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Porto Alegre
2006
em
Educao
da
Porto Alegre
2006
F657
Agradecimentos:
orientadora,
Maria
Luiza
Becker,
as
colegas
Rates
Pierosan
Silvia
Meirelles,
sejam
RESUMO
Palavras-chave:
1. Aprendizagem 2.Cooperao 3. Autonomia 4.Tomada de
Conscincia 5. Interaes sociais 6. Ensino Fundamental 7. Histria, ensino de.
ABSTRACT
Key-words:
1. Learning 2.Cooperation 3. Autonomy 4. Grasp of consciousness 5.
social interaction. 6. Elementary school. 7. History teaching.
SUMRIO
9
cognitiva. De incio, como comum, tentei melhorar aspectos superficiais de meu
trabalho com os alunos: transparncias, teatro, maquetes, sadas de campo etc.
iniciativas que caracterizavam uma espcie de tecnicismo desvinculado de
preocupaes tericas2. Mas a frustrao com o baixo retorno dos alunos
continuava. Freqentando cursos de aperfeioamento, e comeando a ler Freire
(1983; 1996) e os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais - BRASIL, 1998),
percebi que havia muitos aspectos que eu no questionava no trabalho docente,
seno de maneira muito incipiente: era necessrio aprofundar-me em questes
como currculo e avaliao. Mais tarde compreendi que era necessrio repensar
antes de tudo minha concepo de aprendizagem, ou seja, repensar as teorias
subjacentes minha prtica.
O dilogo com colegas de trabalho e mesmo com a superviso ou
coordenao pedaggica raramente ultrapassava lugares-comuns pedaggicos tais
como a interpretao sumria da no-aprendizagem como desinteresse do aluno ou
da famlia, ou os conselhos de classe unilaterais que sempre davam razo ao
professor. Havia poucos momentos de reflexo terico-prtica. E mesmo nesses
momentos, faltava coerncia na verdadeira cacofonia de dicas e preceitos
pedaggicos que chegavam at ns de maneira truncada e superficial. Muitos
colegas falavam (mal) de um passado recente de experimentao construtivista
mais ou menos generalizada nas escolas e nos cursos de magistrio, mas que tinha
sido abandonada por no ter dado certo.
2
Nem imaginava que Piaget j em 1971 mostrava a ingenuidade de educadores que, como
eu, pensavam superar um verbalismo stricto sensu com um arsenal tcnico que na verdade era um
verbalismo da imagem (1990, p. 22), ou imaginavam estar praticando a experimentao com os
alunos ao fazer uma experincia na frente deles: ... uma experincia que no seja realizada pela
prpria pessoa, com plena liberdade de iniciativa, deixa de ser, por definio, uma experincia,
transformando-se em simples adestramento destitudo de valor formador (ibidem). Essa tomada de
conscincia do professor, possibilitada pela investigao docente que o objeto desta dissertao,
ser discutida no captulo 4.
10
Comecei a indagar o que era esse construtivismo de que todos
falavam, mas ningum sabia definir o que era, e o que tinha sido feito dele, uma vez
que ns, professores, parecemos estar sempre a braos com novos modismos que
vm e vo. Em uma Jornada Pedaggica proporcionada pelo municpio de
Estncia Velha em maro de 2000, conheci o trabalho de Jussara Hoffmann, e
procurei, a partir desse momento, um conhecimento mais aprofundado da pesquisa
e da teoria do campo da epistemologia. Isso aconteceu porque Hoffmann, uma
educadora com larga experincia em todos os nveis de ensino, pesquisadora,
escritora e editora, procurava despertar a ateno do pblico daquele evento para
problematizar nossas velhas noes sobre o erro, a partir das contribuies de
Piaget. Seu livro mais conhecido, Avaliao mito & desafio: uma perspectiva
construtivista, de 1991, foi uma de minhas primeiras leituras significativas no
sentido de questionar minha prtica como educador.
Sem abandonar o aperfeioamento contnuo em minha rea (a
educao
em
Histria),
participando
de
encontros
regionais
nacionais
periodicamente, me dei conta de que mais importante do que isso era refletir sobre
as implicaes polticas do ato de educar e sobre a prpria organizao da
instituio escolar. Essa concluso me levou a participar ativamente de Seminrios e
Congressos como os do municpio de Porto Alegre3 e da UNISINOS4 e
principalmente buscar o aprofundamento terico sobre minha prtica de professor.
11
Por isso em 2002-2003 cursei, como aluno PEC5, as disciplinas
Epistemologia
Gentica
Pesquisa
em
Psicopedagogia
Educao:
(passivo, memorizador,
pgina
em
branco
pronta
para
receber
12
No se pode negligenciar a importncia de uma reflexo sobre como
se desenvolvem a tolerncia e o respeito diferena, ou sobre como as crianas e
jovens vo construindo as suas idias sobre regramentos e princpios de
convivncia (dentro e fora da escola), pois a violncia cotidiana, a quebra do
sentimento de comunidade e a falncia dos modelos tradicionais de relacionamento
entre adultos e jovens invadem a sala de aula das mais diversas maneiras.
Por outro lado, dado que a principal funo do ensino fundamental
(ou deveria ser) a formao para a cidadania (Lei 9394 de 1996, art. 2, art. 22 e art.
32), pode-se ter a certeza de que tais questes ligadas Educao Moral precisam
integrar o currculo escolar. Aquino (1996) alerta para a necessidade de se
restabelecerem algumas atribuies familiares, pois a escola vem gradualmente
substituindo sua tarefa epistmica fundamental pela normatizao atitudinal. A
educao no sentido lato no tarefa exclusiva da escola, mas diversas funes
extra-pedaggicas tm sido delegadas a esta.
Entretanto, a sada para esse problema no reside em alguma
instncia alheia relao professor-aluno. muito difcil que o aluno no traga os
pr-requisitos mnimos de uma infra-estrutura moral para o trabalho pedaggico. Ao
contrrio, mais provvel que faltem a ns as ferramentas conceituais necessrias
para reconhec-los e, por extenso, presentific-los na relao (AQUINO, 1996, p.
46-51). A educao moral (como toda a educao) no tarefa exclusiva da escola,
mas tambm faz parte de suas atribuies.
Ressaltar a importncia da Educao Moral no se confunde,
evidentemente, com uma defesa das velhas aulas de Educao Moral e Cvica: bem
sabemos quanto tempo e trabalho de professores e alunos foram desperdiados
13
com as lies de moral tpicas de uma concepo absolutamente verbalista de
educao h muito criticada por Piaget (1990, 1998). Como lembrou Menin, valores
impostos por uma autoridade so aceitos por temor enquanto perdurar o controle
dessa autoridade e deixam de ser assumidos como valores no momento em que a
fora do controle enfraquecida (2002, p. 95). Da mesma forma, o conhecido
discurso politicamente correto corresponde muitas vezes a uma moral infantilizada,
pois confunde moral com discurso adequado, reduzindo as conquistas da
autonomia (respeito mtuo, liberdade e igualdade) heteronomia6 (LA TAILLE,
1999: 10). A teoria moral de Jean Piaget ajuda a compreender essas questes em
profundidade.
Paradoxalmente,
vemos
muitas
vezes
as
escolas
adotarem
Heteronomia, porque tais noes so impostas de fora, sem que tenham sido construdas (ou
melhor, reconstrudas) pelo sujeito a partir de sua ao (discusso, reflexo) sobre essas questes.
14
semelhante, destacam-se nos mesmos Parmetros os objetivos de conhecer e
respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e espaos e
respeitar a diversidade social. No nvel do discurso oficial existe, seno uma
derivao direta,7 ao menos uma convergncia ou um reflexo indireto do ideal de
construo da personalidade na direo da descentrao e cooperao, tal como
defendido por Piaget (1967, 1976, 1994, 1998). Vemos, assim, que os objetivos do
ensino e especificamente do ensino de Histria incluem o desenvolvimento moral
como um componente indispensvel da cidadania.
Mas como a prtica docente d conta da educao moral? O estudo de
Menin (2002) verificou uma alternncia entre uma educao doutrinria e um
laissez-faire ou relativismo moral nas escolas pesquisadas. Nenhum desses dois
caminhos corresponde idia de que s se pode chegar autonomia moral e
tolerncia pela prtica do dilogo, da reflexo e da cooperao, como se depreende
das concluses das pesquisas de Piaget. As trs possibilidades de tratamento da
questo moral que Menin encontrou seriam, alternativamente, a doutrinao
(verbalismo), o relativismo moral (laissez-faire ou a noo de que a educao moral
responsabilidade exclusiva das famlias8) ou o trabalho ativo de organizar espaos
e tempos para a reflexo e a atuao moral. A essas abordagens correspondem as
trs grandes ideologias educacionais, na classificao estabelecida por Kohlberg
quanto aos fins do processo educacional.
A corrente romntica de Rousseau a A. S. Neill, baseada em uma
epistemologia maturacionista, pressupe a existncia de uma tendncia espontnea
Essa desresponsabilizao da escola tambm foi verificada por La Taille (2004, p. 103).
15
da criana para o bem. A ideologia da transmisso cultural, enraizada na tradio
acadmica ocidental e representada mais recentemente pelo tecnicismo e pelo
behaviorismo, pressupe que o conhecimento e os valores existem primeiro na
cultura, para depois serem internalizados pelas crianas a partir de modelos de
comportamento adulto ou da instruo e dos mecanismos de punio e recompensa.
Por fim, o progressivismo de Dewey e Piaget, fundado em uma epistemologia
interacionista, v o pensamento ativo da criana (favorecido pela problematizao
do conhecimento, i.e., pelo conflito cognitivo) como a fonte de organizao e
desenvolvimento (KOHLBERG, 1972: 454).
Para esta ltima corrente, a moralidade no nem a internalizao de
valores culturais estabelecidos nem o desabrochar de impulsos espontneos e
emoes: a justia, a reciprocidade entre o sujeito e os outros em seu ambiente
social
(idem:
455).
Ao
contrrio
da
metfora
da
criana
como
planta
16
busca de coerncia, ou de eliminar na medida do possvel as contradies entre
discurso e prtica pedaggica, assumindo a premissa dos objetivos educacionais
estabelecidos em nossa legislao.
Foi principalmente a leitura de seus textos pedaggicos (PIAGET,
1998) que me mobilizou para esta pesquisa. Metade dos estudos reunidos nessa
coletnea foi escrita entre 1930 e 1935, em funo de seu cargo no Bureau
Internacional de Educao9, no contexto do esforo da Liga das Naes para evitar
uma nova exploso de violncia, no perodo entre-guerras. A outra metade foi
escrita aps a catstrofe da Segunda Guerra Mundial, que a humanidade no
conseguiu evitar. Escrevendo sobre a educao moral, sobre a Escola Nova, sobre
o ensino de Histria, Matemtica e Cincias Naturais e experincias de autogoverno das crianas em estabelecimentos escolares, Piaget liga a problemtica da
educao tradio democrtica ou contratualista ocidental. Essa conexo faz todo
sentido para mim, a partir de minha formao inicial em Histria.
A relevncia social de uma pesquisa como esta pode ser avaliada
pelos resultados do estudo de La Taille, que em sua reviso bibliogrfica das teses,
teses e artigos produzidos sobre as relaes entre tica e Educao, entre 1990 e
2003, verificou a raridade de estudos envolvendo pesquisa emprica e a virtual
ausncia de propostas de interveno junto aos alunos (2004, p. 101).
Nos captulos que se seguem, procuro estabelecer as relaes entre
poltica e desenvolvimento moral, bem como justificar a escolha do referencial
piagetiano para orientar uma pesquisa sobre educao e formao para a cidadania.
17
Acredito que poderei mostrar o compromisso do programa de pesquisa de Piaget,
desde sua juventude, com uma sociedade mais justa e por isso mesmo democrtica.
Em seguida, tratarei das especificidades do ensino-aprendizagem de
Histria, para ento detalhar como foi feita a pesquisa nas aulas dessa disciplina,
ministradas pelo professor-pesquisador. Finalmente, discutirei a interpretao dos
dados obtidos e algumas possveis concluses sobre esses dois anos de trabalho.
18
1 MORAL E POLTICA
19
e no sua imposio unilateral (heternoma). As interaes entre sujeitos
autnomos, como se ver ao longo deste trabalho, ao se constiturem como cooperaes, necessariamente dependem de normas que conferem uma relativa
estabilidade aos valores envolvidos nas trocas entre eles. A autonomia descrita, no
referencial terico piagetiano, como o plo oposto ao egocentrismo. Sujeitos mais
prximos do plo da autonomia, nesta concepo, estabelecem entre si relaes de
respeito mtuo e impem a si mesmos uma autodisciplina que permite definir e
atualizar racionalmente (pela co-operao) a todo tempo as condies para uma
convivncia livre. O sujeito mais autnomo, na medida em que progressivamente
compreende o outro e seus diferentes pontos de vista, constitui sua prpria
personalidade, que Piaget ope ao eu egocntrico:
[...] a personalidade se orienta em sentido inverso ao do eu: se o eu
naturalmente egocntrico, a personalidade o eu descentralizado. [...] uma
forte personalidade aquela que chega a disciplinar seu eu. Em outras
palavras, a personalidade a submisso do eu a um ideal que encarna,
mas que o ultrapassa e ao qual se subordina; a adeso a uma escala de
valores, [...] portanto, a adoo de um papel social, [...] um papel que o
indivduo ir criar ao representar (PIAGET, 1976, p. 259 grifos nossos).
20
exigncia de comportar-se em face deles com base nesse reconhecimento
(ABBAGNANO, 2000, p 385).
Brbara Freitag (2005) assinalou que Rousseau ao contrrio de Kant
no separou a moral da poltica. O Emlio de Rousseau no teria sentido se no
fosse concebido para exercer sua cidadania na Repblica da vontade geral expressa
no Contrato Social, que por sua vez seria invivel sem o projeto pedaggico de
formao de cidados livres como Emlio (FREITAG, 2005, p. 34). Em Rousseau
a experincia e a histria, com seus erros e perverses, constituem a via
crucis, o ritual de passagem para a verdadeira moralidade, que implica [...] a
construo de uma sociedade verdadeiramente justa, que asseguraria e
defenderia a liberdade de todos (idem, p. 53).
[...] em toda sociedade existe um nmero maior ou menor de escalas de valores. Estes
valores podem provir de fontes diversas (interesses e gostos individuais, valores coletivos impostos,
por exemplo: a moda, o prestgio, as imposies mltiplas da vida social ou ainda por meio de regras
morais, jurdicas, etc.) (PIAGET, 1973, p. 116). Essas escalas so mltiplas e instveis, mas podem
ser estudadas de maneira sincrnica em um momento determinado das interaes. So valores para
o indivduo todos os objetos e todas as pessoas que o interessam (inclusive ele mesmo), assim
como todas as aes, trabalhos e de forma geral todos os servios atual ou virtualmente prestados
por eles, e as relaes entre esses valores constituem uma escala (idem, p. 117).
21
Repblica deve fazer o bem, em funo do contrato estabelecido com seus
eleitores, mas possvel que no o faa. preciso relembrar o carter
profundamente tico (no plano do dever-ser) da poltica, campo de atuao humana
no qual justamente se deve ter o outro como um fim12. O mesmo se pode dizer do
ofcio de educador.
A
histria
das
idias
polticas
oferece
um
modelo
para
12
22
2 DEMOCRACIA
descentraes.
importncia
da
disciplina
de
Histria
para
favorecer
as
23
tem
sido
utilizado,
tanto
por
determinados
tericos
(Popper,
Schumpeter, Seymour Lipset e Morris Jones)13 quanto pelo senso comum, para
designar uma simples forma de governo, bastante esvaziada de contedos como
participao popular, transformao social ou esforo constante de educao do
povo para a cidadania ativa. Hobsbawm (1995) tambm conclui sua obra sobre o
sculo XX com a constatao de que No fim do sculo, um grande nmero de
cidados se retirava da poltica, deixando as questes de Estado classe poltica
[...], e que O declnio dos partidos de massa organizados com base em classe, ou
ideolgicos, [...] eliminou a grande mquina social para transformar homens e
mulheres em cidados politicamente ativos (op. cit., p. 558).
Diante de um conceito to discutido como o de democracia, no
podemos nos furtar a eleger uma das correntes para os fins desta pesquisa. Filiamonos ao campo poltico que defende transformaes profundas nas estruturas sociais,
somente possveis atravs de uma democratizao radical da sociedade. Portanto,
uma concepo oposta quela que resume a democracia a uma formalidade
regime da lei e da ordem para a garantia das liberdades individuais (CHAU, 2001,
p. 430). Alinhamo-nos com Finley ao avaliar que esse reducionismo leva apatia e
ao desinteresse pela coisa pblica, com graves prejuzos ao bem comum. O campo
liberal-conservador, ao contrrio, percebe essa centrao na vida privada, com o
13
Trata-se de tericos liberais citados por Finley, como Shumpeter (para quem a democracia
como um mercado perfeito, no qual os polticos competem pela preferncia dos eleitores) ou Morris
Jones (autor de In Defence of Apathy). Representam uma corrente do pensamento poltico que no
ser objeto deste estudo.
24
conseqente desinteresse pela participao direta nas decises polticas, como um
dado positivo, por desestimular radicais e extremistas (FINLEY, 1988).
O famoso discurso de Benjamin Constant sobre a liberdade dos
antigos comparada com a dos modernos um dos marcos mais importantes na
evoluo das conceituaes liberal-conservadoras que alarmaram Finley. Segundo
Constant, a liberdade possvel e desejvel para a sociedade moderna (i.e.,
burguesa) uma liberdade negativa, ou seja, a liberdade individual perante o
Estado14, enquanto a liberdade dos antigos gregos, inviabilizada pela expanso das
relaes, era a liberdade entendida como participao direta na formao das leis
uma liberdade positiva ou ativa. Considerando a dimenso dos Estados modernos e
a maneira como os negcios privados absorvem as atenes dos cidados ativos
(isto , o grupo aquinhoado com direitos polticos, o que no tempo de Constant era
restrito classe burguesa, detentora dos meios de produo), a democracia s pode
ser indireta, ou seja, exercida pelos representantes (deputados, chefes do executivo)
em nome do povo, que se limita a escolher aqueles e, no mximo, recusar-lhes a
reeleio. Essa passividade poltica, suspensa apenas nos episdios eleitorais,
estender-se-ia ao tempo do sufrgio universal que se tornou a regra no sculo XX.
Por sua vez, o socialismo tanto como o liberalismo no teria o ideal
democrtico como constitutivo, pois a essncia do socialismo sempre foi a idia da
revoluo das relaes econmicas e no apenas das relaes polticas, da
emancipao social, como disse Marx, e no apenas da emancipao poltica do
homem (BOBBIO; MATEUCCI; PASQUINO, 1992, p. 325). O sufrgio universal,
que historicamente foi o ponto de chegada de um lento processo de alargamento da
14
25
base eleitoral do Estado liberal, para o socialismo apenas o ponto de partida,
necessitando ser estendido dos rgos de deciso meramente poltica aos de
deciso econmica. De qualquer forma, um liberalismo sem democracia no seria
considerado hoje um verdadeiro liberalismo e um socialismo sem democracia, um
verdadeiro socialismo (BOBBIO; MATEUCCI; PASQUINO, 1992, p. 326).
