ANLISIS METODOLGICO.

CRTICAS:
En la prueba de Conservacin de Sustancia, la cual realizamos a una nia de 8 aos y 10
meses, se suscit en la pregunta: Y como podemos hacer para que las dos volvamos a
comer lo mismo?..., en la cual buscbamos volver a la igualdad, la siguiente respuesta:
Y o vos la haces redonda o yo la hago larguita. Este tipo de respuesta da cuenta
de la Invertibilidad o Retorno Emprico, presente en su lgica. Para salvar esta cuestin,
tendramos que haber seguido indagando de la siguiente manera: Cmo hacemos para
que las dos volvamos a comer lo mismo pero sin cambiar sta? (la bolita testigo), ya
que uno de los objetivos de nuestro trabajo es escudriar acerca de la lgica operante que
conduce sus respuestas.
Esta problemtica se nos hizo presente nuevamente, cuando en las transformaciones
posteriores, al reiterar la pregunta original, es decir la que busca volver a la igualdad, ella
insisti en dar la respuesta de Retorno Emprico, a saber:
En el caso de la transformacin de la bolita en galleta:
Y como hacemos para que las dos
tengamos lo mismo?

O vos la haces plana o yo la hago

redonda.

En el caso de la transformacin de los pancitos:

Muy bien y como hacemos para que
ambas comamos lo mismo otra vez?

O vos haces la redonda otra vez, o yo la

hago pedacitos a la ma

En torno a esta cuestin, tendramos que haber seguido indagando, con el modelo de
pregunta citado anteriormente: Cmo hacemos para que las dos volvamos a comer lo
mismo pero sin cambiar sta? (la bolita testigo)
A raz de esto, entendemos que si hubiramos formulado esta ultima pregunta, en los casos
pertinentes, hubisemos obtenido ms informacin que diera cuenta de la lgica utilizada
por la nia.

ANLISIS CONCEPTUAL.Antes de adentrarnos en los niveles de desarrollo de la sustancia, consideramos necesario

detenernos en ciertas cuestiones importantes sobre la lgica operatoria, planteada por
Piaget.
En primer lugar, este autor define a una operacin como una accin interiorizada, es decir,
se trata de acciones representadas significativamente mediante instrumentos semiticos
como las imgenes y el lenguaje. Por otra parte, existe una dependencia de una accin
respecto de otras dentro de un sistema estructurado. Adems, toda accin operatoria
consiste en que pueda ser efectuada en un doble sentido, es decir, un sentido DIRECTO y
un sentido INVERSO, esta caracterstica es llamada Reversibilidad y es fundamental para
la constitucin del sistema operatorio como tal. Finalmente, estas estructuras de conjunto
tienen un carcter formal o abstracto, ya que una misma estructura es generalizable a
diversos contenidos y adems estas estructuras de conjunto constituyen un sistema en
equilibrio, debido a que son capaces de compensar perturbaciones, lo cual se manifiesta en

la Reversibilidad de las acciones. Esta Reversibilidad es preparada por sistemas de

acciones que apuntan a compensar la perturbacin mediante mecanismos de regulacin que
actan equilibrando las estructuras cognoscitivas.
Para finalizar con esta breve descripcin de las nociones formuladas por Piaget, decimos
que la lgica operatoria se aparta de la lgica formal de los lgicos ya que apunta a
describir las estructuras de conjunto de la lgica natural de los sujetos. En otras palabras, es
una suerte de construccin intermediaria entre la lgica natural y la lgica formal.
Ahora que ya nos hemos introducido en las nociones de la lgica operatoria y
Equilibraciones de las estructuras cognoscitivas, podemos abordar el desarrollo de los
niveles de conservacin de la sustancia.

NIVEL 1: FRANCO NO-CONSERVADOR. El nio de este nivel, se concentra

decididamente en el aspecto positivo de la transformacin, sin poder capturar el aspecto
negativo de la misma. Esto es: cuando se le presentan dos bolitas de plastilina idnticas, y
luego una transformada en una salchicha, el nio se concentrara sobre el hecho de que la
bolita llega a ser mas larga (el aspecto positivo), sin poder darse cuenta de que la bolita
transformada es salchicha, es tambin mas delgada. (el aspecto negativo). Estos nios
consideran que la cantidad aument, en relacin al estado anterior.

NIVEL 2: INTERMEDIARIO. Los nios de este nivel, se concentran sobre los

aspectos positivos, es decir el estiramiento de la bola, pero llegan a descubrir dos clases
sucesivas de observables sobre el objeto, solo que no logran coordinarlos, es decir no
logran articular los observables sucesivos. Al igual que los nios del NIVEL 1, ven la
accin de adicionar y sustraer, aumento en una direccin y disminucin en otra, como
independientes.

NIVEL 3: INTERMEDIARIO. An no hay reversibilidad de las transformaciones, y

por lo tanto no hay conservacin de la cantidad de materia, pero los nios de este nivel
pueden advertir una solidaridad entre alargamiento y adelgazamiento. Lo que puede
observarse en este nivel es la Invertibilidad o Retorno Emprico, que puede ser definido
como un retorno al punto de partida. Hay articulacin cualitativa, la accin de estirar da
lugar al alargamiento y al adelgazamiento, pero la relacin entre ambas no es an necesaria.

NIVEL 4: FRANCO CONSERVADOR. Para los nios de este nivel, la conservacin

es una necesidad lgica. Para ellos hay una compensacin cuantitativa entre el alargamiento
y adelgazamiento. El nio llega a inferir de modo necesario que la afirmacin de una
modificacin positiva es compensada por una disminucin (o negacin) de la otra
modificacin. Los nios en este nivel han construido un sistema lgico, es decir, tienen un
pensamiento estructurado lgicamente. Este pensamiento lgico se evidencia a travs de
tres tipos de argumentacin:
LA IDENTIDAD: en la cual se registran respuestas de este tipo: es la misma
plastilina o usted no agrego ni saco nada
LA REVERSIBILIDAD: donde se puede encontrar argumentos de este tipo, por parte de
los nios: se puede volver a colocar como antes o porque podemos de volver de
la salchicha a la bola o si se volviera a hacer la bola hay igual de plastilina

COMPENSACIN DE LAS DIFERENCIAS: es donde la argumentacin suele ser de la

siguiente forma: es mas larga la salchicha comparada con la bola inicial, pero mas
delgada
Vale aclarar, que el chico conservador sigue sosteniendo la igualdad en cuanto a la cantidad
de materia, mientras que no se agregue o se quite nada.
Con esta descripcin se constata que cada nivel constituye una reorganizacin de anteriores,
cada nivel distinguido es autnticamente una reconstruccin de un nivel anterior, que lo
posibilitan, pero no lo determinan, es decir, que el saber del nio avanza por
reconstituciones de su organizacin anterior.
Para concluir, podemos decir que en nuestro caso particular, la entrevistada (ngeles, 8
aos y 10 meses), se encuentra en el nivel 3 de Conservacin de Sustancia debido a que no
presenta conservacin de la sustancia, y gracias a que podemos advertir en sus respuestas
claros ejemplos de Invertibilidad o Retorno Emprico. A saber:
Y como podemos hacer para que las dos
volvamos a comer lo mismo?

Y o vos la haces redonda o yo la hago

larguita

Y como hacemos para que las dos

tengamos lo mismo?

O vos la haces plana o yo la hago

redonda.

Muy bien y como hacemos para que

ambas comamos lo mismo otra vez?

O vos haces la redonda otra vez, o yo la

hago pedacitos a la ma

Psicologa y
Epistemologa Gentica

Trabajo Prctico de Gentica:

Lecto-escritura

Catedra:
Castorina

2do Cuat. de Altillo.c

2005
om

Nombre: Celeste.- Edad: 5 aos y 4 meses

ENTREVISTADOR

ENTREVISTADA

Hola Celeste, Cmo ests?

Bien

Bueno, mira, estamos haciendo un trabajo

para la facultad y necesitamos que nos Si
ayudes si?
Nosotras lo que estamos estudiando es como
Ah!, pero yo no se escribir
escriben los chicos
Vos no te preocupes, porque los chicos
saben escribir, pasa que lo hacen de una
Bueno est bien.
manera distinta a la de los grandes, si?
Empezamos?
Sabs escribir tu nombre?

Si. (Cuando lo va a escribir se le rompe la

mina del lpiz). Me parece que no anda

Bueno yo te ayudo. (La entrevistadora le

saca punta al lpiz). Bueno ahora si, escrib(Escribe la C y pregunta) As?
tu nombre
Si. (Contina en voz alta) la la E
Si muy bien, lo que vos hagas va a estar bien (pregunta si la S se escribe como a ella le
parece)
Vos hacela como te parezca

(Termina de escribir su nombre) Me salio

medio mal

Por qu?

