y ser feliz comienzo para continuar luego -con otros
oficios.
De la misma forma diramos refirindonos a su necesidad de recrearse:
el nio a cuyo alcance est el televisor se recrea con l y le encanta jugar
a los personajes que en l ve, no as el pequeo de un ambiente rural
donde los atractivos sern otros.
Reflexionemos rpidamente tambin sobre la necesidad de defenderse
y observemos all cunto hay en el mundo del nio, que puede servir de
idea-eje; iremos al zoolgico, donde tanto disfrutaremos, y esto nos dar
la oportunidad de ver muy de cerca no slo a los animales de los cuales
debemos cuidarnos, sino a aquellos que son tiles y nos ayudan; nos interesaremos en saber cmo son y cmo viven, pero sobre todo destacaremos el amor hacia ellos y los cuidados que deben prodigrseles. Y del
ambiente social qu podremos extraer?: qu gozo nos proporcionar
dirigir el trnsito as como el polica, o jugar al doctor, o correr a apagar
un incendio como hacen los bomberos!
Pero veamos con ms detenimiento este ltimo centro: el tema surge
de la observacin directa (visita a un cuartel de bomberos). El cultivo
del lenguaje aparece en forma natural. Nace el dilogo y la pregunta: se
hacen adquisiciones; se enriquecen los preconceptos, tan ligados al desarrollo lingstico; la expresin verbal es espontnea. El nio es un participante activo, principio fundamental del quehacer infantil.
El momento es oportuno para el cultivo de la sensibilidad y de los
valores morales. Dice Mauco: "Toda actividad humana supone cierta
movilizacin de la sensibilidad. Sabemos tambin que el nio ve las cosas y los seres en funcin de su sensibilidad. Nos encontramos, pues, dentro del medio adecuado.
Los sentidos recibirn un riqusimo aporte (escaleras altas, sirenas
agudas, mangueras gruesas ... ) frente a estos estmulos diversos, extrados
de un problema de vida, la vista, el odo, el tacto ... son ejercitados, pero
no con un fin en s mismo, sino en vista de los procesos intelectuales y de
pensamiento.
Si bien los sentidos proporcionan una serie de sensaciones, stas aisladamente o en simple suma carecen de trascendencia. Importa s su gravitacin en el proceso de la formacin de percepciones, merced a factores
92
subjetivos que le otorgan significacin. La percepcin, por otra parte, no

es un proceso pasivo y se convierte en base eficiente de comportamiento.
Posteriormente, y mientras se organizan las realizaciones que se utilizarn para un posible juego dramtico, se hacen prcticas de planeamiento; luego, el manipuleo del material, el manejo de los tiles y elementos de
trabajo, darn oportunidad, no slo a la actividad creadora que permite
volcar la experiencia individual, sino a todo tipo de ejercitacin manual
y neuromuscular,
Estas realizaciones infantiles pueden ser acrecentadas con el aporte
de nuevas experiencias, que llegarn al nio a travs de los distintos medios audiovisuales. En oportunidades, algunas tareas se proyectarn con
anticipacin, lo que dar motivo a la recopilacin del material adecuado
y el concurso de nuevos elementos trados del hogar.
El juego dramtico ya est en accin y todos contribuyen a l desde
sus diferentes ocupaciones, y as podr producirse o no la participacin
simultnea en un mismo momento.
La primavera ha hecho eclosin; todo es ms verde, los rboles se

han llenado de flores e impregnan con su aroma el ambiente. Qu haremos? Pasar inadvertidamente tan hermoso momento? He ah la oportunidad de un centro ocasional, y decimos ocasional porque no en cualquier
momento nos pondremos a hablar de la primavera, ni siquiera porque el
almanaque seale el comienzo. Slo 10 haremos cuando la naturaleza toda
nos diga, a travs de sus distintas manifestaciones, que el momento ha
llegado; cuando el verdor de los rboles, el colorido de las flores, el canto
de los pjaros, sean una realidad que el nio sienta, vea, palpe, entonces
diremos que es la ocasin apropiada. De all su nombre, de ah que pueda
estar incluida en el planeamiento de comienzos del curso escolar, pero por
supuesto sin fecha de concrecin.
Ocasionales llamaremos tambin aquellos centros que la. maestra no
previ, pero que el inters espontneo del nio, una situacin fortuita, un
acontecimiento inesperado, una necesidad no prevista, los provoc. Agreguemos a ello la enseanza ocasional, esa pequea cosa que es necesario
decir. o hacer ver, o destacar, porque el inters del nio as lo reclama,
pero que por sencilla no llega a constituir un centro, aunque no obstante
merece toda nuestra atencin.
Como palabras a la maestra digamos primero que debe creer en lo que

realiza, sentir como propio el mtodo, incorporarlo a s misma, otorgndole
su sello personal, yeso le evitar ser juguete del vaivn de las distintas
93
corrientes que invariablemente, inciden en el quehacer pedaggico, pero

tenga presente siempre que ningn recurso, en educacin, debe ser tan
tirnico que nos haga perder de vista al nio por una inoperante adoracin
al mtodo. Tratemos s de estar siempre a la altura de nuestros tiempos.
Nosotros no hemos pretendido aqu hacer un estudio profundo del
centro de inters, para 10 cual nos remitimos a las fuentes originales, sino
una interpretacin y adecuacin que creemos convenientes para nuestros
jardines de infantes, de "aqu y ahora", sobre algo que con tanto prestigio
y slido fundamento se hizo hace mucho tiempo.
Los ejemplos dados son a solo ttulo informativo, para proporcionar
una idea ms clara del clima que debe reinar; del espritu que regir el
quehacer docente. Invitamos al lector a adecuarlos, a buscar sus propios
elementos de trabajo.
Juego. trabajo
(resultante del centro de inters)
El desarrollo de centros de inters a los que nos hemos referidos, darn

por resultado los perodos de "juego-trabajo" sobre la base de intereses
comunes. "A una edad en que no tienen sentido ni significacin las lecciones o asignaturas aisladas, adquieren relieve y primaca el desempeo
activo del nio, las sensaciones y vivencias experimentadas en contacto
con el ambiente."
Cada centro de inters o tema de vida globaliza, como hemos visto,
una serie de prcticas y aprendizajes que concurren a favorecer distintos
aspectos de la conducta del nio; tal complejidad debe desarrollarse en
un marco de simplicidad y libertad, pero no de abandono total de los
nios en sus actividades, pues necesitan an de la conduccin y apoyo del
adulto. La verdadera libertad, dice Alain, est en el corazn de la obediencia; por ello esa sumisin voluntaria a los sentimientos, a la razn, a
la necesidad, nos colocar en el campo de la libertad.
En el transcurso de estas actividades el nio se expresa libremente y
la maestra lo anima y se interesa por 10 que dice, y contribuye con su intervencin a que traduzca su pensamiento, a que perfeccione y ample el
vocabulario.
Las tareas que surjan en el transcurso del desarrollo del centro de
inters provocarn, naturalmente, un rudimento de planificacin centralizada por el docente, quien sugerir y cooperar en la comprensin de
los intereses infantiles.
Para situamos mejor sigamos a nuestro grupo, luego de la visita al
cuartel de bomberos, al otro da, en el jardn de infancia.
94
Los nios se sientan alrededor de la maestra, y al primer comentario

de sta responden con entusiasmo reviviendo las experiencias del da anterior: qu difcil result subir a la autobomba!, es tan grande!, y qu
escaleras tan altas haba a su costado!; y las mangueras y los cascos y los
baldes y todo, se recordar rpidamente y con entusiasmo. Pero pensamos
tambin: qu valientes son los bomberos!, cuntas cosas nos contaron!,
qu buenos son al ayudar a las gentes cuando estn en peligro', si nosotros los necesitsemos, vendran en seguida. A muchos nos gustara ser
bomberos cuando seamos grandes ... Vamos a jugar a que somos bomberos? .. Pero claro, para ello necesitaramos los cascos, baldes, autobomba,
mangueras y escaleras altas ... Y si entre todos los hacemos? Hoy podramos comenzar y maana seguimos. Qu haremos primero, la escalera, los cascos, la autobomba, los baldes? Cuntas cosas! Y rpidamente,
con ayuda de la maestra, se distribuyen en los distintos sectores, segn sea
la tarea elegida; se ocuparn as el sector de la carpintera, de las construcciones, del arte.
El primer planeamiento, como vemos, fue realizado en conjunto, pero
muy rpidamente; el segundo lo realizar cada grupo constituido o individualmente, segn sea la tarea elegida. El tiempo que ella necesite ser
breve y no paralizar las realizaciones de los dems, que comenzarn en
seguida la bsqueda del material. La maestra sugiere y ayuda. Por
ejemplo, esas latas que guardamos das atrs no nos podrn prestar
utilidad? Y quiz se concrete la idea en quien piensa hacer un balde:
un alambre servir de asa y luego a pintarlo de rojo. Y para la autobomba? Maderas, clavos, martillos, quiz una lata. Pero ... en la biblioteca hay libros de figuras sobre el tema que tal vez nos guste mirar para
ver de nuevo la autobomba.
Y as contina la tarea; se pregunta, se mira, se prev para maana
el material que falta. La labor puede ser individual o de conjunto y hasta
en ocasiones de grupo. Todos circulan, buscan sus propios materiales, los
ordenan, los guardan una vez terminado el juego, el que volver a cobrar
vida al otro da y al otro ... Y se ahondarn detalles, se expresarn libremente por la pintura, el dibujo, el modelado y quiz nos inquiete tambin
saber de dnde proviene el agua que tan misteriosamente sale de la acera, completando tal vez el centro de inters con una rpida visita al
tanque de Obras Sanitarias. Ya lo dijimos antes, el centro se enriquece
constantemente, las realizaciones se amplan da a da; el juego dramtico
puede o no coronar la actividad.
As pasan los momentos de juego-trabajo. La sala se convierte en
un verdadero taller donde todos, desde tareas distintas, colaboran para un
mismo fin. "La maestra debe tener espritu de organizacin, orden' y mtodo. Es necesario que se establezcan en los nios hbitos de esfuerzo
personal, serenidad, orden, esmero."
Slavson afirma: "Cuando varios nios juegan juntos, su interaccin y
su apoyo mutuo les ayuda a emplear los materiales en forma progresiva,
9S
en lugar de quedarse fijos en un solo nivel de autoexpresin." (Citado

por HartIey.)
Esta forma de realizacin abarca globalmente al nio, afirmndose en
los principios de la psicologa de la conducta, por lo que carecera de valor
toda divisin extraa o antinatural, que pretendiera un desarrollo parcializado o por aspectos. Es decir que el nio afina sus adquisiciones sensoriales, realiza prcticas manuales, motrices, de lenguaje, etc., conjuntamente.
El trabajo en grupos, bien entendido, no se logra solamente por la
reunin de varios nios alrededor de una mesa, o la realizacin de una
misma actividad para un determinado fin. Podr considerarse como tal,
cuando los miembros del grupo participan en un quehacer organizado en
colaboracin y cada miembro contribuye, con su realizacin, a la obtencin de lo proyectado. Estas realizaciones aisladamente deben carecer de
significacin, para que el participante sienta realmente el valor de la ayuda
mutua y no se desdibuje en l el sentido del todo.
Dejar a los nios discutir sus problemas y reglarlos como ellos los
entienden, significa cultivar su iniciativa, despertar su sentido de la responsabilidad, aprender a respetar las ideas de los dems y hacer respetar
las propias.
Considerado as el trabajo en grupos, resulta evidente que no es aplicable en forma estricta con los nios de cuatro aos, debido a su nivel
de madurez. Se podr, s, hacer algunos intentos e intensificar sobre todo
el trabajo de conjunto.
La preparacin' del trabajo llevar al nio a la recopilacin, ordenamiento y clasificacin del material, con objeto de concretar su iniciativa
con xito.
La oportuna intervencin y sugerencia de la maestra inducir a coronar muchos de los momentos de juego-trabajo con un juego dramtico
planificado.
Actividades de conjunto
Llamamos as a aquellas en que partrcipan todos los mnos al mismo

tiempo en una misma experiencia, por ejemplo:
Msica. Los momentos dedicados a las actividades musicales podrn
incluirse dentro del centro de inters, siempre que el tema permita una
seleccin de canciones, acorde con los objetivos de esa actividad: cultivo
de la sensibilidad musical y rtmica, desarrollo del gusto esttico. De lo
contrario la seleccin de canciones y motivos ser totalmente libre.
Para evitar fatigosas repeticiones, remitimos al lector a la pg. 67,
donde 10 sealado en este aspecto para la Primera seccin, en trminos
96
generales, servir de base para la docente de la Segunda seccin; la lgica

nos dir que las dificultades irn en progresin y veremos as intentar con
estos nios preguntas que el pequeo tratar de responder, de estar aten,
tos a las frases ritmadas por ellos mismos que suelen decir mientras
trabajan, para reproducirJas con el piano y cantarJas luego todos juntos, de
invitarlos a decir las cosas cantando: su nombre, una pregunta, algo sobre
algn juguete, etc. De la misma forma iremos ampliando los momentos
de gimnasia rtmica.
Observacin
de la naturaleza,
cuidado de las plantas y animales:
presentacin
del material
El cuidado de las plantas y animales, la observacin de la naturaleza,

constituir el comienzo de la experiencia cientfica que puede resumirse
en la segunda seccin, como las respuestas a los porqu y sus derivaciones.
Ya hemos hablado del espritu de explorador del nio de cuatro aos y,
armonizndolo en su experiencia, lo introduciremos en el campo cientfico.
Por qu se secan las plantas? Veamos qu sucede si a una de las'
que tenemos en la sala no le ponemos agua. Al cabo de pocos das veremos sus hojas marchitarse. Y si la colocamos al sol no se reanimar?, y
al otro da habremos comprobado que la situacin ha empeorado. Eri
cambio las que tuvieron un cuidado adecuado, qu hermosas estn!
Claro! las plantas necesitan agua, luz y aire para poder vivir".
Igual inters despertarn en' ellos los animales, por eso nos preocuparemos en ensearles a observarlos para que ellos mismos descubran, con
el asesoramiento de la maestra, qu necesitan para vivir y poder prodigarles as los cuidados necesarios.
La naturaleza toda ser objeto de observacin y experiencia, pero en
esta seccin nos limitaremos a las ms sencillas, pues ya tendremos tiempo, en la seccin de los mayorcitos, cuyo inters ya ahonda en el cmo
de las cosas, de profundizar ciertos aspectos e investigaciones.
El nio completar naturalmente estas observaciones en los momentos
"informales", cuando juega o se interesa en el material que agrupamos en
un sector de la sala (linternas, calentador, herbario, acuario, piedras y
elementos que ellos mismos aportan).
Este aspecto del quehacer infantil nos lleva a pensar en la importancia que adquieren en el jardn, los animales, los pjaros y las plantas, pues
a travs de su cuidado diario despertaremos la curiosidad infantil y le
habremos inquietado para experimentar. [Corrqu entusiasmo, y asombro
97
despus, cuidar una gallina que empolla, le arreglar su nido, contar

los das que le faltan y ver por fin romper los huevos y nacer los pollitos!
iCmo le entusiasmar el proceso de germinacin visto a travs del vidrio
del frasco donde l mismo coloc la semilla! Tratemos, pues, de brindar el
ambiente adecuado para que, como lo hemos dicho ya, concurra l por
su calidad a educar al nio.
Presentacin del material
El cuidado de animales y plantas y la observacin de la naturaleza

y algunos fenmenos atmosfricos se alternarn, cuando sea necesario, con
la presentacin de material nuevo. Ese material pasar luego a incorporarse y enriquecer los distintos rincones. De esta forma todos los nios,
ya que son actividades de conjunto, conocern el material de la sala, su
uso, manejo, cuidados para su conservacin y posibilidades de realizacin. Al hablar de la primera semana de actividad en el centro preescolar
nos volveremos a referir al tema.
Reposo
Duracin aproximada
seccin.
15 mino Revisemos 10 dicho para la primera
Educacin fsica
Gimnasia natural, uso de grandes aparatos, gimnasia correctiva, agilidad y destreza, juegos dirigidos: 15 min diarios. A 10 ya dicho para la
primera seccin podemos agregar la importancia que van adquiriendo aqu
los juegos de agilidad y destreza y recalcar, como entonces, que esta actividad tiene tres momentos fijos que son: iniciacin, juego, descanso o
relajamiento. La gimnasia natural, los ejercicios compensatorios o correctivos (con pequeos elementos o sin ellos) y de agilidad y destreza podrn
ser incluidos todos, o alternativamente, cada da.
98
Juegos
en el palio
Libres. diarios. 15 mino
)It>ricntla
Vase lo que hemos dicho en la pg. 69. Digamos aqu que el ni
comienza ya R lavar su vajilla.
Perodo
informa]
La jornada ha transcurrido ya en gran parte, el pequeo ha experimentado, ha observado, se ha mantenido absorto ante algo que le interes;
sus vivencias se han enriquecido. Su necesidad de expresin se ver ahora
ms impulsada a volcarse en distintas realizaciones. Por ello ubicamos el
99
perodo informal en este momento del da. cuando el centro de inters le

provey de nuevas adquisiciones, cuando la observacin de la naturaleza
le ha impresionado y sensibilizado, cuando la msica y el ritmo le han
hecho vibrar sus fibras ms ntimas, cuando todas las experiencias del da
pueden tener, por fin, cauce y concrecin feliz.
Ahora s podr determinar solo lo que quiere realizar; dir qu rincn
o qu rea de trabajo le atrae ms y no ser ya con el objeto de contribuir a intereses comunes, sino exclusivamente por intereses individuales;
ya no habr sugerencia de la maestra, ya no planificar con los dems.
Buscar ahora la expresin como escape, como descarga emocional, como
expresin de su interioridad.
Puntualizando, diramos que el nio actuar ahora totalmente libre.
La maestra le invitar a jugar segn su propia eleccin y la distribucin
en la sala se realizar de acuerdo con el inters individual. Se habituar al
pequeo a esperar turno siempre que sea necesario; l debe saber que en
cada sector no cabe ms que un nmero limitado de nios y, solo, se desplazar entonces hacia nuevos estmulos.
En estos momentos se realizarn reafirmaciones de aprendizaje creador, juegos dramticos o simblicos, soliloquios, nivelacin emocional.
El agrupamiento del material en los distintos sectores facilitar la eleccin y los desplazamientos. Todas las reas educativas pueden ser cultivadas y muy especialmente la emocional y la de la expresin creadora.
Especialistas como Susan Isaacs afirman que el juego permite alcanzar
el equilibrio psquico al nio pequeo; y que, en especial, la influencia del
juego dramtico asume importancia crtica, no slo para la salud mental,
sino para el desarroll social del nio.
La descarga emocional que realiza el pequeo en estos momentos es
de inestimable valor.
La incorporacin de nuevos elementos en los distintos sectores, o en
los menos visitados, despertar el inters por ellos; as un nuevo libro de
imgenes en la biblioteca, o plantas nuevas, o insectos para observar, o la
lotera presentada el da anterior, etc., servirn como estmulo a los intereses infantiles,
Cuento, narracin,
poesa
Volvamos a la pagina 75 y siguientes, y re leamos lo all escrito.