J no sculo XX, Gaetano Mosca e Vilfredo Pareto propuseram uma
teoria que teria uma influncia duradoura no pensamento poltico, principalmente
nos defensores de um esvaziamento saudvel da democracia, como denuncia
Finley. Para Mosca e Pareto, formuladores da Teoria das Elites,
Contra esse argumento, pode-se responder que o fato de ser um ideallimite no motivo para desistirmos de alcan-lo. O ideal tico pessoal ou a
autonomia tambm so ideais-limite, mas persegui-los diariamente s pode nos
tornar pessoas melhores. Como diz Piaget, o respeito mtuo ou a cooperao
nunca se verificam completamente. So formas de equilbrio no s limitadas, mas
ideais (1998, p. 83). O desenvolvimento no sentido da autonomia no necessrio
(no sentido lgico), mas potencial, condicionado pelo desenvolvimento endgeno do
sujeito e pela qualidade de suas relaes sociais. Heteronomia e autonomia so,
para Piaget, dois plos, dois extremos entre os quais ns oscilamos (individualmente
e no conjunto das relaes sociais). Esses aspectos sero analisados na seo 3.1.
26
O diagnstico de La Taille a respeito da indiferena pela vida cvica,
com base em autores como Richard Sennet, Pascal Bruckner e Jurandir Freire
Costa, bastante preciso: o homem atual
sofre as tiranias da intimidade. Interessa-se apenas pelo que diz respeito
sua personalidade, aos seus afetos, impulsos, idiossincrasias. Em uma
palavra, est, como Narciso, incessantemente debruado sobre si mesmo.
[...] empenha-se em garantir sua liberdade, em geral medida em termos de
capacidade de consumo e orgasmo. Em resumo, investe todas as suas
energias em si mesmo, em sua intimidade, que somente divide com quem
ele pensa ser seu alter-ego afetivo. O espao pblico lhe d medo,
desempenhar papis parece-lhe uma traio pureza de seu Eu profundo,
discorda de que o indivduo somente grande se participa de algo que o
ultrapassa notadamente a soberania cvica, pois, para ele, o limite ele
prprio (LA TAILLE, 1996: 18).
27
O campo ao qual me filio, portanto, encontra-se muito prximo do
projeto piagetiano. A modernidade, fazendo ruir as colunas do sagrado e da
tradio, levou pensadores como Kant, Durkheim, Lvi-Bruhl e Piaget a formular
uma fundamentao racional e laica para a moral (entendida como sistema de
regras que rege as relaes intersubjetivas). Destes pensadores, Piaget o que
afirma uma opo tica decidida pela democracia como fiadora da possibilidade de
uma moral laica (LA TAILLE, 1992). Tanto os pensadores liberais-conservadores j
mencionados quanto os defensores de uma democracia mais substantiva so
herdeiros desse movimento laicizante.
Contudo, os ideais emancipatrios desse movimento ainda se
encontram longe de se cumprir integralmente, principalmente em uma sociedade
como a brasileira, hierrquica, autoritria e violenta. Mesmo contando com a
existncia de dispositivos democrticos formais, como eleies peridicas,
pluripartidarismo e relativa liberdade de expresso, somos, nas palavras de Chau,
meros votantes (damos nosso voto a algum) e no eleitores (os que escolhem).
A democracia vista como algo que se realiza na esfera do Estado e
no da sociedade (CHAU, 2001, p. 435-436). Em nosso entender, o caminho para
sair dessa armadilha inclui uma participao ativa do conjunto dos cidados, que
devem ser sujeitos (fins) e no apenas objetos (meios) da poltica.
28
polticas. Ainda que no possa definir de antemo quais valores sero considerados
vlidos, tal mtodo pressupe uma orientao favorvel a determinados valores
considerados caractersticos do ideal democrtico: a soluo pacfica dos conflitos
sociais, [a] eliminao da violncia institucional no limite do possvel, [...] [a]
tolerncia e assim por diante (BOBBIO; MATEUCCI; PASQUINO, 1992, p. 326).
Esses valores so praticamente uma parfrase dos objetivos do ensino fundamental
no Brasil com os quais estamos trabalhando. De forma anloga, Piaget (1994, p. 86)
define a cooperao como um mtodo, cujo contedo ser preenchido pelos
sujeitos.
15
Embora no se confunda com ele; Kant, por exemplo, contratualista, mas no democrtico
(BOBBIO, 1992, p. 322).
29
relaes de coao presentes em sociedades cuja cultura poltica est
profundamente impregnada de motivos sagrados e teolgicos, como, por exemplo, a
hebraica e a medieval (MATTEUCCI, 1992: P. 272) sociedades onde predominam
relaes heternomas, diria Piaget, cujo pensamento se insere nesta tradio
ocidental de emancipao poltica, moral e intelectual:
da essncia da democracia considerar a lei como um produto da vontade
coletiva e no como a emanao de uma vontade transcendente ou de uma
autoridade de direito divino. Portanto, da essncia da democracia
substituir o respeito unilateral da autoridade pelo respeito mtuo das
vontades autnomas (PIAGET, 1994, p. 270).
30
sociocntrica, que se amplie o crculo das relaes (do cl arcaico plis comercial
e cosmopolita do sculo V a.C., ou do feudo isolado ao Estado moderno das
Grandes Navegaes dos sculos XV e XVI e do incio da globalizao). Ao mesmo
tempo, estabelecem-se relaes de co-operao tais como a discusso racional
sobre a origem e os fins do governo (como se fez na filosofia grega clssica e
tambm a partir da difuso da imprensa no sculo XV).
que
seria
uma
escola
democrtica?
Que
prticas
seriam
que
31
no so tanto o lugar do exerccio da autonomia, mas sim de sua conquista16.
Essa heteronomia portanto sempre temporria e circunscrita. Uma criana de oito
anos, por exemplo, pode muito bem decidir por si s (autonomamente) se vai ficar
sozinha no recreio ou se vai juntar-se aos colegas para brincar. Obrig-la a interagir
seria uma violncia injustificada. Em compensao, obrig-la a ler um bom texto
com o objetivo de aprimorar seu domnio da lngua portuguesa plenamente
justificado, uma vez que essa criana no teria capacidade de decidir se tal
exerccio rico ou pobre, em termos de aprendizagem (LA TAILLE, 1999: 13-14).
tambm desta maneira que Collares (2003) interpreta a noo de que devemos
respeitar as necessidades e os interesses dos alunos.
Podemos
compreender a no-contradio
entre
democracia
16
Grifo nosso.
32
Isso, porm, no quer dizer que, em alguns aspectos, ambos os coletivos
no sejam iguais perante a sociedade, tendo os mesmos direitos e deveres
de todos os seres humanos (ARAJO, 2004: 13).
33
3 PIAGET E A DEMOCRACIA
17
Recherche , ao lado de La Mission de lide, um dos dois ensaios escritos por Piaget no
final de sua adolescncia, em meio ao desastre da Primeira Guerra Mundial. Nestes livros, procurou
conciliar cincia e f, luz de Kant, Pascal, Rousseau, Bergson e Comte, entre outros. Defendia j a
autonomia moral e a cooperao para abolir os privilgios (THOMANN, s.d., p. 150-152).
Curiosamente, essas obras ilustram bem um certo voluntarismo juvenil (ou vontade de reformar o
mundo de acordo com uma lgica particular) que posteriormente seria alvo da investigao
piagetiana, como por exemplo nos estudos sobre a lgica do adolescente.
34
coletividade, quanto se a soberania desta arrebata a autonomia dos indivduos
(FREITAS, 2003, p. 55-56).
Podemos
dizer
que
as
relaes
democrticas,
para
Piaget,
caracterizam-se por um equilbrio mvel, uma vez que constituem-se como relaes
de cooperao.
No uma coincidncia o fato de que Recherche tenha sido escrito
em 1918, momento em que Piaget se encontra implicado tanto pela catstrofe da
Grande Guerra quanto pelas idias do cristianismo social do pastor Pettavel de
cujo jornal Piaget era no apenas leitor, mas membro do comit de redao
(THOMANN, s.d.). No obstante a incansvel busca de objetividade cientfica, esse
reformismo difuso, cristo protestante e simptico ao socialismo, no deixaria de
marcar as premissas e modelos explicativos de Piaget, orientando suas hipteses e
investigaes empricas. E as premissas, uma vez mantidos o controle objetivo da
experimentao e a coerncia interna do pensamento, no admitem apreciao
cientfica ou discusso: elas representam valores e portanto uma deciso pessoal,
como j dizia o autor de La Mission de lIde em 1916 (PERRET-CLERMONT, s.d.,
p. 341).
Semelhantes premissas, que podemos chamar de valores cristos se
quisermos, no so incompatveis com a idia de cincia. Entre uma transcendncia
que carrega consigo necessariamente a fora da autoridade (heteronomia) e um
pensamento imanente aliado do racionalismo e da liberdade de pensamento
(autonomia), Piaget no hesitaria em escolher o segundo. Sua polmica, entretanto,
tinha como alvo no o sentimento religioso, mas as igrejas organizadas, sobretudo o
catolicismo (PERRET-CLERMONT, s.d., p. 353).
35
Piaget define a Cincia como um conhecimento objetivado, tendendo
superao do sociocentrismo18. Possivelmente de uma forma um tanto idealizada,
ele interpreta as trocas entre os cientistas (exemplos de autonomia cognitiva) como
co-operaes perfeitas, o que ns poderamos chamar de uma democracia do
conhecimento; quanto s trocas entre sujeitos moralmente autnomos (que
conseguiram superar, ao menos parcialmente a heteronomia, o egocentrismo e o
realismo moral, no plano das relaes sociais), poderamos denomin-las como
democracia no domnio da moral. Nos dois casos, a importncia central do
dilogo com os pares, sem a coao da autoridade, para que possa ocorrer o
desenvolvimento endgeno decorre, naturalmente, da idia fundamental de que s
se avana em termos de conhecimento se houver interao entre sujeito e objeto.
A necessidade de um convvio democrtico, evitando formas
heternomas de relacionamento sempre que possvel, a contraparte da idia de
busca de equilbrio no desenvolvimento de qualquer organismo. A prevalncia de um
dos plos na relao sujeito-objeto leva a um desequilbrio, pois tanto a assimilao
exagerada quanto a acomodao exagerada comprometem a compreenso da
realidade. Da mesma forma, a relao heternoma entre sujeitos impede a plena
realizao do potencial cognitivo e moral dos sujeitos. O respeito mtuo
considerado um estgio mais avanado que o do respeito unilateral, da mesma
forma que uma maior objetividade considerada superior ao pensamento
egocntrico. A capacidade de se colocar no lugar do outro, ou de compreender o
ponto
de
vista
do
outro
(descentrao),
um
avano
fundamental
no
18
p. 84.
36
poltico dessas concluses, que Piaget tira de suas pesquisas empricas? Sua
formao de juventude, seus mestres e seus trabalhos ligados ao desenvolvimento
moral e sociologia evidenciam uma consistente e nunca abandonada tomada de
posio a favor da democracia.
Da decorre sua concepo de sociedade. Para Piaget, o todo social
no a mera soma das propriedades dos indivduos, nem a expresso de uma
suposta natureza humana inata; tampouco seriam os indivduos frutos inertes das
coaes da sociedade sobre eles; o todo social um sistema de relaes onde
cada uma engendra [...] uma transformao dos termos que une. Dito de outra
forma, o todo social um sistema dialtico de relaes transformadoras (PIAGET,
1973, p. 31-33).
A opo de Piaget pela democracia vincula-se a seus ideais de cincia
e de busca da coerncia. Entretanto, se podemos compreender a concepo
piagetiana de democracia como realizao da reciprocidade e da autonomia, no
nada fcil definir como elas seriam atingidas concretamente no jogo poltico.
O jogo de interesses atuando na poltica seria, em princpio, uma forma
de coao social, para Piaget. Ipso facto, as normas da resultantes integrariam uma
moral exterior e legalista (PIAGET, 1973, p. 62), distantes do ideal racional. A
opinio pblica uma totalidade parte estatstica (feixe de interferncias mltiplas e
desordenadas), parte normativa (pois domina os indivduos de diversas maneiras).
Apresenta, assim, um carter probabilista e pouco ordenado, por oposio aos
sistemas intelectuais, morais e jurdicos bem estruturados (idem, ibidem). As
solues de compromisso, to tpicas da poltica, mostram na verdade como os
interesses interferem nas normas, impostas por um jogo de presses diversas, em
vez de conquistar os espritos por sua necessidade interna somente: donde a
37
existncia de compromissos, que constituem a forma consciente ou intencional da
regulao, por oposio operao lgica ou moral19 (idem, ibidem). A ttulo de
ilustrao, a Constituio de 1988 costuma ser lembrada como o resultado da
correlao de foras naquele momento entre conservadores, egressos da ditadura, e
progressistas, s vezes recm-sados da resistncia de esquerda.
Existiriam, dentro de uma relao de cooperao, ao menos duas
possibilidades de ceder ao interlocutor: 1) ceder porque a hiptese se viu falseada;
2) ceder por solidariedade (substituio mtua de escalas de valores). Simplesmente
ceder, diante de uma correlao de foras desfavorvel, significa, neste referencial
terico, ceder coao. Desta forma, uma votao tida na escola e em outras
circunstncias da vida cotidiana como um procedimento automaticamente
democrtico pode muito bem se configurar, em determinadas circunstncias, como
uma coao social. Como veremos no captulo 6, tanto o procedimento da
Assemblia Escolar quanto o do Jri Simulado subordinam a votao
argumentao regrada. A reciprocidade presente em um dilogo bem conduzido
a chave para compreender a noo piagetiana de democracia.
No plano moral, a reciprocidade tende, num momento dado da histria
de cada sociedade, a prevalecer sobre o dever heternomo ou a lhe fornecer um
contedo. No plano do direito, a relao bilateral tende com a democracia a
dominar a relao unilateral ou a inspirar suas normas. Mas o equilbrio assim
atingido permanece nos dois campos sujeito a perturbaes e a retornos
(PIAGET,1973, p. 161).
Em
um
regime
desptico,
estrutura
jurdica
no
permite
Grifos meus.
38
de direitos, mas a estabilidade possvel se houver algum tipo de compensao,
ocorrendo outras formas de respeito ou, pelo menos, se o regime proporciona um
mnimo de bem-estar material e segurana a uma coletividade. Por outro lado,
quando os direitos tendem a igualar as obrigaes, as normas sendo pois
elaboradas com a participao dos que devero cumpri-las, elas tendem a se tornar
um simples instrumento de regulao das trocas, regulao se modificando
medida que existam adaptaes necessrias (PIAGET, 1973, p. 163).
circunstncias
no
impediram,
entretanto,
de
elogiar
20
Ainda que, ressalte-se, Piaget manifeste expressamente seu desagrado em relao aos
filsofos que tentam extrair uma metafsica da cincia, como os materialistas, segundo ele
(BRINGUIER, 1993, p. 26).
21
Uma afinidade maior do que aquela existente entre Marx e Vygotsky, afirma Delval.
39
afirmao do primeiro, segundo a qual Ao transformar a natureza, o homem se
transforma a si mesmo (DELVAL, p. 35). Essa frase de O Capital, a respeito da
dialtica da transformao proporcionada pelo Trabalho, nos remete ao esquema
piagetiano de interao dialtica entre sujeito e objeto (SO), simultaneamente
provocando assimilao e acomodao. O papel da natureza, da matria, do objeto,
idntico na psicologia de Piaget e no materialismo histrico (GOLDMANN, 1978,
p. 46). O prprio Piaget admite as convergncias evidentes que existem entre o
[seu] construtivismo gentico e as correntes dialticas (1973, p. 12).
Alguns autores, contudo, criticam um suposto conservadorismo poltico
na Epistemologia Gentica. Discutiremos rapidamente as posies de dois deles:
Jean-Paul Bronckart23, da Universidade de Genebra, e Tomaz Tadeu da Silva, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Para o primeiro, as analogias entre
Piaget e Marx seriam apenas superficiais. Pior ainda: segundo esse autor, os
marxistas deveriam reagir ao apriorismo e ao idealismo elegantemente camuflados
de Piaget (BRONCKART, 1977, p. 22)!24 Mesmo tendo feito uma leitura extensa da
produo piagetiana no campo epistemolgico e na sociologia, Bronckart afirma
ironicamente que Piaget em uma atitude tipicamente sua, teria ficado em cima do
muro na disputa entre, de um lado, o empirismo e o behaviorismo, e de outro, os
idealismos variados que menosprezavam o papel do meio. Sabemos, contudo, que o
interacionismo de Piaget no tratou de conciliar as duas correntes, mas de superlas dialeticamente. Quando Bronckart censura a Piaget por supostamente reduzir o
23
24
Sobre o suposto idealismo de Piaget, cf. a passagem da entrevista com Bringuier (1993, p.
90-91), quando ele se define como materialista. Ver tambm a Introduo de A Formao do
Smbolo na criana (PIAGET, 1990). Em outro texto, Bronckart prope que a idia de que o
conhecimento construo no incompatvel com o materialismo, nem uma idia exclusiva dos
idealistas (1999, p. 155).
40
meio a um ambiente fsico, desconsidera a forma como o meio social foi interpretado
em O Juzo Moral na Criana (PIAGET, 1994). Esse mesmo crtico descreve o
mundo fsico piagetiano como inerte e dcil, mas essa viso no resiste a uma
leitura atenta de Fazer e Compreender (PIAGET, 1978a) ou de A Tomada de
Conscincia (PIAGET, 1978b), obras em que a explicao interacionista do
desenvolvimento endgeno repousa justamente sobre o fato de que o objeto resiste
s aes do sujeito. A essa objeo, Bronckart responderia que o papel do meio se
reduziria, em Piaget, ao de perturbador ou desequilibrador. Para Bronckart, a
Vygotsky que deveramos recorrer para concretizar uma desejvel articulao entre
a Sociologia e a Psicologia, e no a Piaget (BRONCKART, 1999, p. 165).
Entretanto, como no admitir
41
o conhecimento universal e particular, ao mesmo tempo. Tanto o
conhecimento universal quanto o particular existem no indivduo. [...] o
conhecimento produz-se por trocas, realizadas pelo sujeito, entre o
endgeno e o exgeno, sendo que a condio de todo conhecimento
realiza-se a nvel endgeno: sem as construes nesse nvel
esquemas/estruturas no h conhecimento possvel. Isto , sem as
construes a nvel endgeno, todo o poder das instituies no vale
absolutamente nada em termos de conhecimento (Becker, 1994).
anloga
tripartio
da
inteligncia
em
sensrio-motora,
42
as variadas formas da narratividade, as lendas, a fico literria, a poesia, a
msica etc., todas elas formas expressivas da produo simblica. Por
outro lado, Piaget no acolhe a as inter-relaes intensas desses trs
nveis ou esferas da fantasia coletiva, visto que mesmo o rigor lgico que
caracteriza o segundo tipo no o exime dessa funo bsica e geral do
esprito humano que o imaginrio, assim como as tcnicas e as ideologias
no so indiferentes coerncia formal e mesmo terica (1997, p. 145).