Porque me salio mas chiquito.

Bueno esta bien, sabs escribir algo mas? Si, el nombre de una amiga del jardn
Lo escribs?

(escribe el nombre: MLI) as se escribe?

A vos que te parece?

Que si, el apellido no me lo acuerdo, se

llama Mili.

Pods sealarlo con el dedito y leerlo en(seala con el dedo y hace corresponder la
voz alta?
letra M sonido mi y las letras L I li)
Bueno ahora te vamos a dictar unas palabras
No
para que vos las escribas si?
Por qu?

Porque yo no se ninguna letra, no se con

cual empieza.

Vos no te preocupes, nosotras te ayudamos

Bueno
si?
Escrib la palabra MARIPOSA

Con la de mama?

Con la que a vos te parezca. (escribe M I OSi, pero no me acuerdo de muchas letras
y se detiene). Falta alguna?
(agrega la L)
Ya est, no le faltan mas letras ahora?

No, ya esta

Bueno ahora escribi CONEJO

La O! Conejo no?

Si

(escribe O E O) Ya esta.

Es feo el burro. (Dice en voz alta) la u la

Muy bien, vamos a seguir escribiendo otros
erre uhhh no me acuerdo la erre. Cmo
animales. Ahora escribi BURRO
es?
Como a vos te parezca

Es as la erre (y escribe la R y luego la O)

Muy bien Ya esta?

Si

Ahora escribi la palabra ELEFANTE

Bueno (dice en voz alta ele ele y

escribe la E y la L). elefante, no me acuerdo
la efe. (piensa un rato y despus escribe la F
y la E)

Ahora escribi JIRAFA

Jirafa?. La ji no me la acuerdo. (Piensa un

rato). No me acuerdo

Como a vos te parezca

(escribe E A F)

Ya est, no le falta nada?

Si, a ver (Y dice en voz alta ji-ra-fa,

sealando E A F respectivamente)

Ahora PALOMA

Con la de papa! (escribe P O A) as es

paloma? Qu corta! Todas son muy cortas

Bueno muy bien, ahora escrib CABALLO (escribe A D O) As?

Muy bien, ahora CEBRA

Me duele la mano (escribe S R)

Ya est?

Me falta una ms (agrega una R)

Bueno escribi PATO

Con la p de papa! (escribe P O) No, esta no

puede ser porque es muy cortita

No puede ser as?

No, porque las palabras tienen muchas

letras.

Bueno y qu podemos hacer entonces para

Agregarle mas letras (le agrega una O ms)
que si sea una palabra?
Ahora escrib GATO

(escribe G O
respectivamente)

lee

ga-to

sealando

Ahora PEZ

Pez, pez, (escribe P S) As de cortito es

pez?

A vos que te parece?

Si, es as

Y OSO podes escribir?

Si, en este no necesito ayuda (escribe O S

O)

Muy bien, presta atencin ahora vas a Uhhhhhhhhh El gato toma leche? (escribe
escribir EL GATO TOMA LECHE
GOMFAO)
Ya est para vos?

Si

Lo podes leer?

Si. (lo lee rapido sin hacer corresponder lo

que va sealando con lo que dice)

Y si escribimos frutas?, a ver, escrib

Bueno, mmm manzana (escribe M S A)
MANZANA
Muy bien ahora BANANA

(escribe D A P M y lo dice en voz alta)

Ya est?

S, dice banana

Ahora ANAN

(escribe A M A )

Bueno ahora escrib la palabra CARRO

Carro carro carro (primero pone la

letra A y la O y luego le agrega la letra P)

A ver, Por qu la P?, Cmo lo pensaste?

Porque si

Si?

Mmmmmm me equivoqu

Esta bien, solo queremos saber como lo

Si
pensaste, ests cansada?
Bueno ya terminamos. Escrib FLOR

Flor?

Si

(escribe O O) mmm, me equivoqu (borra

una O, piensa un rato y escribe O A R)

(repite la frase en voz baja y escribe algunas

Bueno y si te pido que escribas EL
letras E O P) mmm me equivoqu (borra la
CONEJO COME LECHUGA
P)
Por qu?

Porque puse la p de papa y no va (termina de

escribir la frase E O E L U A)

Y si te pido que escribas PERRO Podes

Si (escribe la P)
escribir con la que empieza?
Muy bien, hasta ah que dice?

Ppppeeeee

y si le agregamos otra?

(escribe la letra O y la borra o sea queda la

letra P)

Por qu la borras?

Porque no va

A ver, hasta ah, qu dice?

Pppeeee

Y qu queramos escribir?

Perro

Entonces, pods completar la palabra para

Si (le agrega la O)
que diga perro?
Ahora si dice perro?

Si

A ver Celeste, Pods escribir PATO?

Otra vez?

Si otra vez

(escribe P O)

Pero vos antes lo escribiste distinto, Cul te

parece que esta bien? (le ponemos las dos(seala P O O)
escrituras para que compare)
Ah si? Por qu?

Porque as suena O

Si pero vos antes nos habias dicho que

(se agarra la cabeza y no nos dice mas)
porque era muy corta
ANALISIS METODOLGICO.
Analizando la entrevista sobre el trabajo de lecto-escritura, advertimos que deberamos
haber indagado sobre algunas de las respuestas de la entrevistada, a saber:
Ahora PALOMA

Con la de papa! (escribe P O A) as es

paloma? Qu corta! Todas son muy cortas

Lo estimamos as, ya que se observa una lgica que subyace a esa respuesta, que es lo que a
nosotras, como investigadoras, nos interesa pesquisar. Para salvar esta cuestin Todas
son muy cortas, deberamos haber indagado, de la siguiente manera: Y qu, no
puede ser as?... De esta manera hubiramos obtenido mas informacin acerca de la
hiptesis de cantidad que podra inferirse de esa respuesta.
Otra cuestin a sealar es que, ante la escritura de la palabra FLOR, la entrevistada realiz
varias modificaciones sobre dicha escritura, que no supimos salvar correctamente:
Bueno ya terminamos. Escrib FLOR

Flor?

Si

(escribe O O) mmm, me equivoqu (borra

una O, piensa un rato y escribe O A R)

Esto es, escribe dos letras O, luego borra una, es en ese momento donde deberamos haberle
preguntado de la siguiente manera: Por qu borras una?..., ya que podramos inferir
de esta respuesta un conflicto con la hiptesis de variedad. Luego de esto, agrega las letras
A y R, en ese momento deberamos haberle preguntado por qu agrego esas letras, para
dilucidar si hay conflicto con la hiptesis de cantidad.
Conrespecto a la cantidad de escritura para la toma de la prueba, aclaramos que los
monoslabos utilizados, fueron insuficientes para obtener una informacin concreta y
evidente sobre los conflictos que este tipo de palabra nos ofrece conrespecto a la hiptesis
de cantidad.

Tambin, hicimos un pedido de escritura redundante, utilizando el mtodo de Vernon, que

no corresponde a un Nivel 2 que no es el nivel de nuestra entrevistada.
Otra cuestin a sealar, es que en el protocolo, se presentan palabras del tipo GATO y
PATO, para intentar dar cuenta del conflicto de la hiptesis de variedad, suponiendo que la
entrevistada est a un nivel de escritura silbica y ponga A O para ambas palabras. En el
caso de la entrevistada se refut esta hiptesis, ya que la misma utilizaba consonantes, y por
ende, las escrituras de GATO y PATO resultaron diferentes.
Bueno escribi PATO

Con la p de papa! (escribe P O) No, esta no

puede ser porque es muy cortita

No puede ser as?

No, porque las palabras tienen muchas

letras.

Bueno y qu podemos hacer entonces para

Agregarle mas letras (le agrega una O ms)
que si sea una palabra?
Ahora escrib GATO

(escribe G O
respectivamente)

lee

ga-to

sealando

ANLISIS CONCEPTUAL

Una vez analizada la prueba de lecto-escritura, concluimos que dentro de la

psicognesis del sistema de escritura, nuestra entrevistada, responde a las
caractersticas del 3er nivel, en el cual se establece una relacin entre escritura y sonoridad, con diferenciaciones
interfigurales o interrelacionales (compara la escritura actual con la escritura anterior, a diferencia de la relacin intrafigural que
presenta nocin de la cantidad y variedad, dentro de una misma palabra), cualitativas y cuantitativas sistemticas (que tiende a ser
convencional).
En lo que concierne a este nivel se presentan escrituras silbicas que presentan letras que se relacionan con el valor sonoro
convencional, tal es el caso de la entrevistada, a saber:
Bueno ahora escribi CONEJO

La O! Conejo no?