En esta seccin cultivaremos este aspecto de tanta incidencia en la formacin moral y en la agudizacin de la sensibilidad, como lo sealamos
para la primera seccin, pero sin olvidar aqu que la frondosa imaginacin
del nio de cuatro aos nos permitir mayor margen en nuestras narra-
100
El mundo de las hadas comienza a cobrar vida; los gnomos y los

personajes fantsticos pueblan nuestros cuentos, invaden la segunda
seccin.
cienes.
Podemos lograr ahora, y SIn apresuramientos, que el pequeo sea el

narrador en ciertas oportunidades. y, quiz, el autor de lo mismo que
omos contar.
COllsidf'raeiones
!f>neralt>s
La distribucin del tiempo, repetimos, no implica rigidez horaria; la

misma podr alterarse de acuerdo con las necesidades e inters infantil.
Un paseo educativo puede abarcar toda la jornada o no, y los momentos
de juego-trabajo, o los informales, se prolongarn todo lo necesario.
Los rincones o sectores en las salas sern permanentemente actualizados y renovados. El material ubicado en ellos ser seleccionado de
acuerdo con las caractersticas, posibilidades y necesidades de cada grupo.
Los nios sern los encargados de su distribucin y ordenamiento.
En el primer mes, dedicado a planificar la tarea, no se desarrollarn
centros de inters; stos comenzarn cuando la docente considere que su
grupo est en condiciones de adecuarse a tal organizacin. Anteriormente,
parte del tiempo se dedicar a la presentacin del material, para ir armando, entre todos, los rincones.
Diariamente el nio realizar la verificacin de orden que corresponde
para mantener, bajo su responsabilidad, la sala y el material en condiciones.
Las incorrecciones en el comportamiento se resolvern en el momento
de ocurridas y con la participacin del grupo interesado. No nos referimos aqu a problemas psicolgicos de conducta, sino a normales disturbios
entre el grupo.
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102
Can-
Manual para
Buenos Aires.
.........
DE' LOS CONTENIDO~ tTer~era Par.e.:

LOS NIOS DE CINCO AOS
Conaideraciones
~t'nt'ralt';;
No podemos comenzar a referirnos a la seccion de los "mayores" sin

dejar de considerar el perodo de transicin,' podramos decir, que debe
crearse al nio de cinco aos, para situarlo luego frente a la escuela primaria. Es que en esta seccin, donde el pequeo no slo se siente grande,
sino que quiere ser reconocido como tal, la maestra deber encontrar el
justo equilibrio para su trato. l ya ha logrado la madurez necesaria para
105
aceptar ciertas reglas sencillas, para planear un trabajo y llevarlo a cabo

hasta finalizarlo; para brindar ciertas concesiones a que obliga la vida colectiva, para realizar trabajos en grupo, para permanecer ms tiempo
sentado frente a una ocupacin y para manejar mejor sus coordinaciones
finas; pero an se fatiga rpidamente y necesita el apoyo del adulto. Los
momentos libres le son indispensables todava y no debemos llamamos a
. engao sobre sus reales posibilidades.
El matiz estar dado entonces en esta seccin, por 10 que hemos dado
en llamar de transicin: momentos de tarea ordenada, reglada hasta cierto
punto, con un quehacer definido, responsable; con una meta por lograr;
alternados con el necesario escape de la libre expresin y movimiento.
Tal matiz, que equilibradamente se lograr, tanto en los momentos
de juego-trabajo como en los de actividades de conjunto, ser la base
donde se apoyar la futura disciplina escolar.
"Nosotros les ayudamos a salir, poco a poco, de su individualismo de
beb, a considerar un mundo que sobrepasa a su propia persona; y por
medio del grupo, paulatinamente, a tomar conciencia de la clase, clula
ms grande que la familia, y el grupo y la escuela, que engloba todas las
clases escolares. Nosotros les inclinamos lentamente -y slo la escuela
primaria recoger 10 que nosotros hayamos sembrado- hacia sentimientos
altruistas; les ayudaremos a resolver sus propios problemas, habitundoles
a tener en cuenta los derechos del otro; por la vida que organizamos alrededor de ellos, aseguramos al mismo tiempo que su desenvolvimiento fsico, mental y emotivo, una adaptacin social que se hace en la libertad, en
la alegra." (Les coles maiernel1es.)
Es justamente esa vida que organizamos "alrededor de ellos" la. que .
dar la tnica a cada grupo, y ser en ste, precisamente -pues lo sabemos
punto final de una etapa educativa-, donde trataremos, a travs del medio
y de todo el hacer, de afianzar o fortalecer una personalidad que hemos
cultivado en el transcurso de todo el perodo preescolar.
Les aguarda a estos nios una gran experiencia: y es funcin nuestra
asegurarles un ingreso feliz, llevndoles a descubrir en ellos mismos las
posibilidades de aceptacin y adaptacin a nuevas situaciones.
El paso del juego al trabajo lo inicia ya en el centro preescolar, por
medio del cultivo de la intencionalidad y la organizacin de los distintos
momentos educativos, y l sabe ahora que cuanto comienza debe terrninarlo; y si agregamos a ello la preponderancia que adquieren las adquisiciones de tipo intelectual, el robustecimiento de la autodeterminacin y el
indispensable intercambio con la escuela primaria, veremos cmo esta accin adquiere caractersticas especiales, que abrevian la distancia con el
"primer curso" y facilitan la acomodacin del nio dentro de ese nuevo
mundo que comenzar a descubrir.
Podremos entonces acordar con Gesell que "ya es un hombrecito,
preparado para pisar el portal de una cultura, hoy tan compleja, que le
llevar veinte aos ms para llegar a ser un verdadero adulto".
106
Contenidos
Slo nos referiremos aqu a ciertos aspectos especiales del quehacer

del nio de cinco aos, ya que el anlisis realizado en captulo anterior
para cuatro y tres aos tiene alcances, en cierto modo, para esta seccin,
en lo referente a los contenidos de los distintos momentos educativos sealados en la distribucin del tiempo.
As por ejemplo, la ambientacin de la sala mantendr la misma modalidad de la segunda seccin. La disposicin de rincones, sectores o talleres, favorece tanto la prctica del trabajo en grupos como la tarea individual, y permite, a cada uno, seguir sus gustos y desenvolver sus aptitudes.
Es conveniente recordar que la etapa que van a franquear los nios
de cinco aos es de una importancia primordial. Y por ello repetimos nuevamente que importa adecuar convenientemente el hacer y fortalecer todas las posibilidades infantiles, de forma tal que el nio encuentre en l
mismo los elementos para su adaptacin ante nuevas situaciones.
Del centro
de inters
al proyecto
Cuando tratamos los nios de cuatro aos expusimos los valores del
centro de inters, como mtodo educativo aplicable en el jardn de infancia; al referirnos ahora a cinco aos diremos que, partiendo de centros de
inters llegaremos en ocasiones a formular proyectos, como parte del mismo centro de inters, ya que la intencionalidad que posee el pequeo a
esta edad as lo permitir.
El proyecto parte de una problemtica, es decir, enfrenta al nio. a
una situacin (problema) que debe resolver. j ohn Dewey, autor del
mtodo, y su discpulo Kilpatrick han expuesto claramente sus principios
y su tcnica, y al respecto la bibliografa existente es frondosa, por lo que
no entraremos en explicaciones de detalle. El verdadero espritu de la
cuestin se capta a travs de los siguientes prrafos del mismo lohn Dewey: "... Puesto que realmente satisfacer un impulso o un inters significa
esforzarse por conseguirlo, y el esfuerzo implica el luchar con los obstculos, familiarizarse con los materiales, desplegar ingenio, paciencia,
persistencia y vigilancia, necesariamente ha de envolver disciplina -ordenacin de energas- y provisin de conocimientos. Tmese el ejemplo del
nio que tiene que construir una caja. Si se contenta con la imaginacin
o el deseo, no se disciplinar ciertamente. Pero cuando intenta realizar su
impulso es ya cuestin de definir bien su idea, de planearla, de escoger la
madera ms adecuada, de medir las partes necesarias y de darles las pro-
107
porciones convenientes, etc.; va en ello envuelto la preparacron de materiales, .el aserrado, el cepillado y la disposicin de ensambladuras y esquinas. Es indispensable el conocimiento de instrumentos y procesos. Si
el nio realiza sus intentos y construye la caja, se ofrecer una plenitud
de oportunidades para obtener la disciplina y la perseverancia para ejercitar el esfuerzo, venciendo los obstculos, y para alcanzar tambin una
gran cantidad de informacin." 1
He ah el problema planteado y resuelto. Surge aqu, evidentemente
que, ante la problemtica, lo importante ser actuar y no contentarse con
la solucin terica de la situacin; pues, como seala el autor, actuando
se tiene- necesidad de definir bien la idea y de planear la solucin. Por
otra parte, encauzados los impulsos infantiles, es decir, no contentndose
con la libre realizacin, se lograrn efectivos resultados de aprendizaje.
Pero convengamos en la indispensable sugerencia de la maestra, o
mejor an, su habilidad para despertar en el nio el deseo de investigar,
de encontrar soluciones acertadas, sin lo cual nada habra avanzado el
pequeo, cuyas posibilidades son limitadas. El mismo Dewey expresa en
prrafo posterior: "Para el nio pequeo no hay distincin alguna entre
la investigacin experimental y el trabajo hecho en la carpintera. Los
trabajos que l pueda hacer en fsica o en qumica, no los realiza con el
propsito de buscar generalizaciones tcnicas, ni aun llegar a verdades
abstractas. A los nios les gusta slo hacer las cosas y ver 10 que ocurre.
Pero esto puede aprovecharse como una ventaja, dirigindola de modo que
d resultados eficaces en vez de abandonarla al azar." (La escuela y la
sociedad.)
El proyecto no tiene realmente pasos formales. En general podremos

decir que: adecuado a nuestro momento educativo, en primer trmino
presentaramos el problema que ha de llevarnos a recoger los datos o hechos, por medio de la observacin, investigacin o examen; plantearamos
o proyectaramos luego, para posteriormente ejecutar y verificar el resultado obtenido.
Creemos oportuno destacar, antes de pasar a los ejemplos, que si
bien se ha sealado a Dewey, situndolo dentro de un pragmatismo exagerado, podemos decir que l reconoce que esa "eficacia social" que postula slo se alcanzar "mediante el uso positivo de las capacidades individuales de cada uno, en ocupaciones que tengan alcance y significacin
sociales". Diramos entonces que tiende a equilibrar el valor del individualismo con el de la sociedad.
Participamos tambin de la opinin de Lourenco Filho cuando expresa
que Dewey "exalta el valor del pensamiento y su funcin en la vida hu1 DEWEY,
108
J.:
La escuela y la sociedad.
Madrid, Beltran,
s/f.
mana". En lo que insiste es que "sera ilusorio llegar a pensar con eficiencia, sin motivo o razones para la propia necesidad de pensar."
Lo expuesto nos lleva a reconocer que Dewey dio significacin a ciertos
valores sociales e individuales y puso nfasis en la importancia del pensamiento, por lo que nosotros ponemos el acento en estos aspectos menos
pragmticos, para utilizar su mtodo en pro de nuestros fines educativos.
Ahora pasemos al ejemplo que servir, sobre todo, para trasmitir el
espritu del momento: partiendo de las necesidades del nio, sealamos
la necesidad de recrearse, y sobre esa base desarrollamos el centro de inters "yo juego", o sea: las fiestas y los juguetes. En el transcurso de este
centro y luego de adecuadas observaciones, puede surgir el deseo de realizar algunos juguetes, diramos una cometa.
He aqu planteada la problemtica (situamos al nio frente a un
problema que tiene que resolver); convertimos entonces este aspecto del
centro de inters en un proyecto. Un' nio, dos, tres, desean construido:
cmo? Veremos, pues, de observar, investigar, ampliar nuestros conocimientos al respecto.
Lminas, libros, objetos reales, nos brindarn la oportunidad de determinar forma, material empleado, elementos en general. Ya estamos en condiciones de proyectar y buscar el material que podremos, en ocasiones,
proporcionar de nuestras casas, prolongndose en tal caso la realizacin:
El juguete ya est concluido, pero debemos an verificar si es posible
remontado; y si no es as, por qu? Podemos mejorarlo?, cmo? Y
hemos concluido el proceso que involucra un proyecto. El centro de inters se ha mantenido permanentemente y se ha desarrollado en forma
paralela.
Es decir, que el resto del grupo continuar con otras realizaciones
relativas al centro de inters, que podrn o no constituirse en proyectos,
de acuerdo a que conformen -o no- problemticas; que necesiten de una
previa investigacin, de un planteamiento que presente posibles soluciones, de una bsqueda o recopilacin de material utilizable, de una verificacin final. As la confeccin de una pelota, el dibujo de un juguete,
el reacondicionamiento de los de la sala, la construccin del caballito de
madera con un palo de escoba, etc., pueden ser distintas realizaciones
del ltimo paso del centro de inters (la expresin), sin llegar a constituir proyectos.
Demos otro ejemplo extrado del mismo Dewey y que nosotros podramos clasificar dentro de algn centro de inters que parta, por ejemplo,
de la necesidad de resguardarse. Al hablar del fro, del invierno, veramos que la mueca necesita "vestidos", y al decir del autor, "el trabajo
constructivo y manual adquiere as una finalidad real, con la subsiguiente
ventaja de exigir al nio la solucin de un problma".
"... La clase entera est deseosa de hacerlos (los vestidos), pero los
nios no saben cmo se cosen o se cortan... Entonces manejan papel y
tijeras y hacen patrones, probndolos y corrigindolos sobre la mueca
109
por s mismos, recibiendo slo sugestiones o crticas .del maestro. Cuando

