SESIN DE APRENDIZAJE

I.

DATOS GENERALES

I. DATOS GENERALES:
1.1.-INSTITUCIN EDUCATIVA

: I.E. Jos Faustino Snchez Carrin

1.2.-REA CURRICULAR

: Ciencia, Tecnologa y Ambiente

1.3.- GRADO

: quinto

1.4.- SECCIN

: nica

1.4.- NOMBRE DE LA UNIDAD

: organizacin y funciones de los sistemas nervioso,

Digestivo y rganos de los sentidos

1.5.- NOMBRE DE LA SESIN

: sistema nervioso autnomo

1.6.- FECHA

: 25/05/2016

1.7.-DURACIN

: 2h PEDAGGICAS (90MINUTOS)

1.8.- ASESOR U.N.T

: Hugo Snchez Pelez.

1.9.- DOCENTE PRACTICANTE

: Luceli Cristina Miano Bacon.

II. DATOS CURRICULARES:

2.1. Aprendizajes esperados
Competencia

Capacidades

Explica el
mundo fsico,
basado en
conocimientos
cientficos.

Comprender,
explicar,
reconocer e
identificar al
sistema
nervioso
autnomo
como un
componente
fundamental
de los seres
vivos.

Contenidos
sistema nervioso
autnomo:
Definicin
elementos:
vas
eferentes,
ganglios autnomos
y neurotransmisores
estructura:
simptico y
Parasimptico.
Importancia.

Aprendizajes esperados
1. Explica con sus propias
palabras la definicin del
sistema nervioso autnomo.
2. reconoce los elementos
del sistema nervioso autnomo.

3. Identifica la estructura del

sistema nervioso autnomo.
4. Valora la importancia del
sistema nervioso autnomo.

2.2. Plan de evaluacin

Aprendizaje
s esperados

Indicadores

Tcnicas

Instrumentos

1) Define qu sistema

nervioso autnomo es
el que controla
automticamente las
funciones involuntarias

1.

Observacin
sistemtica.

Infografa.

2) reconoce mediante la

infografa los
elementos del sistema
nervioso autnomo.

2.

3.

3) identifica mediante la

infografa las
estructuras del sistema
nervioso autnomo.

4.

Situaciones
orales de
evaluacin.

.
4)

Infiere sobre la
importancia del
sistema nervioso
autnomo.

Dilogo.

Metacognicin.

Matriz
didctica.

Ficha
metacognitiva

2.3. Secuencia metodolgicas (ESTRATEGIA DIDCTICA)

MOMENTO
ACCIONES

INICIO

Los estudiantes reciben el saludo

correspondiente por la docente.
Despus de saludar a los estudiantes, se les
plantea ejemplos de la realidad y las
siguientes preguntas son:
Qu sienten cuando estn en una
situacin de peligro?
Qu te sucede cuando miras a tu
enamorada ?
En base a las respuestas se les indica a los
estudiantes que con una linterna coloquen
cerca del ojo de su compaero y observen
lo que suceder.
Mediante la tcnica lluvia de ideas, la
docente anotar las respuestas de los
estudiantes en la pizarra
Los estudiantes dicen el ttulo de la sesin
de clase y la docente lo coloca en la
pizarra.

RECURSOS

TIEMPO

10
tiza

Los estudiantes junto con la docente crearan

una definicin del sistema nervioso Lminas
educativas
autnomo.
PROCESO

Para dar respuesta a las preguntas de

indagacin, la docente repartir la infografa
(Anexo N1) subrayan las ideas principales; tiza
luego de manera individual se responder
las preguntas que se encuentran en el
anexoN1 sobre los aspectos tratados en
Infografa
clase y se dar explicacin del caso.

Cuaderno

60

 Los estudiantes leen sus respuestas y en

el plenario se discuten sus ideas con el
refuerzo de la docente
A continuacin los estudiantes recibirn
una matriz didctica para su desarrollo en
Matriz didctica
clase.
Luego los estudiantes con el apoyo de la
docente extraern lo ms importante y
completan la matriz didctica (anexo N
02)

SALIDA

Los estudiantes respondern a las

preguntas planteadas oralmente por la
docente para recapitular el tema.

Preguntas
metacognitiva

Los estudiantes respondern a la

preguntas planteadas que se encuentra
en la ficha metacognitiva(anexoN3),
entregada por la docente

VB
Mg. Hugo Snchez Pelez
Asesor de prctica

Luceli Miano Bacon

Practicante

20

2.5 Referencias bibliogrficas y Webgrficas

A. Para los estudiantes:

ANATOMA, BIOLOGA, QUMICA. (2008).Universidad Pedro Ruiz Gallo.

Chiclayo. Per.
VINCENS VIVES GENOMA 4 (2005).ciencia tecnologa y ambiente. Lima.
Per.Editorial Navarrete.
CIENCIA TECNOLOGA Y AMBIENTE (2008). . Lima. Per.Editorial Bruo.
http://www.iqb.es/neurologia/a008.htm
http://www.aibarra.org/apuntes/Fisiologia/Sistema%20Nervioso%20Autono
mo.pdf

B. Para los docentes:

MINISTERIO DE EDUCACIN (2015).Diseo curricular nacional. Lima.

Per.
MINISTERIO DE EDUCACIN (2003). Lima. Per.PLANCAD.
TORTORA . G (2002).PRINCIPIOS DE ANATOMA y FISIOLOGA.
madrid,Espaa:editorial medica panamericana.
INSTITUTO DE CIENCIAS HUMANAS.(2008).lima.per.lumbreras editores.

Anexos

ANEXO N 3

FICHA DE METACOGNICIN
Ahora se puede evaluar con esta ficha los contenidos desarrollados en la unidad referente a la ciencia y
tecnologa, nos servir para revisar y retroalimentar el proceso de aprendizaje.
FICHA DE METACOGNICIN

Qu aprend del sistema

nervioso autnomo?

Qu actividades has
realizado para identificar
la estructura del sistema
nerviosos autnomo?

Cmo te has sentido al

desarrollar la clase?

Cmo crees que puedes

aplicar este tema en tu
vida?

SUSTENTO TERICO

1.- INTRODUCCIN
El Sistema Nervioso Autnomo es la parte del sistema nervioso que controla gran
diversidad de funciones viscerales del organismo y su funcin es la de mantener la
compleja homeostasia del organismo en respuesta tanto a las alteraciones del medio
interno como a los estmulos exteriores; llega virtualmente a todas las partes del
organismo, afectando directa o indirectamente a todos los rganos y sistemas. El Sistema
Nervioso Autnomo forma el soporte visceral para el comportamiento somtico ajustando
el organismo anticipadamente para responder al estrs y su actividad ocurre de forma
independiente de la voluntad. Tiene un control parcial sobre la tensin arterial, la motilidad
y secreciones gastrointestinales, el vaciamiento de la vejiga urinaria, la sudoracin, la
temperatura corporal, la regulacin del msculo cardaco, del msculo liso y muchas otras
funciones viscerales del organismo. Una de las caractersticas ms llamativas es la
rapidez y la intensidad con la que puede cambiar las funciones viscerales. Por ejemplo,
en 3 a 5 segundos, puede duplicar la frecuencia cardiaca, y en 10 a 15 segundos la tensin
arterial. El Sistema Nervioso Autnomo se divide en dos que son el sistema nervioso
Simptico, Los efectos ms importantes del SNS estn relacionados con la circulacin y
la respiracin. La estimulacin adrenrgica produce un aumento del gasto cardaco, as
como una bronco dilatacin. Se inhiben las secreciones gastrointestinales y se estimula el
metabolismo en general. El Sistema Nervioso Autnomo juega un papel fundamental en
la preservacin del organismo, ya que ocasiona de forma rpida y muy efectiva una
respuesta a estmulos exteriores que puedan amenazar la integridad del
Individuo. El sistema nervioso Parasimptico, La activacin del sistema est orientada, al
contrario de la del simptico, a la conservacin de la energa. La estimulacin del SNP
produce una disminucin de la frecuencia cardaca y de la velocidad de conduccin
auriculo-ventricular. Origina constriccin del msculo liso con afectacin bronquial. Los
signos de descarga parasimptica son: nusea, vmito, movimientos intestinales,
Tambin origina un aumento de las secreciones.