Si

(escribe O E O) Ya esta.

Tambin se presentan escrituras que presentan letras que no se relacionan con el valor sonoro convencional, a saber:
Ahora escribi JIRAFA

Jirafa?. La ji no me la acuerdo. (Piensa un rato). No me acuerdo

Como a vos te parezca

(escribe E A F)

Conrespecto a la cantidad en que se presentan los casos mencionados anteriormente, podemos ver que se distribuyen de manera
bastante equitativa.
Ahora bien, dentro de este nivel podemos distinguir tres tipos de hiptesis:
Escritura silbica: representa el primer intento para resolver el problema de la relacin entre el todo (la cadena escrita) y las partes

constituyentes (las letras). Las partes ordenadas de la palabra oral, sus slabas, son puestas en una correspondencia una a una con las
partes ordenadas de la cadena escrita (sus letras). En otras palabras, hacer corresponder a cada slaba de la palabra una letra
determinada.
Escritura silbico-alfabtica: algunas letras todava ocupan el lugar de slabas mientras que otras ocupan el lugar de unidades
sonoras menores (fonemas).
Escritura alfabtica: aqu, las diferencias sonoras suponen letras diferentes, y la similitud de letras, implica similitud sonora. Es el
punto de llegada de la evolucin precedente, y al mismo tiempo, el punto de partida de nuevos desarrollos.
En cuanto a la entrevistada, predomina la ESCRITURA SILBICA, por ejemplo:

Ahora PALOMA

Con la de papa! (escribe P O A) as es paloma? Qu corta!

Todas son muy cortas

En tal caso, no se puede atribuir a una utilizacin sistemtica de una escritura silbica, ya que hay excepciones que remiten a una
escritura silbico-alfabtica, a saber:
Muy bien, vamos a seguir escribiendo otros animales. Ahora Es feo el burro. (Dice en voz alta) la u la erre uhhh no me
escribi BURRO

acuerdo la erre. Cmo es?

Como a vos te parezca

Es as la erre (y escribe la R y luego la O)

En relacin a los conflictos ligados a las hiptesis silbicas, se presentan aquellos pertinentes a la hiptesis de cantidad (las palabras
tienen que tener como mnimo tres letras, y hasta seis letras, generalmente), esto es, cuando pedimos a nuestra entrevistada que
escribiera la palabra PATO, Ella la escribi, pero neg que era la forma correcta aludiendo a que era muy corta. Para salvar esta cuestin
le pedimos que hiciera lo que consideraba necesario para que si fuera una palabra, por lo cual resolvi agregarle una letra ms.

Bueno escribi PATO

No puede ser as?

Bueno y qu podemos hacer entonces para que si sea una
palabra?

Con la p de papa! (escribe P O) No, esta no puede ser porque es

muy cortita
No, porque las palabras tienen muchas letras.

Agregarle mas letras (le agrega una O ms)

Sin embargo, cuando posteriormente le pedimos que escribiera nuevamente la palabra PATO, la escribi solo con dos letras, sin
percatarse que antes, de esa manera, no poda considerarse una palabra.
A ver Celeste, Pods escribir PATO?

Otra vez?

Si otra vez

(escribe P O)

Pero vos antes lo escribiste distinto, Cul te parece que esta bien?
(le ponemos las dos escrituras para que compare)

(seala P O O)

Ah si? Por qu?

Porque as suena O

Si pero vos antes nos habias dicho que porque era muy corta

(se agarra la cabeza y no nos dice mas)

Conrespecto a si utiliza informacin de su nombre, o de alguna escritura conocida, o alguna aportada por nosotras, podemos decir que
no se registraron indicios del primer caso, ni del tercero, pero s del segundo, como por ejemplo:
Escrib la palabra MARIPOSA

Con la de mama?

Con la que a vos te parezca. (escribe M I O y se detiene). Falta

alguna?
Ya est, no le faltan mas letras ahora?

Si, pero no me acuerdo de muchas letras (agrega la L)

No, ya esta

Y:
Con la p de papa! (escribe P O) No, esta no puede ser porque es

Bueno escribi PATO

muy cortita

No puede ser as?

No, porque las palabras tienen muchas letras.

Bueno y qu podemos hacer entonces para que si sea una

palabra?

Agregarle mas letras (le agrega una O ms)

Por lo expuesto anteriormente, podemos concluir, que nuestra entrevistada, se encuentra en un nivel 3, porque presenta escritura
silbica, relacionando lo sonoro y lo grfico.

Psicologa y Epistemologa
Gentica

Resumen para el Primer

Parcial

Ctedra:
Wollman

1er Cuat. de Altillo.co

2012
m

Epistemologa ----> Gnesis, origen y desarrollo.

Epistemologa Gentica-----> origen y desarrollo del conocimiento, como se pasa de un
estadio de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento".

 El proyecto de Piaget era construir una epistemologa cientfica, cuya diferencia con la de
su poca era indagar en la gnesis del conocimiento y aportar la verificacin experimental
para constituirse como ciencia.
Estudia la gnesis del conocimiento; y utilizar 3 mtodos --->Histrico clnico
(desarrollo del conc. En la historia)
--->Clnico critico (creado por piaget)
--->Formalizante (analizara la estructura formal del conocimiento y la validez de esos sist)
Piaget construye una psicologa nueva, porque crea que la gnesis de la adquisicin de
nuevas
nociones le dara informacin para servir de base a una epistemologa emprica.
El sustento emprico para la teora de Piget se los dan: la historia de la ciencia y la
psicologa.
Los mtodos principales de la psicologa gentica eran: el anlisis estructural, el mtodo
clnico
y el mtodo psicogentico. Lo crucial del mtodo era reconstruir el proceso formador de
las
estructuras del conocimiento, la transformacin de un sistema de menor conocimiento a
otro
de mayor conocimiento.
La importancia de esta teora no radica en la descripcin de las estructura, sino en el
mecanismo de formacin de las estructuras .
La psicologa gentica le da a Piaget el sustento emprico para evitar una psicologa
evolutiva;
para esto utiliza el mtodo clnico. (* ver mtodo clnico, en qu consista).
Piaget quiso darle una prueba emprica a la ciencia, que antes no tena, no quedarse solo
en la
teora; y para esto recurre a la psicologa.
El ncleo central de la epistemologa gentica son los conceptos de interaccin dialctica
y
estructura.

 La psicologa gentica tiene 2 mbitos: ---> Aspecto estructural (define los estadios).
---> Aspecto funcional (explica como es el pasaje de un estado de menor conocimiento a
otro de mayor conocimiento).
Tanto el cientfico, como el nio o el adulto utilizan el mismo modo de conocer (se
preguntan,
investigan, experimentan, etc).
El desarrollo cognoscitivo desde el nio al cientfico obedece a mecanismos constructivos
comunes, independientemente de que contenido se trate.
El sujeto conoce a travs de la accin ---> interaccin dialctica ---> S / O
INTERACCIN/EQUILIBRIO DINMICO ---> sujeto/objeto (se modifican
mutuamente).
Cualquier estimulo para actuar como tal, debe ser asimilado por el organismo; asimilacin
de
objetos que son reelaborados; modificados en funcin de las estructuras que los asimilan;
en funcin de
sus esquemas de accin.
ESQUEMAS DE ACCIN
Son marcos asimiladores, desde los cuales, el sujeto le da sentido o significacin a la
accin.
Es lo que hay de comn en la repeticin de acciones del mismo tipo o estilo, transponibles
a otra
situacin.
Conocer un objeto implica su incorporacin a los esquemas de accin; y esto es as desde
el nio al
cientfico.
Son estructuraciones del sistema, permiten la asimilacin.
Conocer es asimilar el mundo a los esquemas de accin.
(Ej: agrupar, ordenar, chupar, son esquemas de accin, cuando el beb chupa todo, asimila
esos
objetos al esquema de succin).
CONOCIMIENTO:
Piaget considera el conocimiento vlido, en l hay diferencia entre el sujeto que razona
sobre un objeto comprobable por experimentacin y el objeto. (no esta de acuerdo con el
conocimiento mtico o metafsico)
El punto de partida de la accin es el nacimiento del nio; aunque al nacer las acciones
sean muy limitadas igual se relacionan con el mundo ext. Primero son reflejos, que luego
se irn transformando en esquemas de accin. Al comienzo no hay objeto ni sujeto como
entidades contrapuestas, sino que desde el principio hay una actividad prctica sobre el

mundo, que progresivamente se va a ir diferenciando el sujeto del objeto.