, han hecho con xito los patrones, escogen y cortan la tela, y despus aprenden a coserla. Aun cuando los vestidos no resultan muy bien confeccionados, la clase ha tenido una gran diversin al hacerlos y ha gozado de
la enseanza que proviene de trabajar en vistas 2. un fin definido, adems
de adquirir un dominio sobre las tijeras, el papel y la aguja y una destreza
manual tan grande como la que obtienen de los ejercicios convencionales
de corte, punteado y costura."
En ocasiones podrn surgir proyectos ms ambiciosos y complejos,
que interesen a la casi totalidad del grupo, convirtindose entonces el
centro'de inters en su solo proyecto; pero no es una situacin muy comn
en el jardn de infancia, ya que no todo; los nios han alcanzado el nivel
.de madurez que requiere esta prctica.
Esto es cuanto nosotros consideramos proyecto en el centro preescolar,
siendo indiscutibles las grandes diferencias respecto a 10 que es en la
escuela primaria, donde las posibilidades psquicas del nio permitirn
mayor profundizacin en cada uno de sus aspectos o pasos: investigacin,
planeamiento, verificacin.
Verificacin
En prrafos anteriores hicimos referencia a la verificacin de un proyecto. Nos detenemos ahora en este aspecto, sealando en principio que
cuando hablamos de verificacin en la tercera seccin, no nos referimos
slo a la culminacin de un proyecto, ya que no abarca este sistema toda
la jornada del preescolar, sino tambin a otros momentos de la vida del
parvulario.
Primeramente estimulamos a la maestra para que sepa manejar, con
todo tacto e inteligentemente, 10 que hemos dado en llamar verificacin,
en salvaguarda de un correcto equilibrio emocional y la salud mental del
nio.
No olvidemos que el pequeo de cinco aos est lejos an del razonamiento lgico; que su pensamiento es irreversible y que, como seala Mira
y Lpez, la validez de las conclusiones obedece a puros accidentes.
Si bien ya a los cinco aos ha comenzado a conocer ciertos valores
(bueno, malo; bonito, feo, etc.), su concepto es muy personal y referido
siempre a su propia existencia, sobre todo en lo referente a bueno y malo,
que suele identificar con factible y no factible. Por otra parte el valor
de la justicia aparecer 'despus de los siete aos, motivo por el cual
la disciplina y el orden, o el mantenimiento de ciertas reglas de convivencia social, estarn condicionadas por continuas verificaciones de nios-maestro, pero en el momento oportuno, cuando la accin tiene an
110
vigencia. Alcanzar en oportunidades a ciertos grupos y, slo cuando las

circunstancias as lo requieran, podr abarcarse a toda la sala.
Si tenemos en cuenta, adems, que el pensamiento a esta edad se
ajusta ms a 10 que va a suceder (de all la posibilidad de planea miento
simple) y no a lo que pas y que slo a los siete aos aparecer la "responsabilidad autctona"; si recordamos tambin la influencia del rea emocional en el momento de los acontecimientos y no posteriormente, podemos
en verdad hablar de verificacin a los cinco aos y en forma rudimentaria,
encuadrndola dentro de las posibilidades sealadas. Necesariamente tal
verificacin se podr realizar solamente muy prxima a la accin, en forma breve, gil y sobre situaciones concretas; es decir, que sobre los trabajos o realizaciones infantiles se har informalmente, mientras los nios
estn an trabajando, en forma tal que su tarea pueda ser mejorada.
Si bien incitaremos a todos para que hablen, cuenten y conversen
sobre lo que han hecho, no esperemos que todos lo hagan cada da. Animar al tmido, apoyar al que realiza un esfuerzo, aprovechar y seleccionar
lo que puede ser til y de inters para todos, debe ser la funcin de la
maestra.
Trabajo
de grupos
"La socializacin del mno es progresiva y se efecta por etapas, por

el solo hecho de que las caractersticas sociales se adquieren desde el exterior y no por transmisin hereditaria o interna." (Piaget.) Tal aseveracin nos seala claramente la importancia del aprendizaje social y la trascendencia que tiene en ello el tipo y calidad del medio que ofrezcamos
al nio. Indudablemente, no podemos desconocer los estudios realizados
por este mismo autor sobre la importancia de la maduracin en el proceso
de socializacin.
Por ello, si bien diremos que en el jardn de infancia la reunin de
nios, la colaboracin o la interaccin que comienza a surgir, no constituye grupo en sentido psicolgico, la influencia del medio, la sugestin del
adulto, el tipo de tarea, pueden favorecer la formacin de grupos ms
estables, llegando a los seis aos el aprendizaje social conocido como del
"toma y daca".
El nio de cinco aos toma parte con agrado en juegos de grupos y
ellos sern la base para la organizacin de la tarea de la maestra.
Edith Warr expresa: "Las criaturas de cuatro aos y medio a seis
aos de edad, como resultante de la intercomunicacin fortuita que se
establece en el juego, son capaces de desarrollar y mantener un motivo
de inters cualquiera durante un perodo de cuatro o cinco semanas, con
la ayuda de adultos que no interfieran en sus actividades, pero se hallen
111
presentes para ser consultados cuando se los necesite, o para brindar

sugestiones y orientacin, cuando adviertan que ello es necesario."
No creemos, por 10 debatido del tema y la diversidad de opiniones
. que sobre l existen, que las citas y transcripciones de autores de renombre sobre este asunto fatiguen al lector; en cambio s sern tiles para
aclarar conceptos y reafirmar posiciones. Por ello estimamos conveniente
citar aqu la opinin del doctor Ren Fau, cuando expresa: "A partir de
los cuatro aos pueden observarse en los jardines de infancia y parvularios
la formacin de grupos de cuatro, seis e incluso diez nios que se renen
para jugar. Este embrin de sociedad infantil goza de una cierta estabilidad, llegando a veces a durar algunas horas. N o puede todava prescindir
por completo de la presencia del adulto, pero su intervencin directa ya
no es necesaria; basta que se adivine su presencia protectora y tutelar.
Los nios juegan entre ellos no sin disputas y peleas, pero siguen jugando. Se esbozan ya verdaderas relaciones: en los grupos ms jvenes
adoptan la forma de rdenes: haz esto, o bien darne aquello. En los
grupos de nios de mayor edad aparece la desaprobacin que indica ya
un cierto grado de socializacin, pues el nio tiene en cuenta 10 que hace
su vecino; y, finalmente, entre los cinco y los seis aos de edad, los miembros del pequeo grupo empiezan a darse consejos entre s. A travs de
ello puede observarse que el nio ha ido pasando progresivamente del puro
individualismo agresivo a un esbozo de socializacin, que se da cuenta de
la existencia de individuos distintos a l y que permite a stos coexistir
con su propia persona."
"Es suficiente este conato de socializacin para que podamos ya hablar de la existencia de un grupo?" El autor se contesta afirmativamente
basndose en los trabajos de la psicloga Mary L. Northway: "Por consiguiente, del trabajo de esta autora podemos sacar dos conclusiones: en
primer lugar, la certeza del grupo preescolar. Estos nios que se "renen
para jugar no 10 hacen por casualidad, sino como consecuencia de una
eleccin; por endeble y fugaz que resulte la formacin del grupo a esta
edad se trata evidentemente de un grupo y no de formacin artificial
impuesta por el adulto. La formacin del grupo de edad preescolar constituye pues, un hecho espontneo y no una creacin artificial. Responde
a una necesidad normal de apoyo en el oscuro combate que el nio libra
para desprenderse de los lazos maternos; representa una fase esencial
en la socializacin de la agresividad primitiva."
Todo esto nos da la pauta de que si bien el nio preescolar slo
forma espordicamente grupos de manera espontnea, puede ser llevado, sin ningn tipo de exigencias y en forma natural, a realizar trabajos
de grupos aproximadamente a los cinco aos de edad. Y son justamente
autores como Debesse y Gesell, que tan profundamente se han dedicado
al estudio del nio preescolar, quienes opinan: "La forma de actividad ya
no es individual, se concibe de acuerdo con el mtodo de trabajo en equipos. Los nios son capaces de actitudes sociales de colaboracin, ayuda
112
mutua. 0, el mnc de cinco aos, an ms que el de cuatro, prefiere el

juego asociativo a los juegos de tipo solitario y paralelo. Los compaeros
le atraen decididamente y le gustan las empresas de conjunto."
Veremos as que, cuanto al comienzo resulta ser una "yuxtaposicin
de nios ocupados en una actividad semejante", termina teniendo cierto
carcter de grupo donde, a pesar de no existir una apreciacin exacta de
la cooperacin, comienza a surgir naturalmente la ayuda mutua, la aceptacin del "otro", el dar y aceptar.
Por todo 10 sealado, es conveniente insistir en que el nio no debe
ser objeto de ningn tipo de presin para que se incorpore al grupo; s
que desempear un papel muy importante la sugestin de la maestra
para los primeros intentos de las actividades en grupo; que llegarn a ser
tales, cuando la forma de participacin de cada uno en la construccin de
un todo obligue o lleve a cada participante a sentir que la intervencin
del grupo posibilit la realizacin esperada.
Simples trabajos de colaboracin o de conjunto, en los que el nio
comienza ya a participar a los cuatro aos (construccin o armado de
mesa de arena, frisos, orden en la sala, etc.) culminarn, a los cinco aos,
en trabajos de grupos ms reducidos (dos, cuatro o cinco nios), que darn
por resultado realizaciones tales como algunas construcciones de carpintera, un barrilete, un espantapjaros, etc. Estos trabajos tendrn como
principio un rpido planeamiento, que comprende una rudimentaria seleccin de materiales o elementos para utilizar y la forma de llevarlos a la
prctica. Un trabajo de grupo puede llegar a constituir un proyecto, o no.
El nio de cinco aos no est an en condiciones de aceptar reglas en
sus juegos; por eso es conveniente insistir en sealar que estos agrupamientas difieren mucho de aquel que encontramos despus de los diez
aos, donde aparece una elaboracin y colaboracin intelectual y donde la
discusin, comprobacin y crtica, posibilitan el planteamiento de nuevos
problemas.
Ciencias
"La ciencia para el nrno prvulo es parte del diario y ordinario VIVIr.
Muchas de las preguntas de los pequeos de 4 y 5 aos comienzan con
por qu. El nio se pregunta por qu llueve, por qu las cosas hacen
sombra, por qu no se cae el cielo, por qu el pasto es verde. Busca la
explicacin para toda clase de fenmenos que cada da desafan su curiosidad. Es esta natural curiosidad del nio la que provee la base para la
experietcia cientfica en el jardn de infancia." (Teaching the Kindergarten Child, cit.)
Este campo de las ciencias, situado en principio dentro del rea inte-
113
lectual, contacto y conocimiento de la naturaleza, se encuentra ntimamente relacionado con las dems reas. As veremos por ejemplo cmo,
a travs de ella, el pequeo aprende a mantenerse, l y sus amigos, seguros
(rea del adiestramiento prctico y cuidado y preservacin de la salud);
a liberarse de temores y supersticiones (rea emocional); a desarrollar
un control sobre su medio biolgico y fsico (rea de la salud); aprende
a controlar los aspectos cientficos del medio (rea del adiestramiento
prctico); logra un sentimiento de adquisicin que le ayuda a edificar la
confianza en s mismo (rea emocional); y sabe cmo evitar accidentes
y qu hacer cuando ocurren (rea del adiestramiento prctico). Por me-o
dio de la comprensin y el conocimiento de ciertas experiencias cientficas, se liberar de miedos y temores, adquiriendo seguridad.
Analizando lo expuesto, vemos que hemos sealado rpidamente adquisiciones que, partiendo del rea intelectual, abarcan el rea de la vida
social y emocional, cuidado y preservacin de la salud, adiestramiento
prctico y conocimiento objetivo del medio social. Nos resta indicar que,
con el solo hecho de ensear al nio a ver la naturaleza en toda su plenitud y sencillez, estamos ya en la nica rea que nos faltaba consignar:
expresin creadora y sensibilidad esttica.
La riqueza de contenidos de este campo educativo nos lleva a situarlo
dentro de dos momentos en la distribucin del tiempo: el de juego-trabajo
y el de actividades de conjunto.
En el primer caso puede surgir como centro de inters en el rincn
de las ciencias, en forma complementaria de otro centro de inters. "Las
plantas en primavera" podr constituir un centro ocasional, que comenzar con observacin directa y que puede incluir experiencias cientficas
de germinacin, luz, aire, humedad. As como brotes, aspecto de la planta, tronco, tallos, races; y por asociaciones y experiencias veremos por qu
mueren, por qu son verdes las hojas, etc.
Las asociaciones tecnolgicas nos llevarn por otra parte, a la utilidad
de las plantas por medio de la industria; alimentacin, medicina, usos en
el hogar, etc. En el rea intelectual comparamos alturas, resistencias, longitudes, colores, formas, grosores, etc.
Comprobamos tambin, por medio de este ejemplo, la amplitud que
otorga al centro de inters la asociacin, que permite enriquecer el tema
de origen a travs del espacio, el tiempo, la tcnica y las razones de causa
a efecto; ya que podramos llegar a plantas tpicas de otras regiones, incluso el fondo del mar, usos diversos de la madera e industrias subsidiarias, etc.
Es justamente esta amplitud del centro de inters la que nos lleva a
considerarlo como una verdadera unidad de trabajo.
El rincn de las ciencias se ver acrecentado con la contribucin del
mismo nio, que encontrar mil y una cosas de su inters, que ser motivo
de nuevas experiencias e investigaciones; y en los distintos sectores de
la sala se expresar, por diferentes medios, todo lo vivido.
114
As, recordando la utilidad de la madera, haremos buen uso del rincn

de la carpintera, o quiz sea necesario que un grupo cuide una planta, o
persiga los insectos dainos, o coja flores o frutos o quite la maleza.
La pintura puede ser un recurso que posibilite manifestaciones en el rea
de la expresin creadora, y permita al nio contarnos la impresin que
dej en l un rbol en flor.
Una lupa puede despertar la curiosidad de aquellos que an deseen
saber ms sobre una hoja o una flor; o tal vez un grupo de hojas colocado a su alcance le invite a seleccionar y agrupar. Y aun el rea del
adiestramiento prctico se ver cultivada, si encontramos interesados en
utilizar la fruta preparando dulce. Hemos visto as cmo, partiendo del
conocimiento de la naturaleza, no slo hemos tenido oportunidad de realizar experiencia cientfica, sino cultivar las dems reas en forma natural.
En la publicacin ya citada y comentada, L'eneeignement Gardien,
Collection Uenseignement en Belgique, se proporcionan ejemplos aplicables a ciencias en el jardn, que pueden llegar a constituir, segn como se
lo organice, un proyecto de todo el grupo (ver complemento del captulo).
Ciertos temas o experiencias cientficas que no alcanzan a constituir
un centro de inters o proyecto, se involucran en los momentos de actividades de conjunto, incluso el cuidado diario de plantas y animales, que
resulta indispensable en todo jardn de infancia.
Realizada as la actividad es posible, en oportunidades, observar el
proceso del "mtodo cientfico", que consta de cuatro pasos, a saber: 19, reconocimiento del problema; 29, formular algunas posibles hiptesis de
trabajo; 39, probar las soluciones sugeridas, y 49, llegar a una conclusin
que pueda aplicarse a otras soluciones similares. En el ejemplo que se
acompaa sobre experiencia cientfica en actividad de conjunto (complemento del captulo), se pueden apreciar estos pasos sealados.
Diremos, antes de terminar con este aspecto de la tarea, que podramos agrupar en seis grandes ttulos el contenido de la ciencia en el jardn
de infancia, que seran: 19 El universo: estrellas, luna, da, noche, etc.;
29 La tierra: montaas, ros, volcanes, etc.; 39 Condiciones necesarias para
la vida: qu necesitan los seres vivos para su existencia, etc.; 49 Cosas vivas: plantas, animales, nacimiento, crecimiento, etc.; 59 Fenmenos tsicos
y qumicos: luz, sonido, gravedad, cambios en la materia, etc.; 69 Intentos
del hombre por controlar su medio: jardines, granjas, huertas, inventos,
descubrimientos, etc. Tal divisin est tomada del libro T'eeching the Kindergarten Child, de H. Lambert, ya indicado con anterioridad.
Es innecesario decir que las experiencias y los temas se adecuarn a las
posibilidades de los nios en el centro.
"Para el nio del jardn de infancia, la ciencia es "hacer", antes de
"hablar sobre" las experiencias. Debido a que el nio pequeo aprende
ms efectivamente a travs de las experiencias directas, la buena maestra
les ayudar a usar todos sus sentidos, vista, odo, olfato, tacto y gusto,
para buscar las respuestas a sus preguntas. Los nios necesitan hacer, ms
115
que slo observar, para aprender; necesitan estar en medio de las cosas
cuando ellas suceden. Necesitan agua las plantas? Dos plantas, una
mojada y la otra se deja seca; y tendrn la respuesta. Los imanes recogen vidrio? ... ", etc. (Ver Complemento, pg. 127.)
La importancia del sistema experimental radica en que ensea al nio
a depender de s mismo para buscar las respuestas.
No es el resultado de la experiencia lo que interesa primordialmente
como adquisicin, sino la actitud de curiosidad, de investigacin, de aceptacin a nuevas situaciones y la formacin de conceptos, lo que realmente
dar valor a las ciencias en el jardn de infancia.
Iniciacin
a la escritura.
lectura
y clculo
"El aprendizaje de la lectura pone en juego una actividad intelectual

