Ghid de proiectare curricular pentru clasa pregtitoare

Repere teoretice l Proiectarea pedagogic

Repere teoretice
Cele opt domenii de competene sunt interdependente i accentueaz gndirea critic, creativitatea, iniiativa, rezolvarea problemelor, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor i gestionarea constructiv a sentimentelor
(European Commission, 2007).
Astfel, competena de comunicare n limba matern reprezint capacitatea de a exprima i interpreta concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii, att n form oral, ct i n form scris (ascultare, vorbire, citire i
scriere) i de a interaciona lingvistic ntr-un mod adecvat i creativ ntr-o serie complet de contexte culturale
i sociale. Competena de comunicare n limbi strine implic, pe lng dimensiunile principale ale abilitilor de comunicare n limba matern, i abilitile de mediere i nelegere intercultural. Nivelul de cunotine
depinde de mai muli factori i de capacitatea de ascultare, vorbire, citire i scriere. Al treilea domeniu vizeaz
competena matematic i competene de baz privind tiina i tehnologia. Competena matematic este
capacitatea de a dezvolta i de a aplica gndirea matematic pentru rezolvarea diferitelor probleme n situaii cotidiene, accentul punndu-se pe proces, activitate i cunotine. Competenele de baz privind tiina i
tehnologia se refer la stpnirea, utilizarea i aplicarea cunotinelor i a metodologiilor de explicare a lumii
nconjurtoare. Acestea implic o nelegere a schimbrilor cauzate de activitatea uman i a responsabilitii
fiecrui individ n calitate de cetean. Competena digital implic utilizarea cu ncredere i n mod critic a
tehnologiei din societatea informaional (TSI) i deci abilitile de baz privind tehnologia informaiei i a
comunicrii (TIC). Competena de a nva s nvei este legat de abilitatea omului de a-i urmri i de a-i
organiza propria nvare, fie individual, fie n grupuri, conform nevoilor proprii, precum i de contientizarea metodelor i a oportunitilor. Competenele sociale i civice reprezint un alt domeniu de competen.
Competenele sociale se refer la competenele personale, interpersonale i interculturale i toate formele de
comportament care permit fiecrei persoane s participe n mod eficace i constructiv la viaa social i profesional. Aceste competene sunt legate de bunstarea personal i social. Este esenial nelegerea codurilor
de conduit i a obiceiurilor din diferite medii n care activeaz persoanele. Competenele civice, n special
cunoaterea conceptelor i a structurilor sociale i politice (democraie, justiie, egalitate, cetenie i drepturi
civile), fac posibil participarea activ i democratic a oamenilor. Simul iniiativei i al antreprenoriatului
reprezint capacitatea de a transforma ideile n aciune. Acest sim presupune creativitate, inovaie i asumarea
unor riscuri, precum i capacitatea de a planifica i de a gestiona proiectele n vederea atingerii obiectivelor.
Persoana este contient de contextul propriei sale activiti i este capabil s valorifice oportunitile aprute.
Acesta este fundamentul pentru achiziia unor abiliti i cunotine mai specializate, de care au nevoie cei care
instituie sau contribuie la o activitate social sau comercial. Acest lucru ar trebui s includ contientizarea
valorilor etice i promovarea bunei guvernri. Contiina i expresia cultural implic aprecierea importanei
expresiei culturale a ideilor, a experienelor i a emoiilor printr-o serie de canale (muzic, teatru, literatur i
arte vizuale).
n consecin, programele colare se centreaz pe coordonate ale schimbrii care vizeaz dezvoltarea de
competene (aliniindu-se astfel celor pentru gimnaziu i liceu) i narmarea copilului cu instrumente cu ajutorul crora s surprind specificitatea fiecrui domeniu, n scopul unei nvri aprofundate, aducnd o schimbare a prioritilor, n care dobndirea de informaii trece pe loc secund, conturnd i un profil al copilului n
urma dezvoltrii acestor competene pentru fiecare disciplin n parte: curriculumul pentru clasele pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socioemoional, cognitiv a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd totodat punile ctre dezvoltarea celor opt competene-cheie (L.E.N., Art. 68, (4)).
Din chiar denumirea disciplinelor cuprinse n planul-cadru (Comunicare n limba romn, Matematic
i explorarea mediului, Educaie pentru societate, Muzic i micare, Tehnologii de informare i comunicare,
Dezvoltare personal, Arte vizuale i lucru manual) reiese noua modalitate de abordare, una integrat, nondisciplinar, o modalitate de organizare a curriculumului la care, din considerente legislative, dar i psihologice
este conform cu specificul vrstei psihologice a copiilor aflai la acest nivel de colaritate i pedagogice
cunotinele capt valoare deplin dac sunt integrate, mpreun cu anumite capaciti i abiliti, n structuri
de aplicaie, n rezolvri de probleme i situaii create de existena cotidian (Chi, 2005, 9) se recurge din
anul colar 2012-2013 i n nvmntul primar, ncepnd cu clasa pregtitoare.
Editura CD Press, www.cdpress.ro | Un proiect susinut de revista