Como se sabe, mesmo tendo feito da superao da dicotomia sujeitoobjeto a pedra de toque de toda a sua obra, Piaget tem sido acusado
alternadamente de idealismo, empirismo, inatismo ou maturacionismo. A par da
superao da velha discusso entre a primazia do sujeito ou do objeto, em benefcio
da interao entre ambos, Piaget tambm rompe com a dicotomia entre sujeito e
sociedade. A interao do sujeito com o meio (que inclui todos os objetos, inclusive
a sociedade mesma) condio indispensvel para o desenvolvimento moral e
cognitivo do sujeito, para a realizao de todas as suas potencialidades. A
construo do conhecimento sempre endgena, pois ningum pode faz-la pelo
sujeito, mas a interao com os outros condio necessria para essa construo;
nesse sentido, nada mais claro para o construtivismo do que dizer que o
conhecimento um produto da vida social (DELVAL, 1998, p. 16). Na perspectiva
construtivista, quando falamos de Sujeito, estamos nos referindo a um sujeito
cognitivo universal, o sujeito epistmico, do qual se abstraem as particularidades
que individualizam os sujeitos concretos (idem, p. 18).
Citando Ramozzi-Chiarotino, Lia Freitas (2003, p. 16) sustenta que
criticar uma suposta despreocupao de Piaget em relao ao social significa no
compreender a diferena entre forma e contedo. Tendo Piaget se concentrado no
que h de universal entre os sujeitos, e no com o que os particulariza,
43
evidentemente no houve uma preocupao com os contedos culturais que
eventualmente iro preencher as formas universais da inteligncia. Ganha-se de um
lado, perde-se de outro.
Perret-Clermont (s.d.), dialogando com Vygotsky e Piaget, censura no
primeiro a pequenssima margem deixada criatividade e inovao do sujeito e a
exagerada importncia concedida ao perito ou mestre na relao assimtrica com o
novato ou aprendiz; no segundo, admite a negligncia dos processos afetivos e
culturais. A mesma autora refere-se tradio de distanciamento crtico da
autoridade no meio familiar e social de Piaget, em sua infncia e juventude, como
um fator de grande influncia na concepo de certa forma individualista como ele
concebe o desenvolvimento. A liberdade do pensamento existe, mas no nunca
absoluta em relao ao seu contexto cultural.
Bruner (2002, p. 216) considera a questo das relaes intersubjetivas
como uma lacuna perturbadora na teoria de Piaget. Entretanto, essa lacuna no
seria acaso, mas um princpio de trabalho, um ato deliberado. Bruner explica que
Vygotsky vincula-se s cincias denominadas ideogrficas ou interpretativas, de
carter narrativo, tais como a crtica literria ou a Histria, enquanto Piaget insere-se
na linha das cincias da natureza, chamadas nomotticas, ou seja, interessadas em
explicaes causais. Embora parea sedutor tentar unificar Piaget e Vygotsky,
tratar-se-ia de dois projetos incompatveis um com o outro. Ainda assim, ambos so
necessrios, um encarnando um otimismo pedaggico e o outro Piaget nos
convocando a um realismo pedaggico. Nenhum dos dois tampouco ficou
impermevel s questes suscitadas pelo outro: Piaget estava convencido de que a
44
passagem da criana para o estgio proposicional depende de um suporte cultural
(PIAGET, 1976).
Castorina (2002, p. 44-45) tambm admite que embora Piaget tenha
dado grande ateno coordenao intersubjetiva das aes, isso se deu em
detrimento dos aspectos propriamente culturais e contextuais, chegando a
considerar cabalmente a ideologia, os saberes tradicionais e as representaes
sociocntricas como meros obstculos a serem vencidos na conquista da
objetividade.
Para Menezes (1997, p. 121), o primeiro Piaget principalmente o do
Juzo Moral tem uma dimenso sociolgica clara, fruto do seu conhecimento dos
clssicos da Sociologia, do convvio com pessoas da rea, de seu exerccio da
cadeira de Sociologia em Neuchtel e Genebra. Destacam-se sua perspectiva
socioantropolgica, sua metodologia clnica, sua imaginao experimental, a
perspectiva comparatista com a histria das cincias (MENEZES, 1997, p. 122).
Embora j muito se tenha dito sobre o universo de influncias sofridas por Piaget,
nenhum estudo de flego foi realizado at o momento sobre a articulao entre os
seus trabalhos sociolgicos (idem, p. 131).
Nos anos 40, a polmica com Wallon sobre o egocentrismo e o
sociocentrismo fez Piaget ampliar as dimenses sociolgicas de sua teoria e
delimitar melhor alguns conceitos. Para Wallon, o uso do termo egocentrismo no se
justifica, pois a criana socializa-se desde o comeo da vida. Piaget no desmente
essa afirmao, mas observa que h diferentes graus de socializao atingidos pela
criana em seu desenvolvimento, traduzindo estruturas bastante diferenciadas (ver
PIAGET, 1994, p. 80). H um problema de terminologia aqui: para Piaget, sociais
45
so apenas as relaes de reciprocidade. Toda a conduta caracterizada pela
indiferenciao do eu e do grupo seria ento pr-social (PARRAT-DAYAN, 1993). A
diferena de grau entre a socializao de um recm-nascido e um adolescente
implica mudana qualitativa. Somente os processos de socializao transformaro
um organismo num sujeito humano dotado de inteligncia, personalidade e cultura
(MENEZES, 1997, p. 137).
para acompanhar esse processo de socializao que nos deteremos
a seguir nos conceitos de Autonomia, Cooperao e Descentrao. Embora tais
termos
constituam
um
todo
indivisvel,
sendo
impossvel
orden-los
25
46
A passagem acima, retirada de um romance de Ea de Queiroz, reflete uma
busca do pensamento ocidental, desde pelo menos o sculo das Luzes: a procura
por uma fundamentao laica da moral, emancipada das justificativas heternomas
de um Deus que tudo v, premia e castiga. O abade, no romance de Ea,
personifica a heteronomia, na qual o dever determina o bem ( bom o que
conforme as regras aprendidas), e Affonso da Maia encarna a busca da autonomia,
na qual o bem determina o dever (deve-se agir de determinada forma porque
bom) (LA TAILLE, 1992, p. 60).
47
importa que se defina um ou mais objetivos bsicos da educao. Como estamos,
nesta dissertao, a tratar do ensino fundamental, faz sentido retomarmos o grande
objetivo apontado pela escola ativa, no incio do sculo XX: aprender a aprender.
Em uma palavra, autonomia. O duplo objetivo da educao , por um lado, garantir
a conquista da autonomia e da liberdade, por seus alunos e, por outro, ensin-los
que essa autonomia e essa liberdade no os subtraem a certas exigncias do
convvio
social
(LA
TAILLE,
1999:
19).
Ou
seja,
autonomia
inclui,
48
lgico-matemticas, etc. Os contedos especficos atravs dos quais essas
noes seriam trabalhadas dependeriam de cada turma (idem, ibidem).
49
Para os educadores que escolhem o referencial piagetiano, essa
combinao necessria entre cooperao e autonomia resulta em um novo tipo de
disciplina, entendida como tenacidade, perseverana, obstinao, vontade de saber
e, principalmente, rebeldia para consigo mesmo e de estranhamento para com o
mundo qualidades fundamentais do trabalho humano de conhecer. (AQUINO,
1996, p. 53).
Portanto, quando falamos sobre disciplina e respeito em sala de
aula, precisamos definir: a que tipo de respeito e de disciplina estamos nos
referindo? Em Os Procedimentos da Educao Moral (1930), Piaget (1998)
diferencia dois tipos de respeito, em uma anlise que seria logo aprofundada em O
Juzo Moral na Criana, de 1932. O primeiro o respeito unilateral, que implica
desigualdade entre o que respeita e o que respeitado, caracterstico da relao de
coao; Alm de caracterizar, naturalmente, a relao entre crianas e adultos, o
respeito unilateral muitas vezes o que ocorre nas relaes entre adultos,
constituindo, neste caso, relaes no democrticas (pense-se, por exemplo, na
lgica do carteirao, na atitude de exigir tratamento privilegiado ao perguntar voc
sabe com quem est falando?).
O segundo tipo de respeito o respeito mtuo, que no implica
nenhuma coao e caracteriza um segundo tipo de relao social, que
chamaremos relao de cooperao. Essa cooperao constitui a
essncia das relaes entre crianas ou entre adolescentes num jogo
regulamentado, numa organizao de self-government ou numa discusso
sincera e bem conduzida (Piaget, 1998, p. 28-29).
50
autnomo. Uma verdadeira personalidade (leia-se individualidade autnoma, que
se submete a regras reconhecidas como boas), oposta ao egocentrismo, s se
constri na cooperao, diferente em tudo de uma submisso a outrem ou ao grupo
social. A personalidade e a autonomia implicam-se, assim, uma a outra, enquanto
que egocentrismo e heteronomia coexistem sem se anular (idem, ibidem).
Do mesmo modo, enquanto as regras permanecem unilateralmente
ditadas pelo adulto, a responsabilidade avaliada de um ponto de vista
exclusivamente objetivo, ignorando as intenes subjetivas. Ao contrrio, quando
h cooperao, h responsabilidade subjetiva e julgamento em funo das
intenes (Piaget, 1998, p. 30).
51
relaes sociais onde predomina a heteronomia (no caso da pesquisa mencionada,
uma escola considerada menos democrtica), as sanes so arbitrrias e sobre
elas no cabe discusso. Na escola considerada mais democrtica, entretanto, uma
sano como expulsar o aluno da sala de aula no interpretada pelos alunos como
castigo pela segregao do grupo, mas tida como castigo porque no prazeroso
deixar de aprender (CASTORINA, 1987, p. 18-19).
Ulisses Arajo (2001) chega a concluses semelhantes em seu estudo
emprico. Esse autor prope um ambiente escolar cooperativo, o que significa
reduzir ao mximo a opresso exercida pelo adulto e criar as condies para a
cooperao,
respeito
mtuo,
as
atividades
grupais
que
favorecem
52
cooperao. Caso contrrio, a heteronomia pode predominar no apenas nas fases
iniciais da vida humana, como seria normal, mas por toda a vida adulta o que seria
prejudicial democracia tal como a entendemos neste trabalho.
A coao social entendemos assim toda relao social na qual intervm
um elemento de autoridade e que no resulta, como a cooperao, de pura
troca entre indivduos iguais tem como efeitos sobre o indivduo resultados
anlogos aos da coao adulta em relao ao esprito da criana. Porque,
na realidade, os dois fenmenos constituem apenas um s, e o adulto,
dominado pelo respeito unilateral dos Velhos e da tradio, conduz-se
maneira de uma criana (PIAGET, 1994, p. 253).
53
o progresso do conhecimento no aditivo e que o fato de acrescentar um
conhecimento a outro no suficiente para a formao de uma atitude de
objetividade. Esta supe, ao contrrio, uma descentrao, isto , uma
reviso contnua das perspectivas: o egocentrismo o estado de
indiferenciao que ignora a multiplicidade das perspectivas, enquanto que
a objetividade supe, ao mesmo tempo, uma diferenciao e uma
coordenao dos pontos de vista (Piaget, 1976, p. 256).
54
55
56
no lugar do outro. Piaget (1973, p. 78) traa um paralelismo entre o desenvolvimento
individual e o desenvolvimento social que pode ser ilustrado da seguinte forma:
AO PRTICA
PENSAMENTO
EGOCNTRICO
PENSAMENTO
OPERATRIO
TCNICAS
SOCIOCENTRISMOS/
IDEOLOGIAS
CINCIAS
26
57
vezes o de um obstculo: o conjunto das formas coletivas de pensamento, nem
tcnicas, nem operatrias e procedendo da simples especulao; so as ideologias
de qualquer gnero, cosmognicas ou teolgicas, polticas ou metafsicas [...]
(PIAGET, 1973: 78).
Poderamos citar como exemplo a possvel origem da astrologia: um
sociomorfismo poderia ter surgido a partir do xito material dos povos antigos em
determinar a poca propcia de determinadas atividades pela posio de certas
constelaes no cu, extrapolando essa coincidncia para chegar concluso de
que os astros nos governam de alguma forma.
Nem todos os sociocentrismos so to inofensivos: as ideologias
racistas, to difceis de se erradicar, continuam muito vivas. Uma das funes da
educao, em nosso pas, superar sociocentrismos como esse, como vimos. Para
isso a Histria cumpre uma funo essencial.
58
4. HISTRIA E DESCENTRAO
Alis bem documentadas e nada raras, como se viu em diversos momentos de mudana de
regime poltico, como o fim do nazismo ou recente reunificao alem, quando edies inteiras de
livros didticos de Histria foram recolhidos s pressas na antiga Alemanha Oriental (LAVILLE, 1999,
p. 131).
28
59
Em vrios pases do mundo, aps a Segunda Grande Guerra, o ensino
de Histria viu a funo de educao para a cidadania democrtica substituir sua
funo anterior de instruo nacional ligada simples legitimao da ordem
(LAVILLE, 1999). No Brasil, todo um conjunto de propostas de renovao do Ensino
de Histria a partir do incio da dcada de 1980, influenciadas pelo marxismo e pela
Escola dos Annales29, colocam como dois dos principais objetivos do ensinoaprendizagem de Histria levar o educando a perceber-se como sujeito da Histria e
compreender a realidade histrica como contraditria, dinmica e mutvel (CAIMI,
2001, p. 182-183; BRASIL, 1998).
E quanto aos educandos? Como eles vem o estudo da Histria
na escola? Em seu estudo sobre as representaes dos alunos a respeito da
disciplina Histria, Meinerz (2001) verificou que, com muita freqncia, os alunos
vem essa rea do conhecimento muito simplesmente como uma disciplina escolar
obrigatria. No incomum encontrar alunos que pensam como aquele depoente
para quem a histria uma matria como as outras, que serve para passar de ano
(MEINERZ, 2001: 66). Uma das concluses do estudo dessa autora que , como eu,
docente de Histria, a de que os adolescentes nunca ou raramente conhecem o
processo de produo cientfica do conhecimento histrico, assim como pouco
experimentam ou elaboram questes a partir das teorias e mtodos dessa cincia
(idem: 72). Em suas representaes, a Histria relacionada a um passado distante
e desconectado do presente; no se contempla a possibilidade de novas
descobertas, pois a verdade histrica encontra-se nos livros ou nos professores
29
60
e, portanto, exterior aos sujeitos. Por isso, seu significado no ultrapassa os
limites de uma disciplina escolar (idem: 74). Trata-se de um conhecimento estado,
cristalizado que no est ali para ser reconstrudo ou reelaborado pelo aluno.
Por outro lado, quando um aluno, na referida pesquisa, afirma que sua
opinio vem tambm de tudo que debatemos em aula, vemos a possibilidade de se
estabelecer relaes de cooperao na escola. O depoimento de outro sujeito, que
percebe a influncia da Histria em sua maneira de pensar sobre nossa cultura,
origem, hbitos aponta para a to necessria dialtica entre passado e presente.
Especificamente, o reconhecido papel da Histria na formao das identidades
individuais e coletivas remete formao da personalidade, discutida na seo 3.1.
conhecimento
histrico
pode
auxiliar
na
superao
do
30
Essas so as sociedades gerontocrticas de que fala Piaget (1998, p.162) em uma pequena
conferncia sobre os adolescentes em sociedades primitivas e modernas. Esse tipo de sociedade
dominada por uma coero geral das geraes precedentes sobre as seguintes, e tambm
discutida nO Juzo Moral na Criana (PIAGET, 1994, p. 89).
61
Este modelo de desenvolvimento, como se viu, caracteriza-se pela
tendncia de superao do egocentrismo/sociocentrismo, via descentrao,
possibilitando a co-operao31. Analogamente, Freire (1983, p. 40-41) prope que o
trabalho educativo promova a superao da Conscincia Ingnua pela Conscincia
Crtica: primeira, caracterizada por uma superficialidade e pela explicao mgica
(oposta investigao cientfica), corresponde uma viso de mundo fatalista;
segunda, que ama o dilogo e rejeita argumentos de autoridade em prol da
verificao, liga-se a capacidade de conceber a possibilidade de transformaes.
O campo de pesquisa sobre os processos do ensino/aprendizagem de
Histria, que vem se consolidando no Rio Grande do Sul e em alguns outros
estados, acumulou na ltima dcada um volume considervel de produes
cientficas, concentradas em estudos sobre o currculo, histria do ensino de histria,
linguagens alternativas no ensino de histria, histria do tempo presente32.
O referencial terico piagetiano quase no mencionado nessa
produo, entretanto. Duas excees so a j referida pesquisa de mestrado de
Carla Meinerz (2001) e a dissertao de Susana Zaslavsky (2003), um estudo de
caso sobre a construo da noo de tempo histrico por alunos da quinta srie. A
temtica do desenvolvimento moral outra quase-ausncia. Entre 1997 e 2004,
apenas dois artigos tangenciam essa temtica. Mariana Braun da Silva (2003) relata
31
Segundo o levantamento realizado por Carvalho & Quadros (2003), quase a metade de 164
ttulos de estudos publicados entre 1980 e 2003 referia-se a metodologia e didtica; a segunda
categoria mais destacada nos ttulos classificados foi teoria e conceitos que se referiam adaptao
de teorias da histria a uma metodologia de ensino pretendida ou tipos de abordagens conceituais
como tempo, ou ainda a concepo de histria; currculo, tcnicas e instrumentos, histria do
cotidiano, livro didtico, construo da cidadania, formao de professores e histria do ensino de
histria completam as categorias em que as autoras dividiram as obras.
62
uma experincia de estgio na escola bsica, utilizando como referenciais tericos
Foucault e Celso Vasconcellos.33 Paulo Afonso Zarth (2000), professor da Faculdade
de Histria da Uniju, em um artigo aos relatrios da UNESCO sobre a cultura da
paz, parece ecoar os debates liderados por Piaget no primeiro ps-guerra, frente
do Bureau Internacional de Educao. Cita a crtica da Unesco a uma cultura da
guerra, exaltada e reafirmada em nomes de avenidas, na celebrao de heris
militares, e menciona a tentativa de diplomatas e governos do Chile e do Mercosul
em definir contedos mnimos de Histria destinados a formar uma conscincia
latino-americana nas crianas desses pases. O autor compara a perspectiva de
apagamento de cidadanias nacionais proposta pelo discurso da globalizao com a
identidade planetria de que fala Edgar Morin, ligada aos problemas ecolgicos
globais. Finalmente, afirma que o ensino de histria pode contribuir para uma
cultura de paz no a partir da negao dos conflitos mas sim pelo estudo
transparente das razes que conduzem aos conflitos sociais, culturais e
internacionais (ZARTH, 2000, p. 54).
Poderamos completar essa proposta lembrando que podemos criar
relaes de reciprocidade (respeito mtuo) e propor a reflexo sobre esse tipo de
relao na Histria. Ao estudarmos a formao dos Estados Nacionais, em setembro
de 2006, na sexta srie, expliquei aos alunos que tais Estados cumpriram uma
funo unificadora (ou homogeneizador) nos aspectos poltico, jurdico, econmico e
cultural. Neste ponto, considerando que cada pequena localidade tende a criar seu
prprio falar, seus costumes peculiares e suas normas locais, indaguei: E que
instituio o Estado Nacional criou para fazer todo mundo falar e escrever do mesmo
33
63
jeito, pessoal? Depois de alguma hesitao, alguns alunos responderam que era a
escola, a mesma escola que eles freqentavam. Perguntei ento se isso era bom ou
ruim. Alguns alunos responderam que era bom impor essa padronizao, nenhum
aluno manifestou-se em sentido contrrio. Perguntei por que pensavam isso, mas
no houve uma verdadeira argumentao. Dois alunos apenas disseram que era
bom, porque assim todo mundo falaria do mesmo jeito.