La nocin de objeto, est constituida cuando hay una intencin de bsqueda. Solo a partir
de la nocin de objeto permanente se puede hablar de la relacin sujeto/ objeto, ya que
antes no haba una distincin entre el sujeto y el objeto separadamente uno de otro).
No existe un comienzo absoluto del conocimiento, ni un fin predeterminado.
La experiencia directa de los objetos, queda subordinada a significaciones que le otroga el
medio social; la asimilacin queda condicionada por el sistema social de significaciones.
La accin es constitutiva de todo conocimiento, es la accin transformadora del mundo,
acciones con significante; acciones transformadoras que dan sentido.
ACCIN ---> Se trata de mov. que estn dirigidos sobre objetos externos,
que tienen cierta intencionalidad, que tienden a otorgar significacin a lo que est fuera
del organismo. acciones que den sentido, acciones con significante, acciones
transformadoras del objeto
En qu momento se pasa de asimilar sin significar a la accin asimiladora?
No se puede hablar de un punto exacto, apenas los reflejos hereditarios se ponen a
funcionar en relacin con lo ext, empieza a jugar la experiencia individual, en el sentido de
una modificacin al sist. hereditario a partir de la interaccin; a partir de aqu se habla de
conocimiento, por que empieza a haber significaciones.
La teora del conocimiento es construccionista, interaccionista y realista:
Construccionista por qu se va construyendo, el saber se reformula, se reorganiza; un nivel
que le sigue a otro, es siempre una reorganizacin; y esa reorganizacin es la construccin
del conocimiento. ---> equilibracin dinmica de sist.
Realista: es una realidad independiente del conocimiento, no es una nica realidad,
siempre es de acuerdo al sujeto que accione sobre ese objeto y sus esquemas de accin.
El conocimiento no copia la realidad, se acerca a ella, en la medida en que la accin es
transformadora significativamente. Es una realidad que se va conociendo por sucesivas
aproximaciones, pero que nunca podemos llegar a conocer por completo.
Hay interaccionismo constructivo de nuevas significaciones, que involucran algunas
formas
de realismo ya que no habra interaccin entre objeto y sujeto, a menos que realmente
existiera un objeto.
INVARIANTES FUNCIONALES E INVARIANTES ESTRUCTURALES
Cuando hay conocimiento, los sist. de accin funcionan asimilando el mundo y
modificando, relativamente, su estructura para adecuarse a la cosa. El mecanismo por el
cual se conoce es una invariante funcional.
ESTRUCTURALES--->Sist. nervioso, sentidos, reflejos.
FUNCIONALES---> ADPATACION --->ASIMILACIN (da significado a los objetos).
| --->ACOMODACIN (modifica los esquemas en funcin de las caract. del objeto).
|

Equilibrio entre asimilacin y

acomodacin
--->ORGANIZACIN INTERNA (Aspecto interno de la adaptacin; tendencia
a la sistematicidad, a la estructuracin, siempre hay una organizacin subyacente).
Existe adaptacin cuando el organismo se modifica en relacin al medio, y cuando esta
variacin tiene por efecto un crecimiento entre los intercambios entre el medio y l
mismo, favorable a su conservacin.
La inteligencia es adaptacin.
|
---> Es la forma + adaptativa, flexible, elaborada y estable cuando el intercambio
entre objeto y sujeto sobrepasa lo momentneo alcanzando relaciones + complejas e
integradas.
La asimilacin que otorga el significado, es el ingreso del objeto en la organizacin
internos, y este objeto se acomoda a las estructuras existentes.
Al asimilar se produce un desequilibrio en la estructura; y con la acomodacin de vuelve al
equilibrio; por eso el equilibrio entre ambas da lugar a la adaptacin.
El proceso de equilibracin, que se da en todo momento, cada vez que se asimila algo,
hay un estado de equilibrio, al asimilar esa nueva incorporacin produce perturbaciones
que desequilibran la estructura; pero con la acomodacin vuelve al estado de equilibrio,
produciendo la adaptacin. El estado de desequilibrio provoca un avance
Cualquier sea el nivel de conocimiento, siempre estn en juego los aspectos funcionales,
se dice que hay un a priori funcional, porque desde el primer momento de la accin sobre
el mundo se conoce a travs de equilibrios progresivos de asimilacin y acomodacin y
tendencia a la organizacin.
Significacin --->es el plus que el sujeto le otorga al objeto, esa significacin depender
de los esquemas subyacentes que posea el sujeto.
La asimilacin tiene una doble importancia, por la significacin, y porque conocer un
objeto es utilizarlo, asimilndolo a los esquemas de accin.
La reorganizacin es la construccin del conocimiento --->equilibracin dinmica de sist.
La funcin de conservacin de lo adquirido, luego adopta, durante el desarrollo formas
estructurales diversas, como la conservacin de la sustancia, el peso, los conjuntos, etc.
NOCIONES:
Cuando hablamos de objeto permanente el sujeto sigue pensando en ese objeto aunque
no est en su campo perceptivo, sigue existiendo; en cambio, la conservacin de sustancia
es la conservacin de una invariante de ese objeto que no se modifica a travs de las
transformaciones.
El objeto permanente es el precursor de la conservacin de sustancia. Si un chico posee la
nocin de objeto permanente, es porque puede significar el objeto. El objeto permanente
es producto de coordinar acciones.
Al pasar de un sistema cognoscitivo a otro, ay todo un replanteo de de las adquisiciones

anteriores.
Conservacin de la materia
Para Piaget se trata de una construccin progresiva por colaboracin entre la experiencia y
la actividad estructurante del sujeto.
El inters de Piaget era comprender como se adquiere esta construccin de pensamiento
que antes no estaba.
Primero el chico construye una nocin que apunta a una entidad terica no observable;
a partir de la cual puede concebir la conservacin de propiedades especficas del objeto.
A esta especie de conservacin CUANTITATIVA, la podemos llamar conservacin de la
materia. Es la cantidad de aquello con lo que est hecho el objeto.
La materia se va a conservar por medio de argumentos lgicos, en la etapa inicial.
Su propio pensamiento lgico, les va a garantizar la conservacin cuantitativa de la
propiedad.
El chico estructura la observacin desde un sist. estructurante, por eso puede concebir la
constancia, en el caso del peso, es ms dificial, por que va a tener que librarse de aspectos
fsicos egocntricos. En el caso de la sustancia, se le pregunta al chico por una cualidad
indiferenciada, que es el soporte de las dems cualidades. Es un conocimiento continuo.
Conocimiento discreto: los chicos estructuran los objetos con independencia del espacio y
el tiempo
Conocimiento continuo: la estructuracin de las acciones se hace sobre propiedades
espaciales y temporales.
La nocin de conservacin es una verdad necesaria, pero no comprobable empricamente,
la evidencia de esta conservacin es un mecanismo lgico, no observable. Se conoce
sumando experiencia y deduccin. El chico da respuesta de conservacin de sustancia,
cuando es cuantitativa.
Los argumentos de la conservacin de sustancia son:
(Conservacin de la suma de las partes, a pesar de sus transformaciones)
IDENTIDAD --->No se sac ni agreg nada
COMPENSACIN--->Es ms larga, pero ms angosta.
REVERSIBILIDAD OPERATORIA --->En su pensamiento puede hacer la accin y su
inversa simultneamente)
Conmutabilidad: comprender que lo que se saca por un lado al objeto, corresponde
necesariamente a lo que se quita por el otro.
PERODOS (aspecto estructural de la teora de Piaget):
SENSORIO MOTRIZ: (0 a 2)
- Pensamiento en actos.
- Actua sobre lo presente
- Al finalizar el perodo hay objeto permanente.
PRE- OPERATORIO (2 a 6)
- Hay representacin simblica, que permite la adquisicin del lenguaje

|
--->Volver a representar simblicamente los rasgos de un objeto, reproducir imgenes o
formas.
OPERACIONES CONCRETAS (7 a 12)
-Reemplaza acciones reales por virtuales --> pensamiento
-El nio an necesita presencia real del objeto para razonar.
- Acciones interiorizadas, hay reversibilidad--->posibilidad de combinar toda operacin con
su inversa.
OPERACIONES FORMALES (13)
-Pensamiento abstracto.
-Se combina la reversibilidad inversa y recproca.
Mtodo clnico critico:
Aporte que realiz Piaget, se elabora una hiptesis y se intenta verificar por medio de un
interrogatorio clnico con nios, preguntas que tiene que ver con la duracin, cantidades,
movimientos; con una interaccion permanete entre las respuestas del nio y las preguntas.
Para que el procedimiento sea eficaz es necesario, saber observar, scuchar, repreguntar,
saber
buscar algo preciso, etc.
El interrogatorio no es exclusivamente verbal, sino que hay un procedimiento mixto, de
preguntas y accin estn vinculados.
Una vez que se efecta la transformacin sobre la materia, hay 3 tipos diferentes de
preguntas:
Exploracin --->Develan la nocin cuya existencia y estructuracin se busca
Justificacin--->obligan al nio a legitimizar su punto de vista
Contraargumentacin--->Busca la coherencia o contradiccin en larespuesta.
--->Permite verificar si la adquisicin de la nocin es estable y cul es el grado de
equilibrio de sus acciones ante los problemas.
El mtodo clnico es algo ms que una bsqueda pura y simple de datos; es un autntico
mtodo, porque la conversacin con los nios est orientada por hiptesis que se pretenden
probar.