2.- DISCUSION DE CONTENIDOS

Sistema nervioso autnomo

Definiciones
Segn Fernndez, Vernica.(2008) El Sistema Nervioso Autnomo es un sistema
eferente e involuntario. Transmite impulsos desde el sistema nervioso central hasta
la periferia y Estimula los aparatos y sistemas rganos perifricos.
segn tortora j. Gerard. (2002) Formado por neuronas sensoriales (aferentes)
viscerales generales y neuronas motoras (eferentes) viscerales generales. Suele
operar sin un control consciente, sin embargo est regulado por centros localizados
en el cerebro(Hipotlamo y bulbo Raqudeo principalmente) que recibenaferencias
del sistema limbito y la corteza cerebral.
Segn Rosle, Roberto.(2012) El sistema nervioso autnomo es parte del sistema
nervioso perifrico y controla la funcin de muchos msculos, glndulas y rganos
dentro del cuerpo. No solemos ser muy conscientes del funcionamiento de nuestro
sistema nervioso autonmo, ya que funciona de manera reflexiva e involuntaria.
Por ejemplo, no nos damos cuenta cuando nuestros vasos sanguneos cambian de
tamao, y somos (por lo general) inconscientes cuando nuestros corazones
aceleran o reducen la velocidad de sus pulsaciones.

ESTRUCTURA

A.Vas eferentes viscerales.

Segn el instituto de ciencias humanas (2008) Estas vas tienen dos neuronas eferentes
(motoras). Una se extiende desde el SNC hasta un ganglio, mientras que la otra se
extiende desde el ganglio al rgano efector (glndula, msculo liso o msculo cardaco).

La primera de las neuronas eferentes viscerales se denomina neurona pre-ganglionar, su

soma se encuentra en el tronco enceflico o mdula espinal. Su axn mielinizado se
denomina fibra preganglionar que forma parte de un nervio craneal o espinal, luego en
algn punto se separa de dichos nervios y viaja en un nervio hacia un ganglio autnomo,
en donde hace sinapsis con el soma de la neurona postganglionar que es la segunda
neurona en la va eferente visceral.
La neurona postganglionar se encuentra por completo afuera del SNC, su soma se localiza
en ganglios autnomos en donde hace sinapsis con la neurona preganglionar; el axn se
denomina fibra postganglionar, es de tipo amieltica y termina en el rgano efector.
B.Ganglios autnomos

Se divide en tres grupos.

Ganglios paravertebrales: Son 21-22 pares de ganglios que se localizan a cada

lado de la columna vertebral y se extienden desde la base del crneo hasta el
cccix. Pertenecen al sistema nervioso simptico y forman las cadenas simpticas.

Ganglios prevertebrales: Pertenecen al sistema nervioso simptico. Los ganglios

de este grupo se encuentra en posicin anterior a la columna vertebral y cercana a
las grandes arterias abdominales. Ejm: ganglio celaco, ganglio mesentrico
superior y ganglio mesentrico inferior.

Ganglios terminales: corresponden al sistema nervioso parasimptico. Se localizan

dentro o en la proximidad de las estructuras que inervan.

C. Neurotransmisores (NT)
De acuerdo al NT que se produzca, las fibras autnomas se clasifican en colinrgicas o
adrenrgicas.
Fibras colinrgicas: son aquellas que liberan acetilcolina e incluyen:

Todos los axones preganglionares simpticos y parasimpticos

todos los axones posganglionares parasimpticos, y

Algunos axones posganglionares simpticos, estos incluyen las glndulas

sudorparas, los msculos piloerectores y los vasos sanguneos de los msculos
esquelticos

Fibras adrenrgicas: Son las que producen noradrenalina. La mayora de los axones
posganglionares simpticos son adrenrgicos; la accin de esta noradrenalina se ve
aumentada por la adrenalina y noradrenalina secretadas por la mdula suprarrenal.

COMPONENTES
Segn instituto de ciencias humanas (2008) El sistema nervioso autnomo o vegetativo
se divide, de acuerdo a su estructura y funcin, en dos partes que actan por lo general
en forma antagnica: el sistema nervioso simptico y sistema nervioso parasimptico.
Sistema nervioso simptico o toracolumbar
Sus neuronas se originan en las astas laterales de la mdula espinal, en los segmentos
dorsales (1),D12) y en los dos primeros segmentos lumbares (L, y 1.2).
Caractersticas:

El soma de la neurona preganglionar se localiza en la mdula espinal torcica y

lumbar.

La longitud de la fibra preganglionar es corta, mientras que la longitud de la fibra

postganglionar es larga.

El neurotransmisor a nivel de la sinapsis entre la fibra preganglionar y neurona postganglionar es la acetilcolina, mientras que el neurotransmisor liberado por las fibras
postganglionares simpticas hacia los rganos efectores es la noradrenalina o
norepinefrina.

 Sistema nervioso parasimptico o crneo-sacro

Sus neuronas preganglionares se originan en ncleos del tronco enceflico y en la regin
sacra de la mdula espinal (S2S4)
Caractersticas

El soma de la neurona preganglionar se ubica en el tronco enceflico y en la

mdula espinal sacra..

La longitud de la fibra preganglionar es larga, mientras que la longitud de la fibra

postganglionar es corta.

Los ganglios se encuentran dentro o cerca de los rganos efectores.

El neurotransmisor que se libera a nivel de la sinapsis entre la fibra preganglionar

y la neurona postganglionar es la acetilcolina, este mismo neurotransmisor es
liberado por las fibras postganglionares parasimpticas en los rganos efectores,
siendo responsable de los efectos parasimpticos.

3.-CONCLUSIONES

Se concluye que El Sistema Nervioso Autnomo es un sistema eferente e

involuntario que Transmite impulsos desde el sistema nervioso central hasta la
periferia y Estimula los aparatos y sistemas rganos perifricos.

Se infiere que el sistema nervioso autnomo funciona a travs de reflejos

viscerales, es decir, las seales sensoriales que entran en los ganglios autnomos,
la mdula espinal, el tallo cerebral pueden originar respuestas reflejas adecuadas
que son devueltas a los rganos para controlar su actividad.

Se concluye que El Sistema Nervioso Autnomo por su estructura se divide en dos

El Sistema Nervioso Simptico y el Sistema Parasimptico realizan acciones que
pueden parecer antagnicas (opuestas).

Se deduce que El Sistema Nervioso Simptico acta en casos de urgencia y de

estrs provocando diversas reacciones como el aceleramiento del pulso y la
respiracin, frena la digestin, aumenta la presin arterial y hace que la sangre
llegue en mayor cantidad al cerebro, piernas y brazos, tambin hace que aumente
el nivel de azcar en la sangre.
Se deduce que El Parasimptico, almacena y conserva la energa y mantiene el
ritmo normal de los rganos y glndulas del cuerpo. Despus de un susto, trauma,
dolor intenso o cualquier situacin especial del cuerpo, se encarga de que todo
vuelva a la calma y normalidad.

4.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

MINISTERIO DE EDUCACIN (2015).Diseo curricular nacional. Lima. Per.