No posso deixar de comparar essa manifestao dos alunos com o
esforo da escola em julgar a fala dos educandos segundo o padro de uma norma
culta que no praticada nem pelos professores (falamos sempre Vamos se
encontrar, e no vamos nos encontrar) nem, muito menos, pelos adultos com
quem os alunos convivem em casa. Regionalismos como barrer, em lugar de
varrer, tropicar em lugar de tropear ou pechar em lugar de bater ou colidir no
so aceitos pela escola.
No tenho condies de avanar nessa discusso sobre o ensino da
Lngua Portuguesa. Interessa aqui, apenas, essa marca to difcil de superar no
ensino: a no-problematizao de seus contedos (objetos de conhecimento), que
so oferecidos em sua forma cristalizada, no-histrica. Na discusso e na atividade
(o jogo sobre a Expanso Martima) que se seguiram, nessa aula e nas duas
seguintes, no consegui ajud-los a avanar nessa crtica da padronizao e
imposio unilateral de valores.
Em suas pesquisas sobre o conhecimento social das crianas,
Castorina e seus colaboradores (2002, p. 34), chegaram a concluses semelhantes:
as crianas consideram que o mundo social tem necessidade de um ordenamento,
que o governo nacional ou a autoridade escolar devem pr ordem, como uma
64
garantia contra o caos, e que as regras institucionais impostas so eternas e
imutveis.
No somente as manifestaes heternomas so normais no processo
de desenvolvimento, como existe ainda uma defasagem no desenvolvimento do
conhecimento no domnio social em relao aos estgios gerais do conhecimento
propostos por Piaget (Delval, 2002, p. 233). At os 10-11 anos de idade
(correspondendo ao estgio das operaes concretas, ou perodo pr-operatrio), os
sujeitos concentram-se no aspecto mais visvel da realidade social, centrando-se em
um nico aspecto da situao a cada momento (idem, p. 224-227). Essas
centraes sucessivas, e no integradas, tm pelo menos duas conseqncias
importantes para a aprendizagem de Histria.
Em primeiro lugar, os sujeitos nesse momento do desenvolvimento
nem sempre conseguem tomar conscincia dos conflitos sociais34, pois conceber
esses conflitos exige levar em considerao simultaneamente os diversos interesses
de vrios grupos presentes em uma dada realidade social; para a criana, os atores
sociais dominantes em um dado contexto (governantes, pais ou professores) podem
impor as normas aos demais, mas so tidos como incapazes de exorbitar de suas
funes. Predomina tipicamente, nessa faixa etria, uma moral da obrigao, cujas
normas tm origem externa aos sujeitos.
Em segundo lugar, se o sujeito concentra sua ateno apenas em um
momento de cada vez, podemos compreender sua dificuldade em compreender um
processo histrico, constitudo por uma srie de implicaes.
34
65
Somente a partir dos 11 anos (correspondendo ao perodo de
acabamento das operaes concretas) os sujeitos comeam a perceber os
processos
diacrnicos
(cf.
CARRETERO),
depois
dos
13-14
anos
66
5 METODOLOGIA
67
cotidiano escolar (com toda sua complexidade e imprevisibilidade, sujeita a todo tipo
de inflexes ditadas por instncias externas escola ou por suas prprias
necessidades urgentes), por trs motivos principais. Em primeiro lugar, o
desconcertante registro em vdeo de minha ao como professor me levou a uma
sria desacomodao: havia um descompasso, at ento despercebido, entre
princpios tericos interacionistas, dialgicos, construtivistas, por mim defendidos, e
uma prtica excessivamente verbalizante e pouco favorvel reconstruo do
conhecimento pelos alunos. A reflexo sobre esse desencontro foi necessria para
reencontrar um equilbrio, em um novo patamar. Em segundo lugar, a sensibilidade
do pesquisador foi se refinando ao longo da pesquisa, permitindo compreender o
significado de determinadas condutas dos alunos. Finalmente, a recomendao da
banca para que a pesquisa se concentrasse no trabalho docente propriamente dito
(j suficiente para oferecer um rico material emprico), levou-me a abandonar as
aes extraclasse e a prosseguir com a pesquisa no ano seguinte (2006), pois mais
da metade dos alunos da turma 52 prosseguiu na escola na turma 63 (ver quadro).
68
exclusivos de minha turma ou de minha escola. O propsito da pesquisa no fazer
uma simples descrio de um caso especfico, mas o de possibilitar uma
generalizao analtica de seus resultados (Yin, 2001, p. 29). Ou seja, parte-se de
proposies tericas para uma investigao de base emprica e chega-se a um novo
patamar, com a formulao de uma generalizao terica. Delval refora esse
potencial de generalizao de um estudo de caso ao lembrar que
Piaget estuda a criana que tem diante dele como um sujeito nico, um
sujeito que uma unidade, que tem uma coerncia interna, porm no se
centra no peculiar desse sujeito, e sim no universal, nessa criana como um
sujeito epistmico, um sujeito que produz conhecimentos (2002, p. 70).
foco
que
constitui
nossa
unidade
de
anlise
20 0 5
1991
Ano
de
nascimento
20 0 5
1992
20 0 5
1993
1994
20 0 5
11
20 0 6
20 0 6
20 0 6
20 0 6
12
13
14
15
69
5.1.1 Problema ou questo de estudo
35
Trata-se de uma teoria concorrente (no caso, o empirismo), tal como prope a metodologia
do estudo de caso (YIN, 2001, p. 50).
70
1) que tipo de estratgias didticas favorecem a construo da
autonomia moral e cognitiva?
2) como o professor pode distinguir os comportamentos
observveis que indicam co-operaes das condutas que mostram condutas
no descentradas?
Entretanto, ao longo da pesquisa emergiu a necessidade de estudar
essas categorias tambm em relao ao professor-pesquisador. Dada a natureza
dialtica da relao entre professor e aluno, fundamental estudar
3) como o professor pode tomar conscincia dos limites de sua
prtica (compreendendo as razes pelas quais determinadas estratgias didticas
no funcionaram) e
4) compreender como chegou a aes com xito.
Assim, nesses dois planos integrados (professor e aluno) que se fez
a anlise dos dados empricos (captulo 4).
71
Uma proporo muito significativa das famlias dos alunos migrou para
Estncia Velha entre 1980 e 2000, vindo principalmente do noroeste do Rio Grande
do Sul. Tanto a escola onde se desenvolveu esta pesquisa quanto o loteamento a
que ela serve nasceram a partir de lutas populares no final da dcada de 1980, mas
a memria desse episdio, desconhecido pelos alunos e ignorado pelos migrantes
mais recentes, no foi preservada.
A escola pode ser considerada como de porte mdio (sua matrcula
inicial em 2006 foi de 400 alunos, sem contar com os alunos do turno da noite,
atendidos pela Educao de Jovens e Adultos). mantida pelo municpio e, como
as demais escolas municipais, no conta com grmio estudantil nem conselho
escolar. Existe um Crculo de Pais e Mestres bastante atuante, mas que se ocupa
primordialmente das necessidades materiais da escola e da fiscalizao do uso que
ela faz dos recursos pblicos. A taxa de reprovao mdia na escola, entre 1997 e
2005, de 9,8% (ligeiramente superior mdia da rede municipal, que se encontra
em 8,2%). Durante o perodo da pesquisa, a escola realizou vrios eventos
envolvendo a comunidade, como palestras, mostras de trabalhos dos alunos, festas
e reunies.
Outra caracterstica dessa escola que apresenta alguma relevncia
para a interpretao dos dados coletados nesta pesquisa a nfase conferida por
seu projeto pedaggico s aes de incentivo leitura e produo escrita dos
alunos. A escola tem investido seus recursos prioritariamente e de forma consistente
em sua biblioteca36, assim como realiza semanalmente (em horrios alternados) a
36
Em mdia, trs mil reais por ano para ampliao do acervo e compra de equipamento
permanente, como estantes e material para a informatizao do servio. Os repasses federais e
municipais somados aproximam-se de treze mil reais por ano, destinando-se a todo tipo de despesa
72
Parada da Leitura momento em que todos os professores e seus alunos cessam
suas atividades para ler, sejam gibis, contos, romances, revistas, peridicos, o que
preferirem. Essa poltica tem se mantido h menos trs anos.
Em 2005, escolhi a turma 52 para a realizao da pesquisa porque era
uma turma pequena (19 alunos), o que permitiria um registro mais acurado das
interaes. A tabela 1 mostra a distribuio dos sujeitos por gnero e idade,
identificados por nomes fictcios.
Em 2006, mais da metade dos alunos da turma 52 continuaram seus
estudos na turma 63, o que me levou a inclu-la na pesquisa (tabela 1).
interessante notar que eu me tornei professor conselheiro da turma 63 neste ano, e
que essa escolha se deu por um consenso dos professores no dos alunos.
Tabela 1: quadro geral dos alunos (sujeitos da pesquisa, com nomes fictcios).
2005: turma 52
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Aluno (a)
Gnero
Ester
Helena
Lusa
Mariana
Sabina
Virgnia
Davi
Eduardo
Heitor
Incio
Joo
Leandro
Marcelo
Mrcio
Mateus
F
F
F
F
F
F
M
M
M
M
M
M
M
M
M
2006: turma 63
Data de
Nascimento
04.10.94
07.12.94
16.07.94
23.05.94
15.11.91
03.06.93
10.03.93
29.04.94
05.03.94
02.08.93
19.03.94
17.10.91
05.05.94
02.04.94
24.11.93
Aluno (a)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Ariadne
Antnia
Brbara
Clara37
Ester (*)
Helena (*)
Helosa
Joana
Jurema
Lusa (*)
Maria
Renata
Roberta
Serena
Virgnia (*)
Gnero
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
Data de
Nascimento
9/2/1994
17/8/1994
28/4/1994
14/3/1993
4/10/1994
7/12/1994
11/5/1993
24/6/1994
23/5/1994
16/7/1994
23/9/1994
1/12/1992
17/4/1993
1/10/1993
3/6/1993
Matriculou-se em 17/08/2006.
16
17
18
19
Miguel38
Otvio
Pedro
Tadeu
73
M
M
M
M
13.02.91
01.03.95
08.07.93
02.03.94
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Celso
Eduardo (*)
Heitor (*)
Incio (*)
Joo (*)
Juliano39
Leandro (*)
Mateus (*)
Moacir
Pedro (*)
Victor
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
4/8/1993
29/4/1994
5/3/1994
2/8/1993
19/3/1994
6/11/1991
17/10/1991
24/11/1993
7/3/1994
8/7/1993
7/1/1994
38
39
40
41
74
Recursos semelhantes foram empregados para o estudo da sociedade
romana (julho, agosto e setembro) e das sociedades feudais (outubro a dezembro).
Essas atividades no foram objeto de estudo desta pesquisa, pois optei por uma
nica estratgia a ser registrada em vdeo: o Jogo de Interpretao de Papis
(R.P.G.42). Procurei uma estratgia didtica que favorecesse sistematicamente as
situaes de autonomia e cooperao, na reconstruo dos contedos da disciplina
Histria.
Embora
tenha
sido
criado
originalmente
como
uma
forma
de
75
momento histrico deve agir como escravo; um membro da aristocracia ter um
comportamento diferente, e assim por diante. Potencialmente, uma estratgia
didtica que favorece a descentrao, desafiando o aluno (a) a se colocar no ponto
de vista de outrem.
Tambm contribui para a apropriao desse tipo de jogo o fato de que
muitos aficcionados preferem cenrios histricos detalhados e bem fundamentados
para jogar. Entre a literatura de R.P.G. disponvel, possvel encontrar obras que
revelam um bom nvel de pesquisa, recorrendo melhor historiografia. So
exemplares, neste sentido, os livros de Luiz Eduardo Ricon, que propem aventuras
desse gnero nas Cruzadas (RICON, 1999), na viagem de Cabral, no Quilombo dos
Palmares e nas Bandeiras paulistas. Esse material me foi bastante til para
compreender a lgica do jogo e criar enredos utilizveis em minhas aulas.
No segundo semestre de 2005, na turma 52, o R.P.G. tinha como
contedo a sociedade romana e seus costumes no sculo I de nossa era. Foi
antecedido de interaes dos alunos com fontes diversas de informao, a partir das
quais foram desafiados a escrever uma biografia de seu personagem. Quatro
sesses dessa atividade foram gravadas em vdeo, s vezes com a cmera esttica,
s vezes com o professor empunhando a cmera. Em uma ocasio uma ex-aluna da
escola, voluntariamente, disps-se a manusear a cmera, deixando o professor mais
livre.
76
trabalho (BRASIL, 1998b). Alm de estratgias semelhantes quelas j descritas,
trabalhamos com anlise de documentos de poca, jri simulado, confeco de
cartazes e jogo de perguntas (autdromo43). Como conselheiro da turma 63, lancei
mo ainda da dinmica da Assemblia de Turma (ARAJO, 2004) para criar um
momento de reflexo sobre os problemas de convivncia e resoluo de conflitos
pelo dilogo. De todas essas aes, privilegiei o jri simulado e as assemblias de
turma para a coleta de dados, que foi feita atravs das anotaes do professor e
das alunas que se dispuseram a exercer a funo de relatoras dessas atividades,
bem como as prprias pautas de assemblia elaboradas coletivamente. Esses trs
diferentes registros permitiram o cruzamento de informaes e assim um relato mais
fiel das interaes.
43
Uma adaptao da antiga dinmica de grupo proposta por Celso Antunes (1974). Apesar das
propostas desse livro apresentarem uma concepo de conhecimento como algo cristalizado e
acabado, privilegiando a reproduo, acredito que o fato dos alunos terem de justificar suas respostas
contempla a reconstruo do conhecimento.
77
cooperao. So essas duas categorias, juntamente com a descentrao, que so
discutidas a partir dos dados empricos no captulo 6.
78
ajudar outros colegas de maneira espontnea. Curiosamente, em uma turma que
estava tendo uma de suas primeiras aulas comigo, em maro de 2006, um aluno
muito preocupado denunciou o colega que estava ajudando o outro na tarefa!
Expliquei ento por que esse tipo de atitude era muito valioso, que algumas vezes a
maneira como explico pode no servir a determinado aluno, que se sente mais
esclarecido com a explicao de um colega etc. No se estava dando uma
resposta, impedindo o aluno ajudado de descobri-la por si mesmo, mas o colega o
ajudava a entender a atividade.
Mesmo
quando
escola
procura
inculcar
contedos
das
79
conquistar colnias na Amrica, frica e sia, com suas especiarias e metais
preciosos. Tais colnias poderiam ser exploradas de modo a produzir riquezas para
os europeus: alm dos produtos nativos (como o pau-brasil e as drogas do serto),
as colnias poderiam fornecer aos europeus artigos tropicais como o acar e o
fumo, desde que os colonizadores investissem em plantations (grandes fazendas
dedicadas monocultura de exportao) e escolhessem a forma de trabalho: livre
ou escravo. A partir dessas escolhas, dos xitos e dos revezes verificados na
tentativa de obter mais riquezas e prestgio para suas metrpoles, os alunos foram
solicitados a escrever sobre a experincia, detalhando certos aspectos factuais
(pases envolvidos, exemplos de colnias e metrpoles, exemplos de produtos
procurados pelos europeus) e explicando que estratgias foram utilizadas para
atingir os objetivos propostos. Ou seja, era proposto um roteiro para a produo de
um texto sobre a atividade.
80
c) O relatrio escrito, feito por alunos, e o registro feito a posteriori
pelo professor, de trs assemblias de turma (procedimento que
emergiu no decorrer da pesquisa em 2006).
d) O registro escrito, feito pelo professor, do Jri Simulado sobre a
Conquista da Amrica pelos europeus, em 2006.
e) Produes escritas dos alunos (biografias ficcionais para os
personagens de um R.P.G.) em 2006.
a) Centraes: egocentrismo
b) Descentraes: no-anacronismo, coordenao de pontos de vista
c) Tentativas de cooperao
descentraes
observveis
envolveram,
ao
contrrio,
ou
as
conceituaes
espontneas,
feitas
pelos
alunos,
que
81
As tentativas de cooperao correspondem s trocas equilibradas pela
reciprocidade e pelo respeito mtuo, principalmente aquelas que os sujeitos
conseguiram efetuar entre si, sem recorrer autoridade do professor. Tais trocas
dispensam o recurso autoridade, pois so reguladas pela reversibilidade e pela
conservao obrigada, tendendo a um equilbrio.
82
83
No se explica como uma interfere na outra, desafiando-a, corrigindo-a,
reconstruindo-a (1999, p. 154). Tudo isso ocorre dentro de uma moldura empirista,
que como Becker pde concluir, a epistemologia hegemnica na escola. O
empirismo v o conhecimento como acumulao, privilegiando uma memria
esttica (op. cit., p. 57). Centraes sucessivas, portanto. Desta forma, minha
anlise estava inicialmente aprisionada a uma simples justaposio de dados, no
alcanando uma sntese ou a coordenao entre eles. essa sntese que espero ter
alcanado na concluso desta dissertao.
Dada a necessidade de se coordenar esses dados do real, tornou-se
evidente44 a necessidade de se estudar as descentraes do professor-pesquisador,
e no apenas o desenvolvimento dos alunos. Em uma pesquisa docente, analisar
apenas as centraes e descentraes dos alunos, sem atentar para processos da
mesma natureza no professor, tambm tendendo Tomada de Conscincia, j seria
em si uma atitude egocntrica.
Um referencial importante para essa anlise combinada das interaes
de professor e alunos foi a pesquisa docente empreendida por Darli Collares (2003),
em pelo menos dois sentidos. Em primeiro lugar, pelo objetivo da autora (construir o
significado de ser uma professora construtivista, levando em conta a importncia
atribuda pela Epistemologia Gentica atividade do sujeito), que realmente
conseguiu coordenar as aes docentes e as aes dos alunos. Em segundo, pela
radicalidade de sua reflexo, luz do referencial piagetiano, sobre todos os
aspectos do processo educacional. As conseqncias dessa reflexo na concepo
de currculo so de longo alcance. Ao ler seu livro, minha primeira reao diante de
sua proposta de romper com certo tipo de programa curricular foi de incredulidade.
44
84
Mas aos poucos percebi que o que ela propunha no era o laissez-faire (alis,
contrrio proposta construtivista defendida por ela), mas uma ao docente na
qual As aes dirias esto dinamicamente aliceradas nas aes anteriores e
sero igualmente alicerces dinmicos para as aes futuras (p. 54). Ou seja,
contempla-se o conhecimento (e o desenvolvimento dos alunos) como um
processo. Se os contedos do currculo escolar so tidos como conhecimentoestado, fragmentado e tomados como conceitos prontos e formalizados antes de
mais nada, no h possibilidade de o aluno atuar como sujeito do conhecimento.
Essa compreenso foi um avano em minha prtica, possibilitado pelo
estudo da Epistemologia Gentica. A v tentativa de tudo prever em um
planejamento escolar rgido e detalhado provou-se invivel e mesmo indesejvel.
Sem prejuzo dos objetivos educacionais j referidos no captulo 1, sempre
perseguidos nesta pesquisa, a intencionalidade pedaggica precisa ser atualizada o
tempo todo, de acordo com o desenvolvimento dos alunos.