Psicologa y
Epistemologa Gentica

1 Parcial

Ctedra: Wollman (ex

- Lenzi)

1 Cuat. de
2009

Altillo.com

Tema 3
1) Qu relacin existe segn Piaget entre el pensamiento de los nios y los cientficos?
Qu incidencia tiene esta relacin en la formulacin de la psicologa gentica?
2) Cules son los interrogantes epistemolgicos que guiaron las investigaciones acerca de
la conservacin de la sustancia?

Psicologa y Epistemologa Gentica

Resumen para el Segundo Parcial Ctedra: Wollman 1er Cuat. de 2012
Altillo.com

Ferreiro realiza sus investigaciones en el marco de la teora piagetiana; ya que

lo esencial de la teora sostiene que la adquisicin de conocimiento se basa en
la interaccin del sujeto/objeto; punto de partida, tambin, para la adquisicin
de este objeto cultural que es la escritura.
La teora de Piaget es un teora general de los procesos de adquisicin de
conocimiento, es un marco de referencia que nos permite comprender de una
manera nueva cualquier proceso de adquisicin de conocimiento.
Ferreiro La teora de Piaget es una teora general de procesos de construccin
de conocimiento desarrollada en torno a la problemtica de los objetos fsicos y

lgicos matemticos pero potencial para poder darle explicacin a otro tipo de
conocimientos.
Ferreiro para lograr la comprensin entre las marcas escritas y la lengua oral
hace falta esa actividad estructurante del sujeto que Piaget describi en otros
dominios del conocimiento. Es esencial tambin recibir informacin especfica;
pero esa informacin ser asimilada por el sujeto en desarrollo segn a sus
esquemas conceptuales. Y hace falta una prolongada interaccin con el objeto
a ser conocido, un objeto que se presenta a travs de muchos otros objetos
/diarios, juguetes, calendarios, documentos, envases, etc).
La escritura es para los nios un objeto de conocimiento an antes de que les
enseen a leer y escribir en la escuela, ya antes los nios tratan de interpretar
las escrituras que comienzan a ser significativas para ellos. En la interaccin, el
sujeto ejerce una accin sobre el objeto, busca regularidades, semejanzas,
diferencias, compara; esta bsqueda est al servicio de la interpretacin, por
que el conocimiento nunca es copia del objeto, para incorporarlo el sujeto
transforma ese objeto, lo interpreta de acuerdo a sus instrumentos
conceptuales (sus esquemas); as en su afn de interpretar el sistema, el nio
construye hiptesis, las pone a prueba y de ser necesario las reformula.
La psicognesis de la escritura implica una evolucin conceptual.
La escritura es un sistema de representacin cuyo vinculo con el lenguaje oral
es mucho ms complejo de lo que se admite, si fuera una simple codificacin
las unidades de anlisis de lo oral deberan encontrarse en la escritura; y no es
el caso. No hay correspondencia unvoca entre letras y fonemas, entre la
segmentacin de lo escrito y los morfemas; las maysculas y los puntos
segmentan oraciones, una entidad que solo tiene realidad en lo escrito. La
representacin no es copia de un real, retiene alguno de sus elementos,
propiedades y relaciones entre ellos y descarta otros. (ej: los mapas).
La equilibracin en la psicognesis de la escritura:
Piaget el progreso de los conocimientos no se debe a una programacin
hereditaria innata, ni a una acumulacin de experiencia emprica, sino que es
el resultado de la equilibracin esta equilibracin, cuando aparece una
perturbacin, nos conduce a un estado de mayor conocimientos; ya que el
mecanismos a permitida mejorarlo; es una equilibracin incrementante.
El conflicto es aquello que constituye un obstculo para la asimilacin; por eso
los conflictos, las perturbaciones permiten el avance; ya que cuando algo no es
asimilable obliga al sujeto a modificar sus esquemas asimiladores; debe
realizar un esfuerzo de acomodacin para poder incorporar eso que le
resultaba inasimilable. Hay momentos particulares en los cuales ciertos hechos
antes ignorados ahora se ven como perturbaciones.
Cuando los nios producen escritura silbica, pueden enfrentar varios
conflictos:
- Requerimiento de cantidad mnima (por lo menos 3 letras para que sea
interpretable).

- Variedad inter e intra figura, palabras como manzana pueden quedar escritas
con 3 A; o bien, palabras distintas pueden quedar escritas igual como gato o
pato AO.
- Tambin resulta conflictiva la escritura convencional por la cantidad de letras
que posee.
Ferrerio describe que frente a estas perturbaciones hay 3 reacciones posibles:
1- Reaccin Alfa: Se deja de lado la perturbacin; la anula desprecindola o la
deformar para que se adapte a sus esquemas. El equilibrio que resulta sigue
siendo muy inestable.
2- Reaccin Beta: Se la compensa localmente. Consiste en integrar en el
sistema el elemento perturbador surgido del exterior, ya no lo elimina, sino que
modifica el sistema hasta hacer asimilable el hecho inesperado. Lo que era
perturbador se convierte en variaciones en el interior de un estructura
reorganizada.
3- Reaccin Gama: Es del tipo superior y consiste en anticipar todas las
variaciones posibles; lo cual le hace perder su carcter de perturbador por que
ya son previsibles y deducibles.

Ejemplos:
Reaccin Alfa: si la nena ve que escribi naranja y manzana igual A A A, no se
le ocure nada y quiere irse. Reaccin Beta: la nena podra borra la segunda A y
la reemplaza por una S, hay una compensacin parcial y una flexibilizacin en
su hiptesis, que antes solo escribia vocales. Reaccin Gama: En este caso la
perturbacin se compensa transformando sus esquemas asimiladores.

Cuando logran la reaccin Gama, los nios abandonan la hiptesis silbica y

comienzan a reconstruir el sistema de escritura sobre las bases alfabticas.

LA REPRESENTACIN DEL LENGUAJE Y EL PROCESO DE ALFABETIZACIN

FERREIRO:

La escritura no es un cdigo de transcripcin, es un sistema de representacin.

La invencin de la escritura fue un proceso histrico de construccin de un sist.
de representacin y no un proceso de codificacin.
La dificultades que tiene el nio para aprender a leer y escribir, son dificultades
conceptuales similares a la construccin del sistema; y por eso puede decirse
que el nio reinventa esos sistemas. Para poder utilizar esos elementos como
parte de un sistema deben comprender su proceso de construccin y sus reglas
de produccin.

La representacin no es copia de un real, retiene alguno de sus elementos,

propiedades y relaciones entre ellos y descarta otros. Como la escritura la
entendemos como un sistema de representacin su aprendizaje se convierte
en la apropiacin de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, un aprendizaje
conceptual y no como la adquisicin de una tcnica (cdigo).
Conceptualizaciones de los nios acerca del sist. de escritura:
Aspectos figurales: calidad del trazado, distribucin espacial de las formas,
orientacin predominante (izq a derecha o arriba y abajo)
Aspectos constructivos: tiene que ver con lo que se quiso representar y los
medios utilizados para crear diferenciaciones entre las representaciones.
Desde el punto de vista constructivo, las escrituras infantiles siguen una lnea
de evolucin regular. Se distinguen 3 grandes perodos dentro de los cuales
hay sub niveles:
1- Distincin entre el modo de representacin icnico y no icnico
2- Construccin de formas de diferenciacin (variaciones cualitativas y
cuantitativas)
3- Fonetizacin de la escritura, que comienza con el perodo silbico y termina
con el alfabtico.
La arbitrariedad de las formas utilizadas como el ordenamiento lineal son las
primeras caractersticas manifiestas de la escritura pre- escolar.
Las formas de las letras los nios las reciben de la sociedad y las adoptan tal
cual son. Pero dedican un gran esfuerzo intelectual a construir formas de
diferenciacin entre las escrituras, y eso es lo que caracteriza el perodo
siguiente.