compleja. Reclama la atencin sostenida, la memoria tanto visual como
auditiva; exige un cierto nivel de desarrollo de la organizacin espacial y
temporal; supone en fin, la entrada en juego de las delicadas operaciones
de anlisis y sntesis sobre elementos abstractos.
El dominio de la escritura se funda evidentemente sobre la posibilidad
para el nio de aprender la correspondencia entre los smbolos escritos
y la lengua oral, pero est igualmente ligado a condiciones diversas: afectivas, sensoriales y motrices. Las dificultades de tales aprendizajes nos
aparecen, pues, evidentes: slo con precauciones podemos declarar que
tal nio est preparado para abordarlas y sobrellevarlas.
Estamos tambin inclinados a pensar que el esfuerzo exigido al nio
en este momento ser tanto ms fcil cuanto el nio haya sido mejor
preparado."
Estos prrafos de R. Nardot, que traducen con claridad. nuestro pensamiento, nos llevan a afirmarnos en la posicin de que la funcin de la
maestra es proveer, al nio de cinco aos, de todos los medios a su alcance
para facilitar le, gracias a un adecuado cultivo de sus potencialidades, la
superacin feliz de las dificultades y nuevas experiencias que le tocarn
vivir a su ingreso en la escuela primaria; pero nunca intentar avances que
no corresponden a nuestra funcin y estn en desacuerdo con las posibilidades de este nio.
Por todo ello. no nos cansaremos de repetir que cuanto llamamos
iniciacin a la lectura, escritura y aritmtica en el preescolar no configura
solamente un adiestramiento que facilite la adquisicin de un determinado
mecanismo, sino la aprehensin de una actitud y aptitud; de una conducta
en el ms amplio sentido del vocablo, frente a situaciones de aprendizaje
ms complejo y sistematizado y la posibilidad de una adquisicin inteli-
116
gente, de este medio de comunicacin que se ha tornado indispensable en

la vida del hombre.
"La lectura, que consiste en la comprensin del pensamiento a travs
de smbolos grficos, constituye una actividad simple en apariencia. Incluye, sin embargo, procesos y mecanismos altamente complejos, dependientes de un aprendizaje ms o menos largo y laborioso", segn Joao de
Souza Ferraz. Por otra parte, y segn cita este mismo autor, ya Claparede
expres en una de sus obras: "La lectura implica una serie de procesos,
cada uno de los cuales es susceptible de estudio particular: 19, proceso
retiniano; agudeza visual; 29, procesos motores oculares; desplazamiento de
los ojos en el transcurso de la lectura; 39, procesos psquicos en la percepcin de la palabra; 49, procesos del lenguaje interior; 59, procesos
de la comprensin de la palabra leda; 69, comprensin de las frases y de
las ideas."
Hemos hecho referencia en otras oportunidades, al problema ocular
que afronta el nio de cinco aos, que si bien ha logrado una coordinacin
normal que le permite el movimiento necesario para la lectura, el tamao
de su ojo an no ha alcanzado su total desarrollo, y los esfuerzos pronunciados podran traerle, como consecuencia, la deformacin del globo ocular.
Autores como Calvin hacen clara referencia a este problema. Situacin
similar encontramos en la iniciacin de la escritura y si analizamos la adquisicin de la matemtica, no podemos dejar de reflexionar en la evolucin del pensamiento, respecto a la posicin de Piaget, cuando nos dice
que a los cinco aos an no se ha alcanzado la operacin; que no hay
dominio en las equivalencias; que se encuentra an en la etapa de la no
conservacin de los conjuntos; que su pensamiento es irreversible; que
la nocin de invariabilidad no ha sido adquirida y que es indiferente a la
contradiccin. Y ya no dudaremos entonces de la cautela con que deberemos afrontar toda posibilidad de aprendizaje en estos tres aspectos de
nuestro especial inters.
Lo expuesto nos lleva a sealar la importancia de todos los momentos

educativos del centro preescolar y su relacin con la iniciacin a la lectura,
escritqra y matemtica, ya que si quisiramos enumerar los aspectos que
inciden en este aprendizaje y sin querer con ello ser taxativos, mencionaramos los siguientes para los dos primeros puntos: atencin y agudeza
visual y auditiva; adquisicin del esquema corporal y circundante, lateralidad y direccionalidad; ubicacin tempoespacial; correcta adquisicin del
lenguaje hablado; lenguaje interior y simbolizacin; ritmo y seriacin;
observacin y memoria; coordinaciones finas.
Los ttulos sealados nos dan la pauta, no solamente de que todos los
momentos encierran algo que concierne a la adquisicin de uno de ellos,
sino que desde la primera seccin tendemos a favorecerJos.
117
Veremos as cmo, al desarrollar un centro de inters, por ejemplo,

o al narrar IDl cuento y al recitar una poesa, cultivamos el lenguaje.
Al favorecer el juego simblico, al realizar en la sala de msica audicin interior, favorecemos el simbolismo y el lenguaje interior. Como as
las actividades de educacin fsica y gimnasia rtmica son hermosos auxiliares para la adquisicin del esquema corporal y circundante, para la
ubicacin espacial y para la direccionalidad.
Las actividades musicales y la educacin corporal ofrecen oportunidades para las prcticas de ritmo; el perodo de juego-trabajo, posibilita los
ejercicios de coordinacin fina y visomanual.
Diramos, resumiendo, que la maestra, sealados sus objetivos en relacin con este tema, tratar de lograrlos a travs de todo el quehacer,
y ms especialmente en la tercera seccin; y que el lapso fijado en la
distribucin horaria para este tipo de adquisiciones ser hbilmente manejado por la docente, para realizar all, bien sea algn tipo de ejercicio
que no surgeyn otros momentos, o bien para la comprobacin o evaluacin (p~edio
de sencillas pruebas individuales del tipo de las ocupaciones manuales o tests) del nivel alcanzado por el grupo en cualquiera
de las prcticas mencionadas, o para insistir en aquellas que, si bien se
realizan en otros momentos, por lo dispersas no favorecen parejamente a
todo l grupo.
Con esto queremos significar que el tiempo sealado para la iniciacin
a la lectura y escritura es complementario y no nico en las adquisiciones
relacionadas con el tema.
Extenso resultara para este trabajo detallar todas las posibilidades
de realizacin que brinda cada uno de los puntos sealados, por lo que
nos limitaremos a indicar algunos como ejemplos, y remitimos al lector
a la bibliografa de fin de captulo, donde encontrar material de consulta.
Por ejemplo, los enhebrados de cuentas de distinto color y tamao

favorecern la agudeza visual y podrn ser utilizados como prcticas de
ritmo, segn las combinaciones de color y forma. Lo mismo podramos
decir de los juegos con baldosas. Se realizarn libremente o siguiendo un
modelo.
Los juegos de rompecabezas de imgenes, las loteras del tipo "decrolianas", o las adaptaciones del "material Montessori". El juego del veo,
veo; encontrar errores (qu falta, qu hay de nuevo); recordar los elementos de una lmina, etc., sern todos excelentes ejercicios visuales.
Las "clases del silencio de Mara Montessori"; encontrar o reconocer

por el odo (quin es el que habla?, dnde est?, qu suena?). Iden-
118
tificar ruidos y sonidos: campanillas, papeles, silbato, vidrios rotos, metales, etc.
Responder a la msica con determinados movimientos. Actuar de
acuerdo con los distintos valores de las notas y silencios; tiempos acentuados y no acentuados, lentos y rpidos. Distinguir en un trozo musical
algunos de 10<; instrumentos que participan. Reconocer canciones, ruidos
onomatopyicos. Imitar la voz por su modulacin y tonalidad. Cumplir
rdenes verbales, desde las ms simples a las ms complejas (pocas palabras y si se deben repetir se dirn las mismas). Reproducir ritmos dados,
etc.; constituyen ejercicios que favorecen el desarrollo auditivo.
Con respecto a la adquisicin del esquema corporal y circundante, o

sea de su propio cuerpo y del espacio circundante, diremos que es importante que el pequeo utilice en lo posible y sienta sus partes, y no
que adquiera framente una serie de nombres.
Sobre la forma de llevar a la prctica los. ejercicios, hace una interesante observacin Andrea Jadoulle cuando expresa: "El maestro deber
subrayar los movimientos efectuados: cruzamos el arroyo, para saltarlo
extendemos mucho la pierna; arrancamos del rbol una fruta, levantamos
el brazo bien extendido estirndonos en puntas de pie, etc., y no contentarse con decir, nos hacemos lo ms alto que podemos.
El nio debe agregar al conocimiento de su cuerpo el de los nombres
de las partes del cuerpo y el de los trminos que indican las acciones posibles: levantar el brazo, tocar el codo, inclinar la cabeza, levantar la
rodilla, etc. Debe llegar a pensar su accin con palabras y a comprender
una orden dada verbalmente." Nosotros agregamos que deber, especialmente, cuidar la forma en que tales ejercicios lleguen al nio; nunca
como fra y especfica enseanza.
Lo mismo diremos refirindonos a la lateralidad y direccionalidad.
El aprendizaje de derecha e izquierda, que por supuesto no se limitar a
ambas manos o brazos, sino a la mitad del cuerpo, involucrar una serie
de juegos apropiados, que permitan distintos reconocimientos: ojo, mano,
oreja, cadera, pie, etc., derecho e izquierdo.
Jugar a balancearse hacia un lado y otro; a recostarse sobre el lado
derecho o izquierdo contra una pared. Pegar a una pelota con el pie
derecho, saludar con una mano determinada; ejercicios de dedos en la
sala de msica; acariciar, tomar, arrojar, dar cuerda al reloj; dar vuelta
las hojas de un libro, etc., con determinada mano.
Saltar en un pie, levantarlo; taparse con la mano derecha el ojo derecho (quin encuentra lo perdido con esta dificultad?); lo mismo con el
odo. Nos adornamos el hombro derecho, etc.
Asimismo, reconocer en un compaero las distintas partes. Algunos
simples juegos de lateralidad cruzada.
119
En un mismo lugar, jugar con los _brazos y las piernas, como: pintar,
pinchar, hacer saltar imaginario globo o pelota, etc. (espacio circundante).
Desplazamientos en la sala de msica o en el patio hacia distintas
direcciones: hacia adelante, atrs, hacia la derecha, la izquierda. Rotacin
con todo el cuerpo (trompo) hacia un lado, hacia el otro.
Rotacin localizada en el brazo. Ejercicios localizados en la mano.
La percepcion del espacio significa mltiples percepciones que se refieren a forma, tamao, posicin, direccin, distancia y movimiento. El
nio en principio, posee una percepcin del espacio que se conoce como
espacio objetivo no concreto; luego de su etapa escolar aparecer la nocin
abstracta.
El progreso que realiza el nio en este sentido es debido no slo a la
maduracin, sino a la experiencia, a la educacin y a la concurrencia
de las sensaciones tctiles, visuales y musculares combinadas. La percepcin del espacio se desarrolla ms rpidamente que la del tiempo.
Su orientacin espacial la precisar en tres situaciones distintas: con
respecto a s mismo; con respecto a los otros objetos, y en el espacio
grfico.
As podremos hablar sobre distancias: la distancia que lo separa del
jardn, de su casa, etc.; realizar excursiones; desplazamientos en la sala
de msica en todo el espacio disponible, en la mitad de la sala; correr
en el patio hasta un determinado lmite; correr detrs de otro nio; saltar una longitud dada; se desplazar formando un crculo, en espiral, en
lnea recta y ondulada; giros, marchas atrs; realizar desplazamientos
localizados; brazo y mano, pierna y pie, con ojos abiertos y luego cerrados;
colocar objetos a su lado, delante, detrs; se colocar l, delante, detrs,
al lado, entre, ms arriba, ms abajo que un objeto, que la seorita, que
un compaero.
Realizar ejercicios de reconocimiento "de groseros volmenes y pesos"; usar medidas de capacidad y de peso; se ejercitar sobre nociones
de principio y fin, antes y despus, delante y detrs, arriba y abajo en
relacin a objetos ajenos a l; medir por medio de pasos diferentes espacios; limitar espacios en el patio; preparar suficiente espacio para
construir; para trabajar en la mesa; espacios dados trabajando en la huerta; realizar juegos socializadores donde practique pesos y medidas; colocar objetos en lugares determinados: en medio de la sala, sobre una
ventana, a la izquierda de la caja, etc.
Dibujar en una hoja previamente preparada una pelota arriba de la
casa sealada; debajo, a la derecha, a la izquierda, delante; realizar dibujos en la mitad superior de la hoja, en la inferior, en una esquina, a la
derecha, a la izquierda.
Su percepcin temporal podr ejercitarse por medio de: destacar la
120
hora de entrar (llegar tarde o temprano); hacer ciertas cosas a horas

determinadas (juegos con el reloj de la sala); uso diario del almanaque,
haciendo referencias al da de hoy, de ayer, de maana; destacar la hora
de la merienda o de alguna actividad especial.
Existe material apropiado tal como el "Decroly": un crculo dividido
en veinticuatro partes representa el da; varios dibujos indican la sucesin
de las ocupaciones, y una aguja movible el momento del da. Otro: un
crculo dividido en siete sectores, presenta en dibujo las particularidades
de la semana. Otro grupo representa el mes y otro el ao.
Juegos con relojes de arena; vigilar el tiempo.
Sobre la correcta adquisicin del lenguaje hablado; lenguaje interior y simbolizacin, a las que ya hemos hecho referencias, no creemos
necesario insistir sobre ello aqu, pues surgen naturalmente de todas
las actividades. Todo momento es propicio, por ejemplo, para incorporar un trmino nuevo, para corregir defectos de diccin, para realizar
prcticas y adquisicin de lenguaje por parte de los nios; as como tambin el soliloquio o monlogo, la repeticin de ritmos siguiendo un sealamiento sobre la base de smbolos (por ejemplo rayitas o puntos), las
prcticas de ciertos juegos intelectuales tales como la lectura de historietas
mudas, el completar escenas incompletas, el seleccionar dentro de otros
los elementos que tengan relacin con una escena (por ejemplo en un
cartn tipo lotera hay representado un circo, una playa, una casa, etc., y
entre los cartunes con variedad de figuras encontramos un payaso, un nio
en traje de bao, una puerta, que correspondern a las escenas dadas);
el agrupamiento de objetos sobre la base de su uso, por ejemplo sillas
con mesa, el encontrar errores, etc., favorecern el simbolismo y la adquisicin del lenguaje interior.
Recomendamos sobre estos aspectos y entre otras, las obras del doctor Julio D. Quirs, La dislexia en la niez y El lenguaje en el nmo.
Si consideramos las caractersticas del ritmo que seala Dalcroze:
continuidad y repeticin, encontramos una ntima relacin con la escritura, que, entendemos, es una continuidad de signos repetidos con frecuencia. Involucra adems una ejercitacin de ordenamiento y un dominio de
las coordinaciones finas, que permite el dibujo seriado.
Sealemos entonces algunos de ellos: reproduccin de ritmos con las
palmas de las manos, con los dedos, con golpes de pie; balanceos rtmicos
imitando el movimiento de la maestra; todos sin msica.
Uso de instrumentos de percusin, ritmo rpido, lento; desplazamiento al ritmo que marca el instrumento; con acompaamiento de piano; marcar el ritmo de una cancin con golpes de manos; ritmos vocales, repetir
el ritmo que seala la maestra; ejercicios de marcha con ritmo, cada tantos
pasos se golpea un pie o las manos o se realiza un balanceo; ejercicios
121
de marchas combinadas o polirritmia; imitar agrupaciones que realiza la

maestra con distinto material, por ejemplo: palillos, figuras planas, bolitas,
fsforos, etc. Distintas combinaciones que mantegan un ritmo sobre la
base de la seriacin de objetos: agrupacin de objetos segn su tamao,
de mayor a menor o viceversa segn su forma: primero los redondos, luego los cubos, etc.; segn su color, primero rojos, luego verdes, etc.; ordenamiento de los nios, primero el ms alto, luego el que sigue, y as sucesivamente; juegos de ordenamiento segn las indicaciones verbales de la
maestra.
Escribe Guerrero: "La vida intelectual se distingue fundamentalmente