Ghid de proiectare curricular pentru clasa pregtitoare

Repere teoretice l Proiectarea pedagogic

n Romnia termenul de curriculum, n accepiunea sa modern, lrgit, s-a impus dup 1990, fiind asociat
cu reforma nvmntului. nvmntul romnesc opereaz cu dou accepiuni ale conceptului de curriculum, un concept-cheie n tiinele educaiei i n cadrul practicilor educaionale contemporane.
n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare
prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.
n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator (planuri-cadru
de nvmnt, programe colare, manuale colare alternative, auxiliare diverse) n cadrul crora se consemneaz
datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului.
ncepnd cu anul 1998, curriculum comun (general, central, de baz, obligatoriu) are dou componente:
curriculum nucleu i curriculum la decizia colii.
a) curriculum nucleu este acela prin care se asigur egalitatea anselor n contextul nvmntului public;
curriculum nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri i examinri; corespunde trunchiului comun, adic numrului minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n
planul de nvmnt;
b) curriculum la decizia colii (C.D..) acoper diferena de ore dintre curriculum nucleu i numrul minim/maxim de ore pe sptmn, pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile-cadru de nvmnt.
n completarea curriculumului nucleu coala poate opta pentru una dintre variantele de curriculum la decizia
colii, respectiv:
l curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei,
prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a
disciplinei respective. Aceast variant de curriculum la decizia colii se poate realiza cu elevii ale cror
interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin i/sau arie curricular; ea ar putea fi relevant i
pentru elevii n cazul crora numrul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru nsuirea
acestuia;
l curriculum extins presupune parcurgerea n ntregime a programei, respectiv a segmentelor obligatorii i
ale celor neobligatorii. Se lrgete astfel oferta de nvare n ceea ce privete cunotinele, capacitile i
atitudinile, pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Aceast
variant de curriculum se poate realiza cu elevii care manifest interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare;
l curriculum elaborat n coal implic diverse tipuri de activiti opionale pe care le propune coala sau
pe care aceasta le alege din lista avansat la nivel central. Proiectarea curriculumului elaborat n coal
va avea ca repere resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, situaiile specifice colii, necesitile comunitii locale (C.N.C, M.E.N., 1998). Forme ale curriculumului elaborat n coal sunt:
l Opionalul la nivelul disciplinei reprezint o ofert diferit fa de cea propus de autoritatea central.
Aceasta este elaborat n coal, la nivelul catedrei, i presupune formularea unor obiective de referin
care nu apar n program;
l Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme integratoare care implic cel puin
dou discipline din aceeai arie curricular. n acest caz, pornind de la obiectivele cadru/competene
generale ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care s-a
optat;
l Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un obiectiv/competen complex/complex, de tip transdisciplinar sau interdisciplinar prin intersectarea unor segmente
de discipline aparinnd mai multor arii curriculare. Obiectivele de referin deriv, n acest caz, din
obiectivele cadru ale ariilor curriculare asociate.
Aria curricular reprezint o categorie fundamental a Curriculumului Naional. Aria curricular este un
grupaj de discipline care au n comun anumite obiective de formare. ntre cele apte arii curriculare exist un
echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul
vrstelor curriculare. Aria curricular ofer o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Naional este structurat pe arii curriculare, stabilite pe baza unor principii i criterii de tip
epistemologic i psihopedagogic. Ariile curriculare sunt selectate n conformitate cu finalitile nvmntului
i in cont totodat de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile imediate dintre aceste domenii.
Conform Ordinului nr. 3654/29.03.2012 al Ministrului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
Editura CD Press, www.cdpress.ro | Un proiect susinut de revista