Respeitar os interesses e as necessidades dos alunos no se
confunde, bem entendido, com a atitude simplria de perguntar o que eles querem
estudar (o que, na verdade, promove quase sempre atividades atreladas ao
interesse de alguns ou subordinadas ao programa da escola); trata-se na verdade
de prestar ateno s aes dos alunos e ao seu desenvolvimento para, a partir
da, intervir com propostas que os acompanhem e desafiem-nos a pensar sobre
aquilo que parece afeta-los e interess-los (Collares, 2003). Foi assim que, ao notar
uma dificuldade dos sujeitos em desenvolver a tolerncia diferena, em uma turma
que se mostrava (em meados de 2006) dividida por gnero e, dentre as meninas,
ainda mais dividida em pequenos crculos excludentes, fiz a proposta de que, a cada
85
dois trabalhos em grupo, o professor interviria na formao das equipes (como se
explicar mais adiante, na anlise da prtica da assemblia de turma).
Um outro exemplo dessa orientao da prtica docente pelas
necessidades e pelos interesses dos alunos ocorreu quando, pouco tempo depois,
percebi que a turma tinha certa dificuldade em compreender o contedo da
Expanso Martima Europia, com toda a complexidade dos interesses comerciais e
polticos de determinados grupos sociais atuantes naquele momento histrico. Por
outro lado, em momentos anteriores de recreao a grande maioria dos alunos tinha
mostrado um grande interesse por um jogo de estratgia econmica como o Banco
Imobilirio. A partir desses dois dados, criei um jogo sobre a Expanso Martima
Europia, tendo como tabuleiro os mapas grandes da Amrica, Europa e sia. Os
alunos, organizados em equipes representando as classes dirigentes de Portugal,
Espanha, Frana, Inglaterra e Holanda no sculo XVI, disputariam as reas
coloniais, podendo explorar nelas as especiarias, os metais preciosos e as
plantaes de artigos tropicais como o algodo, a cana-de-acar e o fumo. Os
problemas e desafios suscitados nesse jogo (escolha do tipo de trabalho a se utilizar
nas colnias, livre ou escravo; a articulao entre as colnias de cada metrpole; a
criao de alianas e acordos entre os grupos) ligavam-se diretamente a estudos
anteriores dos alunos, como o jri simulado sobre a conquista da Amrica e a
produo escrita sobre o trabalho escravo e a resistncia dos quilombos, analisados
mais adiante.
As
estratgias
docentes,
devido
sua
variedade
sua
86
vamos fazer hoje?. Depois de ver essa cena repetir-se algumas vezes, com
diferentes atores, compreendi que isso s acontecia porque utilizo estratgias
diferenciadas, que muitas vezes despertam ou atendem ao interesse dos alunos.
Acrescente-se que a referida cena acontecia depois de esgotar-se uma
atividade, que consumiu duas ou trs semanas de aula. Quando, ao contrrio,
estvamos continuando uma atividade proposta na semana anterior, os alunos
geralmente j entravam na sala arrumando as classes (mesas) conforme o tipo de
trabalho. Sem negar os problemas de convivncia entre alunos e professores, essas
condutas resultavam de uma negociao constante, baseada na intencionalidade
pedaggica de favorecer o equilbrio nas trocas. por isso que se propunha, muitas
vezes, a discusso sobre assuntos prximos das vivncias dos alunos. Por esse
motivo, tambm, que este docente procurava sempre questionar, indagar, pedir
esclarecimentos aos alunos (com a finalidade de coordenar escalas de valores e ao
mesmo tempo desacomodar estruturas prvias), em uma atitude de escuta autntica
(descentrao). Procurava-se tambm definir atravs de regulaes mtuas com os
alunos o tempo necessrio para a realizao das tarefas, assim como negociar a
formao de grupos (a partir de uma assemblia de turma em 2006), quando o
professor percebia determinados problemas de relacionamento. Como explica
Aquino (1996, p. 53-54), uma mudana na concepo de disciplina requer
87
na direo dessa construo negociada entre professor e aluno que
minha ao docente tem caminhado. preciso evitar a contradio apontada por
Becker (1999; 2001, p. 30): pretender-se um professor crtico, mantendo-se
epistemologicamente ingnuo. Ou, por outra, professar uma atitude politicamente
progressista, sem tomar conscincia de uma epistemologia conservadora. Como
observou Collares (2003, p. 108-109), a escola no l nem cita Skinner, mas acaba
colocando em prtica as idias behavioristas (antagnicas, no meu entender, ao
projeto de uma sociedade democrtica, emancipada); a escola fala sempre em
construo do conhecimento, mas no estuda a teoria de Piaget.
preciso refletir sobre as escolhas epistemolgicas, que esto longe
de ser neutras. A prtica docente orientada por uma epistemologia empirista
fundamenta, na verdade, uma educao autoritria (BECKER, 1999), uma vez que
se baseia na unilateralidade moral e cognitiva.
O
ensino
inspirado
(mesmo
que
no
conscientemente)
na
88
A transmisso de contedos prontos ou formalizados no pode ir alm
de uma transformao superficial e normalmente efmera no aluno, pois caracteriza
uma relao unilateral, heternoma entre ele e o professor.
Neste captulo, discutiremos o percurso realizado com os alunos em
busca de um trabalho docente baseado na epistemologia gentica. Tais propostas
procuravam criar situaes em que os alunos reconstrussem conceitos da disciplina
de Histria, cooperando e desenvolvendo uma autonomia cognitiva e moral, dentro
dos limites colocados pela histria de cada sujeito e pelo momento de seu
desenvolvimento.
Em 6.1, apresentarei a anlise dos dados colhidos por meio dessas
situaes de aula e o que podemos inferir sobre o desenvolvimento dos sujeitosalunos. Em 6.2, oferecerei algumas possveis interpretaes do desenvolvimento do
sujeito-professor.
89
45
90
acertar um objeto distante com uma pedra, usamos os dados tambm para fazer o
teste de inteligncia ou o teste de habilidade.
Ficou combinado que, para podermos jogar, os alunos precisariam
envolver-se em uma pesquisa prvia sobre o cenrio, costumes e histria de Roma.
Que nome poderia ter uma moa romana? De que tipo de comida eles gostavam?
Como se divertiam? Como era o trabalho? As famlias romanas eram parecidas com
as nossas? Cada estudante precisaria ento inventar uma biografia para seu
personagem (escolhendo atuar como um escravo, um gladiador, um padeiro, um
soldado, uma sacerdotisa ou uma mulher da classe aristocrtica, por exemplo).
Depois da ltima sesso de jogo, eu solicitaria uma redao destinada a recontar as
aventuras vividas.
De acordo com as caractersticas dos personagens, cada participante
recebeu uma ficha com caractersticas de fora, inteligncia e habilidade
diferenciadas (fig. 5) para anexar biografia. Assim, expliquei, em determinadas
situaes vocs tero que recorrer ao colega que tem mais fora, em outras ao
colega que tem mais inteligncia ou habilidade.
ST (fora)
13
Movimento (HT + DX) / 4
6,25
14
Defesa
Armadura: ...........
Escudo: ............
10
HT (pontos de vida)
12
Objetos pessoais
.............................................
.........................................
...........................................
Vantagens: conhece muita gente na cidade (gente do povo). Ouvido aguado (IQ + 2); lbia (IQ + 2)
Desvantagens: estigma ( escravo): -2 nos testes de reao, diante de pessoas da elite.
Manias/ peculiaridades: ..........................................................................................
91
Figura 5: exemplo de ficha de personagem do R.P.G.
no
frum
romano,
cada
um
entregue
seus
afazeres;
92
Quadro 1
Professor
- um jogo muito inteligente,
saudvel. Temos vrios livros do
Athos Beuren na biblioteca...
Alunos
Heitor - Eu peguei um hoje!
Otvio - Eu vi hoje na TV de manh, eu vi todas as coisas, todas
as zonas, eu vi a zona polar, a zona tropical e zona, ehhh...
Outro aluno - Temperada!
[esses alunos mostram-se ansiosos para relatar o que
aprenderam em Cincias e Geografia, mesmo que sem relao
com o que se discute neste momento, na aula de Histria]
- Na TV?
Otvio [faz que "sim" com a cabea] - tinha uma zona cheia
de gelo, sr...
Heitor [cortando o colega] - Professor, ali tinha um monte de
caminho ali em cima, ali com... fossa sptica ali, sr! [Heitor
se refere ao problema do destino do esgoto domstico,
levantado na aula de Cincias, quando fomos a uma loja de
materiais de construo ver o que era uma fossa sptica,
objeto desconhecido at ento pela maioria dos alunos].
Heitor - Tinha fundo, sr. Ela era bem grandona, desse tamanho
assim [indica a altura erguendo a mo bem alto].
93
at para que os seus pares pudessem inteirar-se da novidade que ele trazia. A troca
prosseguiu com a participao de Eduardo e Mrcio.
Alunos
94
Quadro 3
Professor
Alunos
95
Quadro 4
Professor
Alunos
- Isso. Todo o Imprio Romano girava [Incio, que j desenhou a fronteira leste do Imprio, faz
em torno do Mar Mediterrneo. Ele meno de que vai comear a escrever o que acaba de ser
pode localizar primeiro o Mar pedido]
Mediterrneo. Escreve ali onde o Mar
Mediterrneo, faz favor.
- T indo bem.
Mediterrneo, pessoal?
ali
Eduardo, caoando
hehehehe...
de
si
mesmo
"Mar
Negro"...
Alunos
96
- O pas da Clepatra! Qual o nome?
Joo - Egito.
Incio - !
- Pode, claro!
97
Contudo, inmeros complicadores passaram desapercebidos do
professor nesse episdio: Incio mostra dificuldades para representar o espao do
Imprio Romano da forma como o professor esperava, e comea espontaneamente
a representar vrios espaos heterogneos, descontnuos. Em um primeiro
momento, Incio apreendia a representao de cada parte do mapa telado direita,
sem coordenar essas partes em um s bloco.
As dificuldades sistemticas de grande parte dos alunos diante
das constantes atividades com mapas, envolvendo sua leitura, interpretao,
complementao ou construo no obstante um pequeno grupo que conseguia
interpretar e completar essas atividades tm me levado a rever esse tipo de
proposta. J tinha notado a dificuldade dos alunos de 5 e 6 sries em construir
uma simples tabela no caderno, tanto em centralizar a tabela no espao disponvel
em sua folha quanto em coordenar as medidas relativas largura e ao comprimento
da folha. Ou seja, desenhar uma tabela como a representada abaixo no uma
tarefa simples para a maior parte dos sujeitos:
98
Construir uma tabela como essa uma tarefa simples para um adulto,
mas no para uma criana (s vezes mesmo na quinta ou sexta srie). Essa
capacidade no surge do nada, mas pressupe conquistas cognitivas anteriores na
elaborao de um sistema de coordenadas (PIAGET & INHELDER, 1993;
ANTUNES; SOIHET & PAGANELLI, 1987).
Em uma de suas experincias sobre a representao do espao,
Piaget e Inhelder, com seus colaboradores, mostravam criana uma determinada
figura formada por fichas telefnicas ou contas de colar dispostas sobre a mesa, e
em seguida pediam que reproduzisse. Para os sujeitos com menos de 11 ou 12
anos, verificaram que mesmo quando o experimentador sugeria criana o uso de
duas tiras de papel para que ela conseguisse posicionar as fichas, orientando-se
pelos eixos vertical e horizontal dados pelas laterais da mesa, a criana
simplesmente no conseguia utilizar as tiras com essa finalidade (coordenao dos
eixos). Somente no estdio das operaes formais (a partir dos 11-12 anos) que
os sujeitos conseguiam julgar simultaneamente posies e distncias (PIAGET &
INHELDER, 1993, p. 433) e assim constituir um sistema de coordenadas, problema
comparvel a uma tabela de dupla entrada (ibidem, p. 435).
O professor precisa compreender ento que quando Incio (12a1m)
desenha partes isoladas do mapa, tentando reproduzir um mapa ao lado, estamos
diante de um momento do desenvolvimento dessa representao do espao, no qual
o sujeito ainda no coordena os diferentes dados do real.
Embora essas questes de construo do espao escapem ao objetivo
desta pesquisa, cabe discutir essa situao porque o insucesso parcial do professor
levou-o a dar-se conta (tomar conscincia) de uma inconsistncia insuspeitada em
99
sua prtica46. Foi necessrio, no mnimo, reavaliar as atividades com mapa que
realizava regularmente.
Alunos
100
procuraram descobrir, a partir de sucessivas complementaes, o que significava a
imagem. Como professor, procurei no dar a resposta pronta de imediato, mas
instig-los um pouco:
Quadro 7
Professor
Alunos
[Coloco
uma
lmina
com
uma
reconstituio do Foro Romano e uma
foto da famosa esttua da Loba do
Capitlio, amamentando Rmulo e Remo.
Comeo a explicar o que era o frum,
local de reunies polticas, comrcio,
ofcios religiosos, julgamentos etc.].
Sabina [fazendo a sntese dos tateamentos dos colegas] "Gravura 4, a Loba da Lenda".
Todos: HHHHH....
Sabina [corrigindo-se] - "Figura 4, a Loba da Lenda".
Alunos
101
Em compensao, logo a seguir, vemos dois momentos em que
os alunos conseguem se descentrar do presente vivido, representando um passado
histrico com suas diferenas e o que tambm bastante significativo
relacionando dois espaos bem diferentes em um tempo diferente do nosso.
Primeiramente, os alunos demonstram ter feito escolhas adequadas ao tempo
histrico proposto para o jogo:
Quadro 9
Professor
Alunos
- Pessoal, o Joo falou brincando: Ah, o meu foi Incio Porque no existia!
no Brasil. Por que no pode ser no Brasil?
- No existia o Brasil, mas tinha essa terra aqui?
102
Quadro 10
Professor
Alunos
Eduardo Um!
- Um, isso a, muito bem. Vocs esto numa Aluno no identificado Banheiros pblicos!
grande cidade, Roma. Vocs esto no frum,
o frum o lugar onde tem tribunal, lojas,
escritrios, templo, o centro da cidade.
- Tambm, tambm...
- Por que era um lugar limpo? No tinha mau Eduardo Porque tinha uma coisa que passava gua
cheiro...
direto.
- Exato. Eles no tinham estao de Eduardo Ia direto pro rio Tibre.
tratamento de esgoto.
Incio Tigre? [...]
- [...] Pera, pera, vamos combinar, fala um Tadeu Tinha papel?... [vrios colegas do risadas].
de cada vez e levanta a mo. Fala, Tadeu.
- Ah, papel... Na latrina pblica? No, nesse Tadeu [representando, dirige-se aos colegas, sorrindo...]
tempo no usavam papel, era uma esponja. Tem uma esponja pra emprestar?
- Bom, vocs esto...
Quadro 11
Professor
Alunos
103
- Vocs ouviram o Tadeu? T. Quem vai no [Eduardo, Heitor, Joo e Pedro levantam a mo].
bar, ento?
Incio Eu no vou em lugar nenhum!
Tadeu Eu sigo em frente!
Joo [j mudando de idia...] Ta! , Tadeu, vamos!
Vamos eu e tu nos becos!
Eduardo Eu tenho pedra pra tocar na cabea dos
outros!
Alunos
Tadeu muito arriscado! Vai que ele v l e
manda os louquinho!...
Tadeu Ah, vai que ele v e ainda quer chamar...
Tadeu Uns cinco minutos.
104
- Onde vocs vo? Vocs vo s corridas?
[para as meninas] Vocs no vo participar?
- Mas o que que vocs acham? Vocs tentam
entrar na casa do sujeito ou vocs acham
que o grupo deve ir s corridas?
- Tu acha que d? Pra qu?
Tadeu , sr!
Mrcio Fica os trs na porta ali, sr!
105
Quadro 13
Professor
- Vocs to dizendo que ele louco? [dou
risada].
- Pode ser, pode ser... E a? O que vocs
fazem? , tem uma idia a, hein? [Para
Leandro:] O que tu fala? T todo mundo
olhando pra ti. O que tu fala agora?
- Ento tu tem que fingir! Finge que tu
derrubou a cadeira. Algum de vocs, fala!
- , tem dois pedindo a palavra aqui. Fala,
Joo! D a idia pra eles.
- Fala, Tadeu!
Alunos
Davi ! Ele no sabe o que foi fazer l encima!
Leandro Que eu tava bbado! [ri].
106
Gnero
M
F
F
F
F
M
M
M
M
M
M
M
M
M
F
M
F
M
M
19
alunos
Data de
Nascimento
01.03.95
07.12.94
04.10.94
16.07.94
23.05.94
05.05.94
29.04.94
02.04.94
19.03.94
05.03.94
02.03.94
24.11.93
02.08.93
08.07.93
03.06.93
10.03.93
15.11.91
17.10.91
13.02.91
Centraes
22
Descentraes
Tentativas de
Cooperao
2
1
6
2
3
2
3
1
1
1
19
4
7
6
11
1
1
3
4
3
4
2
3
13
67
107
7
manifestaes
egocntricas
6
5
4
3
2
1
0
10
11
12
13
14
15
Descentraes
16
Tentativas de Cooperao
14
12
10
8
6
4
2
0
10
11
12
13
14
15
Se
idade
(maturao)
fosse
um
fator
suficiente
para
108
socialmente, expondo suas idias e arriscando hipteses, realmente aumentam as
possibilidades de cooperao (o que ratifica a tese interacionista). Por isso mesmo,
essa relatividade do fator etrio ressalta a importncia da escola e do tipo de
interaes que ela oferecer para o desenvolvimento do aluno, uma vez que o
desenvolvimento da autonomia no est, de forma alguma, garantido de antemo.
109
nem toda interao cooperao: a cooperao ocorre quando h "operaes
efetuadas em comum ou em correspondncia recproca" (PIAGET, 1973: 22).
Trata-se de um movimento anlogo ao trnsito da curiosidade ingnua
para a curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1996), ou, por outra, de um nvel
operatrio concreto para um nvel operatrio formal na manipulao dos contedos
curriculares. De uma ao, mesmo interessada e curiosa, para uma conceituao,
que passa necessariamente pelo dilogo e pela cooperao (FERREIRA & AXT,
1999: 104). No a curiosidade domesticada denunciada por Freire, que apenas
levaria a uma memorizao mecnica, alienada e, portanto, heternoma
(FERREIRA & AXT, 1999: 96). As regras no so privilgio da coao, mas so na
verdade necessrias ao equilbrio mesmo das aes individuais, para se conseguir
maior eficincia na ao, e impem-se nas interaes entre sujeitos, no sentido da
exigncia de coerncia no dilogo com o outro (PIAGET, 1973: 36-37).
110
a seguir, proporcionou inesperadamente um ponto de partida para a transformao
no grupo da sexta srie, de certa forma preparando-o (e ao professor) para a
experincia das assemblias de turma.
Em nossa escola, foi institudo pela direo e pelos professores que, a
cada semana, uma turma (coordenada pelo respectivo professor conselheiro) canta
uma msica que tenha algum contedo relacionado a determinados valores da
escola: amizade, amor, respeito. No se definiu a forma como a msica seria
escolhida, mas normalmente se considera prefervel uma msica que seja do agrado
da turma, para que ela cante com vontade. Na semana anterior quela designada
para a turma 63, da qual sou conselheiro, levei a msica Corao de Estudante, de
Milton Nascimento, com folhetos fotocopiados com a letra da cano. Ao expor
minha proposta, fui veementemente contestado pelas meninas, que manifestaramse em bloco por uma msica de uma banda pop da moda, que tambm estrela uma
telenovela mexicana para adolescentes: os Rebeldes. Os meninos, em sua maioria,
reagiram de maneira bastante agressiva, dizendo que de jeito nenhum cantariam
aquela msica. Preferiam a msica do Milton Nascimento (provavelmente, apenas
para ficar contra as meninas e a msica que, possivelmente, consideravam pouco
masculina ou ao menos representavam alguns "dolos" pop de consumo do pblico
feminino).