porque se refiere a los objetos para conocerlos": y seala tres funciones
que la comprende: adquisicin, conservacin y elaboracin, sirvindose
ellas de la percepcin, hbitos, memoria...
Ahora bien, el proceso de
iniciacin a la escritura y lectura es, en realidad, un proceso intelectual;
es la primera experiencia seria que afrontar el nio y que pondr en
juego no slo un mecanismo manual, sino una tarea intelectual, donde se
involucran entre otras funciones, la memoria y la observacin.
Veamos entonces de seleccionar los ejercicios conducentes a favorecer esta maduracin de la que hablamos, pero sin olvidar la expresin
de Ren Hubert, quien manifiesta que no hay trabajo intelectual valedero
sin inters y por 10 tanto sin actividad adecuada; ejercicios que la maestra ampliar y adecuar (seleccionados en parte, de obras de Gesell,
Debesse, Decroly, etc.).
Recordar 10 visto: por ejemplo, se muestra una serie determinada de
objetos -cinco o seis elementos-, se retiran de la vista del nio y ste
repetir los que recuerde; juego del "gallo ciego": reconocer o encontrar
distintos elementos con los ojos vendados; repeticin de frases: jugar a
repetir frases dichas por la maestra (de no muchas palabras); solicitar
respuestas a una serie de preguntas, por ejemplo: qu corre?, qu muerde?, qu nada?, qu quema?, qu corta?, qu sopla?, qu hierve?,
qu grue?, qu pica?, qu galopa?, qu duele?, qu ruge?, etc. Conviene realizar las preguntas en forma individual y con carcter ldicro.
Preguntas de comprensin: qu debes hacer cuando tienes hambre?,
qu debes hacer cuando tienes sueo?, qu debes hacer cuando tienes
fro?, qu debes hacer antes de cruzar la calle?
El laberinto del jardn: consiste en llegar por medio de un dibujo al
centro del jardn. Dibujar en una hoja que representa el jardn, gruesos
trazos dobles para indicar el camino con ciertas dificultades (juegos de
entretenimiento para nios, muy comunes en publicaciones infantiles).
Encontrar figuras dispersas disimuladas en un paisaje. Agrupar por semejanzas y diferencias: se tratar de que el mismo nio descubra semejanzas
_y diferencias, y luego agrupe. Diferentes objetos, reunidos por formas, por
122
ejemplo ruedas, botones, monedas, etc.; descubrir su semejanza (redondos, por ejemplo) al diferenciarlos entre otros elementos (ejercicios tiles
tambin, como iniciacin al clculo, teora de los conjuntos, etc.).
Loteras de errores; historietas mudas; descubrir errores; "lecturas"
de lminas; observacin directa de la naturaleza: un germinador, hojas,
nubes, etc.
Figuras incompletas: qu falta? Algunos juegos "Decroly", como el
juego de la pelota, la nia de paseo, los buenos amigos; escenas incompletas, los objetos que faltan, el juego de posiciones, etc.
Sobre las prcticas para coordinaciones finas, adems de las que la

maestra realizar por intermedio de distintas actividades (que no creemos necesario destacar aqu), indicamos la utilidad que presta el uso del
cuaderno, pues se familiarizar el nio con elementos propios, ya, de la
escuela primaria, y tendr as un motjvo ms de seguridad en su nuevo
ambiente.
El nio se siente "importante" y le encanta su uso. Realiza all libremente toda clase de lneas onduladas, rectas, horizontales, verticales, oblicuas, que l ha sentido primero con todo su cuerpo y con sus brazos, en la
variedad de desplazamientos ya realizados en el patio o en la sala de
msica (cfr. pginas anteriores). Realizar tambin lneas con lmites y
combinacin de stas, dibujos incompletos, escenas incompletas; trasladar por medio del dibujo seriaciones logradas en la mesa con objetos;
podr ejercitarse con juegos de ritmo y seriacin, punteados, trazos gruesos y finos...
.
Es til, para lograr un mayor dominio manual, el uso del pincel, ya
que una breve presin diferenciar el grosor de las lneas. No aconsejamos,
bajo ningn aspecto, las copias de dibujos o dibujo dirigido. Para lograr
determinados trazos se buscarn dibujos o escenas incompletas que los
contengan.
Digamos tambin, que el uso del cuaderno y de este tipo de ejercitaciones aparecer despus de mediados de ao, y constituir la culminacin
de todos los otros aspectos sealados; nunca el centro de esta actividad.
Al recomendar el uso del cuaderno (en esas condiciones indicadas), tenemos en cuenta no slo nuestra experiencia, sino la forma de trabajo en
pases como Blgica, de muy desarrollada aCfin educativa preescolar.
Con relacin a la matemtica, y sobre la base de lo ya dicho,

insistimos en la cautela con que deber obrar al respecto la maestra.
123
La "teora de los conjuntos", adecuada convenientemente, podr ser

de mucha utilidad, pero sin salirse del plano de 10 concreto. Todo cuanto
reporta una equivalencia se realizar dentro del campo visual del nio.
Los conjuntos y subcotijurttos se manejarn por medio de distintos
juegos y con elementos familiares a l. Hablar de todos ts muebles de la
sala, para luego descubrir el conjunto de las sillas, el conjunto de las mesas, etc. stos constituirn los primeros ejercicios; luego utilizaremos otro
tipo de material y con la ayuda de aros de diversos tamaos pero del
mismo o distinto color, que permitan encerrar en ellos distintos conjuntos,
facilitaremos la comprensin.
Sobre el tema, J. Bandet, en Dossier Pdegogique du mois, L'cole maternelIe irenceiee (octubre de 1964), tiene un interesante trabajo de todo
cuanto referente a esta teora puede realizarse en el parvulario, y G. Mialaret en su obra Pedagoga de la iniciacin en el clculo, realiza sugerencias interesantes sobre ejercicios prcticos.
Digamos entonces que el nio adquirir o identificar formas, volmenes, superficies, largos, anchos, alturas, por medio de los conjuntos, subconjuntos e intersecciones, pero extenso sera aqu detallar este sistema
que, por otra parte, ha sido efectuado por diversos autores (cfr. bibliografa de fin del captulo).
Puede resultar interesante tambin la aplicacin del mtodo Cuisenaire
("mtodo de los nmeros en color"); sobre el cual asimismo existen. adaptaciones para el jardn de infantes.
Para finalizar transcribimos un fragmento del trabajo citado de J.
Bandet: "No se trata, en la escuela maternal, de llevar a los nios a contar; esto ser el papel de la escuela primaria; pero es necesario no dejar
pasar el momento en que el nio comienza a interesarse en los nmeros, y
esta edad se presenta en las diferentes secciones de la escuela maternal.
El primer encuentro de los nmeros se hace

travs de la vida de
los nios, y no se repetir jams bastante, que es necesario, para los pequeos, mezclar ntimamente los comienzos del clculo con los acontecimientos de todos los das. Los nmeros son, ante todo, cualidades concernientes a los grupos de objetos; las operaciones son acciones sobre esos
grupos. No es en seguida, sino ms tarde, mucho ms tarde, cuando
nmeros y operaciones sern tema para las especulaciones abstractas. En
la escuela maternal ellos son una manera de ver la realidad y operar
sobre ella.
Son, pues, las ocasiones suministradas por la vida cotidiana, en la clase
y fuera de la clase, quienes dan al nio el primer conocimiento de los nmeros y el inters por las operaciones. La maestra debe saber utilizarlas;
ellas son numerosas: los nios viven en grupo en la escuela; su vida es
colectiva y de su conjunto pueden nacer cien ocasiones de traducir numricamente la observacin hecha o la accin resuelta. La vida exterior, que
penetra ampliamente en la clase, aporta tambin la oportunidad de contar.
124
Las iniciaciones al clculo, ligadas a la vida misma del rnno, guiadas por
su inters espontneo, no pueden, pues, estar sometidas a un programa
rgjdo . .. Hay en la imagen de toda educacin, una interaccin entre las
experiencias de la vida cotidiana y el desarrollo de las aptitudes mentales
del nio. Tres direcciones, pues, hay en el aprendizaje de los nmeros
. en la escuela maternal: la explotacin ingeniosa de todo lo que la vida
corriente aporta al nio en el dominio numrico; la ordenacin y ejecucin de estas adquisiciones con ejercicios apropiados y metdicamente
conducidos; la preparacin del espritu para recibir estos conocimientos
por el desenvolvimiento de la lgica infantil.
La aplicacin de estos principios nos permitir preparar para la escuela primaria, no sabios calculadores, sino espritus dctiles a las primeras nociones abiertas a la verdadera aritmtica." (Trad. ind. de Z. Casset.)
Como recomendacin final digamos, por nuestra parte, que es importante en todos los ejercicios que tiendan a un mejor aprendizaje de la
lectura, escritura y clculo (matemtica), controlar que todos los nios
los realicen; de ah la significacin de las evaluaciones peridicas.
Del centro preescolar
al primer
curso
El contacto indispensable que deber mantener el jardn de infancia

con la escuela primaria se realizar a dos niveles: nios y maestras. El
primero est dado por las visitas que realizarn los nios de la tercera
seccin a los nios de primer. curso en distintas escuelas pblicas, segn
hubiesen de distribuir se posteriormente.
Esta experiencia ser til para que el nio tome contacto con el nuevo
ambiente, se familiarice con su futura maestra, se afiance ante una nueva situacin que deber afrontar muy pronto.
El segundo nivel se cumplir en dos aspectos: el posible intercambio
entre maestros sobre datos del grupo de nios, fichas, informes narrativos,
y toda contribucin positiva que pueda realizar la maestra dentro del
mbito de la escuela primaria. El segundo aspecto comprende el intercambio en el orden didctico y el pedaggico entre las docentes de ambos
ciclos. Mtodos, formas, procedimientos, problemas, constituirn el contenido de las entrevistas.
Es de suma importancia en esta cuestin la actitud de la maestra,
quien no slo brinda informacin, sino que realiza un verdadero intercambio, valorndose as en toda su trascendencia el aporte de la maestra
de primer grado. Y ser sta quien podr sealar, con certeza, cules son
las mayores carencias del nio a su nivel, o sea cuando ingresa en la
escuela.
(
125
Si bien todo el bagaje del quehacer preescolar puede ser til para los
comienzos del primer curso, la contribucin orientada y evaluada (o aun
en un comienzo, meramente apreciativa) de la escuela primaria, contribuir a superar nuestro diario quehacer educativo.
Slo sobre la base de una mutua comprensin y verdadera comunicacin entre ambas ramas educativas lograremos resolver el gran paso que
significa para el nio, en. el final de una etapa, el comienzo de la otra.
Otras actividades
Sobre las actividades que faltan mencionar y que figuran en la distribucin horaria, diremos que se desarrollarn como se ha sealado para
la primera y segunda seccin, adecuando su contenido al nivel de madurez
del nio en la tercera.
As, por ejemplo, introduciremos en los momentos de narracin, aquellas, sobre aventuras; adems el nio narrar ms resueltamente, e incluso
podr hacerlo en las otras salas de nios pequeos; como tambin har
representaciones de teatros de tteres, que ya maneja con soltura, poniendo en escena muchas veces obras de su propia invencin.
En oportunidades cobrarn vida, a travs de la representacin teatral,
acontecimientos cotidianos de cierta importancia, que ellos mismos han
narrado. Para efectuarlo, la maestra habr extrado 10 principal de la narracin y organizar el dilogo en forma sencilla, tratando de respetar el
vocabulario infantil; los mismos nios ayudarn en la caracterizacin de
los compaeros, y, en oportunidades, se confeccionarn decorados para el
caso, cuando el valor de la representacin as 10 permita.
En las actividades rtmicas, de educacin corporal y fsica, adems de
adecuar las dificultades, pondremos especial cuidado en la seleccin de las
mismas, para introducir aquellos ejercicios que favorezcan la iniciacin a
la- escritura y lectura.
El nio de cinco aos inventa canciones que, ejecutadas con habilidad,
pueden ser cantadas por todo el grupo.
Los juegos que coronan las actividades de educacin fsica comienzan
a ser ms completos y ya aceptan algunas reglas sencillas.
126
COMPI ..:MENTO DEI ..

('APTITI ..O 8
L'ENSE1GNEMENT
Collection
GARDIEN
L'enseignement
en Belgique
Punto }9. "Llegando a la escuela a la una y treinta, los nios informan a la maestra que Ricardo, el vecino, corta las manzanas del bello manzano que ellos en mayo
ltimo admiraron y que pareca un enorme ramo de flores.
Punto 29. Una delegacin va a solicitar, de Ricardo, autorizacin
operacin y, obt nido el permiso, todo el grupo se pone en marcha.
para asistir a tal
Punto 39. Se ordenan alrededor del manzanero, observan, hablan, admiran las
bellas frutas y tambin la habilidad de Ricardo para elegir las manzanas, para
recoger y llegar a las ramas ms altas: ms alto, ms bajo, arriba, al costado, a la
izquierda, a la derecha, exclaman espontneamente
los jvenes labios. Se entretiene
todo el mundo en el juego ... se es verdaderamente feliz cuando se regresa a la clase
con un cesto lleno de frutas, de ramas y de hojas, generosamente cedido por el amable vecino.
Punto 49. Alrededor de la gran mesa, se evalan las riquezas, se cuenta, se sopesa.
se comparan los pesos, los grosores, los colores. Qu se har con esas manzanas?
Comerlas, seguramente.
Se pueden gustar...
hacen gestos, ellas no estn maduras;
entonces, se propone hacer una compota. He aqu el trabajo previsto para la maana.
Es necesario agenciar ... no olvidar ...
Punto 59. Hoy se representar en la mesa de arena, "la recoleccin de manzanas
del manzano de Ricardo". Se recuerda todo aquello que se ha visto, vivido, dicho; se
propone, se decide. Se buscan, en todos los cartones, los elementos que se poseen y
que pueden ser utilizados; se realizan los otros a fin de que nada falte. Despus,
cuando todo est terminado, se ensaya no sin algunas dudas, poner cada cosa en su
lugar. .. hierbas, el manzanero, la escalera, Ricardo, la canasta, la cesta grande, los
nios. .. Se discute, se desplaza, se rectf\ca...
y en t~minos simples se marcan
las posiciones justas fcilmente ...
A la maana siguiente, cumplidos los encargos, se comienza el trabajo. La maestra puede caer tambin en la trampa de la leccin de cosas, pero ella lo evita, porque
sabe que observar es vivir y que, con los pequeos sobre todo, la observacin debe ser
confundida con la accin, "pegado a la accin". He aqu una demostracin de lo que
puede realizarse con los nios pequeos.
Punto 69. Se han elegido las manzanas menos maduras; las ms verdes, las ms
pequeas; las otras las comeremos crudas, ms tarde. Las hemos lavado, librado de los
cabos, de los insectos; las hemos cortado en dos, en cuatro, en ocho pedazos; hemos
descubierto la pulpa jugosa, la corteza, cscara fina, transparente, perfumada, las semillas an blancas en sus celdillas duras. Las hemos puesto a cocinar en un poco
de agua; la maestra ha supervisado la coccin ... pero es conveniente mirar las frutas
fundirse en una pasta blanda qU! hemos espolvoreado con azcar fina.
127
Punto 79. Hemos preparado las mesas para gustar la. Los pequeos dedos han
rasgado, doblado, plegado los cuadrados de papel para hacer mantelitos y servilletas.
Despus han gustado la deliciosa compota.
Punto 89. Han estado alternando husped e invitado. Se han respetado las consignas; han estado corteses: "por favor", "gracias"; se ha comido correctamente.
Punto 99 Y, despus de la clase propiamente dicha, hemos tratado de recordar
para contarle a mam. Es necesario aqu proceder con orden, seguir la lnea lgica
de acciones, recordar los nombres expresados; esos nombres que sern preciosos cuando,
en primer grado primario, compongan breves textos escritos.
Punto 109 Despus hemos jugado! La maestra ha dado a cada nio un sobre,
que contiene un croquis o diseo, representando las fases principales de la preparacin,
y cada uno se dedica a reconstruir esa historia, sin palabras.
(Lectura mental de
imgenes.)
Punto 119. Por eso Ren est inquieta por las manzanas que no han cocinado;
Brigitte, la pequea granjera, ha explicado que, para ella, hemos de ordenarlas sobre
el frutero; que a medioda los varones estarn ocupados, encargndose de los bancos de
carpintero y que ellos fabricarn algunas frutas miniaturas.
Punto 129 Se acomodarn las manzanas, se les dar vuelta de tiempo en tiempo,
se seguirn los grados de maduracin ... y cuando ellas hayan adquirido un bello tinte
amarillo ... las comeremos!"
Anlisis aclaratorio del ejemplo.