Ghid de proiectare curricular pentru clasa pregtitoare

Repere teoretice l Proiectarea pedagogic

privind aprobarea planurilor-cadru de nvmnt pentru nvmntul primar, ciclul achiziiilor fundamentale clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a i a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de nvmnt
pentru nvmntul primar, ciclul achiziiilor fundamentale clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a, ncepnd
cu anul colar 2012-2013, ariile curriculare sunt:
I. Limb i comunicare;
II. Om i societate;
III. Matematic i tiine ale naturii;
IV. Arte i tehnologii;
V. Sntate i motricitate;
VI. Consiliere i orientare.
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii avnd n comun obiective specifice. Ele grupeaz
mai muli ani de studiu, care aparin uneori unor niveluri colare diferite. Aceste periodizri ale colaritii se
suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei
etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular.
Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare, care consemneaz ceea ce ar trebui s
ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare
ofer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n alctuirea programelor colare
(Potolea, Manolescu, 2006, 143-145). Ciclurile curriculare sunt: ciclul curricular al achiziiilor fundamentale,
ciclul curricular de dezvoltare, ciclul curricular de observare i orientare, ciclul curricular de aprofundare i
ciclul curricular de specializare.
Clasa pregtitoare, mpreun cu clasa I i clasa a II-a, se subsumeaz ciclului achiziiilor fundamentale,
avnd ca obiectiv major acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Ciclul achiziiilor
fundamentale vizeaz:
asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul aritmetic);
stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia;
formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.
Integrarea curricular. Niveluri ale integrrii
Integrarea curricular izvorte dintr-o nevoie conturat de neajunsurile paradigmei moderne, n care
practica educaional a accentuat i a valorizat excesiv funcia informativ, n detrimentul celei formativeducaionale, cu consecine directe n plan curricular, a cror ntruchipare este structura monodisciplinar a
disciplinelor de nvmnt, care-i mpart i-i delimiteaz ntr-o manier rigid domeniile de cunoatere i
nvare colar (Pun, 2002, n Pun, Potolea, 17).
n consecin, ntre experienele consacrate, tradiionale, s-au conturat noi tendine ale organizrii
coninuturilor. Una dintre acestea este integrarea, o manier n care referina este nu o disciplin tiinific,
ci o tematic unitar, comun mai multor discipline (Potolea, Manolescu, 2006, 66). Aadar, prin integrare se
nelege aciunea de a face s interrelaioneze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel
superior; integrarea prilor duce la un produs/rezultat care depete suma acestor pri (Ciolan, 2008, 115).
Construit pe fundamente de ordin epistemologic, social i pedagogic (Ciolan, 2008, 13-154), integrarea
este susinut de argumente care decurg din chiar modalitatea n care au fost construite planurile-cadru i
programele colare:
l planurile-cadru sunt structurate pe arii curriculare care exprim intenia integrrii;
l unele discipline din planul-cadru pentru clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a sunt n realitate integrri
ale altor discipline;
l programele opereaz cu teme sau orientri tematice, ntr-un demers flexibil.
Alte argumente vin s legitimeze un astfel de demers:
l acoperirea rupturilor dintre discipline;
l sinergia cmpurilor disciplinare;
l construirea, prin educaie, a unor structuri mentale dinamice, flexibile i responsive;
l rezolvarea de probleme (Ciolan, 2008, 119).
Cu toate c integrarea (cunoaterii n general i a curriculumului n particular) a adus la un oarecare consens specialitii, mai ales n privina ideii c integrarea reprezint o alternativ viabil de complementarizare a
disciplinaritii, nu nseamn c demersul integrator este lipsit de dificulti i limite. Se pot astfel enumera:
Editura CD Press, www.cdpress.ro | Un proiect susinut de revista