Los criterios de caracterizacin son Intra-figurales o variedad interna:

propiedades que un texto debe tener para ser interpretable; eso se expresa
sobre el eje cuantitativo (cant. min. de letras para que sea legible) y el eje
cualitativo (si lo escrito tiene la misma letra no se puede leer AAA manzana).
El siguiente paso se caracteriza por la bsqueda de diferenciaciones objetivas
entre las escrituras producidas para decir cosas diferentes. Bsqueda de
diferenciaciones que son inter- figurales: las condiciones intra se mantienen y
se agregan las inter figurales: modos sistemticos de diferenciacin entre una
escritura y la siguiente; producen variaciones del eje cualitativo y del
cuantitativo.
Las propiedades sonoras del significado marcan el paso al tercer nivel. El nio
empieza a darse cuenta que la cantidad de letras con la que se escribe una
palabra pueden ponerse en correspondencia con la cantidad de partes que se
reconocen en la emisin oral. As se inicia el perodo silbico que evoluciona
hasta una silaba por letra, sin omitir silabas y sin repetir letras. Esta hiptesis

silbica es muy importante por 2 razones: permite tener un criterio en la

cantidad de letras y centra la atencin del nio en las variaciones sonoras
entre las palabras. Esta hiptesis comienza a tener contradicciones. Los
conflictos van desestabilizando la hiptesis silbica hasta que el nio produce
una reequilabracin de sus esquemas y pasa a la hiptesis alfabtica.

CONSTRUCCION DE LA ESCRITURA EN LOS NIOS - FERREIRO:

En la construccin de la escritura, se puede hablar en el sentido estricto de

construccin, usando el trmino como lo utiliz Piaget cuando habl de la
construccin de lo real en el nio; o sea, lo real existe fuera del sujeto, pero es
necesario reconstruirlo para conquistarlo. Es eso lo que descubrimos que hacen
los nios con la escritura, tienen que reconstruirla para poder apropirsela.
Para las investigaciones, no tomamos en cuenta la hoja que qued marcada,
sino un dato mltiple que comprende:
a- Las condiciones de produccin
b- La intencin del productor
c- El proceso de produccin
d- El producto
e- La interpretacin que le da su autor a ese producto.

Por qu se habla de un proceso de construccin de la lengua escrita?

Hemos podido identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no
es posible explicar por una lectura directa de los datos del ambiente ni por
transmisin de otros individuos alfabetizados. Un ejemplo de esto es la
cantidad mnima de caracteres para que sea interpretable y la variedad
interna.
Hay evidencias que indican que estas conceptualizaciones tiene un carcter
muy general y aparecen en chicos de diferente pases, idiomas, niveles socio
culturales, etc.
Hemos observado que si bien hay variaciones en las edades de aparicin de
esas conceptualizaciones el orden de aparicin no es aleatorio. Los nios van
resolviendo los problemas en un cierto orden y las resoluciones le permiten
abordar otros. Se va produciendo de manera sucesiva.
En la visin constructivista lo que interesa el la lgica del error. A veces se trata
de ideas que no son errneas en s mismas, pero que aparecen como errneas

por que se sobregeneralizan, siendo solo pertinentes para algunos casos, o

ideas que necesitan ser diferenciadas, o coordinadas con otras. Esas ideas que
generan conflicto tienen un rol importantsimo en la evolucin. (Al comienzo el
requisito de cantidad mnima parece cumplir una funcin general de
diferenciacin de las partes de una totalidad y la totalidad en s misma; pero
ms adelante, genera una situacin conflictiva; esos conflictos son los que
Piaget describe en la teora de equilibracin). Lo ms importante es entender
ese desarrollo como un proceso y no como una serie de etapas que se seguirn
automticamente unas a otras.
Los procesos de construccin, siempre suponen reconstruccin; es preciso
reconstruir un saber construido en cierto dominio para poderlo aplicar a otro.

LA ADQUISICIN DE LOS OBJETOS CULTURALES; LA LENGUA ESCRITA

FERREIRO:
Introduccin a la problemtica:
Se puede afirmar que la produccin intencional de marcas define al ser
humano; en algn momento esas marcas se organizaron en un sistema
relacionado con el sist, de la lengua.
Los nios en proceso de desarrollo tambin son productores de marcas; pero el
punto crucial, es que deben enfrentarse a las marcas de otros. Solo las
prcticas sociales de interpretacin permiten descubrir que esas marcas son un
objeto simblico, solo las prcticas sociales las transforman en objetos
lingsticos.
Para lograr esa comprensin analtica entre las marcas escritas y la lengua oral,
hace falta esa actividad estructurante del sujeto que Piaget describi en otros
dominios del conocimiento. Es esencial tambin recibir informacin especfica,
solo que esa info ser asimilada por el sujeto de acuerdo a sus esquemas
conceptuales. Y hace falta una prolongada interaccin con el objeto a ser
conocido, que se manifiesta a travs de mltiples objetos (cuentos, diarios,
envases, carteles, etc).
Piaget la sola presencia del objeto no garantiza conocimiento, pero su
ausencia garantiza desconocimiento.
Piaget, la influencia social en el desarrollo y el conocimiento de los objetos
socialmente constitudos:
Piaget No se asimilan objetos puros, se asimilan situaciones en las cuales los
objetos desempean ciertos papeles y no otros. Cuando el sist de
comunicacin de nio con su entorno se hace ms rico la experiencia directa
de los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sist.
de designaciones que le otorga el medio social. Es en este texto donde Piaget
explica la naturaleza mixta del objeto; a la vez material y cargado de
significaciones sociales.
La teora de Piaget es una teora general de procesos de construccin de

conocimiento, desarrollada en torno a la problemtica de los objetos fsicos y

lgico-matemticos; pero potencialmente apta para dar cuenta de la
construccin de otro tipo de objetos; como la escritura, por ejemplo.
El desarrollo de la escritura en el nio: lo general y lo especfico:
Es una evolucin conceptual; despus de un perodo caracterizado por la
bsqueda de parmetros distintivos entre las marcas grficas figurativas y las
no figurativas; la atencin del nio se centra entre la distincin de elementos y
totalidades; buscando definir las reglas de composicin que conducen a
obtener totalidades que sean interpretables; a partir de aqu se constituyen 2
organizadores bsicos cantidad mnima (habitualmente 3).
Variedad interna (no se pueden repetir en la serie).

El trabajo cognitivo de la escritura, tambin contribuye al desarrollo operatorio.

Por tratarse de un objeto simblico, la interaccin con los intrpretes es
constitutiva de la posibilidad de comprensin del objeto.

EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIN. PSICOGNESIS LOS NIOS

CONSTRUYEN SU LECTO ESCRITURA:

Ferreio realiza investigaciones bsicas sobre la psicognesis de los sistemas de

interpretacin que los nios construyen para entender la representacin
alfabtica del lenguaje. Ayud a encontrar las dificultades conceptuales ligadas
a la comprensin de un sist. de representacin.

Aspectos bsicos del marco terico:

1- El objetivo primordial, ha sido entender la evolucin de los sist. de ideas que
los nios construyen sobre la naturaleza de ese objeto social que es el sist. de
escritura; considerando su evolucin desde un punto de vista constructivista.
2- Nuestro hallazgos ratifican los principios bsicos de la teora de Piaget:
- Los nios no son solo sujetos de aprendizaje, tambin son sujetos de
conocimiento; y la escritura es un objeto de conocimiento.
- Conocen la escritura del mismo modo que otro tipo de conocimientos
(asimilan info del medio, experimentan con el objeto, piden informacin, tratan
de dar sentido, formulan hiptesis).
- Las teoras infantiles de los nios no son una imagen desdibujada de lo que
escucharon, son verdaderas construcciones; que a veces, parecen extraas al
modo de pensar de los adultos (ej: hiptesis silbica, cantidad de letras, etc).

- Cuando la nueva informacin invalida el esquema, los nios ingresan en un

difcil cambio conceptual, al principio intentan reacomodar el esquema
anterior; pero en otros momentos deben reorganizar sus sistemas. (EJ cuando 2
esquemas llevan a ideas contradictorias, se produce la perturbacin y es
necesario una equilibracin y reorganizacin; pasando a un nivel superior de
conocimiento).

El desarrollo de alfabetizacin como proceso psicogentico:

La forma de analizar los escritos de los nios, considera el proceso de

construccin, intenciones, comentarios, modificaciones introducidas y la
interpretacin que hace el nio una vez terminada su construccin.
En necesario pensar las situaciones escolares en trminos de condiciones
ambientales de alfabetizacin y no solo en trminos de mtodos de enseanza.
Cuando el sist. de escritura se presenta como un objeto de contemplacin, el
mensaje que se transmite es que ese objeto es propiedad de otros y que es
ajeno de los nios. El sujeto debe ser activo, no un receptor pasivo y mecnico.