ANATOMA, BIOLOGA, QUMICA. (2008).Universidad Pedro Ruiz Gallo.
Chiclayo. Per.
CIENCIA TECNOLOGA Y AMBIENTE (2003).Editorial Bruo. Lima. Per
MINISTERIO DE EDUCACIN (2003).PLANCAD. Lima. Per
VINCENS VIVES GENOMA 4 (2005).ciencia tecnologa y ambiente. Lima. Per.
Editorial Navarrete.
TORTORA. G. (2002).PRINCIPIOS DE ANATOMA y FISIOLOGA.
madrid,Espaa:editorial medica panamericana.
INSTITUTO DE CIENCIAS HUMANAS.(2008).lima.per.lumbreras editores

SUSTENTO PEDAGGICO

1.- INTRODUCCIN

En la presente sesin de aprendizaje se desarrollara cada una de las actividades, as

como tambin se tendr en cuenta las tcnicas y estrategias metodolgicas adecuadas
en su proceso.Cada uno de estos procesos de aprendizaje tendr en cuenta los principios
psicopedaggicos y se fundamentan en bases tericas para el desarrollo de un mejor
aprendizaje significativo y el logro de mejores capacidades para los estudiantes.
Partiendo de la premisa de que no es tarea simple el dotar a los estudiantes de
conocimientos, habilidades, aptitudes y destrezas que le permitan desde una perspectiva
humanista y aplicando un mtodo cientfico, abordar la realidad y actuar sobre ella y con
ella para su transformacin, nos parece fundamental ofrecer el siguiente trabajo. Para
nuestros objetivos y una mayor comprensin de los orgenes de las metodologas
pedaggicas activas, es imperante recordar que, tradicionalmente el estudiante reciba un
bagaje de conocimientos tericos que luego deba de aplicar a situaciones prcticas. Esta
situacin indujo a muchos estudiosos a la investigacin y prctica de nuevos mtodos
pedaggicos, orientando la enseanza hacia enfoques ms modernos y acordes a la
realidad en que vivimos; en otras palabras, acentuando la identificacin pensar para
actuar, basado en la aplicacin del mtodo cientfico, cual es: definir el problema, buscar
la informacin sobre el mismo, elaborar alternativas, probar las consecuencias y
verificacin de la definicin del problema.
Se realiz el uso de metodologas pedaggicas participantes o activas, se ha considerado
como el nico medio que puede proporcionar mejores resultados para ayudarle al
estudiante a convertir en actos su propio aprendizaje; capacitndolo para que pueda
asumir una mayor responsabilidad, creatividad, criticidad y un mayor compromiso total y
no solo a nivel intelectual o cognoscitivo, el mejoramiento de sus relaciones
interpersonales y para variar su posicin como educando; es decir, no ya como receptor,
posicin que vena desempeando desde aos atrs, sino como emisor- receptor de su

Propio aprendizaje. En otras palabras, se lucha porque el quehacer educativo se base

especficamente en el estudiante y no en el programa de estudios. Basados en las
consideraciones anteriores y con las advertencias que hemos hecho, consideramos
conveniente centrarnos de lleno en el objeto de nuestro inters.
Ustedes se preguntarn, cul es el objeto de inters en el presente trabajo? La respuesta
no hemos de buscarla muy lejos, lo nico que podemos a la presente fecha ofrecer en
este trabajo, es un pequeo anlisis y la descripcin de las bases de algunas de las teoras
y estudios de aquellas personas que ms horas de su tiempo han dedicado al estudio de
nuevas tcnicas y mtodos en el campo de la enseanza aprendizaje. En materia de
enseanza aprendizaje, trataremos de presentar a ustedes, algunos de los puntos
bsicos que sustentan diversas teoras pedaggicas, no todas pueden ser utilizadas a la
vez, no todas sirven para todos los casos o situaciones, cada cual de nosotros deber
tener presente que en funcin de la situacin a la que nos enfrentemos, debemos realizar
en anlisis de los diversos marcos tericos que tengamos a mano o que queramos echar
mano, para determinar cul ser el ms adecuado a nuestras necesidades y a las
necesidades de aquellos a quienes pretendemos ayudar. Para efectos de una mejor
comprensin de las diferentes corrientes que hemos de ver aqu, las presentaremos por
separado, aunque unas a otras se hayan ido nutriendo recprocamente.
Por tal motivo, mi sustento pedaggico tiene como finalidad de formar un hombre
humanista con pensamiento crtico ,con libertad y valores que ayuden a su desarrollo
integral compartiendo con los dems, de tal forma he enfocado un resumen analtico sobre
las bases tericas y principios de aplicacin sustentando a lo largo de la investigacin
realizada que sern de gran vitalidad ,y de seguro le permitir inducir al docente en una
reflexin sobre la realidad del educando, as como su relacin con la prctica docente

2.- Discusin de contenidos

1. PLANTEAMIENTOS DE JEAN PIAGET (1896-1890).
Equilibrio - Desequilibrio (Conflicto cognitivo)
Equilibrio:
Piaget afirma que en el proceso de asimilar nuevas experiencias dentro de nuestro
marco dereferencia, hay una resistencia al cambio a tal grado que nuestras
percepciones pueden ser tergiversadas para ajustarse al marco
existente. Adems agrega que todos nosotros modificamos y enriquecemos lasestructur
as de nuestro marco de referencia, como resultado de nuevas percepciones que
demandan cambios. As cuando aparece un nuevo hecho o informacin no conocida se
produce en nuestro marco de referencia un estado de desequilibrio, como consecuencia
ocurre un conflicto interno entre diversas interpretaciones y suceder una clave para
hallar una explicacin al fenmeno. Esta solucin restaurar la compensacin intelectual
y en consecuencia la satisfaccin interna o equilibrio.

2. PROPUESTAS BSICAS DE VIGOTSKY (1896- 1934)

Zona de Desarrollo Prximo.:
Vygotsky afirma que la Zona de Desarrollo Prximo es el potencial de desarrollo de
habilidades psicolgicas mediante la interaccin con los dems. Nuestro conocimiento y
la experiencia de los dems es lo que posibilita el aprendizaje, as, mientras ms rica y
frecuente sea la interaccin con los dems, nuestro conocimiento ser ms rico y amplio.
En consecuencia podemos concluir que:

La Zona de desarrollo Prximo est determinada socialmente.

El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la ayuda,

gua o colaboracin de los adultos o de sus compaeros siempre ser mayor que el nivel

que pueda alcanzar por s solo. Por lo tanto el maestro deber promover el trabajo en
grupos y la socializacin de los estudiantes, as tambin debe motivar para que el alumno
se cultive en las artes, ciencias, cultura y deportes. Pero sobre todo en tener una buena
relacin con sus semejantes.
3.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL (1976)
Como lo establece Ausubel el conocimiento en cada uno de los temas debern ser
significativos para el alumno, con la finalidad de despertar inters, motivacin, innovacin
y aplicacin de lo que el alumno aprende. Para Ausubel el aprendizaje significativo se
distingue por dos caractersticas esenciales:
a) Su contenido puede relacionarse con los conocimientos previos del alumno.
b) Debe existir una predisposicin actitud favorable para aprender, estar dispuesto a
realizar los aprendizajes dotando de significado a los contenidos que asimila.