Ghid de proiectare curricular pentru clasa pregtitoare

Repere teoretice l Proiectarea pedagogic

pregtirea profesorilor pentru a preda n aceast manier: profesorii din Romnia au o pregtire iniial
predominant disciplinar, n funcie de specializarea de pe diploma de licen; un remediu n acest sens
poate aduce noua Lege a Educaiei Naionale, care introduce masteratul didactic;
l imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii tiinifice specializate;
l lipsa de tradiie pedagogic a integrrii;
l opoziia latent sau activ a cadrelor didactice privind tendinele integratoare (Potolea, Manolescu,
2006, 70).
Literatura de specialitate identific mai multe niveluri ale integrrii, numrul acestora fiind diferit: cinci
niveluri (intradisciplinaritate, multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate), dup unii autori, sau patru niveluri n opinia altor specialiti, care consider c multidisciplinaritatea i
pluridisciplinaritatea acoper una i aceeai realitate.
Integrarea intradisciplinar are avantajul de a respecta ierarhia cunotinelor dobndite anterior i pe acela de a fi securizant (Potolea, Manolescu, 2006, 70-71), crete coerena intern a disciplinei colare, semnificativitatea i relevana predrii, eficiena nvrii prin schimbarea percepiei celui care nva: disciplina devine un
suport pentru asimilarea unor cunotine pentru formarea de competene (Ciolan, 2008, 123). Modalitile de
realizare a integrrii la acest nivel sunt inseria unui fragment n structura unei discipline, cu rol de clarificare a
unei teme sau armonizarea unor fragmente, aparent independente, ambele modaliti fiind valabile pentru integrarea coninuturilor, a deprinderilor sau a competenelor, pe dou dimensiuni: orizontal i vertical (Ciolan,
2008, 121-122). Ca dezavantaje se pot meniona creterea dificultii transferului orizontal de la o disciplin la
alta, nchiderea ctre specializare i posibila trecere a elevului n plan secund (Potolea, Manolescu, 2006, 71).
Multidisciplinaritatea este o alturare a unor discipline, aparent fr legtur ntre ele, presupunnd predarea coninuturilor care aparin unei discipline colare prin modaliti specifice ale fiecrui domeniu, fcnd
ns apel la virtuile argumentative i persuasive ale altor discipline (Potolea, Manolescu, 2006, 71), iar pluridisciplinaritatea este o perspectiv tematic. Avantajele acestor dou abordri sunt cele care vizeaz situarea
unui fenomen, concept n mijlocul relaiilor sale, n globalitatea sa, asigurarea transferului cunotinelor n
situaii noi, conducnd la o lmurire i nelegere superioar a unor teme care nu pot fi elucidate n cadrul unei
singure discipline. Dezavantajele se refer la faptul c poate favoriza superficialitatea n nvare, conducnd la
simplificri, n defavoarea rigorii.
Integrarea interdisciplinar este un nivel superior, la care se produce o intersectare a diferitelor discipline, nivel la care ncep s se rup graniele dintre discipline. Aceast abordare ncurajeaz colaborarea ntre
specialiti ai diferitelor discipline, centreaz procesul de instruire pe elev, contribuie la crearea unor structuri
mentale i acional-comportamentale flexibile, integrate, cu potenial crescut de transfer, sprijin elevii ntr-o
nvare durabil, favorizeaz interaciunile i corelaiile prin minimizarea decompartimentrii achiziiilor
nvrii (Ciolan, 2008, 129-130). Integrarea interdisciplinar trebuie abordat inteligent i prudent, pentru a
evita generalizrile abuzive i lipsa de coeren a cunotinelor i deprinderilor.
Transdisciplinaritatea este cel mai nalt nivel al integrrii, la care disciplinele pot ajunge pn la fuzionare, tinznd ctre o decompartimentare complet. n transdisciplinaritate competenele i coninuturile se
integreaz n jurul unor probleme, iar ntrebarea ce orienteaz demersul transdisciplinar este: Cum i putem
nva pe elevi s fie buni ceteni n viitor? (Ciolan, 2008, 130-131), plasnd n centrul experienelor de nvare
procesele individuale de nvare ale elevilor, nevoile i interesele lor.
Nivelul de integrare depinde de variabile: scopul integrrii, tipul de curriculum, obiectul integrrii, nivelul de competen al profesorilor, gradul de pregtire al elevilor, astfel nct nu se poate vorbi despre un nivel
optim al integrrii, acesta putnd trece prin diferite stadii, de la inserie/armonizare, la corelare/juxtapunere,
intersecie/interaciune, pn la fuziune (Ciolan, 2008, 133).
l

Documentele curriculare n raport cu care este analizat un curriculum pot fi clasificate n:

curriculare principale (plan-cadru, programe colare, manuale);
l Documentele curriculare auxiliare (ghiduri metodice pentru cadrele didactice; caiete de munc
independent pentru elevi; pachete de nvare; seturi multimedia; softuri educaionale);
l Documentele curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic (planificarea
calendaristic; proiectarea pe uniti de nvare/uniti tematice; proiectul pedagogic al leciei) (Potolea,
Manolescu, 2006, 110).
l Documentele

