Clivajes para pensar la tarea docente:

Pablo Urbaitel
Mimeo:2015

El objetivo de este texto es reflexionar sobre algunas de las tensiones

conceptuales que se producen a la hora de pensar la tarea docente. Creemos
que toda prctica social est sostenida por un conjunto de supuestos tericos
que organizan las prcticas. Supuestos que no necesariamente se explicitan
pero que implcitamente orientan nuestras acciones.
Intentaremos

recuperar

contribuciones

de

las

corrientes

ms

significativas que orientan el trabajo de los educadores. Algunas tienen sus

races en la educacin escolar y otras en la pedagoga pero ms all de su
procedencia nos brindan herramientas enriquecedoras para reflexionar sobre el
trabajo

educativo.

Entre

neutralidad/intencionalidad

las

zonas
poltica,

de

clivaje

podemos

autonoma/

sealar 1:

heteronoma,

simetra/asimetra y enseanza/aprendizaje.
De esta manera, trataremos darle visibilidad a estos debates que se han
dado acerca de lo educativo y sobre la centralidad de la tarea del educador.
Diferentes nociones, conceptualizaciones y posturas se han desarrollado sobre
estas polismicas y controvertidas problemticas.
Para graficar estos debates utilizaremos la lgica de la contraposicin
binaria2 con el objetivo de visibilizar algunas de las zonas de clivaje que se
producen en torno a lo educativo. No pretendemos, con esta breve descripcin,
encorsetar el debate sobre esta compleja problemtica sino explicitar los
puntos que consideramos centrales en relacin al acto pedaggico.

1 Creemos adecuado aclarar que el orden es arbitrario y no persigue una secuencializacin

jerrquica.

2 La lgica binaria trabaja con dos variables y operaciones lgicas. As, las variables slo
tomarn dos valores antagnicos, generalmente uno verdadero y otro falso.

a- Neutralidad/intencionalidad: El primer clivaje es, a nuestro juicio, el

menos controvertido en nuestros tiempos, con muy escasa frecuencia solemos
escuchar voces que defienden una postura asptica del educador. La idea de
neutralidad fue hegemnica hasta la 2 mitad del siglo XX. Algunas de las
voces

ms

disruptivas

en

este

sentido

provinieron

de

los

tericos

reproductivistas3, sus aportes ms importantes consistieron en desocultar la

aparente neutralidad del educador, rompiendo la idea de una figura
inmaculada puesta al servicio del bienestar social. De alguna manera, lo
despojaron de su inocencia poltica y lo relacionaron con la matriz cultural y
social de la racionalidad capitalista.
En la misma direccin, resultan claves los aportes de Freire que define la
educacin como un acto poltico. Afirma, en consecuencia, que toda
educacin es, adems de un acto pedaggico, un acto poltico. No es que la
idea

de

educacin

que

propone

consista

en

comprender

la

poltica

directamente relacionada con lo partidario, sino que plantea que todo hecho
educativo inevitablemente tiene (consciente o inconscientemente) un fondo y
una opcin poltica, en tanto orientaciones ideolgicas que organizan las
prcticas. Reconoce que toda prctica educativa implica una concepcin de
hombre y del mundo, que puede ser implcita o explcita. Refirindose al
educador, el pedagogo brasileo, seala que ...su accin, al identificarse,
desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la
liberacin de ambos. En el sentido del pensamiento autntico y no en el de la
donacin,

el

de

la entrega de

conocimientos.

Su accin

debe

estar

emparentada con una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder

creador (FREIRE: 1985:77).

3 Para ampliar sobre las teoras reproductivistas Ver ALTHUSSER. L (1973) Ideologa y aparatos
ideolgicos del Estado. Buenos Aires. Ediciones El Sol y GIROUX, H (1985): Las teoras de la
reproduccin y la resistencia en la Nueva Sociologa de la Educacin. Cuadernos Polticos N 44,
Mxico.