4.- LA NO DIRECTIVIDAD CARL ROGERS

Aproximadamente en 1939, Carl Rogers, revela por primera vez sus ideas esenciales
sobre la no-directividad pedaggica. Estos trabajos se originaron en una relacin
teraputica, pero a travs de su experiencia los adecu a una nueva relacin maestroalumno, la cual aparece en sus primeros intentos como revolucionaria por la crtica
implcita que hacen del acto de instruir. En primera instancia y en materia de relacin
pedaggica, la nica que nos interesa para el presente trabajo, Rogers considera que la
sola relacin posible y deseada entre el maestro y el alumno, debe ser una relacin
centrada en el auto- descubrimiento. En ella, el maestro no es el que debe vertir
conocimientos sobre el educando, sino que debe ser este mismo quien debe descubrir por
s solo los conocimientos de los cuales l tiene necesidad e inters; y la sola intervencin
del educador ser aquella mediante la cual cree las condiciones que hagan posible este
tipo de aprendizaje. Rogers mantiene una posicin muy clara respecto a la enseanza
tradicional, en la cual, el maestro imparte conocimientos al alumno. Rechaza esta prctica

y manifiesta que los frutos recogidos con este tipo de metodologa pedaggica estn muy
lejos de ser los deseados e insiste en que los verdaderos conocimientos, no son ni pueden
ser comunicables, que los nicos conocimientos verdaderos que adquirimos son aquellos,
producto de nuestras propias experiencias, investigaciones y esfuerzo. Rogers afirma que
la experiencia ajena solo debe servir de gua, pues el hombre no puede comprender y
asimilar a fondo sino aquello que emana de su propio descubrimiento y experiencia. De
estas hiptesis parte Rogers, para establecer que la relacin pedaggica centrada en el
maestro y el alumno es la ms importante en el acto de instruir y que para que ste sea
efectivo, ha de ser centrado a su vez en una verdadera comunicacin, la cual a su vez
posee cuatro caractersticas:
a) La Autenticidad
b) La Congruencia
c) La Atencin Positiva e Incondicional
d) La Empata
As pues, Rogers define la relacin pedaggica no directiva como la prctica de una
actitud permanente de comprensin, gracias a la creacin de un clima de relaciones
autnticas, a un saber aceptar las ideas de los otros en el momento en que se producen,
adoptando sus cuatro principios.
El respeto y la consideracin incondicional a los otros y a las situaciones que surjan o
emanen de su persona en su real existencia y no en el valor que se le pueda otorgar. Una
actitud de comprensin, no benvola paternalista, sino de verdadera y completa empata
para comprenderlo tal y como ellos lo comprenden, en otras palabras, es la consideracin
incondicional de todo lo que expresa y hace el otro. Se puede concluir que el rol del
educador en tanto que persona y educador en su relacin con el educando, se reduce a
la facilitacin del aprendizaje mediante una nueva relacin. El alumno o educando debe
formarse a s mismo, y tanto el docente como el alumno deben encontrar en s aquello
que les lleve al fin deseado. Esta facilitacin del auto- aprendizaje en su significacin ms
profunda para Rogers, vendr a su vez, a facilitar la evolucin del proceso del alumno, al

encontrarse en determinado momento en desequilibrio si se retardara esta evolucin o el

educador no tuviera una intervencin activa en la facilitacin de dicho proceso.
Consiste pues, en saber respetar la complejidad del proceso vital, en el cual el maestro
tendr ms satisfaccin de ser s mismo, si permite al alumno ser l mismo. Finalmente,
podemos decir que, la no-directividad o mtodo pedaggico rogeriano, no dicta normas,
sino que se pregunta constantemente cul debe ser la actitud del docente en relacin con
sus educandos, cuestionndose siempre la actitud y no sobre la tcnica, para facilitar el
auto- aprendizaje y la creacin del clima ms adecuado para dicha facilitacin,
proponindose comprender al alumno empticamente, a fin de obtener como resultado
final el autocrecimiento libre del alumno
5.- LA DINMICA DE LOS GRUPOS KURT LEWIN
En este campo de la Psicologa Social, Lewin orienta sus investigaciones y trabajos, en
un primer tiempo, hacia el estudio y dilucidacin de la dinmica de los fenmenos de los
grupos pequeos, de dimensiones concretas y existenciales, en contextos de
reestructuracin o de orientacin de accin social. Dentro de esta orientacin de los
pequeos grupos, estudia el problema de las minoras, estableciendo algunos criterios a
partir de su propio grupo judo, tales son sus conclusiones sobre la diferencia entre las
minoras demogrficas y psicolgicas, las minoras privilegiadas y las minoras
discriminadas; sealando que las minoras psicolgicas, son a su vez, minoras
discriminadas o susceptibles de serlo, siempre y cuando su suerte y destino, estn a
merced de grupos mayoritarios.
Sus estudios le llevan rpidamente al estudio de los micro- grupos, o lo que l mismo
define como grupos cara a cara y sobre los cuales realiza estudios psicolgicos de los
mecanismos de integracin y crecimiento. Pronto llega a establecer Lewin que la
exploracin vlida y fecunda de los fenmenos de los grupos debe operarse en el mismo
campo psicolgico en que ellos se insertan y que no deben de ser construidos a escala
reducida en el laboratorio.

Seala que las variables de cualquier fenmeno de grupo, a causa de su complejidad

esencial, no pueden ser identificadas y manipuladas ms que sobre el terreno y bajo una
ptica de investigacin social. Dentro del estudio del micro- grupos, Lewin distingue dos
tipos de grupo:

El socio- grupo, centrado sobre una tarea, a saber; estructurado y orientado en

funcin del cumplimiento o ejecucin de una tarea.

El psico- grupo, que viene a ser un grupo de formacin; es decir, estructurado y

orientado en funcin de los mismos miembros que constituyen el grupo.

Cuanto ms abiertas, positivas y reales sean las comunicaciones intra- grupo, ms

posibilidades tendrn las comunicaciones inter-grupos de ser autnticas y no de servir de
evasin o de compensacin a una falta de comunicacin interna en su propio grupo.
Igualmente, los contactos cara a cara ofrecen a los individuos mayores posibilidades de
establecer relaciones autnticas; es decir, establece la diferencia e importancia de las
relaciones primarias sobre las secundarias.
Otro de los estudios de Lewin, fue el considerar que la capacidad de comunicarse en forma
adecuada con otro, de poder desarrollar esa empata, no es un don innato en el hombre,
sino una actitud adquirida y desarrollada por el aprendizaje. Solo aquellos que han
aprendido a abrirse al otro y a objetivarse ante l, son capaces de autnticos cambios.
Slo consistiendo en replantear sus modos habituales de comunicacin y sus actitudes
profundas respecto al otro puede el ser humano alcanzar a descubrir las leyes
fundamentales de la comunicacin humana, sus requisitos previos, sus componentes
esenciales, las condiciones de su validez y la autenticidad, o sea, que slo convirtindose
en agente y objeto de cambio, se sita el ser humano en la ptica ideal para detectar y
desmontar las leyes dinmicas del cambio que l y en torno a l se opera, pero se debe
insistir que, ante todo esto, el aprendizaje de la autenticidad interpersonal es esencial y
exige dos condiciones.