(No figura en el fragmento
citado.)
Punto 19. Nace un centro de inters ocasional. Como los n100s belgas del relato
han observado desde mayo el proceso de floracin, crecimiento y maduracin, diremos
que hay ya, junto con la observacin de la naturaleza, experiencia cientfica. Primer
paso (establecer el problema):
de dnde nacen las frutas? Segundo paso (posibles
hiptesis de trabajo):
observamos una hoja, un brote, esperamos que el rbol d su
fruto.T'Tercer
paso (probamos las soluciones sugeridas):
observamos rboles en flor
y seguimos el proceso. Cuarto paso (llegamos a una conclusin que puede aplicarse
a otras situaciones familiares):
las flores se han convertido en frutos.
Punto 29 Prcticas
Punto
39.
sociales, de convivencia,
rea intelectual;
sensaciones,
respeto
percepciones,
al prjimo.
comparaciones.
Punto 49. Nuevas experiencias cientficas:

19, posibles problemas:
por qu es
verde la hoja?; cmo ser la rama por dentro?; estarn las manzanas maduras?;
qu tienen las manzanas dentro? 29, planteo de hiptesis de trabajo: lav-ar las hojas,
mirarlas con la lupa, romperlas.
Cortar la rama en secciones, mirarla con la lupa.
Probar las manzanas, cortarlas y mirarlas, comparar con las otras. Mirar figuras, cortar
las manzanas. 39, probar las soluciones sugeridas. 49, llegar a conclusiones' que puedan aplicarse a otras situaciones: las hojas de los rboles son verdes por ... las ramas
adentro son . .. la fruta est madura cuando . .. ciertas frutas se componen de __.
Punto 59.
Tarea de colaboracin.
Punto 69.
Experiencia
128
cientfica.
Principio
Actividades
de verificacin.
sensoriointelectuales.
Punto
79. Ejercitaciones
Punto 89.
Hbitos
99. Verificacin.
Punto
I()Q.
Punto
119. Ejercitacin
Punto
129
Ejercitacin
Experiencia
musculares.
intelectual.
neurornuscular.
Nueva experiencia
KINDERGARTEN
para coordinaciones
sociales,
Punto
THE
tiles
cientfica.
TEACHER
de conjunto
"Los nios admiran
las rocas de gran variedad
y color que Jimmy trajo a la escuela.
Mara. - Qu precioso color!

Tom. - Por qu so diferentes?
Ricardo (sugiriendo). - Tienen diferentes cosas en e\1as?
Maestra. - S, esas "cosas" coloreadas, o "manchas", son minerales.
Betty. - Estn pegadas?
Marta. - Se pueden separar?
Maestra (gua los experimentos). - Cmo podemos averiguarlo?
Mara.-Yo
probar (trata de raspar el color con una cuchara); no, no salen.
Juan. - Me parece que saldrn con agua y jabn. Puedo probar?
Maestra. - Jimmy, dejaras que Juan lave tus piedras?
(Jimmy no est muy seguro y no quera arriesgarse.)
Jimmy. - Bueno. Que lave sta. Tengo otra igual.
Juan. - Miren, refregu sta con jabn y brrlla ms.
Betty. - El color de las piedras est adentro?
Miguel. - Seguro. Todo por dentro.
Susana. - No, adentro son negras.
Maestra (ayuda a averiguarlo). - Ya que no se ponen de acuerdo, cmo podemos
averiguar para estar seguros?
Miguel. - Si Jimmy nos deja, podemos partirla con el marti\lo y mirar los pedazos.
Nios. - S, vamos a hacerla.
jimmy. - Pueden romperla, tengo otra igual.
Maestra (practicando
seguridad). - Tengo miedo de hacerla, a menos que aseguren una forma para proteger vuestros ojos. Si pegamos a una roca con fuerza para
romperla, sus astillas podran volar y pincharnos como para lastimar.
Miguel. - Podemos romperla bajo la mesa?
Mara. - Ah! Ya s; es como romper hielo para hacer helados o licuados. Se
pone el hielo en una bolsa O gnero y se le pega bien fuerte.
Nios. - Hagamos como dice Mara.
Maestra. - Quiz este pedazo de tela sirva. Me dejan probar?
Se coloc un
trapo sobre el piso para protegerlo y los nios envolvieron la piedra y la maestra
golpe varias veces con el martillo.
Maestra. - Vean cunto tuve que golpear para romperla. Oigan para saber cundo se parte.
Ricardo. - Ya est. O dos pedazos chocando.
(Todos examinan los trozos.)
Susana. - Ah!, qu lindas por dentro. Yo cre que eran negras. Miguel tena
razn.
129
Maestra. - l tena
razn sobre esta piedra.
Quiz alguien pueda traer ms piedras.
Otra vez partiremos
ms piedras.
La maestra romper ms piedras la prxima vez, para demostrar

que un solo
ejemplo no prueba la regla."
La claridad del fragmento exime de las explicaciones
sobre los pasos seguidos
referentes a toda experiencia cientfica.
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por
131
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ALGUNOS ASPECTOS
DE LA TAREA ESCRITA
Ficha de control
Tanto en la segunda como en la tercera seccion la maestra lleva, de
los dos momentos de juego en rincones (el primero de juego-trabajo sobre
la base de intereses comunes, y el segundo de actividades informales sobre la base de intereses individuales), un control individual de la distribucin de los nios, o lo que es su equivalente, la eleccin de su tarea.
Esta ficha le proporcionar dos beneficios: el primero, facilitar el cambio o la variacin del trabajo, para aquellos que permanezcan repetidas
133
veces en el mismo sector. As, ante el estudio de la ficha, la maestra

podr observar de inmediato si un nio ha permanecido muchos das, por
ejemplo, en el rincn de la carpintera. En tal caso, esperar la oportunidad en que este rincn est ocupado totalmente pata preguntarle cul ser
su tarea. De tal for-ma optar por otro lugar o simplemente aguardar su
turno; pero veremos respecto a esta ltima determinacin que, por 10 general, casi nunca la lleva a la prctica, pues la inactividad le fatiga y
busca entretenimiento en otro sector.
El segundo beneficio que sealamos se refiere al mayor conocimiento
del nio. Por ejemplo, cuando l elige en sus momentos libres un mismo
sector repetidamente, deberemos interesarnos en averiguar el porqu; y
descubriremos a travs de sus juegos mucho que desconocamos.
Estas fichas nos ayudarn adems a conocer mejor el proceso evolutivo que va experimentando cada uno de los nios.
Control
evolutivo
del momento
de:
juego - trabajo.
informal.
Mes de ...
Referencias
Co. Construcciones.
A. Arte.
Ci. Ciencias.
CM. Casa de Muecas.
Nombre
Luis
Mara
CM
C. Carpintera.
P. Pintura.
B. Biblioteca.
10 ...
das
Por ejemplo, en el caso expuesto, vemos que Luis ha permanecido tres

das seguidos en el rincn de la Carpintera, mientras que durante el mismo tiempo Mara ha jugado en el rincn de la Mueca, en el de Biblioteca y en el de Arte.
Conviene utilizar para cada sigla un color diferente para facilitar la
lectura de la ficha. En oportunidades puede emplearse la misma ficha
para los dos momentos, dividiendo cada casillero por la mitad.
Planificacin
didctica
Por planificacin entendemos toda la tarea previa de la maestra con

el objeto de ordenar su trabajo, corregirlo, mejorarlo. Sourgen y Leandri
expresan al respecto: "El trabajo de preparacin supone, antes que nada,
una cultura bsica en las maestras. Esta cultura es asegurada por los
134
estudios que han permitido al personal la posesin de diplomas universitarios; pero amengua, se esteriliza y se empobrece si no es mantenida,
renovada, enriquecida."
Antes de iniciar su tarea escrita, la maestra debe dedicar un perodo,
dentro del primer mes de actividades, a conocer con exactitud el grupo
que constituir la seccin. La observacin directa, la conversacin con
cada una de las madres, el estudio de la comunidad a que pertenecen, les
dar la posibilidad de situar a su grupo y tambin de situarse ella frente
a l.
Como ya lo expresramos en captulo anterior, la gran ciudad, el
campo, el barrio, el pueblo pequeo, imprimen cada uno caractersticas
especiales y diferentes. Slo tenindolas en cuenta podr determinar cules son las ausencias, cules los excesos, los desniveles y las necesidades
en una gradacin aproximada, pero eficaz.
As, en relacin directa con las reas sealadas, determinar los objetivos generales por realizar durante ese ao de labor, expresamente determinados para ese grupo de nios y de acuerdo por lo tanto con las necesidades individuales y generales.
Esta determinacin de objetivos ser motivo de intercambios con la
direccin, con el objeto de realizar los ajustes necesarios, gracias al aporte
comn.
El plan de trabajo no es de ninguna manera definitivo e inflexible, ya
que el mismo podr sufrir modificaciones que se estimen necesarias de
acuerdo con las circunstancias. Juntamente con la seleccin de objetivos
en esta planificacin anual, y teniendo en cuenta las necesidades bsicas
del nio, los intereses particulares, sus caractersticas, habilidades, diferencias especficas, se determinarn las actividades ncleos o juegos centralizadores y los centros de inters.
La planificacin anual, que brindar orden, seguridad, seriedad y profundidad al quehacer de la maestra, dar no obstante amplio margen para
lo imprevisto, en todas las ocasiones que se presenten espontneamente,
dignas de tenerse en cuenta. Como, 'por ejemplo, ampliacin de centros
de inters, centros de inters ocasionales, objetivos no previstos, o supresin de los superfluos, etc., y se cumplirn dentro del ritmo que el grupo
de nios exija.
Sobre la base de estos objetivos fijados con anticipacin en vistas a

su concrecin y utilizando las actividades ncleos o centros de inters seleccionados, la maestra determinar diariamente los objetivos especficos,
en relacin directa con las reas, y en funcin de ellos bosquejar, en
forma cotidiana, o semanalmente, su tarea.
Es decir, que si quisiramos representar grficamente el planeamiento
didctico y su ejecucin posterior, lo haramos por medio de dos tringu-
135
los, el primero invertido. ste correspondera al planeamiento,

menzaramos por determinar los objetivos generales para llegar,
de su desarrollo, al objetivo especfico; y el segundo tringulo a
cin prctica, en la que, inversamente al proceso de planificacin,
diariamente del objetivo especfico y por medio de la suma de
garemos al general.
PLANEA MIENTO
EJECUCIN
Objetivos generales
Objetivo especfico
Objetivo especfico
Objetivo general
pues coa travs

la ejecupartimos
ellos lle-
Tomar nota paralelamente, y en la forma que considere ms conveniente (anotaciones, fichas, relatos, comentarios, etc.), de todo aquello que
considere oportuno, sobre la evolucin individual y del grupo general. Es
decir, sobre las transformaciones que van sufriendo los nios en cada
campo o rea de aprendizaje. La aplicacin peridica de sencillas pruebas de evaluacin de todo tipo (consultar Gesell, El nio de 1 a 5 aos,
cit.) servir nicamente para confirmar las apreciaciones y observaciones anteriores, y estos dos elementos sern utilizados, posteriormente, para
evaluar la tarea del ao.
Digamos entonces que durante el mes de noviembre se revisarn todas
las notas, las observaciones y las pruebas; se aportarn comentarios ampliatorios; se formar un juicio sobre los resultados y se discutirn sobre
la base de esta evaluacin las modificaciones que se revelen necesarias o
convenientes. Se desechar lo intil, se enriquecer todo el hacer con la
experiencia recogida, y este balance, adems, puede sugerirle una lista
mejorada de objetivos, omitiendo aquellos que no son realistas o apropiados y agregando otros ms significativos.
En sntesis, dividiremos la planificacin de la tarea en tres partes:
19 Plan anual: seleccin de objetivos, de tareas ncleos y centros de
inters; acopio de material til y bibliografa apropiada.
136
29 Plan diario o semanal: organizacin de la tarea diaria, sealamiento

de objetivos especficos, desarrollo de cada uno de los momentos fijados
en la distribucin del tiempo; cuando corresponda, desarrollo global del
centro de inters; notas evaluativas.
39 Evaluacin anual: examen-crtica de la tarea cumplida, base segura
para la preparacin del prximo plan anual.
REFERENCIAS
DE PGINAS
SOBRE LOS GRFICOS

138, 139 y 140.
DE PLANIFICACIN
Planificacin educativa (pg. 138). En el grfico hemos tratado de aclarar el proceso general de la planificacin educativa. Es decir, que a travs del estudio detenido
del nio determinamos las reas o campos de aprendizaje, con sus lmites o topes a
nivel, que permitirn agrupar y ordenar, a travs de ellas y en armona con el medio y
con el grupo, los objetivos generales que perseguiremos en un determinado ao de labor.
Ellos sealarn la seleccin de los mtodos o procedimientos
cesidades por resolver. Ambos comprenden el plan anual.
adecuados
a las ne-
Sobre la base de esos objetivos y en vistas a su concrecin, aparecen los objetivos

especficos que se concretarn a travs de las diversas actividades diarias. Plan diario.
La evaluacin corona el grfico y ser realizada en funcin del nio y en relacin ~
directa con los objetivos especficos y generales.
Digamos finalmente que, si bien hemos destacado la planificacin didctica de la
maestra, no debe ignorar la directora del establecimiento
que ella deber realizar
la planificacin general de los distintos aspectos que conforman la vida de un jardn
de infancia. Slo as, sobre la seguridad que da una tarea meditada, podremos aspirar
a lograr xito en nuestra funcin.
Plan diario Primera Seccin (pg. 139). Cada uno de los momentos educativos es
el resultado del cumplimiento de ciertos objetivos especficos, cuya suma acumulativa
integrar los objetivos generales. Adems cada momento educativo es evaluable.
Plan diario Segunda o Tercera Seccin (pg. 140). Si bien el centro de inters
puede y conviene bosquejarse en su conjunto, es necesario sealar diariamente en forma de concrecin, las posibles actividades a que dar lugar, que se irn reajustando
segn lo seale la evaluacin. Es decir, que el plan diario ira precedido, cuando as
correspondiera, del desarrollo general del centro de inters. Los objetivos especficos
determinarn el hacer diario.
El plan de la tercera seccin sigue el mismo proceso, solamente se agregarn las
actividades relacionadas con la iniciacin a la lectura, escritura y matemtica, y los proyectos que se planifiquen.
.
137
NIO
PROBLEMA
EDUCATIVO
AREA. VIDA SOCIAL,

EMOCIONAL Y
AFECTIVA
::::::::::'::::::':::::::::::::
REA DE LA
SALUD FfSICA
:':::::::
::: ::
AREA INTELECTUAL
Y DEL CONOCIMIENTO
DE LA NATURALEZA
11:mmml:::::}::t ~~
I;!~E~~~~:
..
...
...
:::
PR6XIMO
PLAN
ANUAL
1m::::::::::::::::::::::::::::'"
"DE"'i::A"~'~'~'~~16~'m
EADORA y DE LA ;;;
SENSIBILIDAD
!H
::::::::::::::::::::::
o
INICIACiN A LA
ESC., LECT. y
MATEMATICAS
ACTIVIDADES
INFORMALES
JUEGO EN
RINCONES
OBJETIVOS ESPECIFICOS SOBRE LA BASE

DE LOS GENERALES Y LAS AREAS
CORRESPONDIENTES
PLAN DIARIO'
n""'nn:w:!:!}:ISELcEfglo~O~E~~6Iv~gCg;~I:tRA
MATERIAL NUEVO
INCORPORADO
ACTIVIDADES
INFORMALES
CONTENIDO Y POSIBLES
REALIZACIONES
ACTIVI DADES
NCLEO
:!\ Exp~iENCI"AS'PREVISTAS
CANTOS y RITMOS
SELECCIONADOS
...... :::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::
::-::}" ..:::::::::"" ",;;;1