Recuperando las ideas de Freire, Giroux

seala: La educacin es el

terreno donde el poder y la poltica se expresan de manera fundamental,

donde la produccin de significado, de deseo, lenguaje y valores est
comprometida y responde a las creencias ms profundas acerca de lo que
significa ser humano, soar y dar nombre y luchar por un futuroLa educacin
se convierte en una forma de accin que va asociada a los lenguajes de crtica
y posibilidad. Representa, finalmente, la necesidad de una entrega apasionada
por parte de los educadores para hacer que lo poltico sea ms pedaggico
(1990:168).
Las ideas de Foucault, tambin, resultaron vitales para enriquecer la
problemtica de la intencionalidad del acto educativo, fundamentalmente a
partir de su nocin de poder. Las ideas foucaultianas fueron retomadas en el
campo educativo por Alvarez Uria-Varela (1991) y Caruso-Dussel (1999), entre
otros, as la problemtica del poder comenz a ocupar un lugar central en el
campo pedaggico. Aparece una visin de poder omnipresente denominada
por Foucault (1992) microfsica del poder, en esta concepcin no existe el nopoder, todos tenemos un poder as sea para callar o resistir.
Desde esta perspectiva, Varela afirma: cuando se habla de poder, la
gente piensa normalmente en los polticos, en el gobiernoSin embargo,
cuando se habla de relaciones de poder se refiere a todas aquellas relaciones
existentes entre los hombre- ya sean amorosas, econmicas, pedaggicas
(1993:9). Por lo tanto, el poder aparece en los vnculos pedaggicos y la figura
del docente no est desprovista del mismo.
En sntesis, podramos sealar que los vnculos pedaggicos no son
neutrales, porque ellos mismos no estn fuera de las relaciones sociales de
poder y que otorgarle un lugar privilegiado al poder significa asignarle al
conflicto un lugar constitutito en las experiencias educativas.
b- Autonoma/ heteronoma: En cuanto a este clivaje, Louis Not seala
que el problema del estatuto adjudicado al alumno es muy importante para
construir una relacin pedaggica, ya que de la eleccin que se haga

dependen las actitudes y comportamientos, as como los roles que de l se

esperan " (NOT:1987: 79).
En una primera aproximacin, este autor propone dos modelos segn
como se relacionen con el educando: un primer modelo que toma al alumno
como objeto, como un lugar de accin que se ejerce sobre l, y otro que lo
toma como sujeto, es decir, como centro de iniciativas y de acciones. Not
plantea estas dos perspectivas antagnicas como heteroestructurante y
autoestructurante respectivamente.
Los modelos pedaggicos heteroestructurantes le otorgan un lugar
crucial a la figura del educador y toman al alumno como objeto, aqu lo
pedaggico se centra en la enseanza y se construyen vnculos de
dependencia entre el educando y el sujeto que ensea. Por el contrario, desde
los modelos autoestructurantes se privilegia la figura del alumno, tomando un
lugar nodal sus intereses y deseos. De esta manera, se desplaza del centro de
la escena educativa al educador y se lo coloca al alumno. La educacin, desde
esta perspectiva, no es el efecto de una accin ejercida desde el exterior, sino
un desarrollo autnomo nacido del interior por la dinmica de las necesidades
y favorecido por el medio natural y el grupo social. (NOT: 1987: 82).
c- Simetra/asimetra: Otra tensin que despierta polmicas entre los
pedagogos se produce entre aquellos que piensan que la relacin entre
educadores y educandos es simtrica y aquellos que creen que es asimtrica.
La perspectiva que entiende el vnculo pedaggico como asimtrico es
constitutiva de los sistemas educativos y ha sido hegemnica desde los
orgenes de la educacin institucionalizada. Junto a la creencia en la
neutralidad la idea del educador como poseedor exclusivo de saberes ha sido
otros de los pilares en la que se sostuvo la educacin hasta mediados del siglo
pasado.
Durante la 2 parte del siglo XX comienzan a aparecer teoras que
critican este modelo, enmarcadas en una tradicin que comparte ciertos

principios escolanovistas, se erigieron como el marco propicio para desterrar

aquellas representaciones propias de las pedagogas nominadas como
tradicionales o autoritarias que pregonaban la asimetra.
Piaget explica con claridad esta posicin: La escuela tradicional no
conoce apenas ms que un tipo de relaciones sociales: la accin del maestro
sobre el alumno (...) Al estar el maestro revestido de la autoridad intelectual y
moral y deberle obediencia el alumno, esta relacin social pertenece de la
manera ms tpica a lo que los socilogos llaman coaccin... (PIAGET: 1971:
199-200).
Estas teoras que fueron resemantizadas por otras corrientes afines
(entre ellas el constructivismo), comenzaron a sedimentarse en el imaginario
pedaggico de las ltimas dcadas y a tomar un lugar cada vez ms
privilegiado en el campo educativo. Sus ideas centrales giraban en torno a una
dura crtica a la asimetra, en tanto encubra cuestiones relacionadas con el
poder.
Desde estas perspectivas que abogaban por la erradicacin de las
diferencias se contribuy a generar lo que denominamos crisis de transmisin 4,
sustentada en la creencia de que transmitir conocimientos es autoritario, que
genera sujetos pasivos que slo reciben conocimientos.
Dichas ideas se instituyeron como hegemnicas durante la dcada del
80, particularmente