a) El deseo de ponerse a s mismo en tela de juicio y la aspiracin de alcanzar modos

ms autnticos y adecuados de comunicacin con el otro y
b) Un clima de aprendizaje propicio al crecimiento y desarrollo humano.
6. -LA EDUCACIN COMO PRCTICA DE LA LIBERTAD PAULO FREIRE
Siguiendo el pensamiento de Freire, la educacin es un dilogo que no puede ni debe
darse en el vaco, sino en situaciones concretas de orden social, econmico y poltico.
Partiendo de esta consideracin, dice que nadie es analfabeto, inculto o iletrado por
eleccin personal, sino el resultado de situaciones sociales y econmicas en que se
encuentra.
Esta concepcin moderna de la educacin, significa la abolicin de aquella diferencia
siempre existente entre educador y educando; para la creacin de una nueva relacin
educativa basada en el dilogo de uno y otro, donde deja de existir la divisin antes
apuntada, para ser reemplazada por dos hombres que se nutren de s mismos, como
producto de una relacin de amor que comprende la humildad, la esperanza, la fe y la
confianza, a travs de su comunicacin
La educacin en su concepcin tradicional, no supera el estado antes mencionado o lo
que Freire llama concepcin Bancaria de la educacin y, que en sus palabras es:
a) El educador es siempre el que educa; el educando el educado,
b) El educador es quien disciplina; el educando es disciplinado,
c) El educador es quien habla; el educando el que escucha
d) El educador prescribe, el educando el que sigue la prescripcin;
e) El educador elige el contenido de los programas, el educando lo recibe en forma
de depsito,
f) El educador es siempre quien sabe, el educando el que no sabe,
g) El educador es el sujeto del proceso, el educando es su objeto.
Una concepcin tal de la educacin, convierte sin lugar a dudas el educando en un sujeto
pasivo y de fcil adaptacin, le desfigura su condicin humana, pues le concibe como un

depsito de algo, que debe ir siendo llenado por pedazos de mundo, que han sido
digeridos y determinados por otros y con lo cual se pretende crear conciencia.
Freire, parti de que, para que una educacin sea vlida, debe ir precedida de una
reflexin del hombre y de un anlisis del medio de vida real del hombre; es decir, de sus
condiciones sociales, econmicas y polticas dentro de las cuales se encuentra inserto.
La educacin debe ser liberadora y mostrar el cambio al desarrollo de una toma de
conciencia y actitud crtica del hombre y su medio, pues slo gracias a esto, el hombre
podr escoger y decidir por s slo; slo a travs de este camino surgir un hombre
plenamente consciente, comprometido y dispuesto a intervenir en su realidad para
cambiarla.
Al respecto Freire dice: En la medida en que el hombre integrado en su contexto,
reflexiona sobre este contexto y se compromete, se construye a s mismo y llega a ser
sujeto.
La pedagoga de Paulo Freire es, por excelencia, una pedagoga del oprimido. No
postula, por lo tanto, modelos de adaptacin, ni de transicin, ni de modernidad de
nuestras sociedades. Postula modelos de ruptura, de cambio, de transformacin total. Si
esta pedagoga de la libertad implica el germen de la revuelta a medida que se da el pasaje
de la conciencia ingenua, de sta a la conciencia crtica y, de sta a la conciencia poltica,
no puede decirse que sea ste el objetivo oculto o declarado del educador. Es el resultado
natural de la toma de conciencia que se opera en el hombre y que despierta a las mltiples
formas de contradiccin y de opresin que hay en nuestras actuales sociedades.
7.-LA PRCTICA DEL TRABAJO DE GRUPO GILLES FERRY
Gilles Ferry se interesa sobre todo en el estudio y la experimentacin de la relacin
pedaggica; al respecto se cuestiona sobre el rol del maestro, el cual, en su concepto,
debe ser de nuevo estructurado para satisfacer las exigencias que demanda la sociedad
actual al sistema educativo. Ferry se revela ante el papel que debe desempear el alumno,

de dependencia y pasividad, ante el modelo tradicional del docente y a toda la concepcin

de autoridad que ste encarna en dicho modelo.
Se revela ante el rol del maestro poseedor de un saber, de todo lo que sea iniciativa y
creatividad, de la actitud creada en el alumno de dependencia y pasividad, porque:
despus de diez o doce aos pasados en los bancos de la escuela, el colegio o el instituto
los alumnos no conciben siquiera la posibilidad de proponer, organizar, investigar o
confrontar detalle alguno de lo que pueda ser de su inters en el marco de la vida escolar.
El maestro es, en primer lugar, mediador del saber. Aporta informaciones, las dosifica y
formula de modo que puedan ser recibidas por la colectividad de sus alumnos. El maestro
es el organizador de sus trabajos, l es quien fija la progresin de las adquisiciones que
deben hacerse en funcin del programa, del tiempo de que dispone y del nivel de la clase.
l es quien regula la sucesin de las actividades para el trimestre, el mes y la semana, as
como para cada clase. Como mediador del saber, como observador y como organizador
del trabajo, el maestro asegura, adems, el control de las adquisiciones, y lleva a cabo
diversas intervenciones destinadas a crear entre los alumnos las actividades ms
favorables ante el trabajo.
Es evidente que, cualquiera que sea su destreza o su experiencia es imposible que se
enfrente a la vez con todas estas tareas. Aunque en realidad resuelve el problema de
maneras distintas. Ms o menos conscientemente, puede optar por dejar de lado algunas
de estas funciones en beneficio de los dems.
Existen maestros centrados en los programas (el contenido de su enseanza), otros en
los mtodos (organizacin del trabajo), otros en los alumnos (el profesor- psiclogo), y
otros en el funcionamiento del grupo maestros- alumnos.
En tales casos, la rutina impera en los cambios de actividades que el maestro tiende a
abandonar. Para evitarlo, algunos tratan de asumir alternativamente los distintos papeles
de su personaje; el resultado es un equilibrio inestable que produce la discontinuidad en
el trabajo y lo que es an ms grave, en las actitudes.

Cabe pensar, entonces, en repartir estas funciones acumuladas hasta ahora sobre el
maestro entre diversos especialistas, que tomarn parte de la accin educativa: El
especialista en la asignatura, el psiclogo, el consejero de orientacin, el mdico, el
trabajador social, el reeducador, etc.
El equipo pedaggico ensayado al principio en los centros dedicados a la infancia
inadaptada, tiende a constituirse en el nivel del primer ciclo de la enseanza secundaria.
A pesar de la resistencia de ciertos educadores ante dicha diversificacin de tareas, esta
frmula es la ms racional, con la condicin de que entre los miembros del equipo
pedaggico reine un autntico espritu de cooperacin, sin embargo, sta no revela
completamente el maestro de las mltiples ocupaciones anteriormente citadas; stas
siguen formando parte de la prctica pedaggica dentro de la clase.
La participacin de los alumnos en las responsabilidades del trabajo comn permitira
cierta libertad al maestro, y le concedera un margen ms amplio en cuanto al plan que
decidiera adoptar.
Esta redistribucin de misiones entre el maestro y los alumnos es susceptible de adoptar
modalidades ms diversas segn la clase de la enseanza que se considere, el volumen
de la clase, la edad de los alumnos y la personalidad del maestro.

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE.

Principio de la motivacin: La motivacin es el eje esencial del aprendizaje y la

actividad

humana.

Sin

motivacin

el

alumno

no

realizar

un

trabajo

adecuadamente; no slo el de aprender un determinado concepto, sino el de poner

en marcha las estrategias que le permitan resolver problemas similares a los
aprendidos.

Principio de actividad: Actualmente, este principio se ha convertido en la razn de

ser del constructivismo, en un cuerpo doctrinario, una concepcin, un sistema, un

cuerpo coherente de planteamientos y principios del proceso de enseanza

aprendizaje a tal punto que si el nio aprende haciendo, sus aprendizajes sern
mucho ms eficientes y significativos.

Principio de la creatividad: Principio de la creatividad: se busca potenciar la

creatividad o desplegar el potencial afectivo e intelectual de la persona, deben e
intelectual de la persona, crear una actividad abierta a travs de ideas directrices
que suscitan la bsqueda y la reflexin de ideas claras, porque reconocemos que
el hombre por su naturaleza est hecho para trascenderse y superarse y que estas
dimensiones se manifiestan en su capacidad creadora.

Principio de individualizacin y socializacin: Cada educando es una individualidad

gneris; presenta caractersticas, capacidades y ritmo de aprendizajes al igual que
necesidades y aspiraciones muy particulares que como docentes debemos
respetar y valorar. Pero sabemos que la individualidad no funciona sin la interaccin
social. La tarea de aprender y educarse se asume como una tarea colectiva
permitiendo el ahorro de esfuerzo, tiempo y materiales.