Editura CD Press, www.cdpress.ro | Un proiect susinut de revista

Ghid de proiectare curricular pentru clasa pregtitoare

Repere teoretice l Proiectarea pedagogic

Planul-cadru este un document oficial esenial care stabilete jaloanele n privina resurselor de timp ale
procesului de predare-nvare, un document cu caracter reglator-strategic, a crui importan este demonstrat
prin efectele pe care le are asupra tuturor componentelor sistemului i procesului de nvmnt i care trebuie interpretat ca o proiecie pedagogic i de politic educaional, continuu perfectibil, n scopul adaptrii la
transformrile sociale i educaionale (Potolea, Manolescu, 2006, 111).
n anul colar 2012-2013, planul-cadru pentru clasele ciclului achiziiilor fundamentale este construit considernd dezideratele profilului de formare al absolventului ciclului achiziiilor fundamentale.
Profilul de formare este o component reglatoare a curriculumului naional. Pn n prezent curriculumul
naional a operat cu un profil de formare al absolventului nvmntului obligatoriu, care contura un portret
descris n termeni de ateptri fa de acesta, fundamentate pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psihopedagogice ale elevilor. Anul 2012-2013 aduce
ca noutate un profil de formare al copilului care finalizeaz clasa a II-a, structurat n apte domenii de competen,
echivalente celor opt din spaiul european:
a) Competene de comunicare
b) Competene de baz specifice matematicii, tiinelor i tehnologiilor
c) Competene de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere
d) Competene sociale i civice
e) Competene antreprenoriale
f) Competene de relaionare i exprimare cultural
g) Competene metacognitive (a nva s nvei) (Anexa 6, O.M.E.C.T.S. nr. 3654/29.03.2012).
Planul-cadru pentru clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a permite o abordare flexibil a schemelor orare n
funcie de opiunile privind numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, extindere, aprofundare, opionale
(cu recomandarea ca n cadrul ariei curriculare Limb i comunicare cel puin un opional s fie alocat pentru
studierea unei limbi moderne) i ofer posibilitatea organizrii tematice, pentru integrarea curricular, a orarului
unei clase:
Aria curricular/Disciplina
I. Limb i comunicare
Comunicare n limba romn
Opionale
II. Om i societate
Educaie pentru societate
Religie
Opionale
III. Matematic i tiine ale naturii
Matematic i explorarea mediului
Opionale
IV. Arte i Tehnologii
Arte vizuale i lucru manual
Muzic i micare
TIC (Jocul cu calculatorul)
Opionale
V. Sntate i motricitate
Educaie fizic i sport
Opionale
VI. Consiliere i orientare
Dezvoltare personal
Opionale
Opionale integrate
Nr. total de ore n trunchiul comun
Nr. minim de ore pe sptmn
Nr. maxim de ore pe sptmn

Editura CD Press, www.cdpress.ro | Un proiect susinut de revista

Clasa

Clasa
pregtitoare

Clasa I

Clasa
a II-a

4-8
4-6
0-2
2-3
1-2
1
0-1
4-5
4-5
0-1
3-5
2-3
1-2
0-1
0-2
2-4
2-3
0-2
1-2
1-2
0-1
0-4
16
18
20

5-8
5-6
0-2
2-3
1-2
1
0-1
4-5
4-5
0-1
2-4
1-2
1-2
0-1
0-2
2-4
2-3
0-2
1-2
1-2
0-1
0-4
16
18
20

5-8
5-6
0-2
2-3
1-2
1
0-1
4-5
4-5
0-1
2-4
1-2
1-2
0-1
0-2
2-4
2-3
0-2
1-2
1-2
0-1
0-4
16
18
20