en

Amrica

Latina,

con

el

advenimiento

de

las

democracias y como una respuesta necesaria al autoritarismo pedaggico

imperante y ms an durante la ltima dictadura militar en Argentina. De este
modo, estas ideologas pedaggicas5 fueron configurando su primaca a partir
de la necesidad de superar prcticas pedaggicas que le asignaban un lugar
vital a la figura del educador y a la operacin de transmisin.

4Sobre esta problemtica podemos encontrar interesantes aportes, entre otros, de: Antelo
(2001), NARODOWSKI (1999), NUEZ (1999), CARLI (2001)

Las actividades educativas, entonces, se centraron en los alumnos y

sus intereses, se incurri en el error de entender que los procesos de
incorporacin, adquisicin y asimilacin de conocimientos son pasivos y
radicalmente

diferentes

de

los

de

construccin

produccin,

no

complementarios.
Desde estos paradigmas los criterios psicolgicos son los que en ltimo
trmino deciden acerca de la significatividad de los saberes y no su capacidad
para dar cuenta de procesos sociales y materiales. Se explica as que se insista
en la importancia de los recursos didcticos y en el conocimiento de los
estadios de desarrollo de sujetos que aprenden en detrimento de la adquisicin
de los saberes mismos. El qu ensear se ve desplazado por cmo ensear
ocupando lo didctico un lugar desmedidamente importante.
Si bien el temor a ser etiquetados como autoritarios acall las voces de
aquellos que crean en la necesidad rescatar la diferencia en el acto educativo
(en tanto entendan que el dilogo no convierte en iguales a educadores y
educandos pero marca una posicin democrtica entre ellos 6), a partir de
finales

de

los

ochenta

comenzaron

aparecer

algunas

voces

que

paulatinamente comienzan a tomar ms fuerza criticando los efectos de estos

discursos psicologistas.
Una de las primeras voces en alzarse en contra de este proceso fue la
del pedagogo Dermeval Saviani (1986) quien seal que estas posturas, lejos
de ser progresistas, son antidemocrticas, pues imposibilitan a los sectores
vulnerables el acceso a herramientas para su inclusin social. En la misma
5Utilizaremos, siguiendo a VERN (1999), el trmino Ideologa Pedaggica (IP) para referirnos
a las interpretaciones que se realizan de las teoras pedaggicas De esta manera marcamos una
diferencia entre las interpretaciones con las que los actores operan en el campo de las
instituciones educativas y los supuestos tericos de los que se parte para su interpretacin.
Desde un anlisis gramsciano podramos hablar de la diferencia entre los distintos niveles de
ideologa que llegan a las aulas, en este caso el folklore y la filosofa respectivamente.

6 La educacin se construye desde la diferencia y no desde la igualdad de lo idntico, A modo de

ejemplo podramos sealar que si educadores y educandos tuvieran los mismos saberes o los
mismos no saberes el encuentro educativo no tendra ningn sentido.