Principio de sistematizacin: Desarrollar la clase sistematizadamente es un

principio bsico del nuevo enfoque pedaggico. Significa usar racionalmente los
diferentes componentes y sucesos al interior de la clase, orden en el desarrollo de
los pasos o momentos (Glvez, 2001).

I. INICIO
a. MOTIVACIN
La motivacin es el eje esencial del aprendizaje y la actividad humana. Sin motivacin el
alumno no realizar un trabajo adecuadamente; no slo el de aprender un determinado
concepto, sino el de poner en marcha las estrategias que le permitan resolver problemas
similares a los aprendidos. De acuerdo a nuestra experiencia docente, sin motivacin el
alumno no realiza ningn trabajo adecuadamente. En este sentido, de acuerdo con Glvez
(2001), la motivacin debe ser un acto que desemboque directamente en el tema a tratar,
por lo que no es necesario que el alumno adivine el tema, sino que lo importante es que
cree el ambiente, despierte el inters y el deseo de trabajar.
Para Solana (2003), la motivacin es, en sntesis, lo que hace que un individuo acte y.
se comporte de una determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales,
fisiolgicos y psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en
qu direccin se encauza la energa. Entonces, es a travs de la motivacin, en la que el
alumno va a recibir el incentivo necesario para que posteriormente se sienta motivado y
realice las diversas actividades sealadas en las sesiones, participando de manera activa
para que se puedan lograr as cumplir cada uno de los objetivos trazados para el proceso
de aprendizaje.
II. PROCESO
a. MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS
Para desarrollar una clase todo docente debe utilizar diversos medios y materiales
que les permitan a los alumnos concretar sus aprendizajes. Los medios y materiales
de enseanza constituyen los recursos ms valiosos que sirven como portadores y
mediadores de la informacin destinada a los alumnos. As mismo, Rojas, L. (2001)
refiere que los materiales educativos son todos los medios y recursos que facilitan el
proceso de enseanza aprendizaje dentro de un contexto educativo, global y
sistemtico, que estimulan la funcin de los sentidos para acceder ms fcilmente a

la informacin, adquisicin de habilidades y destrezas, y a la formacin de actitudes y

valores.
En la presente sesin de aprendizaje, utilizamos como medios y materiales
educativos: pizarra, lminas, texto impreso, recurso verbal y el mapa conceptual.

Pizarra: Para Gimnez (2002), la pizarra es un tablero mural. Las imgenes del
pizarrn van integrando una totalidad a la que por fin se desea arribar Objetivan y
fijan los pasos de un proyecto. Son imgenes acumulables. La pizarra soporta
entonces anotaciones de trminos y trozos esenciales que se realizan a la par de
una exposicin verbal, y van configurando esquemticamente la estructura de la
presentacin. Tambin permite exponer en l una gran variedad de materiales
(figuras, mapas), y trabajar con instrumentos corno reglas, compases y plantilla.
Para la instalacin de una pizarra es importante tener en cuenta ciertos elementos
que determinarn su utilidad posterior textura, consistencia, color, tamao,
iluminacin, lugar que ocupa con respecto a los alumnos. Las pizarras modernas
son usualmente verdes, en vez de negros, contribuyendo as al atractivo y a la
comodidad para la vista del saln.
Para escribir sobre el pizarrn se utilizan tizas generalmente blancas, aunque vale
la pena utilizar tizas o carboncillos de color. Peridicamente hay que lavarlo con
una esponja para eliminar distracciones innecesarias.
En cuanto al tamao del pizarrn no hay medidas ideales pero se aconseja
mantener la proporcin 1 a 2, o 2 a 3, entre su ancho y su largo.
Adems del tradicional ubicado en el aula, existen otros tipos de pizarrones: de
acetato (donde se escribe con fibra), de corcho (se incorporan elementos
sostenidos por tachuelas o ganchos similares), magntico (es de chapa, y las
figuras se le adhieren por medio de imanes pegados al dorso), de vidrio (utilizado
en aeronutica), especiales (por ejemplo con pentagramas utilizado en msica),
etc. (Gimnez, 2002).

Texto impreso: los impresos son medios y materiales educativos visuales que
facilitan presentar a determinado pblico informacin seleccionada, organizada y
permanente a travs de la palabra escrita, De acuerdo al Ministerio de Educacin
(2006) el material impreso est constituido por los libros o guas de prctica, en
general todo tipo de informacin escrita o grfica complementaria. El material
impreso desde la perspectiva educativa posee una naturaleza eminentemente
individualizadora del aprendizaje. En efecto, la lectura de textos se adapta a las
circunstancias espacio-temporales de cada sujeto, as como a sus aptitudes
concretas para procesar la informacin; es posible la repeticin, aceleracin y
seleccin del mensaje en funcin de los interese del lector. El material impreso,
permite que el lector avance segn sus aptitudes para procesar la informacin ya
que avanza a su ritmo de lectura y comprensin.
Es importante que los textos que van a ser utilizados por los alumnos tengan el
carcter de animados, lo que les permite captar mejor su atencin y lograr. una
comprensin eficaz del mismo.

Recurso Verbal: es un medio irremplazable porque a travs de el se establece la

comunicacin entre los alumnos y el docente para facilitar el aprendizaje. En este
sentido, de acuerdo con Palau, I. (s/a), la palabra es absolutamente necesaria para
los alumnos, pues habituados a ella, sienten que mantienen en la clase la atmsfera
indispensable para la concentracin y la comunin de las mentes.
A travs de las palabras se va construyendo el conocimiento porque permite el
acercamiento de los alumnos con el docente y se puede establecer una
comunicacin fluida y es utilizado durante todo el desarrollo de la sesin de
aprendizaje.

lminas educativas: son medios que se emplean para referirse a un papel, cartulina,
etc. de tamao convencional que presenta imgenes de dibujos, diagramas, frases,
etc. utilizadas para diversos fines, en este caso para la enseanza

aprendizaje.Para Tejada y Meregildo (2006), las lminas constituyen una ayuda

visual fija, no proyectada, que permite presentar informacin con textos e imgenes
de manera condensada, en papel, cartn o cartulina usando un soporte estructural.
Pueden emplearse solas, o en serie para presentar un contenido secuencialmente,
en cuyo caso recibe el nombre de rotafolio. Cuando se usa para reemplazar a la
pizarra se le denomina papelgrafo.
Las lminas educativas pueden ser utilizadas para: propiciar una discusin
reflexiva, despertar el inters de los alumnos y estimular la capacidad creadora de
los alumnos. Al utilizar las lminas educativas es necesario tener en cuenta lo
siguiente: presentar las lminas y orientar su observacin, describir el contenido,
analizar las imgenes y los contenidos de los textos, retirar la lmina si ha cumplido
su fin para lo cual se seleccion y formular preguntas que permitan la eficiencia de
la lmina, etc.

Material Real: De acuerdo con Rojas (2003), los materiales reales son aquellos
objetos, animales y plantas que se presentan tal y como son en la realidad, con
vida, en funcionamiento. Conforman un gran potencial de recursos didcticos que
el docente tiene a su alcance, aunque algunas veces hay dificultades para
conseguirlas. Mucho depende del ingenio del profesor y de los alumnos, quienes
con un trabajo organizado pueden contar con cosas ms cercanas a la
realidad.Estos materiales permiten poner al alumno en contacto con los objetos y
hechos. Los conocimientos se adquieren por medio de los rganos de los sentidos
y haciendo apreciaciones personales.

Diagramas de crculos concntricos: segn Glvez (2001), son tipos de esquemas

sintticos y facilitan apreciar las relaciones entre diferentes contentos en forma
grfica. Se caracterizan por:

Ser vistosos, grficos representados mediante crculos concntricos divididos en

sectores circulares.