Hay 3 grandes niveles en el desarrollo y varios sub niveles dentro de cada uno:

EL CRITERIO MORAL EN EL NIO:

Piaget Toda moral consiste en un sistema de reglas, y la esencia de cualquier
moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia esas
reglas. El quiere saber como adquirimos el respeto por la moral.
En esta definicin hay 2 elementos importantes:
-Moral individual, es el respetoa las reglas, es como es sujeto se relaciona con
las normas.
-Sistema de reglas: tiene una existencia social, son previas al sujeto; as como
existen los objetos antes del conocimiento, existe un sujeto que adhiere a
reglas que existen anteriores a l.
La pregunta dominante de la poca era individuo/sociedad Quin determina a
quien? Para Piaget, lo importante es indagar como se constituyen mutuamente.

El nio, desde el nacimiento participa de 2 tipos de relaciones; y entre ambas

introducen al nio a las reglas morales:
-Nio/ Adultos: Aprenden reglas de presin sobre la base de un respeto
unilateral, jerrquico; estas reglas no son cuestionables; no se tiene en cuenta
ni deseos ni sentimientos.(lo dijo pap, lo uso por que est de modo, no lo
hago porque es ilegal). Lo veo como algo natural cuando es cultural.
RESPETO UNILATERAL -----> NORMA COHERCITIVA-------> MORAL HETERNOMA
(Norma de otro - trascendentalita)
- Pares: Aprende las reglas de cooperacin, respeto mutuo. Estas reglas pueden
ser negociadas y evaluadas por estndares morales como justicia o
benevolencia. Se tiene en cuenta a la otra persona, sus deseos, sentimientos,
etc. Las normas las puedo pensar y decidir si estoy o no de acuerdo. La crtica
es admisible. Acuerdos basados en la reciprocidad, el respeto mutuo
RESPETO MUTUO---------> NORMA RACIONAL -------> MORAL AUTNOMA
Por qu estudia el juego de las bolitas?
En la investigacin, se indaga a travs de un juego reglado, la adhesin de un
sujeto al sistema de normas como parte de un proceso interactivo. Estudia
como el nio se acerca cada vez ms, de manera gradual a un universo de
normas que regulan y legislan el juego de las bolitas. Utiliza el juego, porque
necesitaba un mbito de prcticas concretas donde el nio participara. De este
modo, estudia como un sistema de reglas es entendido por el sujeto.
El juego funciona como una institucin infantil (tiene sus propios criterios de
validez, de inclusin, de discusin, su propia normativa); por eso Piaget utiliza
el juego por que a travs de las reglas que posee puede investigar como el
nio va construyen el criterio moral; participando de esa institucin infantil.
Dentro del criterio Moral distinguimos ------> PRCTICA DE LA REGLA------->
Dimensin prctica
------> CONCIENCIA DE LA REGLA------>
Dimensin terica.
No son dos realidades distintas el como juegan y el como piensan, sino que son
2 dimensiones de una accin, prctica y cognoscitiva a la vez.
Prctica de la regla: se observa efectivamente como los nios juegan, y puede
indagarse cul es la idea general que gua esas acciones. (se investigaba por
observacin y observacin participativa).
Conciencia de la regla: Juicio moral, son las ideas que hacen los nios acerca
del universo de las reglas. (se utilizaba el mtodo clnico, se les preguntaba si
las reglas se podan modifica? Quien las invento? Si siempre haban sido as,
etc.)
Cul es la relacin entre ambas?

No hay conciencia de regla de las cuales el sujeto no particip; por eso la

conciencia de la regla est desfasada de la prctica. La prctica de la regla
siempre viene antes de la conciencia; existe entre ellas la distancia que hay
entre toda accin y su toma de conciencia, que nunca es inmediata. La
distancia que existe entre las acciones practicas que los sujetos realizan en un
universo normativo y las ideas que construye acerca de ese universo de reglas
para darle coherencia. En la constitucin del desarrollo moral de Piaget, se ve
la fuerte relacin entre individuo/sociedad (relacin entre sociedad y
pensamiento). Los aporte sociales se da por las practicas donde los sujetos
participan y el aporte individual en la reflexin del sujeto sobre esas prcticas.
Para que el juego cooperativo impacte en la conciencia de la regla
transformndola, requiere una reconstruccin a un nivel que ya no es prctico
sino conceptual y que tiene una generalidad mayor; esto no ocurre
inmediatamente; sino que necesita reflejarse en la conciencia; y una vez que
esto ocurre no se aplica solamente al juego, sino que repercute en todo el
universo de prcticas sociales del nio.
Hay 4 estadios en la prctica de la regla, y 3 en la conciencia de la regla:
PRACTICA DE LA REGLA

CONCIENCIA DE LA REGLA

PRACTICA DE LA REGLA: dimensin prctica

Estadio I simples regularidades individuales(0-4)
Ensaya todos los esquemas de accin, pero sin ninguna direccin ni
continuidad, simplemente aplica los esquemas de accin disponible en funcin
de un objeto nuevo (chupar, tirar, apilar).
La regularidad motirz que tiene, se va a conservar transformada en lo que ser
los juegos infantiles reglados.
Luego, con el inicio de la funcin simblica, ponen una cosa en lugar de otra
(juega con una bolita como si fuera un autito, o comida, etc) Es un logro de
este momento, ahora utiliza sus esquemas representativos, simblicos; y esto
tambin va a permanecer junto con las regularidades.
Una regla, es una regularidad + socializacin, una regularidad compartida con
otros. La regularidad es individual y motora; y la regla es compartida.
Signo: Arbitrario y compartido / Smbolo: signo + plus social.

Se podra decir, que entre la regularidad y el smbolo, se intercala la

socializacin que desemboca en la regla y el signo (caracterstica dialctica).
Los esquemas motores comienzan a invadirse de simbolismos; y los rituales
anuncian las reglas de futuros juegos. Los rituales y smbolos individuales,
constituyen sub- estructuras, es una condicin necesaria pero no suficiente
para el desarrollo de las reglas y los signos colectivos.
Estadio II Egocentrismo: (4-7)
El egocentrismo es un intermediario entre las conductas socializadas y las
puramente individuales. . Piaget dice que el placer es solo motor, todava no
hay un placer social; es pre- social ya que es sociale en comparacin al nivel
anterior.
Ganar en este estadio, es tener xito en la accin, ganar es jugar; por eso
ganan todos juntos. Juegan juntos pero para s, no ponen reglas, ni controlan al
compaero, no quieren superar al otro, solo divertirse.
Tratan de imitar al adulto o al chico ms grande que est jugando.
Estadio III Cooperacin: (7-10)
Su inicio se establece ante la aparicin de la necesidad de ganar, el vencer a
los dems. Intentando vencer el nio lucha con sus compaeros observando
reglas comunes. Se caracteriza por la falta de conocimiento del detalle de las
reglas, es un juego simplificado. Si se les pregunta a nios por separado que
juegan juntos, darn reglas distintas.
Es el comienzo del juego social.
El proceso de querer ganar y poner reglas comunes, es un proceso que se
constituye mutuamente.
Los chicos juegan un juego cooperativo, entienden al otro y se ponen en su
lugar, sabe que existe intenciones en el otro, que puede intentar hacer trampa.
La idea principal que rige el juego, es la parte practica de la regla, y los 2
componentes bsicos de la prctica de la regla se constituyen mutuamente ( lo
que los sujetos hacen y las ideas que rigen su accin).
Estadio IV inters por la regla en s: (10-13)
El placer del juego es el placer por las discusiones de las reglas, es un placer
ms racional que motor. Son discusiones relacionadas al pensamiento formal
en general.

CONCIENCIA DE LA REGLA: ideas que los chicos construyen a partir de las

prcticas en las que participan. Como entienden ellos que se debe actuar en
funcin de los mandatos, que naturaleza de adjudican a las reglas del juego.
Segn la perspectiva gentica de Piaget, estudiar los modos en que los sujetos
adhieren al universo reglado puede arrojar luz a los modos sociales ms

iniciales de adhesin a un universo reglado.

Estadio I Conciencia individual (2-6):
Juego individual para satisfacer interese motores; pero a partir de esto
contraen hbitos que constituyen reglas individuales, sin que nada implique
una regla obligatoria. Todo presiona al nio imponindole conciencia de
regularidad.