111
tendo a oportunidade de falar e ser ouvido, cada um a seu tempo. Portanto, podia
sempre lembrar que aquele(a) que estava em um dado momento desrespeitando a
fala do outro, poucos minutos antes tivera a oportunidade de falar e ser ouvido por
todos. Ou seja, eu podia exigir o respeito regra transformando-a no em uma
imposio unilateral, mas em uma obrigao recproca, o que era amplamente
compreendido pelos pr-adolescentes daquela turma (embora na prtica isso
absolutamente no fosse tranqilo). Eu mesmo expus meus motivos para a
preferncia por uma msica e no a outra: argumentei que a msica dos Rebeldes
era uma proposta comercial, que se destinava a induzir jovens a comprar todo tipo
de mercadoria j lanada junto com a banda; que a escola era necessariamente
diferente da televiso, que aquilo que elas j ouviam todos os dias no precisava ser
ouvido de novo na escola etc. As meninas argumentaram que a msica tinha
contedo relacionado a um valor da escola (o amor); que seria vantajoso usar uma
msica bem conhecida, dado que a maioria dos alunos de todas as turmas
realmente cantariam juntos; que os meninos, na msica anterior, quase no tinham
cantado de qualquer forma!
Virgnia props um acordo: poderamos definir que, fosse qual fosse a
escolha a ser feita para aquela semana, a msica agora preterida seria a escolhida
desde j para a prxima oportunidade em que a turma cantaria, dali a alguns meses.
Estava implcito nessa proposta o que era do conhecimento de todos: o fato de que
a msica anterior da turma, em maro, tinha sido escolhida por mim, sem
possibilidade de discusso pela turma. Nada mais justo, do ponto de vista da
reciprocidade, que se alternasse a escolha entre o professor e a turma. Algumas
vozes masculinas, entretanto, se manifestaram refratrias a qualquer entendimento,
deixando claro que no aceitariam nenhum acordo, chegando mesmo, como
112
pudemos constatar na semana seguinte, a permanecer fora da escola at que a
turma terminasse de cantar a msica e entrasse em sala. Os nimos estavam
mesmo exaltados. Infelizmente, isso impediu que se estatusse uma regra, ou seja,
uma obrigao nascida de um acordo recproco de vontades. A anomia ligada ao
egocentrismo impediu que alguns meninos coordenassem seus pontos de vista com
as outras pessoas, no se sentindo absolutamente obrigados a levar em
considerao o resultado de uma votao da qual, afinal de contas, aceitaram
participar (PIAGET, 1973: 109-110). A votao, como os meninos previam, deu
ampla maioria msica das Rebeldes, pois h bem mais meninas que meninos
naquela turma. Entretanto, vrios meninos ao menos se abstiveram, o que pode
indicar um reflexo real da argumentao e da existncia de valores coletivos,
sempre atualizados e reconstrudos.
113
aparncia exterior de concordncia com regras que no tm como considerar como
suas.
A partir da discusso, em uma reunio pedaggica, de um vdeo
produzido pela TV Escola, que mostrava cenas da experincia em uma escola
comunitria de Campinas e os comentrios de Ulisses Arajo, viabilizou-se o acordo
entre os professores para usar essa metodologia. A assemblia de turma, ou de
classe, precedida de um estabelecimento da pauta de discusso pelos prprios
alunos, que tm uma semana para ir anotando questes para discusso, sejam
crticas (que no devem ser personalizadas, para preservar os alunos envolvidos),
sejam felicitaes (estas sim, podendo ser dirigidas a pessoas nominadas) em um
cartaz colocado em local pblico e acessvel. Essa medida simples tem um alcance
notvel, pois a reunio j comea de uma maneira completamente diferente do
habitual; o professor coordena uma discusso que j foi iniciada pelos alunos, com
tpicos que so preocupaes deles. Em seguida, procuram-se solues
consensuais.
114
115
de conflitos pelo dilogo. Deixei o painel pronto para que os alunos e as alunas
escrevessem nele as crticas e as felicitaes para a discusso na assemblia.
Inicialmente, percebi que algumas das crticas eram personalizadas.
Isso me levou a pedir que os alunos reformulassem essas crticas, conforme havia
sido definido anteriormente.
No dia marcado, sentamo-nos no cho, em crculo, e uma aluna
ofereceu-se para ser a relatora. Iniciamos a discusso das felicitaes e das crticas,
para que todos pudessem falar e para que o grupo chegasse a uma proposta de
soluo para os problemas levantados. Como era de se esperar (e como de resto
acontecera em todos os jris simulados), cada aluno e cada aluna, ao falar, dirigiase ao professor: "Sr, acontece que tem muita fofoca..." E eu tinha que lembrar a
todo momento que a pessoa que estava com a palavra tinha que dirigir-se ao grupo,
no a mim, pois tratava-se justamente de diminuir a dependncia (heteronomia) do
grupo em relao ao arbtrio do adulto.
Antes de tudo, foi digno de nota o volume de demandas dos alunos
para a discusso coletiva: houve apenas nove crticas e duas felicitaes publicadas
pelos alunos da turma 63 nas folhas de papel pardo, no painel exposto na sala,
prximo porta. Mas na discusso essas onze frases desdobraram-se em muitas
queixas acumuladas pelos meninos e pelas meninas, que se referiam principalmente
a problemas de convivncia entre eles. Nas felicitaes, o comentrio foi de que os
membros da turma eram muito amigos, e que os alunos da 63 sabiam cooperar nos
trabalhos em grupo. A aparente contradio entre essas duas felicitaes e os
conflitos explicitados nas crticas e nas aulas anteriores no passou desapercebido a
alguns alunos durante o debate.
116
Muitos queixaram-se de brincadeiras de mau gosto, envolvendo tapas
ou puxes de cabelo, do tipo passar adiante, ou gritar no ouvido de outro colega
para assusta-lo. O relato dessas atitudes, mais detalhadas pelos alunos durante o
debate, mostrava que esse tipo de agresso se fazia na fila aps o recreio e mesmo
em aula.
Alguns alunos alegaram que determinados monitores do recreio
(alunos da mesma turma 63) no davam [bom] exemplo, pois faziam esse mesmo
tipo de brincadeira, dando um tapa em um colega e depois saindo a correr. Alm
disso, em vez de no deixar os outros pularem o valo47, tambm pulam e isso no
pode ser. A soluo proposta por Heitor e Eduardo foi fazer uma placa para
ningum mais pular o valo. A proposta, que pode ser julgada como fantasiosa ou
socialmente ingnua, foi anotada pela relatora, mas no foi concretizada.
A relatora anotou: Ns no queremos mais que ningum coma chicle
na sala de aula e ns queremos que no tenha mais apelidos e eu acho que isso
talvez vai mudar. Ns queremos que os apelidos parem porque algumas pessoas
no gostam de brincadeiras de mau gosto.
Vrias crticas refletiam diretamente as rivalidades entre meninos e
meninas - os primeiros sendo alvo das crticas s brincadeiras de mau gosto,
envolvendo tapas na cabea e empurres, e as ltimas sendo retaliadas com crticas
s fofocas. Este ltimo tpico foi um dos mais interessantes para esta pesquisa, pois
foi o que proporcionou a o dilogo mais equilibrado e uma soluo consensual. Em
primeiro lugar, os alunos apelaram o tempo todo para a reciprocidade: a aluna que
47
117
acusou determinados meninos de fazerem fofocas foi lembrada de ter feito o mesmo
em algumas ocasies; em segundo, a meu pedido, os alunos procuraram definir o
que caracterizaria uma situao como de "fofoca", comeando por um exemplo
concreto em que as meninas no procuraram resolver o conflito dialogando com os
envolvidos, mas foram diretamente reclamar a um adulto; as meninas imediatamente
lembraram aos meninos que eles fizeram uma reclamao sobre elas a uma
professora, mas eles retorquiram que primeiro tentaram resolver conversando com
elas. Assim, chegou-se a uma definio aplicvel a qualquer situao: "fofoca
quando, havendo um problema entre alunos, algum vai direto contar ao professor".
A partir dessa definio geral, pedi que os alunos criassem a regra, que ficou mais
ou menos assim: "Quando tiver um problema entre os alunos, primeiro tentar
resolver entre eles; se no resolver, s ento procurar o professor".
118
assemblias escolares, tende a se fortalecer. Mesmo assim, as relaes em sala de
aula oscilam entre os ritmos e os agrupamentos, como no esquema abaixo.
RITMOS
REGULAES
AGRUPAMENTOS
119
pela conservao dos valores assumidos anteriormente); meninos e meninas com
menor crdito (i.e., que no conservam uma norma ou proposio anterior) so
constantemente lembrados de suas contradies entre discurso e prtica, ou entre
as exigncias que formulam e seu prprio comportamento observado pelos colegas.
Isso vale tambm para o professor, que no est isento de ser cobrado
em sua coerncia pelos alunos. O princpio de identidade, que prende os sujeitos
interlocutores invarincia de suas proposies ressalvados novos acordos e o
princpio da no-contradio (PIAGET, 1973: 111) so reais nas discusses livres
entre os alunos, com a coordenao do professor.
Esse crdito que um(a) colega tem frente a outro(a) revela-se nas
alianas feitas nos grupos ou faces em que a turma eventualmente se divide e
nas redaes das biografias do R.P.G., como veremos na seo 6.1.5.
Tambm foi relevante, como se disse, a polarizao entre meninos e
meninas: ecoando o conflito vivido na escolha da msica da semana anterior, uma
menina escreveu: eu critico quem chama a gente de apelidos e quem no canta a
msica!
Essa polarizao entre meninos e meninas na primeira assemblia
traduzida no quadro abaixo. Organizei as frases de acordo com o gnero de quem
provavelmente as escreveu, pois apesar do anonimato durante o debate no houve
quem negasse o carter de rivalidade nem a marca de gnero das frases. Alm
disso, virtualmente nenhuma frase foi escrita em segredo pelos sujeitos: durante as
aulas, os alunos pegavam a folha espontaneamente, colocavam-na sobre sua mesa
e escreviam o que desejam. No faziam questo do anonimato. Entretanto, em mais
de uma ocasio, quando os meninos viam as meninas escrevendo algo, esperavam
que elas terminassem e, muito educadamente, iam ao painel e pegavam a folha
120
para escrever outra queixa, como se fosse uma retaliao de um grupo (de meninos)
contra o outro (de meninas). Essa tendncia diminuiu com o tempo, e em nenhum
momento envolveu todos os meninos nem todas as meninas. Lusa, Victor, Joo e
Celso no se envolveram nessa rivalidade, mas Brbara e Joana, cansadas das
brincadeiras de mau gosto de alguns meninos, no puderam se abster da discusso.
Suas intervenes, entretanto, tinham o sentido de pedir relaes de respeito mtuo.
Eduardo, Incio, Roberta, Helosa e Moacir, por outro lado, engajaramse como verdadeiros militantes nessa disputa, que no levava a lugar algum: esses
cinco sujeitos repetiam-se e no conservavam os argumentos e razes dos
interlocutores; no havia espao para o estabelecimento de trocas equilibradas.
Mantive a grafia utilizada pelos sujeitos no painel da Assemblia:
Quadro 14: A primeira assemblia da turma 63 (2006).
121
mostrar-se plenamente capaz de manipular esse mecanismo democrtico para
manter-se em uma posio egocntrica, levando a assemblia a impasses.
Ainda assim, a necessidade desse espao para que cada menino e
cada menina pudessem expressar-se livremente demonstrada pela forte
participao da maioria dos sujeitos. Roberta e Helosa, que raramente tinham
participao ativa nas atividades da disciplina de Histria, fizeram mais de quatro
intervenes no debate.
Virgnia, Renata, Brbara, Heitor, Eduardo e Moacir tambm
participaram intensamente. Mas, enquanto as meninas geralmente respeitavam a
vez dos colegas falarem (com exceo de Roberta), Eduardo e Moacir ainda no
conseguiam ouvir os outros e esperar sua vez de falar. Precisei chamar sua ateno
para isso vrias vezes.
Leandro aparentemente no levou a srio a proposta, pois no se
engajou na discusso (em vez disso fez vrias piadas sobre os colegas).
interessante notar que os alunos no criticaram a instituio Escola
em nenhum momento das trs assemblias realizadas.
Na segunda assemblia (13/07/2006), ficou clara a adeso dos alunos
proposta da assemblia. Os sujeitos mostraram, ao menos formalmente, um
respeito bem maior que antes pelo direito do outro falar e ser ouvido e a participao
ativa foi generalizada entre os sujeitos. Alm disso, a partir da primeira assemblia,
os prprios alunos pediram ao professor a realizao de novas assemblias (A
gente t precisando de uma assemblia!). O interesse manteve-se elevado desde o
momento em que foram colocadas novas folhas no painel48.
48
Presenciei tambm outro indcio bastante interessante: o grupo de teatro da escola, com
crianas de quartas a sextas sries, quem escreve as peas que encena, sob a coordenao da
122
Lusa e Helena, inseparveis, pediram desta vez para ocupar a
relatoria. Ariadne, que raramente manifestava-se diante do grande grupo, participou
ativamente do debate.
As felicitaes, que tambm so annimas, foram muito significativas,
pois indicavam (alm do afeto entre alunos e professores) progressos identificados
pelos prprios alunos na resoluo de alguns conflitos. Meninos e meninas
escreveram o seguinte:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
professora de Educao Artstica. A professora pediu que eles criassem uma histria sobre conflitos,
e eles espontaneamente colocaram nessa histria a realizao de uma assemblia de turma.
123
Essa crtica, que nada mais era que um gracejo obsceno, foi a nica manifestao escrita de
desvalorizao da assemblia.
50
Essa era a forma de Brbara mostrar aos meninos como ela considerava infantis algumas de
suas atitudes.
124
A felicitao 1 e a crtica 23, que a contradiz, referem-se a um conflito
vivido pela turma com a professora X. Certo nmero de alunos, insatisfeitos com a
metodologia dessa professora, organizaram-se para fazer um abaixo-assinado
dirigido direo da escola, envolvendo inclusive alunos de outras duas turmas (as
quintas sries que estiveram longe de ser passivas nesse episdio) do turno da
tarde. quela altura, a iniciativa provocou um constrangimento considervel para a
professora envolvida, para a diretora e para mim. Expliquei aos alunos que, em
muitos momentos na vida deles, seria necessrio tomar atitudes como essa. A
iniciativa de organizar-se e exigir seus direitos, em si mesma, correta. Mas o que
foi errado foi pular as etapas. O grupo no se dirigiu nem prpria professora para
dialogar, nem a mim (que sou o professor conselheiro da turma). Aps o episdio, os
alunos submeteram-se autoridade (unilateral) da professora. No houve
reciprocidade.
Outro sujeito tambm sentiu a necessidade de trazer vrios assuntos
para esta assemblia, pois escreveu as frases 27, 28 e 29. O carter destas queixas
bem diferente da heteronomia do autor das frases anteriores. Este sujeito colocou
at mesmo um exemplo do problema que trouxe para discusso.
Com essa discusso to intensa, no houve tempo para se criar uma
regra que possibilitasse superar algum desses problemas. Mas os sujeitos
precisavam muito desse espao para expressar o que pensavam sobre a
convivncia na escola.
125
diante dos quais os meninos mantiveram-se como observadores em uma atitude
mais neutra (ou, como no caso de Moacir, fomentando a discrdia sem se aliar a
nenhuma das faces).
Vemos no quadro a seguir que o painel da assemblia foi, em parte,
instrumentalizado pelas duas faces para atingir uma outra. As crticas foram
agrupadas pela caligrafia (que indica uma mesma autoria para cada grupo de
queixas).
Quadro 16: A terceira assemblia da turma 63 (2006).
1) Eu critico as gurias por ser fofoqueira
2) Eu critico os guri por ser charopi
3) Eu critico as gurias por ser mentirosos
4) Eu critico as gurias que viam [ficam] chamando de cria
5) Eu critico as pessoas que se acham o maximo.
6) Eu critico quem no faz os temas
7) Eu critico quem no copia as coisas do quadro
8) Eu critico pela bagunsa de algumas gurias dentro da sala de aula.
9) Eu critico as pessoas que comen bala na aula.
10) Eu critico as pessoas que so fala [falsas].
11) Eu critico as pessoas que mexem nas coizas do professor
12) Eu critico quem avacalha com os outros no BANHEIRO.
13) Eu critico as pessoas da t 63 que acham que so melhores que as outras s porque acham
que se vestem bem se verdade por que esto aqui no meio de ns em [hein interjeio].
14) Eu critico duas pessoas da sala que se acham as Pati e ento porque no esto estudando
em escola particular e morar em casa alugada.
15) Eu critico as pessoas que ficam falando da gente que mora em casa alugada por que ficam
falando que pessoas moram em casa de alugue que nei [nem] sabe se mora.
16) Eu critico as pessoas por ser charope.
17) Eu critico as pessoas que querem se da a tau [tal].
18) Eu critico as gurias que no deixo a gente passar e batem na gente!!!
126
violncia e preferir o dilogo (ainda que permeado por provocaes verbais, como
se viu). A adeso a esse valor exemplificada por vrias das felicitaes,
principalmente a 27:
19)
20)
21)
22)
23)
24)
25)
26)
27)
127
parceiro no trabalho; em seguida, esses cinco meninos escolhidos convocavam
cinco meninas e assim por diante, at termos cinco grupos mistos. Como essa regra
foi negociada e a escolha dos grupos era partilhada entre professor e alunos, houve
uma adeso geral a ela. Depois de duas ocasies em que grupos de trabalho foram
formados dessa maneira, os prprios alunos comearam a formar grupos mistos
mesmo nas ocasies em que eles podiam form-los livremente.
A rivalidade entre essas duas faces tinha se tornado bastante spera
durante aquela semana e as seguintes. Entretanto, a interveno docente no sentido
de oferecer o espao da assemblia (bem como a norma produzida por ela, como se
ver adiante), o prprio dinamismo das relaes entre os sujeitos51 e a regra criada
pela assemblia sobre a formao dos grupos levaram posterior superao dessa
rivalidade.
Os mltiplos conflitos vividos pela turma ao longo do perodo refletiramse nas trs assemblias (23/5, 13/7 e 29/8/2006) que, se no os eliminaram,
cumpriram seu objetivo: colocar esses conflitos em pauta, dar voz a todos e a todas,
expressar suas discordncias e se fazer respeitar sem o recurso violncia. Houve
uma reduo das reaes agressivas, pela construo de laos de respeito mtuo.
O egocentrismo impediria que os parceiros coordenassem seus
pontos de vista (faltariam assim a escala comum de valores e a reciprocidade)
(PIAGET, 1973, 109). As condies de equilbrio nas trocas s podem ocorrer na
51
Notei que Clara acabou substituindo as alianas do primeiro momento (Roberta e Renata)
por outras (em um segundo momento, procurou consistentemente cooperar com a ex-rival Brbara
nos trabalhos em grupo, na sala de aula; depois tornou-se companheira inseparvel de duas meninas
(Antnia e Jurema) que sempre foram mais retradas na escola, um pouco isoladas do grupo, pouco
participativas em aula e com um histrico de depresso; Clara, com sua facilidade de aprendizagem e
sua extroverso, acabou constituindo uma relao de amizade muito rica em trocas recprocas com
as duas alunas. Observou-se neste caso uma relao constante de troca entre as aes r(Clara), a
correspondente satisfao s(Antnia e Jurema), o crdito v(Clara) e a dvida de gratido e
reconhecimento t(Antnia e Jurema).