Ghid de proiectare curricular pentru clasa pregtitoare

Repere teoretice l Proiectarea pedagogic

Programele colare sunt documente oficiale, cu acelai statut ca i planul-cadru: documente de politic educaional, ntre cele dou existnd unitate, ca cerin pedagogic important. Programele colare sunt elaborate
dintr-o dubl perspectiv: tiinific i psihopedagogic. Prima urmrete corespondena coninut tiinific al disciplinei coninut al obiectului de nvmnt, cea de-a doua viznd transpunerea acestui coninut ntr-o manier
adecvat cerinelor psihopedagogice. Acestea sunt:
l Relevana informaiile i problemele selectate pentru a fi nvate trebuie s fie concordante cu
competenele stabilite i, n egal msur, s rspund nevoilor individuale i sociale;
l Secvenialitatea ordonarea temelor/domeniilor de studiu, privit din trei perspective (liniar, concentric,
spiralat);
l Consistena intern i extern (Manolescu, 2004, 184-186).
Astfel, n cadrul fiecrei discipline, fiecare tem pregtete nsuirea alteia [...]. Pe orizontal structurile tematice ale mai multor discipline sunt astfel planificate nct s faciliteze nvarea altor teme sau capitole la alte
discipline(Manolescu, 2004, 186).
Programele colare aprobate pentru clasa pregtitoare, aprobate prin O.M.E.C.T.S. nr. 3656 din 29.03.2012, au
urmtoarea structur:
l Not de prezentare, n care este descris problematica disciplinei respective;
l Competene generale ale disciplinei, care urmeaz a fi dezvoltate pe o perioad mare de instruire (cel puin
un ciclu curricular);
l Competene specifice care urmeaz a fi dezvoltate pe parcursul unui an colar i care urmeaz progresia n
achiziia de competene de la un an la altul (a se vedea Progresia competenelor n Ciclul achiziiilor fundamentale) i exemple de activiti de nvare, prin care se recomand activiti realizabile n manier integrat,
sincretic;
l Sugestii metodologice, cu rolul de a orienta profesorul n organizarea demersului didactic pentru a reui
s faciliteze dezvoltarea competenelor.
Se remarc trecerea pe loc secund a coninuturilor nvrii. Acestea sunt doar resurse pentru dezvoltarea
competenelor specifice. De asemenea, este accentuat noua filosofie a evalurii, fundamental formativ, care
s ncurajeze i s valorizeze progresul fiecrui copil.
Programele colare pentru clasa pregtitoare ofer exemple ale unor abordri integrate, care s conduc
la dezvoltarea competenelor specifice, circumscrise unor teme relevante, semnificative i accesibile micului
colar.
n clasa pregtitoare nu se utilizeaz manuale. Vor fi puse la dispoziia profesorilor fie de lucru, care pot
fi completate cu auxiliare didactice, construite n conformitate cu cerinele tiinifice i psihopedagogice ale
programelor, pe care profesorii le aleg raportndu-se la specificul elevilor cu care lucreaz. Criteriile, reperele
de luat n calcul n selecia i recomandarea documentelor curriculare auxiliare pot fi:
l Coninuturile (utile/adecvate dezvoltrii competenelor, exacte, precise, actuale, variate, suficient dezvoltate n raport cu programa, care formeaz atitudini sociale dezirabile, prezentate n progresie de la simplu la complex, care pot conduce la construirea unor activiti de nvare adecvate i variate, prezentate
integrat);
l Abordarea pedagogic (material n concordan cu concepiile pedagogice moderne, care stimuleaz activitatea investigativ a copilului, ia n calcul interesle acestuia, vrsta, mediul de via, propune activiti
de nvare pentru fiecare tem integratoare);
l Redactarea (organizare, limbaj, stil de redactare);
l Ilustraiile (corespunztoare temei, justificate, clare, precise, sugestive, estetice, corect plasate) (Potolea,
Manolescu, 2006, 124-125).

Editura CD Press, www.cdpress.ro | Un proiect susinut de revista

Ghid de proiectare curricular pentru clasa pregtitoare

Repere teoretice l Proiectarea pedagogic

Proiectarea pedagogic
Proiectarea pedagogic poate fi considerat obligaia cea mai important a profesorului (alturi de activitatea efectiv la clas). Microproiectarea, realizat de profesor, este activitatea prin care sunt anticipate raional
experienele optime de nvare pe care le vor avea elevii n clas (Negre-Dobridor, 2008, 232). Proiectarea
pedagogic realizat de profesor este instrumentul prin care educatorul nsui se insereaz riguros n procesul
amplu de optimizare i implementare curricular (Negre-Dobridor, 2008, 232).
Planificarea calendaristic (anual, semestrial), proiectele unitilor de nvare/unitilor tematice, proiectele
leciilor sunt produse curriculare care transpun programele, de calitatea lor depinznd succesul oricrei aciuni
instructiv-educative.
Elementul central n proiectarea realizat de profesor este programa, cea care precizeaz intele de atins.
Proiectarea presupune, aadar:
l studiul programei;
l planificarea calendaristic;
l proiectarea unitilor de nvare/unitilor tematice;
l proiectarea leciilor (Potolea, Manolescu, 2006, 128-133).
O bun proiectare conine:
- evaluarea corect a activitilor didactice;
- date temporale precise;
- obiective/competene pentru fiecare unitate de nvare/unitate tematic;
- forma de desfurare a fiecrei activiti;
- mijloacele de organizare a experienelor de nvare;
- instrumente de evaluare;
- modaliti de stimulare a studiului independent;
- perioade, forme, metode, instrumente de organizare a activitilor pentru elevii capabili de performan
i pentru cei cu ritm lent de nvare;
- programul propriu al profesorului de autoperfecionare (pedagogic i de specialitate) (Negre-Dobridor,
2008, 231).
Planificarea anual pentru clasa pregtitoare poate avea urmtoarea structur (form):