 No permiten escribir frases enteras o completas, sino palabras claves.

Son muy populares para graficar la organizacin interna de las organizaciones,
sucesos o fenmenos fsicos.
Reflejan estructuras jerrquicas en las que la de mayor jerarqua se ubica en el
centro del crculo.

Cuadro comparativo: De acuerdo con Glvez (2001), los cuadros comparativos son
esquemas que sirven para apreciar las semejanzas y diferencias entre dos o mas
conceptos, enfoques, teoras, escuelas, concepciones y otras categoras motivo de
anlisis e interpretacin, ubicndolas en columnas verticales u otra forma
adecuada.
Los

cuadros

comparativos

son

esquemas

que

exigen

alto

nivel

de

comprensin,anlisis, sntesis, abstraccin, crtica y propuesta que en muchos

casos:
Disponen a los motivos de comparacin en columnas verticales, pudiendo ser dos
o ms.
En la comparacin tiene que haber correspondencia entre cada aseveracin: estas
se deben escribir a la misma altura horizontal y que las comparaciones se refieran
a un mismo punto.
b. MTODOS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE.
Segn (Fuentes, 2001).Las estrategias de aprendizaje son procedimientos o arreglos que
los agentes de enseanza utilizan de forma flexible y estratgica, para promover la mayor
cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos, Debe hacerse un uso
inteligente, adaptativo e intencional de ellas, con la finalidad de prestar la ayuda
pedaggica adecuada a la actividad constructiva de los alumnos.
En la sesin de aprendizaje se utilizarn los siguientes mtodos y tcnicas de aprendizaje.

El trabajo de equipo: De acuerdo con Fuentes (2001), el trabajo en grupo, mediante

la utilizacin de los equipos de trabajo, es uno de los diferentes tipos de
agrupamiento flexible que el profesor puede emplear en el aula, a fin de incrementar
la participacin de los alumnos y de ponerles en situacin de educarse mejor.
Concretando dichas posibilidades de mbito escolar, se puede afirmar que el
trabajo en grupo:

Desarrolla el sentimiento del nosotros con el fortalecimiento del espritu de grupo y

atena el egosmo.
Reemplaza la competitividad por la cooperacin
Ayuda a vencer temores e inhibiciones; contribuye a vencer tensiones y da
oportunidades para satisfacer las necesidades de seguridad que el hombre tiene.
Ensea a ver los temas desde otros puntos de vista y a escuchar de modo
comprensivo, lo que facilita el dilogo.
Facilita la adquisicin de actitudes de respeto y de tolerancia hacia los dems .
Para Glvez, J. (2001), el mtodo de trabajo en equipo se caracteriza por dejar de lado el
trabajo individual y dar paso al trabajo colectivo incorporndose cada uno de los
integrantes al grupo adquiriendo as un sentido de responsabilidad, cooperando
mutuamente en el desarrollo de sus actividades, el profesor solo va a intervenir como
orientador del grupo siendo el alumno el gestor de su propio aprendizaje. Durante el
desarrollo de la clase se har uso de este mtodo activo de tal forma que el alumno al leer
su material de trabajo participe en su aprendizaje, y de tal - forma que se promueva su
participacin activa en l.

Discusin grupal: es una tcnica que se caracteriza por el anlisis colectivo de

situaciones problemticas en las que se promueve un intercambio de
ideas,opiniones y experiencias, sobre la base de los conocimientos tericos que
poseen los estudiantes, logrndose una visin integral del problema, su solucin
colectiva, la asimilacin crtica de los conocimientos y el esclarecimiento de la

posicin propia y de los distintos enfoques sobre el problema.De acuerdo con Alva,
A. (2003), se recomienda su utilizacin cuando se desea que los estudiantes
expresen sus criterios y sean escuchados por todos; sin embargo la-participacin
es limitada, pues al ser los estudiantes muy numerosos, slo pueden hacerlo un
nmero reducido de veces, Para facilitar la discusin, el profesor se puede auxiliar
de algn medio como pizarrn, pancarta, retroproyector, papelgrafo, etc, para que
el grupo visualice todas las opiniones y pueda llegar a resultados definitivos como
consenso del grupo.
Lectura comprensiva: de acuerdo a Glvez, J. (2001), es la tcnica ms usada por los
estudiantes y profesionales, Mediante esta tcnica, el lector, adems de poner en
prctica las capacidades sensorioperceptivas:

propicia la concentracin afectiva y la recepcin y comprensin,

perfecciona la capacidad de anlisis,

favorece la madurez en el aprendizaje y,

se habita a la lectura individual.

La lectura comprensiva es una lectura detallada y con toda la atencin del caso
buscando captar el mensaje en forma lo ms profunda posible poniendo en juego todas
las capacidades posibles: anlisis, evaluacin, ejemplificacin, transferencias,
deducciones, interrogaciones, etc., a fin de abstraer lo ms significativo de la lectura en
todos sus prrafos.
De acuerdo a Glvez, J. (op cit), al emplear la lectura comprensiva se debe tener en
cuenta:
a) Que la lectura es por unidades sintcticas y no trmino por trmino
b) Reconocer los prrafos corno unidades con sentido completo pero dependientes
del todo.
c) Reconocer las ideas principales y secundarias
d) Respetar los signos de puntuacin como guas para el anlisis Y formularse
preguntas conforme avanza la lectura.

Lluvia de ideas: segn (Ebel 1977)Tambin conocida como "torbellino de ideas" o

"ataque al cerebro", es recomendada para problemas que requieran un enfoque
creativo grupal por las siguientes razones:
Porque no existe una solucin establecida o la que existe no es ptima.
Porque no es imprescindible el criterio de expertos.
El problema requiere una alta creatividad a partir de un gran nmero de ideas
generadas por un grupo preferentemente heterogneo

A decir de Fuentes (2001) en un grupo reducido, los miembros exponen con la mayor
libertad sobre un tema o problema, con objeto de producir ideas originales o soluciones
nuevas.
Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginacin creadora. Parte del supuesto
bsico de que si se deja actuar a las personas en un clima informal y con absoluta libertad,
existe la posibilidad de que entre el frrago de cosas que se dicen aparezca una idea
brillante. Esta tcnica tiende a desarrollar la capacidad para la elaboracin de ideas
originales, estimula el ingenio y promueve la bsqueda de soluciones distintas, permite
hallar nuevas posibilidades e impulsa a actuar con autonoma, con originalidad y
personalidad

Tcnica de la observacin: es un proceso de bsqueda y recojo de informacin

orientada a encontrar significados que puedan explicar algunos hechos que afecten el
desarrollo ptimo del aprendizaje, por ello no debe confundirse con la simple mirada
del hecho, objeto o fenmeno observado.De acuerdo al Ministerio de Educacin (2001),
la observacin puede tornar varias formas que van desde los registros que describen
los hechos tal y como suceden (observacin de tipo etnogrfico) hasta las escalas de
observacin Adems, la observacin tambin permite recoger informacin sobre
comportamientos individuales y/o de grupo. Una de sus ventajas es que admite conocer

la realidad en el escenario natural donde ocurre y recoger la informacin en el momento

que sucede.
Observar es advertir los hechos tal y como se presentan en la realidad y consignarlos por
escrito (dar fe de que eso est ocurriendo, dejar constancia de lo que ocurre).
La observacin se convierte en mtodo o una tcnica en la medida en que cumple
una serie de objetivos o requisitos:
Sirve a un objetivo, previamente establecido, de investigacin,
Es planificada sistemticamente.
Es controlada previamente.
Est sujeta a comprobaciones de fiabilidad y validez.

SALIDA

A.

EVALUACIN.