128
cooperao. As meninas recusaram-se a aceitar a coao dos meninos em
determinados momentos. Alguns meninos negaram a legitimidade da votao no
caso da escolha da msica, pois seria uma coao exercida pela maioria numrica
(no foram convencidos pelos argumentos). Tanto o egocentrismo quanto a
opresso constituem formas de desequilbrio (PIAGET, 1973, p. 110).
A incapacidade de cooperar pode significar a incapacidade de ajustar
as operaes de cada colega por meio de novas operaes de correspondncia,
reciprocidade ou complementaridade. A criao da regra sobre a fofoca implicou
uma descentrao, que consistiu em coordenar as aes umas s outras de modo a
criar um sistema geral (PIAGET, 1973, p. 105).
Cooperao no laissez-faire. No uma simples troca espontnea.
nesse ponto que se mostra a importncia da interveno atenta do professor.
claro, com efeito, que sem uma disciplina assegurando a coordenao
dos pontos de vista por meio de uma regra de reciprocidade, a livre troca
fracassa continuamente [...]. passividade da livre troca, a noo de
cooperao ope assim a dupla atividade de uma decentrao, em relao
ao egocentrismo intelectual e moral e de uma liberao em relao s
coaes sociais que este egocentrismo provoca ou mantm (PIAGET, 1973,
110).
129
o princpio de identidade, mantendo invariante uma proposio durante
trocas ulteriores, e o princpio de contradio conservando sua verdade se
ela reconhecida verdadeira, ou sua falsidade se ela declarada falsa,
sem possibilidade de afirm-la e neg-la simultaneamente. [...] Em segundo
lugar, a atualizao sempre possvel dos fatores virtuais v e t obriga
assim reciprocamente os parceiros a retornar sempre para conciliar as
proposies atuais s proposies anteriores52 (PIAGET, 1973, p. 111).
52
Grifos nossos.
130
o que acontece sistematicamente na criana que concebe as coisas e os
outros indivduos atravs de sua atividade prpria. Mas o que se encontra
naturalmente em qualquer idade, quando os interesses em jogo ou
simplesmente a inrcia adquirida se opem objetividade (1973, p. 134).
131
rompem com o olhar alheio, passando a ser desavergonhadas. A soluo
justamente contrria: reforar, no aluno, o sentimento de sua dignidade
como ser moral (LA TAILLE, 1996: 23).
53
Dois livros didticos (PILETTI, 2001; SCHMIDT, 2002), o filme 1492: A Conquista do
Paraso, de Ridley Scott (sobre as viagens de Colombo), livros sobre as Misses Jesuticas e outros
disponveis na biblioteca escolar.
132
Serena
Virgnia
133
fizeram suas escolhas com base no papel que desejavam realizar no jri (defesa ou
acusao), mostrando uma descentrao em relao s amizades pr-existentes.
Conseguimos, ao longo do ano, modificar essa atitude centrada nos
interesses alheios s atividades de aula, pois no segundo semestre, aps a regra
criada na terceira assemblia, os alunos j formavam grupos de trabalho misturando
elementos das diferentes panelinhas pr-existentes, subordinando essas relaes
pessoais s propostas de trabalho coletivo da disciplina de Histria. Houve neste
ponto um resultado ntido da interveno docente.
Cada grupo deveria escolher seu (sua) coordenador (a). J nesse
primeiro momento, o grupo dos jurados no conseguiu chegar a um acordo, pois
Heitor, Eduardo e Leandro no abriam mo do posto. No reconheceram um sorteio
realizado entre eles, nem a votao dentro do grupo.
O grupo da defesa (advogados) cindiu-se em dois: os meninos e as
meninas do grupo no conseguiram superar as rivalidades, e tive que aceitar que
formassem dois grupos de defesa separados, de incio. Mas depois conseguimos
que aceitassem trabalhar em conjunto.
As acusaes que os promotores (grupo de acusao) conseguiram
formular contra os rus (os europeus em suas aes na Amrica, entre os sculos
XV e XVIII) foram:
a) Genocdio
b) Roubo de terras
c) Escravizao
d) Destruio das culturas indgenas
134
Podemos dividir as aes dos alunos nessa atividade entre aquelas
que foram sugeridas pelo professor e as idias originais dos alunos. Como muitos
alunos disseram no saber por onde comear, fiz algumas sugestes de uso do
material. O objetivo dessa ao era oferecer exemplos de como o material
disponibilizado para pesquisa poderia ser utilizado, pois simplesmente dizer
pesquisem fatos que possam ser usados na acusao ou na defesa dos europeus
no fora suficiente. Foi necessrio que eu oferecesse exemplos concretos para que,
a partir deles, os alunos criassem seus prprios argumentos e se apropriassem das
informaes para utiliz-las no jri.
Para o grupo da acusao, sugeri que usassem o testemunho do frei
Bartolomeu de las Casas (apud PILETTI, 2001) como um elemento de prova do
genocdio e que fizessem uma lmina para retro projetor mostrando a reduo da
populao da Amrica de 40 milhes de habitantes para 8 milhes entre 1500 e
1650. Joana e Brbara compreenderam e utilizaram as sugestes. Por outro lado,
Moacir e Juliano no compreenderam minha sugesto de usar os mapas telados da
Amrica Pr-Colombiana e da Amrica Colonial que, no meu entendimento,
mostravam claramente como os europeus apropriaram-se dos territrios que
pertenciam outrora s comunidades nativas da Amrica. Para os dois alunos, essa
clareza no existia.
135
apresentao delas durante o jri no constituiu uma argumentao, pois elas se
limitaram a ler trechos copiados do livro didtico.
A argumentao, ou seja, a ao de ligar aquelas informaes
descontextualizadas s acusaes que seu grupo queria provar para a turma, estava
apenas implcita para as duas meninas. Maria e Antnia cumpriram a tarefa, na
medida em que se esforaram para apresentar acusaes contra os europeus. Mas
no conseguiram dialogar com a defesa. Para esse efeito, a estratgia docente de
organizar um jri simulado no deu o resultado esperado.
136
Um aspecto muito interessante do Jri simulado o de que, ao fazer
com que os alunos participem de um debate que necessariamente mostra as
diferentes faces de um objeto de estudo, evita que o professor caia em um dos dois
erros opostos: ou pretender doutrinar os alunos a respeito do que foi moralmente
correto ou incorreto na histria ou cair em um relativismo tico. O jri um exerccio
de avaliao tica das aes humanas, um exerccio de carter aberto e favorvel
apreciao da complexidade das relaes sociais.
137
Na rplica, Brbara e Joana voltaram carga, respondendo que Os
ndios at tm terra, mas no tm como plantar, tanto que vivem fazendo
correntinhas pra vender na rua! Ao mobilizar seus conhecimentos para responder
ao desafio da Defesa, as duas meninas fizeram uma relao da histria da conquista
da Amrica com um dado da realidade atual, conhecida por elas no seu dia-a-dia.
Replicaram tambm que Os padres obrigaram os ndios a mudar a religio. Os
ndios j tinham seus prprios deuses (Joana).
138
Entre os jurados, Leandro e Roberta no mostraram interesse pela
atividade. A conversa paralela chegava a atrapalhar a atividade s vezes.
Ao final, os jurados deram seu veredicto sobre a culpabilidade dos
europeus na Amrica, a respeito de cada uma das quatro acusaes. Cada voto
deveria ser justificado oralmente, o que foi feito pela maioria dos jurados. Como se
disse antes, dois alunos no se comprometeram com a atividade, aparentemente
no se interessando por ela. O resultado foi o que se segue:
Genocdio
Roubo de terras
Escravizao
Destruio das culturas indgenas
3
5
2
4
2
4
total
14
13
139
Ainda assim, h uma coerncia nos resultados: como se v no quadro,
a acusao que mais fez sentido para os jurados foi a de que os europeus
escravizaram os indgenas, pois os alunos j estavam familiarizados com o conceito
de escravido pelo menos desde a quarta srie. J o conceito de genocdio era novo
para a turma, resultando em uma votao mais apertada pela culpabilidade do ru.
A maioria votou pela inocncia do ru nos casos do roubo de terras e
da violncia cultural. Uma interpretao possvel seria a de uma centrao em
nossos prprios valores culturais, dado que ocupamos, ns mesmos, as terras que
foram dos guarani e que a religiosidade das famlias dos alunos est muito mais
prxima daquela dos europeus do que da indgena, esta praticamente desconhecida
pelos alunos. Houve um posicionamento tico em cada um dos votos, mas nenhuma
dessas questes estava fechada antes do debate.
140
18h30 e estvamos trabalhando na mostra desde as 7h30, disse s meninas que se
entendessem para reparar o dano. Em poucos minutos, vieram os trs sorrindo para
me dizer que tinham feito um acordo: Helosa levaria o bon para casa e o lavaria, e
depois Serena o costuraria. Creio que h aqui uma influncia das assemblias de
turma...
141
A proposta era a de que os alunos criassem personagens que seriam
depois usados por eles em um R.P.G. sobre o Quilombo dos Palmares. O
personagem deveria ser, portanto, verossmil para aquele lugar e aquele tempo. Por
exemplo, o nome (que eles acabaram escolhendo, muitas vezes, a partir dos
personagens da telenovela54), o local de nascimento, a organizao familiar e a
condio social tinham que ser compatveis com o momento histrico estudado. A
etnia do personagem provavelmente seria africana ou indgena, pois eram raros os
brancos em Palmares. Sugeri que consultassem o mapa trazido pelo livro didtico
sobre o trfico de escravos (SCHMIDT, 2002, p. 205) para ver por onde as pessoas
escravizadas naquela poca poderiam ter andado.
Isso era o que o professor esperava. Na produo escrita concreta dos
alunos, o que aconteceu?
Renata (13a7m), Roberta (13a2m), Brbara (12a2m), Joo (12a3m),
Eduardo (12a2m), Moacir (12a3m), Leandro (14a7m), Joana (12a), Helosa (13a1m),
em suas redaes, agiram dentro do esperado. Criaram histrias que situavam seus
personagens em Palmares, de uma maneira ou de outra.
54
142
Quadro 19: biografias que integraram origem do personagem, escravido e fuga para o
Quilombo.
55
Semanas antes, a turma tinha lido um captulo do livro didtico (SCHMIDT, 2002) sobre os
reinos africanos, e realizado uma atividade com a localizao desses reinos em um mapa e o resumo
sobre um deles; Joo foi um dos nicos que fez referncia a esse estudo.
143
As histrias longas, criativas e formalmente muito boas sobre
escravido escritas por Jurema (12a1m), Maria (11a9m) e Virgnia (13a1m), alm de
no fazer qualquer referncia ao Quilombo dos Palmares, tinham implcita uma
hiptese muito peculiar sobre como algum se tornava escravo. Como o professor
sempre usava a palavra seqestro para definir a captura e escravizao de milhes
de africanos, depois trazidos para trabalhar na Amrica, as trs meninas, cada uma
tendo produzido uma biografia diferente, chegaram a uma mesma concluso: a
escravizao resultava da ao de uns poucos malfeitores, que maneira dos
seqestros de nosso tempo, atacam pessoas em lugares ermos e levam-nas para
um cativeiro em lugar isolado, onde ningum possa v-las pois se trata de um
crime, e no de uma prtica social disseminada e estabelecida legalmente! Depois
de algumas peripcias, se conseguissem fugir de seus seqestradores, tudo voltaria
ao normal.
Quadro 20: duas biografias que concebem a escravido como idntica a um sequestro na
sociedade atual.
144
As trs alunas conseguiram manusear o conceito de cativeiro e os
lugares que poderiam ser o cenrio da histria, mas no compreenderam o contexto
social do perodo da escravido. como se o passado fosse qualitativamente
idntico ao presente (cf. PIAGET, 1998, p. 95).
As biografias escritas por Ariadne (12a4m) e Helena (11a6m), apesar
da correo formal, no contemplaram a escravido, a poca estudada, os lugares
de origem dos escravos nem o Quilombo dos Palmares. A nica ligao da redao
de Ariadne com o que tinha sido solicitado a questo do preconceito. A redao de
Helena, um relato ficcional sobre uma adolescente de 18 anos que briga com os
pais, foge de casa e depois se reconcilia com eles, s tem em comum com o
assunto estudado a questo da fuga.
Em um caso extremo de no-integrao dos dados em questo, Heitor
(12a4m) escreveu um pequeno texto em que sobrepe informaes que se
contradizem praticamente a cada linha:
Quadro 21: Heitor e a biografia do personagem Fernando.
Sou Fernando naci no Brasil em 1990 tenho 16 anos sou um grande ndio
Sou alto e magro
Tambm sou um grande escravo, conheso bastantes reis poderosos que nem
ligam para mim.
Ningum me conhese.
Meus pais e meus irmos j morreram
Sou negro e muito forte.
Vivo nas matas e divido meus domnios
145
ningum o conhece. Evidentemente, as duas condies poderiam ter sido
conciliadas por uma sucesso no tempo, como outros alunos fizeram: nascido livre,
um personagem poderia ter sido escravizado e depois recuperar a liberdade pela
fuga para o Quilombo. No entanto, essa coordenao na sincronia no foi o caso
desta redao.
Somente em uma anlise retrospectiva pude tomar conscincia de
como eram numerosos os aspectos do real que os alunos deveriam integrar e
coordenar em uma simples redao: alm das questes formais como a pontuao,
a ortografia, a sintaxe, a ordenao dos acontecimentos, os alunos precisavam levar
em conta os lugares de origem dos africanos trazidos para o Brasil, as cidades j
existentes no sculo XVII (como So Lus, Salvador e Rio de Janeiro) e o estatuto
social da escravido no perodo colonial. Pude assim compreender certas
dificuldades que alguns sujeitos tiveram nesta atividade.
Poderia ser til, no encerramento desta seo, fazer um quadro
quantitativo das condutas observadas nos alunos da turma 63, de 9 de maio a 18 de
outubro de 2006, de maneira semelhante ao que se fez depois da anlise das
condutas no R.P.G. (seo 6.1.1). Incluem-se aqui a discusso sobre a msica da
turma, as assemblias, o jri simulado e a biografia ficcional. Na tabela que se
segue, novamente organizei os alunos por ordem crescente de idade:
Tabela 3: Condutas dos sujeitos observadas em 2006.
Aluno (a)
Helena (*)
Ester (*)
Maria
Antnia
Lusa (*)
Gnero
F
F
F
F
F
Data de
Nascimento
7.12.1994
4.10.1994
23.9.1994
17.8.1994
16.7.1994
Centraes
Descentraes
2
1
1
1
Tentativas de
Cooperao
146
Joana
Jurema56
Eduardo (*)
Brbara
Joo (*)
Moacir
Heitor (*)
Ariadne
Victor
Mateus (*)
Serena
Celso
Incio (*)
Pedro (*)
Virgnia (*)
Helosa
Roberta
Clara57
Renata
Juliano58
Leandro (*)
Total:
F
F
M
F
M
M
M
F
M
M
F
M
M
M
F
F
F
F
F
M
M
26 alunos
24.6.1994
23.5.1994
29.4.1994
28.4.1994
19.3.1994
7.3.1994
5.3.1994
9.2.1994
7.1.1994
24.11.1993
1.10.1993
4.8.1993
2.8.1993
8.7.1993
3.6.1993
11.5.1993
17.4.1993
14.3.1993
1.12.1992
6.11.1991
17.10.1991
-
1
4
2
3
1
1
1
2
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
2
2
1
2
24
2
1
1
16
14
Tanto esta tabela (3) quanto a anterior (2), na seo 6.1.1, referente s
condutas observadas em 2005, no oferecem evidentemente uma quantificao
exaustiva. Nesta pesquisa, apenas alguns recortes foram selecionados para a
anlise. Feita essa ressalva, resta explicar por que as condutas de cooperao e
descentrao foram proporcionalmente menos freqentes um ano depois do registro
da tabela 2, quando poderia se esperar o contrrio.
Em primeiro lugar, as duas tabelas no so comparveis. No se trata
de uma situao de pr-teste e ps-teste. As populaes no so exatamente as
mesmas, nem o tipo de atividade se repetiu. Mesmo se tomarmos individualmenteos
56
Jurema esteve em tratamento de sade durante todo o ano de 2006, e por isso freqentava a
escola de maneira intermitente.
57
58
147
sujeitos que permaneceram de um ano para o outro no estudo, a contagem das
condutas de cada tipo no permite avaliar os avanos em termos de descentrao e
cooperao.
Somente a anlise qualitativa, tal como foi realizada nas sees
anteriores, pode dar conta dos avanos do grupo.
59
148
Por outro lado, quanto melhor compreendo meu objeto de estudo o
desenvolvimento do educando, suas limitaes, suas potencialidades, suas
necessidades melhor compreendo as minhas possibilidades e limitaes,
tematizando o sujeito professor como objeto de conhecimento.
Ao me dar conta de que uma situao vivida em sala de aula
corresponde a uma atitude egocntrica, posso intervir para tentar levar o(a) aluno(a)
a se descentrar, ou seja, a coordenar seus pontos de vista com os dos colegas. Nas
atividades em dupla ou em grupo, eram comuns as dificuldades em assumir o grupo;
todo erro apontado como responsabilidade do outro: "Ah, mas isso a foi X que
escreveu, no fui eu..." uma resposta tpica a um questionamento do professor. Ou
"Y quer saber uma coisa e pediu para perguntar..." A esse indcio de falta de
responsabilidade coletiva, passei a responder com outra pergunta: "Ento a
atividade no em grupo? X fez tudo sozinha?" Ou: "Mas se apenas Y que tem
essa dvida, por que voc no explica a ele?" O objetivo dessas rplicas fazer o
aluno refletir sobre a possibilidade de tambm ter a mesma dvida, ou de que a
responsabilidade pelo produto do trabalho coletivo tambm seja dele. Essa
descentrao necessria para que ele consiga co-operar com seus pares.
149
primeiros anos como professor no conseguia dialogar com minhas colegas sobre
essas questes, a despeito de minha insatisfao com os resultados obtidos na
aprendizagem dos alunos. As discusses nos chamados conselhos de classe eram
repetitivas e no chegavam a concluses que no fossem carregadas de
preconceitos contra alunos e suas famlias. Minhas contribuies e tentativas de
promover um debate sobre isso, ou, na linguagem dos Estudos Sociolgicos
(Piaget, 1973), minhas proposies r(x), eram sistematicamente desvalorizadas por
minhas
colegas.
Reciprocamente,
suas
proposies
eram
igualmente
150
soma de notas numricas, pretensamente objetivas, mas sim na avaliao sobre
as conseqncias de uma reprovao para o aluno, sobre a falta de sentido de
obrigar uma criana ou um jovem a repetir por um ano oito matrias apenas porque
sua aprendizagem em uma matria no foi considerada suficiente), enfim, refletir
sobre a proposta pedaggica da escola. Com base nesse dilogo, tem sido possvel
levar a srio a prtica de construo e reelaborao permanente dos documentos
concebidos na LDB (Projeto Poltico-Pedaggico, Plano de Estudos e Planos de
Trabalho) que, de outra forma, seriam meros rituais burocrticos sem influncia
alguma nas aes escolares.