:n
OTRAS
ACTIVIDADES
.............................
POSIBLES EJERCICIOS
.:.:.::':::...
EDUCACiN
FISICA
......................
NARRACiN
POESIA
CUENTOS
EVALUACiN DIARIA
REGISTRO NARRATIVO
.> -: -.'<.
PLAN DIARIO
iiiSiLEC'CI'N'MU'SICAL.':::
DESARROLLO DEL
CENTRO DE INTERt:S.
POSIBLES
ACTIVIDADES
A QUE os LUGAR
O REALIZACIONES
.:::;::;::.,
:::
Hi
:n
POSIBLES
EXPERIENCIAS
ACT~~~~l~~~A~O~RE
ni
: EL TEMA. SELECCIN :
PARA EDUCACIN
.
FISICA
MATERIAL
NUEVO
INCORPORADO
SELECCiN
in
DE
NARRACIONES:
m OTRO TIPO
in
DE
n: ACTIVIDADES :
..:.:};::..
OBJETIVOS ESPECIFICOS
SOBRE LA BASE DE
LOS GENERALES
Y LAS AREAS
CORRESPONDIENTES
,
ACTIVIDADES
CENTRO DE INTERt:S
CONJUNTO
JUEGO TRABAJO
SELECCIN DE ACTIVIDADES
PARA CADA MOM ENTO
EDUCATIVO
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""""""""""
.:::::::::::::::::::::::
,.""""""""""
,'' ,""
DE
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INFORMAL
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141
10
LA PRIMERA
SEMANA DE ACTIVIDAD
"Cuando el nio entra por primera vez en un grupo extrao a la familia, sobre todo cuando lo llevan a la escuela -ya se trate del centro preescolar o el primer ao de primaria-, esta nueva situacin puede iniciar
una fase crtica de su desarrollo y poner seriamente a prueba la necesidad
de crecer que hay en l. La forma en que ms adelante haya de reaccionar
frente a cada cambio de medio depender de lo que sienta, de lo que haga
entonces." (Wall, W. D.)
143
Situaciones anteriores, actitudes de la madre en oportunidades similares, incidirn fundamentalmente en la forma en que el nio acepte esta
nueva situacin. Cuando el pequeo ha sufrido ya cortas ausencias de la
madre, o cuando est habituado a visitar a sus amigos en sus casas, o cuando ha permanecido con otros adultos en oportunidades diversas, su ingreso
en el centro preescolar no le provocar ningn impacto negativo.
Por su estado de madurez normal, el nio de tres aos debe estar seguro del regreso de su madre, luego de separaciones de varias horas; no
obstante, los problemas surgen y no slo en la primera seccin, sino hasta
en ciertos nios de cinco aos, motivo por el cual es imprescindible que
la maestra procure con anticipacin, y gracias a un contacto efectivo con
los padres, conocer individualmente a cada nio, e interiorizarse sobre sus
caractersticas y forma. de vida en el hogar; es ste el momento oportuno
para .recabar de las madres la contestacin a la notita que, juntamente
con la que aporta los primeros datos de la institucin para la familia, se
le entregar en el momento de inscribir al nio. Los datos all consignados
y el comentario directo o relato de los padres, beneficiarn la tarea docente
y se facilitar as una permanencia feliz y una adaptacin adecuada en el
transcurso de la primera semana.
Juntamente con el conocimiento del nio, la actitud de la' maestra bien
orientada contribuir a crear el clima adecuado para la permanencia de
aqul. "Cuando el pequeo de cinco aos llega al centro, tiene dos esferas
en las que crecer: hogar y escuela. Idealmente en cada una debera tener
confianza en s mismo, ser aceptado por los adultos y los nios como
miembro deseado del grupo y tener xito en lo que desea hacer." (The
Kindergarten Teacher.) "La maestra del jardn de infancia tiene la misin
de hacer su experiencia escolar feliz y satisfactoria."
Una primera relacin cuidada nio-maestra dar slida base a las
relaciones con futuras maestras.
Inspirar confianza
Dos aspectos componen este objetivo bsico para los primeros das de
actividad: inspirar confianza ella y el ambiente que recibe al nio y lograr
que ste adquiera seguridad en s mismo a travs del xito y de la aceptacin que provoque en los dems.
Una actitud maternal, paciente, comprensiva, segura, avivar la simpata del grupo y alentar su confianza hacia la maestra. Un ambiente sencillo, bien iluminado y alegre, con pocos elementos, pero inteligentemente
seleccionados de acuerdo con sus posibilidades e intereses primeros y al
alcance de su mano, atemperarn su temor a lo desconocido.
No censurndole en ninguna situacin, alentando sus realizaciones, en-
144
sendole pausadamente el uso de todos los elementos y material del centro y brindndole oportunidad, en tiempo, de desarrollar una determinada
disposicin emocional para afrontar cada nueva experiencia, permitir fortalecer la confianza en s mismo.
Por otra parte, en este primer contacto la maestra procurar ayudar
a los nios a relacionarse entre s y con los otros adultos del establecimiento, a esperar turnos, a utilizar y guardar el material convenientemente,
a realizar sus planes.
Primeros
das
Es conveniente invitar a los padres a retirar a los pequeos, en especial

los de tres aos, y durante los primeros das, luego de una breve permanencia en el centro; permanencia que, gradualmente, se aumentar hasta
completar las cuatro horas de actividad.
Son oportunos estos primeros das para establecer contacto con los
padres, presentarse, conversar con ellos, recoger impresiones tiles.
En la primera seccin y en aquellas constituidas por nios que concurren por primera vez, el relato de un sencillo cuento, sentados en la alfombra, el contacto con algn juguete familiar, un paseo por todas las dependencias, especialmente por el patio de juegos en compaa de los mismos
padres, constituir todo el quehacer del primer da y aun del segundo.
En las secciones mixtas los pequeos del ao anterior colaborarn' en la
aceptacin y adaptacin de los "nuevos".
El carcter de las actividades en estos primeros das ser eminentemente recreativo.
En das posteriores la maestra podr conversar sobre:
Cmo desplazarse en el jardn, en el patio, en la sala y qu hacer
en ellos.
Aspecto y cuidado de este ambiente, lugares para colgar ropa, utilizacin de muebles y objetos.
Imprevistos para reunir el grupo, por ejemplo algn animalito que
conducir a otras actividades (poemas, canciones, relatos, etc.).
Conocimiento de todas las dependencias del jardn, visita a las otras
salas, a la direccin, a la cocina, baos y dems.
Conocimiento y dilogo con el resto del persnal, motivos por los
cuales podemos recurrir a ellos.
145
Asesoramiento para utilizar correctamente

patio, en forma prctica.
los equipos y juegos del
Proponer actividades y juegos individuales y evitar la prctica del

reposo.
Proveer material diverso previamente seleccionado: caja con variedad de objetos, caja con cuentas, mecanismos de cuerda fuera de utilidad,
libros de imgenes, carritos, la mueca y sus complementos, cubitos de
colores, "crayones", caja de botones, etc.
Incorporar gradualmente el material con el objeto de no abrumar al
pequeo ante el exceso de estmulos. Esta incorporacin se realizar durante el transcurso de todo el ao, retirndose ,aquel que el nio no utiliza.
Finalizar la jornada con una cancin familiar, una cancin de cuna,
un poemita, un sencillo cuento.
Luego del primer da no se animar a los padres a quedarse, por
un tiempo prudencial, salvo ante algn problema especial.
Ante llantos persistentes, es conveniente requerir la presencia de
la madre, con el objeto de que retire al nio, pudiendo posteriormente
realizar nuevos intentos'.
En las dems secciones, desde el primer momento, la docente puede
disponer con los nios cmo entrar en la sala y qu hacer despus.
Participarn, conjuntamente, en el aspecto y cuidado de la sala; determinarn, paulatinamente, entre todos, la mejor distribucin y agrupamiento del material y dems elementos.
Podrn hacer uso, en actividades libres e informales, del material que
ya es de su conocimiento, lpices, "crayones", rompecabezas, material de
construccin, plastilina, etc.
Se recordar, mediante una breve recorrida por la casa, la distribucin
de dependencias; se saludar a su anterior maestra; se hablar, nuevamente, sobre el correcto uso de los elementos del patio y del jardn.
Simples actividades .rtmicas (caminar, correr, saltar), o el recuerdo de
una cancin del ao anterior, sern la antesala de las actividades musicales.
Avanzado el ao, y ante la presencia de un nio nuevo, toda la actividad de la jornada estar vinculada a sta, y su ingreso.
Es tan importante la adaptacin de un solo nio como la adaptacin
del grupo. La presencia de los ya familiarizados facilitar, mediante su
colaboracin con la maestra, el ingreso de los rezagados.
En ocasiones puede disponerse una reunin festiva para antes del comienzo formal de actividades, donde los "nuevos", en compaa de sus
padres, asistirn a la presentacin que las docentes o los nios ya asisten-
146
tes les ofrezcan (dramatizaciones, teatro de tteres, canciones, orquesta

rtmica, pelculas, etc.). Se facilitar as la aceptacin del nuevo ambiente.
Para facilitar la tarea de la maestra en la presentacin de cada nuevo
material, se transcriben algunas sugerencias traducidas de Gua para enseanza de Jardines de Infantes, Long Beach, California, EE. UU. de A.;
traduccin indita de Myriam A. de Albina:
"Cap. VII. Materiales: Introduccin.
cuentran ms satisfactorio introducir un
en una variedad de actividades durante
introducir primero crayones solamente,
La mayora de las maestras enmedio a la vez y dejarlo usar

los primeros das. Por ejemplo,
despus pintura, despus arcilla.
"La introduccin deber ser acompaada de una conversacin sobre

cmo trabajar. dnde encontrar los materiales, y qu hacer con los materiales una vez terminados.
"Los nuevos medios se introducirn en forma agradable o divertida
para -los chicos. La maestra llevar el equipo al centro del saln! donde
lo vean ms claramente. Por ejemplo, cuando introduce pintura, podr
invitar a todos, especialmente a los ms tmidos, a hacer lo siguiente:
Notar si hay pintura en cada recipiente.
Tomar el pincel.
Revolver el contenido de un recipiente.
Probar la pintura en un determinado pincel.
Sostener el recipiente mientras otro pinta.
Pasar el pincel sobre el papel hasta que se termine toda la pintura, sin
cruzar lneas.
"La maestra ayudar a sus alumnos a sentirse cmodos y felices con
la nueva experiencia y a trabajar independientemente. Aquellos que estn
preparados podrn empezar a trabajar inmediatamente. Es muy importante que la maestra d ayuda individual a algunos nios que no saben
qu hacer. Tal asistencia podr ser necesaria para varios perodos de trabajo. La maestra planear pasar la mayor parte del perodo con el grupo,
trabajando en el nuevo material.
"Aunque unos pocos nios usen el medio ltimamente introducido, la
mayora del grupo usar otros materiales familiares que necesitan poca
explicacin.
"An podr haber algunos nios que preferirn observar. Ellos aprendern tambin. Cuando la maestra introduce un nuevo material, deber
hacer algunas sugerencias sobre su uso.
"La maestra deber as espaciar la introduccin de un nuevo medio, de
modo que cada nio pueda tener varios turnos usando el nuevo material.
"Los materiales que parezcan difciles para introducir debern ser pospuestos hasta que ambos, nios y maestra, estn preparados para usarlos."
147
Sealaremos finalmente que los principales objetivos que se fijar la

maestra para esta primera semana sern: obtener del nio confianza en s
mismo, en los dems y en el ambiente. Lograr que se incorpore al grupo.
Intentar que se libere del miedo. Hacer que conozca el medio, los materiales, la organizacin de la tarea.
El principal medio que utilizar para su concrecin ser el AMOR, que
no slo le permitir conocer mejor al nio, sino tambin brindarle esa
seguridad afectiva que es factor determinante de su conducta futura.
En relacin directa con la organizacin y planificacin de la tarea, esta
primera semana de actividad permitir interesantes observaciones individuales, que concurrirn, posteriormente, al sealamiento de objetivos.
El contacto directo con los padres se intensificar y facilitar as el logro
del mismo fin.
148
11
t
RELACIONES
ENTRE PADRES Y MAESTROS
Partiendo de la certeza de que el parvulario no sustituye jams

a la familia; que es a sta a quien incumbe la ms prolongada y profunda tarea educativa; que va simplemente a aportar su ayuda inteligente y experimentada, bien articuIada con los requerimientos del medio
y de cada ho~ar, para el ms completo e integral desenvolvimiento del
nio, llegamos a la conclusin de que, slo logrando una verdadera Gestalt 1 en la relacin padre-maestra, nos aproximaremos con mayores posibilidades de xito a nuestros objetivos.
1 Gestalt,
miembros.
en
cuanto
significa,
unidad
organizada,
estructura,
integracin
de
149
Padres y maestros necesitan, pues, trabajar juntos, pero sern los maestros quienes intenten, por diversidad de medios, crear el clima adecuado;
establecer el necesario "rapport" con las madres, facilitando un mutuo
intercambio y comunicacin efectiva. Si bien la madre necesita conocer
el establecimiento donde dejar varias horas a su pequeo; a la persona
que la reemplazar ante las necesidades de su hijo, por un tiempo determinado, y, si bien necesita quiz una orientacin para la mejor conduccin
de la educacin de su hijo, no es menor la necesidad de la maestra de
conocer toda clase de antecedentes del nio que llega al jardn y que slo
la madre podr aportar correctamente.
En ocasiones, ser la maestra la nica especialista con quien la madre
tenga contacto personal, y por necesidades socioeconmicas necesitar su
ayuda, no slo para comprender al hijo que concurre al jardn, sino al pequeo que queda en casa; pero, para ello, la docente debe tener conocimientos claros sobre los cuidados fsicos y psicolgicos que reclama un
nio y tener aptitud para establecer la cooperacin y lograr la confianza
de la madre. "Tal relacin debe basarse -dice Wall- en el respeto que la
maestra siente, 'por ellos, como padres, y en la idea bien clara de que
la escuela y la maestra tienen tanto que aprender del padre y de la madre
acerca de cada nio en particular, como pueden ellas ensear acerca de
los nios en general." La madre no espera un fro y didctico consejo, sino
una cooperacin afectuosa e interesada.
No podemos tampoco, con una equivocada idea sobre la posesin de
la verdad educativa, contraponemos terminantemente a actitudes y tradiciones de ciertos hogares, sino, simplemente, completar tareas y experiencias para lograr paulatinamente el fin esperado.
Importa, para lograr relaciones armoniosas entre padres y escuela,
cuidar los detalles que hacen a un mejor acercamiento, siendo la invitacin
o informacin escrita la forma ms adecuada.
No olvidemos tampoco que la incidencia que sobre la comunidad tiene
el centro deber traducir se en forma efectiva y de trascendencia. A travs
de este contacto con los padres la maestra encontrar el camino ms
accesible para llegar a la comunidad toda.
Ordenando la tarea podemos destacar algunas de las principales formas de establecer el contacto padres-maestros y padres-parvulario.
l. Accin con los padres

con el eonocimento
en relacin
de la institucin
El primer paso en las relaciones padres-parvulario estar dado por las

referencias que por escrito entregue la maestra a la madre, en el momento
de inscripcin, sobre la organizacin del establecimiento, indicacin de
horarios, requisitos de documentacin, vestimenta del nio, requerimientos
150
para casos de accidentes o emergencias, inasistencias, datos sobre cooperadoras (slo datos y finalidades), objetivos del Seguro Obligatorio (de
la misma forma que cooperadora). Breve referencia sobre propsitos del
centro preescolar. Nombre de la maestra que atender al nio, datos sobre horarios para visitar actividades y momentos para conversar con la
maestra (nunca durante las horas de actividades). Informacin sobre el
uso de la biblioteca para padres y club de madres, otras informaciones
que se consideran convenientes.
Es indispensable que los padres conozcan el mecanismo de la institucin donde dejan a sus hijos, adquieran confianza e intuyan la seriedad de
la labor que all se realiza.
En ocasiones un pequeo folleto o revista informativa, redactada en
forma agradable y de fcil lectura, agilizada con algunos dibujos infantiles
o fotografas, puede reunir todo el material que nosotros queremos hacer
llegar a los padres.
2. Accin con los padres

en pro del conocimiento del nio
Es necesario que la maestra, desde el primer da de clase, tenga en

sus manos recursos para solucionar muchos de los problemas de adaptacin del nio al ambiente. Para ello es indispensable que cuente con una
referencia con respecto a cada uno de ellos sobre aspectos destacados que
podr utilizar oportunamente y veremos cmo tal informacin facilitar
la tarea de la maestra en ese inestable perodo. As, por ejemplo, quiz
podremos evitar que Ricardito llore frente a su taza de leche, si su madre
nos ha anticipado que no es de su agrado, o, la referencia que hagamos
sobre su hermanita preferida, calmar en otro momento su inquietud.
Una ficha entregada en el momento de inscripcin (separadamente de
la anterior), conformada por la madre o persona que est a cargo de la
criatura y devuelta a la maestra est: primer da de clase, aportar una
posible solucin a muchas situaciones.
Por ella conocer el nombre del nio, su sobrenombre, situacin en la
constelacin familiar, nombre de la mam y el pap, nombre de los hermanos, preferencias en juego, juguetes y alimentos. Temores posibles, necesidades especiales de aprendizaje; probables problemas de esfnteres, relatos de inters de la. madre, direccin y nmero de telfono para casos
de emergencias y todo dato que se considere de inters o utilidad para
esos primeros das.
Resulta evidente que no terminar aqu la investigacin que realizar
la maestra, sino que, por medio de futuras fichas o conversaciones con la
madre, completar la informacin tan necesaria para llevar a cabo una
consciente labor educativa.
151
Un encabezamiento adecuado evitar la frialdad de una ficha que se

completar, por esa causa, sin mayor inters. Por ejemplo, si ese encabezamiento 10 dirigimos a la sensibilidad e inters de los padres, obtendr ms
segura respuesta: "Por favor aydenos a conocer a su hijo completando
los siguientes puntos y anotando la informacin adicional". (HeffermanTodd.) Este simple, pero efectivo encabezamiento, colocar al padre frente al requerimiento realizado.
3.
Accin con los padres