direccin, Varela (1991) seala que las pedagogas psi, centradas en

satisfacer

presuntos

intereses

en

desarrollar

la

creatividad

la

espontaneidad, relegaron a un segundo plano los conocimientos necesarios

que serviran para que los educandos, sea cual fuere su edad, habiten su
poca.
d- Enseanza/aprendizaje: Entendemos por educacin tanto los procesos
de enseanza/transmisin como de aprendizaje/adquisicin de los recursos
culturales que posibilitan la incorporacin de los sujetos a la actualidad de su
poca. Siguiendo a Gramsci, se trata de hacer al hombre actual a su poca.
La tensin entre enseanza/transmisin y aprendizaje/adquisicin son
claves para comprender los procesos educativos. Dicha duplicidad acompaa
desde sus orgenes etimolgicos al quehacer educativo. En efecto, la nocin
"educacin" tiene etimolgicamente dos sentidos: el que proviene de educare
(criar, alimentar) y el que proviene de ex-ducere (sacar, llevar de dentro hacia
afuera). En el primer caso, la educacin se vincula a la enseanza
(transmisin), en el segundo, da cuenta de las disponibilidades propias de un
sujeto para realizar un trabajo educativo aprendizaje (adquisicin), que ningn
otro puede hacer en su lugar.
Por transmisin definimos los actos que realiza el educador tendientes a
promover la actividad educativa del sujeto. Dichos actos consisten en provocar
o movilizar el inters del sujeto y en ensear, en pasar, bienes culturales,
proponiendo su apropiacin y su uso. Desde esta perspectiva Antelo plantea:
Ensear es un verbo. Un profesor es alguien que tiene algo para ensear, pero
adems, lo ensea () Un profesor es un pasador () un profesor no slo pasa
lo que otros le han dado sino que pasa tambin el resultado de su propio
trabajo sobre lo que ha recibido (ANTELO: 1999:17). En esta ltima definicin
aparece la idea de transmisin no como reproduccin de lo idntico sino como
posibilidad de resignificar en el acto de transmisin aquello que se ha recibido.
La transmisin no condena al educando a la repeticin sino que una vez
inscripto en una genealoga que le ofrece soporte identitario, le permite

construir la diferencia7.
Por adquisicin, siguiendo a Nuez (1999), entendemos: los actos que
realiza un educando de interpretar y hacer propio el acervo cultural que le es
enseado, la disposicin a enfrentar una aventura hacia lo desconocido y a
cambiar su propio posicionamiento ante los otros y ante el mundo.
A modo de cierre: Luego de haber desarrollado, de manera esquemtica
y panormica, las principales zonas de clivaje en torno a lo educativo, a modo
de conclusin preliminar intentaremos expresar nuestras posiciones sobre
estas tensiones.
En pleno siglo XXI y con el desarrollo en los estudios sobre educacin,
resulta extrao escuchar voces que defiendan la idea neutralidad o asepsia del
que ensea porque siempre, an callando o asumiendo pasivamente hechos o
situaciones reprobables, estamos de hecho optando.
En cuanto a la tensin Autonoma/heteronoma, creemos en la necesidad
de bsqueda de una sntesis que conserve lo que las dos posiciones tienen de
necesario. Tanto la idea de responsabilidad por el otro, en tanto semejante,
como la preocupacin porque ese otro pueda hacer lo que quiera o pueda con
aquello que le pasamos.
En toda relacin educativa hay un vnculo, hay una conexin con el otro,
vnculo es atar, ligar, enlazar, juntar, reunir. Pero vnculo es tambin forzar el
comportamiento del otro y sta es, en general, una dimensin del concepto
ausente en las reflexiones pedaggicas (Antelo: 2003:176). Se olvida con
frecuencia el valor que tiene la dependencia, no slo la autonoma es valiosa
en los encuentros pedaggicos. Podemos decir que la palabra heteronoma

7Consideramos que la idea de transmisin exige diferenciar dos sentidos. El de la repeticincontinuidad, aquella que trabaja sobre la posibilidad de perdurar, de conservar y otra que trabaja
sobre la ruptura pues toda debe ser reinventada por cada nueva generacin al hacerse cargo de
su herencia cultural de manos de la que la precede. Ver HASSOUN, J (1996)

tiene mala prensa entre nuestros especialistas

pero no por eso resulta

menos necesaria a la hora de pensar las relaciones educativas.

Cuando se habla en un sujeto heternomo se lo vincula con la nocin de
infancia dcil, construida por la modernidad, a ser protegida o; con un sujeto
dependiente. La autonoma est relacionada con la posibilidad de producir
aprendizaje y pensamiento sin establecer un vnculo dependiente con el
educador, pero de ninguna manera es un proceso individual que lo desvincula
de los otros. Todo acto educativo aunque privilegie la autonoma tiene que ser
entendido como el resultado de un proceso histrico. En este sentido, DEBRAY
(1997) dice que la transmisin (nosotros lo hacemos extensivo al concepto de
educacin) es un dilogo con nuestros muertos pues siempre enseamos a
partir de los que otros (nuestros antepasados) han producido por lo que no
podemos hablar de autonoma sin relacionarla dialcticamente con la sujecin.
No debemos olvidar, tal como lo manifestamos anteriormente, que la
educacin se encuentra intrnsecamente vinculada a la transmisin y que si
bien es importante otorgarle un lugar importante a la figura del sujeto que
aprende no podemos soslayar la centralidad del agente de la educacin,
adems, de advertir lo peligroso y hasta reaccionario que puede resultar una
educacin pensada exclusivamente a partir de los intereses de los educandos 8.
Las propuestas educativas tienen que ser lo suficientemente abiertas
para recuperar la contingencia, los deseos y las necesidades del que aprende y
lo suficientemente cerradas para no perder de vista los objetivos planteados.
Creemos en una educacin que ligue, que enlace, que ate pero que siempre
nos permita desatarnos y que nos brinde herramientas para poder hacerlo.
Con respecto a la antinomia asimetra/simetra, consideramos que todo
vnculo