Editura CD Press, www.cdpress.ro | Un proiect susinut de revista

Ghid de proiectare curricular pentru clasa pregtitoare

Disciplina:
Aria curricular:
Tip curriculum:
Nr. ore:
Nr. crt.
Unitatea
tematic

Repere teoretice l Proiectarea pedagogic

Planificare calendaristic

Competene
specifice

Coninuturi
vizate

Nr. ore
alocate

Sptmna Observaii

Este de preferat ca alegerea i succesiunea unitilor tematice s fie stabilite mpreun cu copiii, printr-o
negociere, astfel nct temele integratoare alese s ofere un context semnificativ pentru ei, s trezeasc interesul i s susin motivaia pentru nvare. Programele colare aprobate ofer sugestii pentru teme integratoare
care reflect universul copiilor de aceast vrst.
Unitatea tematic este o unitate curricular, care vizeaz competene specifice proprii, bine definite,
coninuturi bine precizate i corespunztoare competenelor a cror dezvoltare solicit strategii adecvate, precum i metode, tehnici, instrumente de evaluare corespunztoare. Elaborarea acestui demers trebuie s se raporteze la centrarea pe competene (nu pe coninuturi) i pe rspunsul la urmtoarele ntrebri:
l De ce se nva?
l Cum se nva?
l Ct se nva?
l Cu ce se nva?
n consecin, proiectul unei uniti tematice poate lua forma de mai jos:
Proiect al unitii tematice
Denumirea unitii tematice:
Structura schemei orare a clasei (16 ore Trunchi comun + detalii privind opiunile pentru extinderi,
aprofundri, opionale)
Sptmna pentru care se realizeaz proiectarea
Ziua
Competene Activiti integrate/pe
Detalieri
Resurse
Evaluare
(luni, mari...)
specifice
de
coninut
discipline; organizarea
colectivului de elevi
Etapele care trebuie parcurse n proiectarea, dezvoltarea i implementarea unei uniti tematice pot fi:
l Identificarea/selectarea temei. O tem potrivit ncurajeaz elevii, reflect interesele lor, este suficient de
larg pentru a permite derularea unor activiti care s dezvolte competenele specifice;
l Identificarea asociaiilor semnificative pentru realizarea unei imagini globale asupra temei (fapte,
informaii, subiecte);
l Definirea rezultatelor ateptate;
l Planificarea timpului;
l Colectarea sau mobilizarea resurselor;
l Proiectarea activitilor de nvare i planificarea;
l Desfurarea activitii i evaluarea final a temei (Ciolan, 2008, 236-250).

Editura CD Press, www.cdpress.ro | Un proiect susinut de revista

Ghid de proiectare curricular pentru clasa pregtitoare

Repere teoretice l Proiectarea pedagogic

Proiectul leciei poate cuprinde urmtorii indicatori, ntre care trebuie s existe relaii care s asigure
coeren:
l ealonarea n timp a situaiilor instructive (secvenele leciei);
l obiectivele operaionale, concrete, msurabile, evaluabile n lecia respectiv, derivate din competenele specifice urmrite;
l unitile de coninut;
l strategiile didactice;
l modaliti de evaluare.
Structura proiectului de lecie poate cpta forma pe care profesorul o consider util n situaia dat,
deoarece un proiect de lecie poate fi considerat unul de calitate dac:
l ofer o perspectiv global i complet asupra leciei;
l are un caracter realist;
l este simplu i operaional;
l este flexibil (Potolea, Manolescu, 2006, 133).

Editura CD Press, www.cdpress.ro | Un proiect susinut de revista