una mejor comprensin
en beneficio de
de la tarea educativa
Los padres, al observar las actividades diarias, si han sido convenientemente orientados, comprendern mejor cmo su hijo se beneficia en el
jardn de infancia.
Una cordial notita de invitacin indicando das y horas apropiadas,
posibilitar la concurrencia. Se evitar reunir ms de tres o cuatro madres cada vez, para no alterar la actividad diaria y poder evaluar posteriormente la tarea en forma ms completa, con cad una de ellas en relacin directa con sus hijos.
Es conveniente sealar, en la nota de referencia, los aspectos interesantes para observar, de acuerdo con la evolucin que ha sufrido el nio
y con los propsitos que se ha sealado la docente.
La actividad no debe nunca ser interrumpida; por ese. motivo, y para
facilitar la situacin de la madre, es importante sealarle en la misma invitacin el momento apropiado para realizar las preguntas o el intercambio
necesario con la maestra.
Mediante este importante intercambio los padres comprendern cmo,
sus nios, jugando, realizan aprendizaje; la maestra se sentir interpretada
y apoyada; el nio al ver juntas a su madre y su maestra adquirir mayor
seguridad y se sentir feliz con esta relacin.
4.
Relacin con los padres con miras a favorecer

la accin educativa del hogar
a) Invitaciones para conferencias o intercambios individuales;

b) invitaciones para charlas generales.
El tono amistoso de la docente, el nfasis que d al problema considerndolo mutuo, la palabra alentadora destacando algo encomiable en la
conducta del nio, asegurarn el xito de la entrevista o intercambio individual.
152
Para este tipo de relacin resulta ms eficaz la conversacin personal

que el informe escrito sobre el nio.
La maestra deber estar preparada cuando ha resuelto conversar con
cada una de las madres, y para ello conviene que el da anterior a la entrevista revise los registros anecdticos de ese nio, su ficha evolutiva y dems elementos que puedan facilitarle su correcta situacin frente al problema. De esta forma, durante la entrevista, los hechos o puntos de inters
surgirn naturalmente y podr incluso tratar de interpretar, juntamente
con la madre, algn dibujo o relato anecdtico del nio.
Una sencilla nota servir como intermediaria para concertar estas citas,
que no debern restar tiempo a las actividades normales.
No creemos necesario destacar que la maestra, si bien contribuir por
medio de su experiencia y conocimientos a solucionar ciertos problemas
educativos, no deber nunca extralimitarse, pasando a terrenos que
no son de su competencia, como podran ser los que corresponden al psiclogo. Si el caso as lo requiriese, se limitar a aconsejar a los padres la
intervencin de tcnicos o facilitar, para crear el clima conducente al
convencimiento del padre en pro de una futura intervencin del especialista, una conferencia por persona idnea en el tema.
La presentacin anticipada de algunos asuntos tipo cuestionario y
dentro de las posibilidades de conocimiento de la maestra, para la seleccin por parte de los padres, del temario de una. posible charla general,
animar el inters de ellos y concurrir al xito del momento.
La compulsa de temas ser efectiva tambin, cuando la charla est a
cargo de especialistas. Al padre le interesar concurrir si sabe que realmente se tratarn problemas que le preocupan.
Estos contactos permitirn a los padres, ahondar en el conocimiento
de su propio hijo y armonizar sus esfuerzos, en pro de su educacin, con
el de la maestra. De esta forma, la tarea ser mucho ms efectiva. Por
otra parte, la posibilidad de escuchar la palabra de personas autorizadas
en ciertos temas aclarar muchas dudas y facilitar la comprensin de
ciertos problemas.
5. Accin con los padres

para una tarea de colaboracin
,
Es conveniente animar y estimular la colaboracin de los padres en
distintos aspectos. El problema que nos une es comn, por- lo tanto una
estrecha colaboracin facilitar el entendimiento y beneficiar la comunicacin.
153
Las tareas para compartir son varias y de distinta ndole, y convenientemente organizadas darn sus frutos. Solicitar, por ejemplo, la colaboracin de algunas madres avezadas, para el perodo de la inscripcin de
nios, alentar a las madres nuevas y permitir adems a la maestra conversar con ellas ms detenidamente y conocer mejor al nuevo "alumno".
La colaboracin prestada para ciertos momentos de las actividades,
convenientemente previstas por la maestra, como por ejemplo en el caso
de una excursin, facilitar la funcin de la maestra y ayudar a la madre
en el conocimiento y comprensin de su hijo, al verlo actuar dentro de un
grupo de su mismo nivel.
El padre suele prestar eficaz colaboracin en otro tipo de tarea (arreglo de material, muebles, edificio, etc.), que lo llevan a identificarse con
la institucin.
En oportunidades, cuando el medio socioeconmico as 10 requiera, la
maestra contribuir, por medio de charlas, notas informativas, consejos
tiles y lecturas apropiadas, a mejorar o elevar el nivel de vida de esos
ncleos, propiciando un aprovechamiento inteligente de los posibles recursos lugareos; al par que tratar de inquietar el gusto esttico y llevarlos finalmente a una economa equilibrada y bien fundada.
stas y otras formas que juzgue convenientes cada centro, sern la
base de una siempre necesaria, si no imprescindible, relacin "padresmaestros", que de ninguna manera podr limitarse a 10 exclusivamente
sealado en un texto, sino que se ampliar constantemente por medio de
contactos permanentes.
Se aconseja con el mayor inters consultar la bibliografa especial del
capitulo, pues proporcionar soluciones prcticas al maestro.
BIBLIOGRAFA
DEL
CAPTULO
CORDEVIOLADE ORTEGA, Maria Ins, Relaciones

entre padres y maestros.
Circular
n? 42, ao 1965, Direccin de Enseanza
Preescolar,
de la Provincia
de Buenos
Aires.
ELKIN, Frederic, El nio y la sociedad. Traduccin
Aires, Paids, 1964.
castellana
Dalilla, Direccin y supervisin en la Escuela

por M. C. Eguibar.
Buenos Aires, Ed. Kapelusz,
SPERB,
STRANG, Ruth,
nos Aires,
Cmo informar
Paids, 1965.
a los padres.
Traduccin
por N. Ravayrol.
Primaria.
1965.
castellana
Traduccin
castellana
por G. 'Aroz,
WILLS, C. D., y STEGEMAN, W. H., La vida en el jardn de infantes.

maestros. Traduccin
castellana
por C. E. Fritzsche y C. Bodevi.
Troquel,
1965,
154
Buenos
Bue-
Manual para
Buenos Aires,
12
. ARDINES DE INFANCIA
INTI~GRADOS
La pobla -. en algunas zonas dispersa y en otras en exceso aglutinada, exige una especial educacin de las instituciones educativas. Nace as
el jardn de infancia integrado, llamado a cubrir las carencias en aquellos
lugares en que, por lo extendido o por 10 escaso de su poblacin, no se
justifica la creacin de un establecimiento completo.
Estas pequeas clulas educativas constituyen as el centro de concurrencia donde hay dispersin; forman parte de esa gran familia que constituyen los pequeos poblados y renen, en la grandeza del campo, a
155
madres y nios que encuentran en ella el cauce para sus propias y distintas necesidades e inquietudes.
Pero esta reunin de nios, heterogneos en edad, como sucede en esta
clase de establecimientos que conforman un solo grupo, implica una adecuacin de tareas que permita, a unos y otros, una normal evolucin y
aprendizaje dentro de un marco de intereses propios, con estmulos suficientes situados en un ambiente coordinado, que facilite conjuntamente,
por su inteligente disposicin, el beneficioso intercambio entre los distintos
niveles y la independencia propia que cada edad exige, de acuerdo con sus
posibilidades. Ser necesario, entonces, seleccionar tareas, preparar estmulos, adecuar rincones para cada edad, diversificar intereses, de forma tal
que cada grupo reciba el tratamiento que convenga de acuerdo con su
nivel de madurez.
Sin querer repetir aqu lo ya dicho, conviene recordar para que la
maestra se site ms claramente, que tendremos ahora, conjuntamente,
al nio de tres aos, que lo sabemos inestable, con problemas de integracin, con necesidades de afianzamiento en su aspecto motriz y ansioso
an de trato maternal; al "hombrecito" de cinco aos, cuyos inter.eses
difieren totalmente, pues ya se encuentra en el umbral de su despertar intelectual, y, en medio de ellos, el pequeo de cuatro aos, cuyos por qu
y su prodigiosa imaginacin requieren atencin constante.
Pero debemos tratar que unos y otros no se malogren entre s,.al pretender brindar aisladamente solucin a sus necesidades. Veamos entonces
el modo de encontrar una actividad comn, que mantenga la necesaria
relacin entre los miembros del grupo y entre stos y la maestra, y que
contenga a la vez variedad y graduacin, de acuerdo con las exigencias
de cada etapa.
Permitamos el juego individual del ms pequeo, junto al rincn de
sus elementos preferidos y acordes con su inters, pero integrmosle al
resto mediante ese "hablar-haciendo" al que ya nos refiriramos, donde
cada- uno de los componentes encuentre la tarea adecuada, la dificultad
posible de superar.
Actividades comunes y diferenciadas; participacin integral del grupo
con canalizacin de posibilidades; tarea nica y variada, siempre que sea
posible, induciendo a la ayuda mutua, al ejemplo, a la imitacin.
De .esta manera, mientras los "pequeos" realizan su actividad informal en sus rincones, los "medianos" y los "mayores", organizan y planifican su momento de juego-trabajo, sobre la base del centro de
inters que se est desarrollando. Ya distribuidos en los sectores, volveremos a los pequeos para organizar con ellos y utilizando el motivo del
centro de inters, una actividad ncleo, logrndose as reunir. a todo el
grupo en quehaceres diversos dentro de sus posibilidades, ya que habremos prestado especial atencin en la distribucin de tareas, para que todos
encuentren cauce y solucin a sus intereses.
Quiz as el grupo de los "mayorcitos" lleve a la prctica un pequeo
156
proyecto extrado tambin del mismo centro de inters, y el nmo de tres

aos adquiera, en la tienda que edific el de cuatro, harina para hacer bollitos a su mueca.
La organizacin del resto de las actividades requerir habilidad de la
maestra quien, en constante adecuacin y gradacin de dificultades, presentar los distintos momentos educativos, afianzando todo lo posible la
interrelacin de los nios. As los ms grandes cantarn para que los de tres
escuchen aquella cancin que todava no aprendern, o les contarn un
cuento, o quiz les brinden la hermosa experiencia de una funcin de
tteres. Y en educacin fsica, en medio de una actividad comn, el de cuatro realizar lo ms "difcil" para que el de tres aprenda.
Juegos socializadores, excursiones, tareas de conjunto, dramatizaciones,
trabajos de grupo, donde cada cual realice un ejercicio adecuado, encuentre los estmulos convenientes y acte cmodamente, completar el
panorama de este centro preescolar integrado.
El grfico siguiente facilitar la comprensin de la distribucin diaria
de las tareas.
CENTRO
Tiempo
I min
15min
PREESCOLAR
Nios de tres aos
Nios de cuatro aos
Iniciacin:
Izar la bandera
Actividades
informales
Nios de cinco aos
- Saludos - Dilogos
Planificacin del juego-trabajo sobre la base del

centro de inters - Dilogos
Organizacin
actividad ncleo
55min
Realizaciones
que surgen
de la
actividad ncleo
Realizaciones
Juego-traba~
diversas en los rincones
20min
Msica .- Gimnasia Rtmica

Seleccin a nivel
15min
Observacin
15 min
Educacin
de la naturaleza
fsica - Seleccin
15 min
graduada
de ejercicios
Reposo
20min
Merienda
15min
Juegos
libres
en el patio
Iniciacin
35min
Juegos
informales
Juego
15 min
10min
240 min
a la e
en rincones
Narracin
- Cuento
Actividades
- Poesa
finales
informal
Situaci6n especial es la del centro rural, que debe poder brindar a la

comunidad donde acta un doble beneficio: la educacin del nio, solucionando conjuntamente el problema de su aislamiento y la orientacin
de la madre hacia un mejoramiento de su nivel de vida, mediante el natural e inteligente aprovechamiento del medio en que habita.
Madre y nio recibirn, conjuntamente, en un clido ambiente de comprensin humana, los beneficios de una educacin basada en el amor al
lugar donde viven, constituyendo el mismo medio el mejor material didctico utilizado por la maestra.
y es as como, adecuado a cada lugar y en cada mbito, el Parvulario
deber cumplir una verdadera obra educativa.
PRovfNCiA DE c~eo
VIiR:Oi
Servi~tilfi de Eductt;o
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da
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COLECCION
DIDAXIS
EVALUACION
DE LOS APRENDIZAJES
por Pedro D. Lafourcade
Esta obra ha sido escrita para todas aquellas
personas que de modo directo o indirecto estn
relacionadas con la enseanza en calquiera de
sus niveles. A travs de sus catorce captulos se
ofrece un panorama amplio y actualizado de la
evaluacin
de los rendimientos
escolares,
cindose el tratamiento, casi con exclusividad,
al planteo de cmo el docente puede, con mejores recursos tcnicos, resolver el problema de
medir y evaluar con la mxima eficiencia los
aprendizajes de sus alumnos.
METODOLOGIA
DE LA INVESTIGACION
por Armando Asti Vera
La fmalidad primordial de este libro es la exposicin y el anlisis crtico de la significacin
y lmites de los mtodos y tcnicas actuales de
investigacin. Aspira adems a contribuir a la
iniciacin de los jvenes en el trabajo cientfico
reflexivo, ordenado y crtico,. familiarizndolos, a la vez, con las tcnicas .de la labor intelectual y de la preparacin de informes cientficos.

Como Trabaja Un Jardin de Infancia-GERAL

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COMO TRABAJA

El propsito de contribuir a facilitar el esfuerzo

concurra a presentar un claro panorama de la

psicolgicas y sociolgicas, y para ello se ha

dial, gracias a los cuales se brinda una rpida

amplios y serios, que corresponden a los especialistas.

tampoco dar por agotado

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EDITORIAL CINCEL, S. A. - Madrid.

IMPRESO EN ESPAA. Printed in Spain.

Prlogo, por Aurora Medina

d.1 ma' .rial

Por qu reas de trabajo .

rea educativa referida a la salud fsica .

EDlpleo del .ielDpo

Primera seccin - Nios de tres aos

nios de tres aos

Actividad ncleo, dominante o juego centralizador

Apndi~e del ~aptlllo

los ~ontenidos (Segunda Parte): Trabajos (~onlo~

, .os nJios d.>

asp .h.s d. la .ar .a t's.ri.a

n.ana d. a.-. h'idad

Al terminar la primera mitad de nuestro siglo era muy parva an la

y seis aos, se halla entre dos perodos perfectamente

La primera infancia, muy estudiada y organizada en su tratamiento

preescolares, las reas y sus contenidos, hasta completarIos con detaIles

en el final de una obra es un escaln que le alza a una nueva empresa de

NOTA: Cuando la autora habla de Jardn de Infancia se entiende que se refiere al

t:L .JARDN Dt~

El jardn de infancia constituye el primer escaln de esa verticalidad

As, a primera vista, ya aparece y resalta la responsabilidad innegable

como se ha escrito, slo "refleja el tengo que de la actitud de la maestra,

timable valor humano en sus fronteras propias. Algo dejado deslizar en

dencien carencia de vocacin docente. Tal como reflexiona Mauco: "Los

MAUCO, G., Educacin de la sensibilidad en el nio. Traduccin

Sabida es la significacin que tiene, como factor de desenvolvimiento.

stas, a su vez, se enriquecen a travs del medio, del material y de la

para educacin fsica necesitan asirrusrno un

La natural respuesta del nio ante los estmulos colocados a su alcance,

a) cajn para juguetes;

2. Rincn de la mueca; a) armario; b) juego dormitorio;

En la segunda seccin podemos aspirar a que los runos conozcan la

El juego en el suelo, el material a la vista y la distribucin por zonas

grfico II: Ambientacin

En la seccin de los mayores, la ambientacin de la sala mantendr

El material de construcciones. en. cuatro eoe, puede componerse de

La carpintera aparece ya en cuatro aos con los tiles y herramientas

ruedas para poder

venta de fresas o cerezas, convenientemente lijados y pintados, pueden

En el patio, cajones de distinto tamao, fuertes y seguros, en los que

PLANO INCLINADO PARA

TABLA PARA EQUILIBRIO

El ingeni de la maestra, el conocimiento que ella tendr de su grupo,

PAGS, Hillary, El juego en la primera infancia.

SoURGEN, H., y LEANDRI,Fr., El jardn de infantes.

WILLS, C. D., y STEGEMAN,W. H., La vida en el jardn de infantes.

Acabamos de sealar, en el captulo anterior, las caractersticas y

Al referirnos al grupo de tres aos, y no obstante, segn lo seala

y afectiva, que le permitir una integracin armnica y feliz en el primer

Cuatro aos, el "mediano"

del centro preescolar

Nos encontramos ahora con una etapa de transicin; el nio de cuatro