pedaggico

es

necesariamente

asimtrico

pues

sin

saberes

diferenciales no tiene sentido el acto educativo. Siguiendo a Debray (1997) la

8 Para ampliar esta idea se recomienda profundizar el texto de SAVIANI (1986) mencionado en
este captulo.

diferencia entre transmitir/educar9 y comunicar (entendido este como dilogo

entre semejantes) es la posibilidad de dialogar y resignificar aquello que otros
han producido y no establecer dilogos dxicos entre pares anclados en puro
presente.
Creemos

que

las

posturas

defensoras

de

la simetra

resultaron

perjudiciales pues legitimaron el declive de la funcin de la enseanza. Por el

contrario, nosotros reivindicamos la asimetra planteando que el educador
tiene una posicin distinta porque posee un dominio mayor y diferente sobre
un campo determinado de saber.
Pero hay otro elemento nodal que nos permite comprender con mayor
claridad esta nocin de simetra como una modalidad vincular democrtica, su
carcter relativo. La simetra solo debe circunscribirse al tiempo y espacio en el
que se produce la relacin educativa, es decir que no es extensiva a otras
relaciones que exceden del mbito institucional en el que se desarrollan. Tiene
un lmite temporal, ya que el educador desencadena un proceso educativo
pero la naturaleza de su funcin no es permanente en el tiempo, sino que su
duracin est determinada social e institucionalmente y enmarcada por el
contrato pedaggico10.
Si

bien

entendemos,

en

lo

que

respecta

la

dicotoma

enseanza/aprendizaje, que sta antinomia nos obliga a entrar en una suerte

de apora11 dada la importancia que adquieren los dos elementos en el acto
educativo, en este ejercicio reflexivo ubicaremos a la transmisin en el
comienzo de esta relacin dialctica pues sostenemos que la centralidad de la
tarea educativa se encuentra en el trabajo con el conocimiento. Como
9 Para DEBRAY (1997) lo decisivo para entender la transmisin est en el
prefijo trans-, que habla del pasaje, del traslado, de los desplazamientos. Toda
transmisin, es esencialmente un transporte en el tiempo, transporte tanto de
bienes como de ideas y en este sentido toda transmisin es siempre diacrnica
y mvil, establece un vnculo entre los muertos y los vivos, la mayora de las
veces en ausencia fsica de los emisores.
10 Ver POGGI, M (1996) Apuntes y aportes para la gestin curricular. Buenos Aires. Kapeluz.

sealamos anteriormente, el docente es un pasador de saberes, su funcin es

abrir a los sujetos la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social y
cultural, propiciando la conexin en las redes de la sociedad.
A pesar de que vivimos un tiempo de devaluacin

de la tarea de

ensear, en donde los educadores han pasado, en muchos casos, de

transmisores a mediadores seguimos creyendo que la tarea del educador es la
de depositariotransmisor de un saber que ha de pasar. Parafraseando a DikerTerigi (2000) sostenemos que no hay educacin sino hay un saber a transmitir
aunque no desconocemos que todos somos poseedores de saberes.
Otorgarle un lugar privilegiado a la transmisin/enseanza, no significa
que desconozcamos la importancia los procesos de adquisicin/aprendizaje. En
este sentido, resulta propicio acceder al conocimiento sobre las singularidades
del sujeto que aprende en su actividad de adquirir nuevos saberes. Pensar el
sujeto de aprendizaje supone un sustento terico y un posicionamiento prctico
que hacen referencia a las relaciones entre el sujeto que ensea, el sujeto que
aprende y el objeto de conocimiento. El respeto de las condiciones sociales,
psicolgicas y cognitivas de los educandos, se convierte en fundamental para
una buena relacin educativa.
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11 Enunciado que expresa o que contiene una inviabilidad de orden racional. El concepto de
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insolubles, en tales casos las aporas se presentan como dificultades lgicas casi siempre de
ndole especulativa. Literalmente, sa experiencia

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