Estadio II Conciencia de la regla / Respeto objetivo por la regla (6-8):

Comienzan a jugar con reglas recibidas del exterior, considera que las reglas
son sagradas y que no se pueden modificar. Hacen lo que quieren con las
reglas, pero le otorgan un carcter de autoridad. Hay una contradiccin. Lo
social para los nios tiene ms que ver con su relacin con los adultos o con los
que ellos consideran superiores. cada nio juega para s y compitiendo con la
imagen internalizada, con el modelo adulto. Su mundo moral, el mundo de
reglas al que se ve sometido est dominado por reglas y obligaciones de origen
adulto y ese carcter obligatorio de traslada al juego.
La regla es tratada como un objeto externo, por eso es inmodificable y con
existencia exterior.
El egocentrismo no es una conducta social, va siempre unida a la obligacin
adulta ms que a la cooperacin entre pares.
En este nivel de conciencia de la regla, el nene reconoce que hay un modo
correcto de jugar y trata de cumplirlo, pero con resultados paradjicos.
RESPETO OBJETIVO POR LA REGLA consideran que las reglas no pueden
modificarse, salvo que esa modificacin ya este dada (mi papa de chico jugaba
con otro regla), tenga precedente.
Recin cuando los chicos se dan cuenta que las reglas no son cosas, sino
relaciones, que no estn dadas de manera fija, sino que son producto de
acuerdos mutuos, recin ah se pasa del respeto unilateral al respeto mutuo; de
un respeto objetivo por la norma a un respeto subjetivo.
Estadio III Conciencia individual (10-14):
Autonoma de la regla, la regla puede ser modificada por el consentimiento
mutuo. Autonoma es la regla impuesta por uno mismo.

A partir del momento en que la regla de cooperacin sucede a la regla de

obligacin se convierte en una ley moral efectiva.
La regla no es autnoma por que sea independiente, sino porque es uno mismo
el que se la impone. Es el fruto de la internalizacin de las relaciones
cooperativas de las que el chico ha participado.
Piaget lo social en sentido estricto son las reglas de cooperacin, ser

entonces el fruto de la regla de cooperacin; por esto, toda ley moral basada
en normas tradicionales, para Piaget no es una moral efectiva.
Un respeto subjetivo y social implica el paso del YO a la persona, es decir de un
centro individual a una apertura en funcin de la opinin de los dems, una
apertura a la subjetividad del otro. Esto es correlativo con el paso de la
responsabilidad objetiva a la responsabilidad objetiva y del respeto unilateral al
respeto recproco.
Importancia de las investigaciones de Piaget con el juego de las bolitas: Uso
este juego para sostener que las normas sociales no son dadas de una vez y
para siempre sino que son fruto de acuerdos recprocos y que varan de
generacin en generacin y de lugar en lugar.
Piaget hace un paralelismos entre Logros propios del dominio moral y los del
dominio cognitivo; sostuvo este paralelismo entre desarrollo moral y desarrollo
de la inteligencia; se trata una vez ms de procesos que se constituyen
mutuamente.

PIAGET/VIGOTSKY
Relaciones epistemolgicas entre diferentes teoras (desde 5 puntos de vista):
Deductibilidad: la hiptesis de una teora est contenida en la otra teora.
Incompatibilidad: diferencia de hiptesis, de principios.
Compatibilidad: no se contradicen ni deducen una de otra las de
Piaget/Vigotsky son compatibles.
Complementariedad: cuando una teora dice lo que no dice la otra. (Una
versin dice lo que le falta a la otra).
Inconmensurabilidad:

VIGOTSKY:
El aprendizaje es la internalizacin progresiva de los instrumento mediadores
Todo PPS va de lo ext. A lo int, de las interacciones sociales a las acciones
internas. Todo PPS es de origen social.
ZONA PROXIMA DE DESARROLLO: Es un espacio dinmico en el cual el nio
no puede hacerlo solo, sino con la ayuda de otro; en el futuro podr hacerlo
solo.
La internalizacin involucra transformaciones. Toda actividad externa debe

ser modificada para convertirse en interna, es una actividad interpersonal

(entre personas) que se convierte en intra- personal (interna al sujeto). -----> El
mov. de lo ext. a lo int. involucra una reorganizacin individual.
Mediacin cultural como constituyente de los PPS.
PIAGET:
El ncleo central de la epistemologa gentica son los conceptos de
interaccin dialctica y estructura.
La psicologa gentica tiene 2 mbitos ----> Aspecto estructural (define los
estadios).
-----> Aspecto funcional (explica como es
el pasaje de un estado de
menor conocimiento a otro de mayor conocimiento).
Tanto el cientfico, como el nio o el adulto utilizan el mismo modo de
conocer (se preguntan, investigan, experimentan, etc). El desarrollo
cognoscitivo desde el nio al cientfico obedece a mecanismos constructivos
comunes, independientemente de que contenido se trate.

Cualquier estimulo para actuar como tal, debe ser asimilado por el
organismo; asimilacin de objetos que son reelaborados; modificados en
funcin de las estructuras que los asimilan; en funcin de
La teora del conocimiento es construccionista, interaccionista y realista:
Construccionista por qu se va construyendo, el saber se reformula, se
reorganiza; un nivel que le sigue a otro, es siempre una reorganizacin; y esa
reorganizacin es la construccin del conocimiento. ----> equilibracin
dinmica de sist.

Al asimilar se produce un desequilibrio en la estructura; y con la acomodacin

Se vuelve al equilibrio; por eso el equilibrio entre ambas da lugar a la
adaptacin.

El proceso de equilibracin, que se da en todo momento, cada vez que se

asimila algo, hay un estado de equilibrio, al asimilar esa nueva incorporacin
produce perturbaciones que desequilibran la estructura; pero con la
acomodacin vuelve al estado de equilibrio, produciendo la adaptacin. El
estado de desequilibrio provoca un avance.

Cualquier sea el nivel de conocimiento, siempre estn en juego los aspectos

funcionales, se dice que hay un a priori funcional, porque desde el primer

momento de la accin sobre el mundo se conoce a travs de equilibrios

progresivos de asimilacin y acomodacin y tendencia a la organizacin.
Significacin ----> es el plus que el sujeto le otorga al objeto, esa significacin
depender de los esquemas subyacentes que posea el sujeto.
La asimilacin tiene una doble importancia, por la significacin, y porque
conocer un objeto es utilizarlo, asimilndolo a los esquemas de accin.

La reorganizacin es la construccin del conocimiento ------> equilibracin

dinmica de sist.

Modos de estudiar la escritura (Piaget/ Vigotky):

Piaget (Ferreiro) :Cmo los nios transforman las marcas grficas en objetos
de conocimiento, como formula hiptesis? Como interpretan al material escrito
desde sus esquemas de accin.
La pregunta Piagetiana es sobre la teorizacin del nio sobre la escritura. La
relacin terica.

Vigotsky: La escritura la ven como un fenmeno social, como una herramienta

cultural. El problema es estudiar la escritura como un fenmeno sociocultural;
el estudio es sobre como los nios usan un instrumento y le dan la misma
funcin que les da un adulto. Para un Vigotskiano, un nio al apropiarse de la
cultura va a incrementar su pensamiento, su memoria.
Toma a la escritura como instrumento, herramienta.
La pregunta Vigotskiana es sobre el uso de la herramienta, como la usa el nio.
La relacin tcnica

Psicologa y Epistemologa Gentica

2 Parcial
Ctedra: Wollman 1 Cuat. de 2011
Altillo.com

1) Por qu Emilia Ferreiro distingue entre la conceptualizacin de la

escritura como un cdigo de transcripcin de sonidos y un sistema de
representacin? Qu consecuencias trae esta distincin en el estudio de la
psicognesis de las ideas infantiles? Ejemplifique.
2) Por qu la conciencia de la regla se encuentra desfasada con
respecto a la prctica de la regla? Cul es la importancia de este fenmeno
para el estudio de las relaciones entre individuo y sociedad en la construccin
del conocimiento de dominio social?
3) Por qu desde la Psicologa las teoras de Piaget y Vigotsky resultan
incompatibles? Qu plantea una versin alternativa?
1) Qu aspectos conceptuales de la Psicologa Gentica de Piaget tom
en consideracin Emilia Ferreiro al realizar sus investigaciones sobre la
adquisicin del sistema de escritura por parte del nio? Fundamente su
respuesta.
2) Qu caractersticas le adjudica a las normas el nio que se encuentra
en una configuracin moral heternoma y cules el que se encuentra en una
configuracin moral autnoma? Por qu piensan las normas de ese modo?
3) Sobre qu bases debera descansar una posible tesis de
compatibilidad entre los programas de investigacin piagetianos y
vigotskyanos

1) Explique a que se refieren la hiptesis de cantidad e hiptesis de

variedad tanto intrafigural como interfigural. Relacionarlas con el concepto de
esquema e invariantes funcionales.
2) Te daba un prrafo y tenias que decir a que estadio de la moral corresponda
y justificar la respuesta.
3) Desarrollar la versin estndar que se utiliza para explicar la relacin entre
las teoras de piaget y vigotsky y despus destacar las bases de una
perspectiva que proponga una compatibilidad entre ambas teoras.