Lpez, B. (2003) define la evaluacin como una etapa de la enseanza --- aprendizaje que
se utiliza para detectar el progreso del alumno. la informacin debe servir al profesor y al
alumno para tomar decisiones. De igual manera en el marco del nuevo enfoque
pedaggico, la evaluacin del aprendizaje puede ser definida como un proceso de
obtencin de informacin sobre los niveles de desarrollo de las competencias y las
necesidades de una estudiante, para formar un juicio de valor, razonando con el propsito
de tornar decisiones en relacin con el curso de las actividades de aprendizaje.
El Ministerio de Educacin (2001) considera la evaluacin como un proceso sistemtico
de obtencin de informacin respecto a las posibilidades y necesidades de aprendizaje
del alumno y del grupo en el que interacta para aprender; as como de reflexin sobre
los factores que propician, sostienen o limitan cada uno de estos aspectos al interior del
aula o del espacio escolar con el propsito de formular juicios de valor y tomar decisiones
ms pertinentes a cada situacin.

En este sentido podernos afirmar que la evaluacin es un proceso a travs del cual se
observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de
los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones
pertinentes y oportunas para optimizarlo.

B.INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
Estn referidos al material que va a utilizar el profesor para recolectar la informacin que
requiere para determinar el nivel de aprendizaje de sus alumnos, instrumentos de
evaluacin un cuestionario, un protocolo, una gua de exposicin oral, una gua de trabajo
para elaborar un escrito. Las consignas sobre la base .de las cuales debern los alumnos
realizar una determinada tarea, una situacin problemtica, una propuesta de
dramatizacin, etc.
La evaluacin tiene las siguiente funcion:
Funcin pedaggica
o Determinar la situacin inicial de los alumnos.
o Motivar mejores logros y asumir nuevos retos
o Regular el proceso de aprendizaje
o Determinar la situacin final de los alumnos
o Funcin social
o Promover a grados inmediato superiores
o Certificar a aquellos que han desarrollado los aprendizajes de acuerdo con los
requerimientos de la sociedad.
Para la sesin de aprendizaje se utilizaran los siguientes instrumentos de evaluacin:

Prueba escrita: Las pruebas sirven como instrumentos para recoger informacin y juzgar
as los logros alcanzados por los alumnos en el proceso enseanza aprendizaje_

Una prueba o examen es cualquier medio que se usa para medir el rendimiento del
alumno. Una prueba es por tanto una observacin cuantitativa del proceso de un equipo,
ya que tanto el estudiante como el profesor estn siendo observados.
Para

clifford,

Margaret.(2002)son

instrumentos

de

medicin

elementos

retroalimentadores del proceso enseanza aprendizaje, que pueden aplicarse con

diferentes fines y deben cumplir con ciertos requisitos que dependen, en gran medida de
la correcta elaboracin de las mismas.
Las pruebas tienen muchos objetivos como:
Evaluar el nivel de progreso individual en una escala relativa con respecto a los
dems alumnos.
Evaluar la eficiencia del profesor.
Motivar al estudiante a estudiar, los estudiantes estudian ms cuando saben que
van a ser examinados.
Servir de diagnstico, localizar donde hay necesidad de instruccin adicional, a
donde los mtodos de enseanza pueden ser modificados por no haber ,sido
efectivos.
Facilitar una enseanza inmediata: cuando se le examina al estudiante y se le
devuelve el examen "bien corregido", sealndole lo que debi responder, es obvio
que aprenda a corregir las reglas mal aprendidas y por consecuencia mal
empleadas.
Ficha de coevaluacin: es un instrumento con el cual los alumnos de un equipo de trabajo
se evalan mutuamente, sobre el aprendizaje alcanzado al realizar un trabajo
determinado (Ministerio de Educacin, 2001).
La coevaluacin se da cuando los alumnos se evalan entre s o conjuntamente con el
docente, prctica de evaluacin que se est utilizando cada vez con mayor frecuencia
en el aula. Esta modalidad, debe ir en aumento, principalmente referido a aprender a
trabajar en equipo e insertarse en grupos que no siempre van a estar en concordancia

con las preferencias personales de cada integrante, sin embargo, se aprende a evaluar
y a ser evaluado.
Lista de cotejo: es un instrumento que se emplea cuando necesitamos informacin ms
precisa sobre el nivel de logro de los alumnos en determinadas capacidades. Se
construye sobre la base de conductas que se consideran manifestaciones de aspectos
que se desean evaluar (Ministerio de Educacin, 2001).
Es una tcnica de observacin que permite a los maestros identificar comportamientos
con respecto a actitudes, habilidades y contenidos de asignaturas especficas. Se
elabora a partir de un cuadro de doble entrada en el cual se registran los indicadores
que deben realizarse en un determinado tiempo.
De acuerdo con clifford, Margaret (2002) , una lista de cotejo debe tener presente los
siguientes puntos como mnimos:
Cada tem debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o
evaluador comprenda que se espera.
Los tems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos crticos) de
la destreza y no sobre los puntos obvios que generalmente son conocidos por los
involucrados.
Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea.La secuencia de los tems
debera ser la misma secuencia de los pasos necesarios para completar la tarea.

3.-CONCLUSIONES

Se

concluye

que

la

sesin planificada no

es una

sesin de un

solo

contenido pues abarca los aspectos ms generales del sistema nervioso

autnomo, sin embargo, podra ser recomendable considerar este tipo de sesiones
antes de empezar con el primer tema ya sea ste de fsica, qumica, o de cualquier
curso, pues a partir de all se puede tener una idea de las relaciones que entre ellas
se pueden establecer.
Se deduce que en la sesin de aprendizaje del sistema nervioso autnomo se
puede observar las relaciones que se presentan entre las dos primeras
componentes del rea de CTA segn el DCN 2016.Lo que permite garantizar la
interrelacin de componentes al interno del rea.
Se infiere que el uso de organizadores grficos utilizados en la planificacin de la
sesin de aprendizaje permite visualizar mejor los diferentes aspectos que abarca.
Se concluye que al recoger los saberes previos se garantiza un aprendizaje
significativo dado que el estudiante puede establecer las relaciones entre los
diferentes conocimientos adquiridos en aos anteriores sobre el sistema nervioso
autnomo.
Se deduce que es importante realizar la evaluacin de salida, cualquiera sea
la tcnica, ya que as se puede verificar los aprendizajes logrados o los aspectos
dbiles en los cules se deber realimentar la siguiente sesin de aprendizaje
Se infiere que es necesario recordar siempre la importancia de mantener
la motivacin, retroalimentacin y evaluacin durante el proceso del trabajo en el
aula.

4.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y WEBGRFICAS

FLORES, Rafael. (1993)
Colombia.editorial HWC.

"Hacia

una

Pedagoga

del

Conocimiento".

MINISTERIO DE EDUCACIN. (1999) "El Aula: Un Espacio de Construccin del

Conocimiento. Separata PLANCAD.
BARRIGA, Carlos. (1998) "Teoras Contemporneas de la Educacin". Universidad
Nacional de San Marcos. Lima.

CLIFFORD, Margaret.(2002) "Enciclopedia Prctica de la Pedagoga"

GALVEZ, Jos (2001) "Mtodos y Tcnicas de Aprendizaje" 3ra. Edicin. Lima:
Universo.
MINISTERIO DE EDUCACIN (2015) "Diseo Curricular Bsico
http://www.ts.ucr.ac.cr/binarios/docente/pd-000058.pdf
https://sites.google.com/site/sustentoteoricopedagogico3/gonzalez-rodriguez-anakaren/sustento-pedagogico
http://juanayquipa.blogspot.pe/2012/05/sesion-de-aprendizaje.html
http://www.buenastareas.com/ensayos/Sustento-Pedagogico-De-UnaSesi%C3%B3n-De/61660000.html