Um exemplo de como a formulao de regras se consolida pela
reciprocidade no grupo: em todas as salas de aula, assim como na cozinha e no
Laboratrio de Informtica da escola, as lixeiras so colocadas aos pares, e
identificadas como lixo seco e lixo orgnico. O lixo orgnico , em princpio,
destinado composteira da escola, para a produo do composto que usado
todas as semanas na horta e nos jardins (isto , a composteira realmente funciona, e
os alunos podem ver o composto sendo usado de forma corriqueira). Em setembro
de 2006, uma professora queixou-se, no grupo docente e diante da diretora, que a
servente comumente misturava o contedo das duas lixeiras em um s saco,
tornando intil a separao. A diretora levou a queixa servente, que passou a
cuidar mais da separao. No entanto, poucos dias depois, a servente observou
diretora que as lixeiras da sala das professoras continham lixo misturado em
outras palavras, que o grupo docente, como um todo, no estava sendo coerente
com um valor estabelecido anteriormente. Assim, a diretora pde cobrar do grupo
um cuidado maior com a separao, argumentando explicitamente que o que
cobramos dos alunos e da servente pode ser cobrado de ns pelos outros atores da
151
escola. Esta relao de reciprocidade facilmente poderia ser diferente se
prevalecesse um certo sociocentrismo dos professores, ou seja, se o grupo docente
no se sentisse obrigado pelas mesmas normas que obrigam os alunos.
Evidentemente, embora as lixeiras da sala dos professores passassem desde ento
a ficar sempre bem separadas, devido vigilncia mtua (possibilitada por uma
concordncia com uma escala de valores), no quero dizer que essas relaes
funcionem perfeio, de uma vez por todas. Provavelmente, em um dado
momento ser necessrio voltar a se lembrar ou cobrar essa regra.
152
CONCLUSES
153
educadores, governos e pesquisadores no sentido de qualificar a Educao com as
contribuies tericas de Piaget e a escola de Genebra.
A repercusso real da psicologia gentica (ou mais precisamente, de
uma psicopedagogia gentica) na educao surpreendentemente pequena (COLL,
1987), ou pelo menos desproporcional s ambies dos educadores que se
dedicaram a extrair da psicologia solues para os problemas da educao. Talvez
essas ambies fossem simplesmente grandes demais. J na primeira metade do
sculo XX, as contradies entre as diferentes teorias psicolgicas mostraram que
uma simples transposio dos resultados de pesquisas to dspares para a
educao no era factvel. A partir da dcada de 1950, surgiram ainda disciplinas
concorrentes da psicologia da educao: a sociologia da educao, a economia da
educao, o planejamento da educao etc. (COLL, op. cit.).
A
urgncia
do
bloco
ocidental
em
suplantar
as
conquistas
154
Na segunda metade da dcada de 1970, a euforia deu lugar ao
pessimismo
pedaggico,
do
qual
foram
emblemticas
as
propostas
de
vicissitudes
histricas
refletiram-se
ressalvadas
as
155
tanto que no possam ser assimilados) (idem, p. 188-189). Propor situaesproblema envolvendo os contedos escolares, de modo a fazer progredir as
representaes e os procedimentos dos alunos, uma das possibilidades.
Mesmo assim, o fato de assumir como critrio bsico que sempre se
deve fortalecer a atividade auto-estruturante no responde a questo de como fazlo. Ao professor cabe a gesto do processo de ensino-aprendizagem: ele escolhe
contedos, prope tarefas e, enquanto o aluno realiza as tarefas, o educador
continua agindo, dando diretrizes, propondo idias, observando, corrigindo,
explicando. neste nvel que se encontra a presente pesquisa.
156
permitiu a conquista progressiva de uma autonomia docente na escolha ou criao
de estratgias didticas.
A perspectiva crtica mencionada na questo de estudo (seo 5.1.1)
implica a orientao dessa autonomia na direo de uma pedagogia centrada na
relao60 e mediada pelos contedos curriculares, como prope Becker (2001, p.
41). Em outras palavras, como foi expressado nas hipteses iniciais (seo 5.1.2), o
trabalho pedaggico, ao favorecer as relaes de cooperao e o desenvolvimento
de personalidades autnomas, utilizando os contedos como meios para tal (e no
como fins em si mesmos) contribuiria para a construo de uma sociedade mais
democrtica. A criticidade (inseparvel da autonomia), portanto, no apenas um
objetivo para o desenvolvimento do aluno, mas tambm para o professor. Embora
parea um trusmo, essa correlao entre autonomia do aluno e autonomia do
professor condiciona as possibilidades de cooperao entre eles.
Os dados empricos da pesquisa indicaram avanos em termos de
cooperao e descentraes nos sujeitos alunos e no professor pesquisador. O
registro da prtica passou a ter um novo significado, em lugar do carter burocrtico
e por isso mesmo desagradvel que possua. Tornou-se um instrumento importante
para a reflexo, ou seja, para a ligao entre teoria e prtica (Collares, 2003;
Warschaver, 1993, p. 61-62). O registro permite o necessrio distanciamento, horas
depois da ao em que estvamos envolvidos afetivamente e nos ocupando de
vrias coisas ao mesmo tempo. Para Warschaver, provavelmente o professor tem
dificuldade de fazer o registro escrito de seu trabalho porque em sua experincia
discente e docente ele raramente pde exercitar a escrita como expresso de seus
60
Grifos nossos.
157
prprios pensamentos e sentimentos, ou simplesmente porque a escrita
compromete muito mais do que falar ou pensar (op. cit., p. 64). O desenvolvimento
de sua autonomia o que permite ressignificar o registro.
A observao e a reavaliao das intervenes docentes, em uma
pesquisa como esta, so muito mais adequadas do que a aplicao de pr-testes e
ps-testes. A quantificao parcial das condutas dos sujeitos, no captulo 6, no teve
a funo de testar a eficcia das estratgias didticas o que, alis, resvalaria para
um reducionismo pedaggico, dada a existncia de tantas outras variveis sociais e
psicolgicas que influram no desenvolvimento dos alunos. No poderia ser uma
observao pura, tampouco um experimento que permitisse manipular uma varivel
para verificar seus efeitos. Optei por no realizar entrevistas clnicas, dado que as
situaes de aula j ofereciam uma grande riqueza e uma grande complexidade61. O
estudo sobre o Mtodo Clnico (PIAGET, 1982; VINH-BANG , 1970; DELVAL, 2002),
porm, foi fecundo como um modelo de ao docente para mim, de maneira
semelhante das prticas relatadas por Collares (2003).
No obstante a grande diferena de objetivos entre uma entrevista
clnica e uma aula, pelo menos dois princpios do referido mtodo serviram para
minha prtica docente, como acredito ter mostrado no captulo 4: 1) saber ouvir o
sujeito, indagar suas razes e procurar compreender a lgica subjacente a respostas
inesperadas e 2) no procurar obter respostas induzidas (as famosas respostas
corretas significando a reproduo to fiel quanto possvel de um conhecimento
cristalizado como informao), mas desafiar o sujeito a refletir sobre suas respostas,
reconstruir o conhecimento. Collares alertou para o risco do professor que se
61
158
pretende construtivista iludir-se e no superar a simples transmisso de
conhecimentos prontos, pois possvel
a promoo de simulaes de perguntas e respostas, nas quais os alunos
antecipam-se ao professor, colocando-se no lugar dele para adivinhar o que
deve ser respondido. Quando um aluno expressa o que deve ser dito, o
professor apropria-se desta fala e conclui que o objetivo foi atingido ou tem
a responsabilidade de universaliz-la turma. Os demais alunos so
submetidos descoberta do colega, muitas vezes, burilada pelo professor,
e a reproduzem como verdade a ser dita ou entendida (COLLARES, 2003:
p. 89).
159
em direo autonomia; favorecer a formao para a democracia se criar relaes
de cooperao, exercer (e sujeitar-se a) a criticidade na sala de aula.
O conhecimento cientfico, sistematizado, s vezes, muito mal
interpretado pela escola. Talvez devssemos cham-lo de conhecimento em
sistematizao, e no sistematizado (como um processo finalizado). Se o
consideramos dogmaticamente como um conjunto de conceitos acabados,
absolutamente verdadeiros, camos na armadilha dos jogos de resposta certa ou
errada, da memorizao, da concepo do prprio erro como um estado congelado
e no como um momento de um desenvolvimento. A cincia, que deveria ser livre
discusso de idias, mutuamente criticadas, completadas, revistas e reelaboradas,
levando ao desenvolvimento da autonomia e superao das fantasias do
egocentrismo, travestida de dogma, de verdade hermtica, impenetrvel,
heternoma.
O pensamento egocntrico, ou seja, no socializado, sem regras,
incomunicvel das crianas muito pequenas ope-se ao pensamento lgico (e lgico
porque socializado) da cincia, ou do dilogo bem conduzido. entretanto a partir
da produo simblica infantil, carregada de afetividade e fantasia, que se
constituiro os conceitos (Castorina, 2002: 29). Aquela, entretanto, foge a regras
impessoais (ou interindividuais), sendo portanto classificvel como pr-social em
sentido estrito. O conhecimento infantil e o conhecimento cientfico no progridem
por acrscimos sucessivos mas por reorganizaes dos pontos de vista. Em ambos
os casos, supera-se um centrismo, seja o egocentrismo do sujeito, seja o
sociocentrismo derivado de uma posio social (idem, ibidem). Sabemos, entretanto,
que essa superao no um processo fcil.
160
No que toca aprendizagem escolar, o conceito ensaiado por um
aluno pode portar uma boa dose de afetividade ou fantasia, traduzindo um momento
anterior discusso com os pares ou interveno docente. A atitude do professor
pode variar entre a sano desse erro e a problematizao do conceito (para que o
educando chegue a tomadas de conscincia mais ou menos parciais). Entretanto, o
avano que se deseja (a aprendizagem) no algo absolutamente controlvel.
Sabe-se que, na rea das Cincias Naturais, a aprendizagem de muitos conceitos
exige um processo de mudana conceitual por parte do aluno. Assim como vimos no
caso do processo de tomada de conscincia, no basta expor os dados ao sujeito:
Essa mudana no obtida com a simples exposio do estudante diante
da nova informao, mas envolve uma reestruturao cognitiva importante.
[...] Lamentavelmente, no dispomos de pesquisa a esse respeito [no
campo da Histria], mas tudo faz supor que no caso do conhecimento social
e histrico, a resistncia mudana ser muito maior devido influncia
dos valores [...] (CARRETERO, 1997, p. 22).
Supor que um sujeito tenha uma escala de valores livremente escolhida equivale a admitir
que algum possa nascer, crescer e passar toda uma vida imune s coaes sociais de todo tipo
(dos mais velhos sobre os mais jovens, das pessoas que gozam de prestgio intelectual ou moral
diante de outras, das autoridades religiosas, dos dolos pop etc.).
161
sociais ao longo do ano tal como disseram alguns alunos e alunas, ou mesmo
colegas que tive: No adianta! assim que eu penso, sempre pensei assim e no
vou mudar! Pudemos perceber que aquilo que chamamos de perspectiva crtica
(i.e., orientada para o desenvolvimento da autonomia e das relaes de
cooeprao), por parte do docente, efetivamente capaz de criar situaes em que
os educandos avancem na socializao do pensamento. Da mesma forma que no
plano coletivo, no plano individual esse pensamento mais socializado mais
objetivado e prximo das construes lgicas.
Deve-se questionar, desacomodar, oferecer diferentes pontos de vista
e levar os sujeitos a agirem sobre esses dados, mas no procurar impor uma viso
de mundo tida como correta. Agir diferentemente representaria o oposto de uma
proposta de formao para a democracia e todas as suas implicaes quanto ao
desenvolvimento da autonomia moral e intelectual dos educandos.
Tanto nas relaes com os alunos quanto nas interaes com os
demais professores da escola, os avanos ocorreram na medida em que os sujeitos
conseguiram co-operar. Enquanto a coero impe regras e verdades prontas, a
cooperao (ou as tentativas de cooperao63) provoca, ao contrrio, a
constituio de um mtodo que permite ao esprito superar a si mesmo
incessantemente e situar as normas acima dos estados de fato. Essa foi a
diferena, por exemplo, entre aceitar a coero da tradio dos horrios e currculos
escolares e reinventar a organizao da escola. Foi a diferena, tambm, entre
oferecer um juzo moral (ou se abster de fazer qualquer julgamento) pronto sobre a
Conquista da Amrica e organizar um jri simulado onde os alunos fizeram a
63
Grifo meu.
162
reflexo tica sobre esse acontecimento histrico. A coero manteria os sujeitos
em posies egocntricas, enquanto a cooperao os leva
a uma crtica mtua e a uma objetividade progressiva [...]. Pensar em
funo dos outros , portanto, substituir o egocentrismo do ponto de vista
prprio e os absolutos ilusrios da coero verbal por um mtodo de
estabelecimento de relaes verdadeiras, que garante no apenas a
compreenso recproca, mas tambm a constituio da prpria razo
(PIAGET, 1998:118).
163
sobre um determinado contedo e, ao mesmo tempo, os argumentos levantados
pelo outro grupo.
Por outro lado, no dilogo com pares em quem no precisariam
reconhecer qualquer coao devida autoridade, vrios sujeitos puderam a)
reivindicar uma conservao dos valores em jogo (por exemplo, a validade dos fatos
j reconhecidos anteriormente como verdadeiros, tais como as atitudes de Colombo
no relacionamento com os povos indgenas) e b) refinar ou reelaborar conceitos
como os de genocdio, cultura e escravido, pois o debate exigia (para os fins do
julgamento) uma objetivao que s podia ser feita pelos sujeitos. As relatoras e os
jurados, na proposta do jri, precisavam tambm agir de acordo com as proposies
anteriores, fosse para relatar os argumentos de maneira fidedigna e reconhecida
pelos participantes, fosse para fundamentar a deciso de condenar ou absolver os
europeus. Ou seja, a deciso coletiva (democrtica) no jri no se baseia na simples
contagem de votos (uma coao da maioria), mas na participao atenta e ativa em
um debate cujas regras aplicam-se reciprocamente e, na medida do possvel, em um
consenso racional. Reciprocidade, participao ativa, livre manifestao e busca de
consensos, sem ignorar diferenas e conflitos so princpios educativos que
remetem conceituao de democracia, no captulo 2.
Desta forma, as proposies r(x) de Helena sobre o carter benigno
das aes dos europeus nas Misses Jesuticas levaram Joana ao reconhecimento
t(x) de algum bem nas Misses, mas com a ressalva s(x) de que as aes dos
jesutas implicavam o desrespeito cultura guarani. Uma vez reconhecidos, esses
enunciados precisariam ser conservados nas proposies seguintes, tanto do sujeito
x (Helena) e do sujeito x (Joana) como dos demais participantes.
164
Diferentemente de uma conversa informal, na qual simples regulaes
vo compensando intuitiva e parcialmente as deformaes verificadas nos
enunciados, a conservao de valores verificada no jri levou as trocas a um estgio
mais prximo de um agrupamento, um sistema de trocas em que as verdades no
eram impostas pela obedincia (PIAGET, p. 60-63), mas no qual as normas so
constitudas pelo grupo. Podemos concluir que uma resposta possvel pergunta
sobre as estratgias que favorecem a construo da autonomia que alguns
critrios devem orientar as propostas de trabalho em sala de aula:
a) a base no respeito mtuo, implicando, da parte do professor, a
busca consistente de uma superao, a todo momento, da heteronomia (na qual se
recai muitas vezes, mesmo por iniciativa dos alunos, que esto comeando a
conquistar sua autonomia);
b) a criao de situaes-problema, com sensibilidade para encontrar
temas que desafiem os alunos;
c) como decorrncia de (b), considerar os contedos como meios,
selecionando (entre os milhares de assuntos possveis em um currculo de Histria,
que seriam suficientes para vidas inteiras de estudo) aqueles mais adequados para
atingir os objetivos do Ensino Fundamental em nosso pas: fazer com que os
educandos tenham atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito, respeitem as diferentes
manifestaes culturais etc. Em sntese, como vimos na Introduo, o Ensino
Fundamental visa formao para a cidadania crtica e participativa o elemento
chave para a concepo de democracia que norteia esta pesquisa.
Os conceitos emitidos pelos alunos, em suas redaes, nas aes
coordenadas do R.P.G., nas discusses da assemblia ou do jri estavam a todo o
165
tempo sujeitas ao olhar crtico do outro (alunos ou o prprio professor-pesquisador).
Os contedos da disciplina de Histria serviram aos propsitos do desenvolvimento
moral, e este (atravs da cooperao) contribuiu para o refinamento das
conceitualizaes feitas pelos alunos sobre os contedos estudados. Refiro-me ao
desenvolvimento moral como formao para a democracia: as relaes em sala de
aula mostraram um crescimento no sentido do plo da autonomia (reciprocidade e
respeito mtuo, cooperao).
A Assemblia de Turma (seo 6.1.3) representou, em grande medida,
a idia piagetiana de democracia como equilbrio dinmico, continuamente
renegociado e transformado. Podemos retomar a discusso sobre as noes
piagetianas de ritmo, regulao e agrupamento (p. 104 a 114 deste trabalho). Os
sujeitos, agindo sobre os desafios colocados pela convivncia, transitaram dos
conflitos em parte originados dos ritmos do desenvolvimento biolgico diferenciado
de meninas e meninos para as regulaes e solues de compromisso, chegando,
em determinados momentos, a acordos que caracterizavam agrupamentos
operatrios racionais, negociados e no impostos.
Devo reconhecer, entretanto, que a cooperao bem mais fugaz do
que eu podia antecipar, no incio do projeto. As atividades do R.P.G. ou do jri
simulado exigiam um grande nmero de coordenaes por parte dos alunos. A
disperso era constante. Este trabalho ajudou-me a refinar meus conceitos de
autonomia e egocentrismo. A compreenso de que as idas e vindas entre os ritmos
e os agrupamentos so normais foi um avano para mim, assim como a tomada de
conscincia de que no h sujeitos completamente autnomos, e que, na verdade,
h um continuum entre o plo da autonomia e o da heteronomia. Como vimos nos
166
grficos sobre manifestaes mais egocntricas ou mais descentradas, os sujeitos
no sempre autnomos em todas as situaes da vida. Tipicamente, ter lido sobre
tudo isso nos Estudos Sociolgicos (1973) ou em O Juzo Moral da Criana
(PIAGET, 1994), ou ter sido exposto a essas informaes, no foi suficiente para
transformar minhas estruturas de pensamento. Foi necessrio confrontar os
conceitos iniciais que eu construra com as aes em sala de aula, passar por um
desequilbrio (um desafio a essas noes) para reconstruir os conceitos. Como disse
o aluno de Susana, a quem me referi no captulo 6, s a entendi o que eu j sabia
(ZASLAVSKY, 2003).
Inicialmente, eu superestimava o potencial de algumas atividades para
favorecer as co-operaes, principalmente considerando a idade dos sujeitos. Mas
ao mesmo tempo em que me dava conta disso, a anlise dos registros empricos
ajudou a compreender melhor como se manifestam na prtica as condutas mais
prximas do plo da centrao, contedo da segunda questo de pesquisa: como o
professor pode distinguir as condutas no descentradas?
Quando os debates chegavam a um impasse, nas assemblias de
turma, sentia como se o grupo estivesse andando em crculos. Os alunos e as
alunas se repetiam, e no conseguamos avanar na direo de solues de
consenso. Na reflexo provocada por essa ao sem xito que pude perceber
(tomar conscincia de) que determinadas manifestaes de alunos(as) eram
egocntricas porque eles(as) no conseguiam superar uma centrao (em um
momento, a centrao no gnero sem conseguir se colocar no lugar do outro; em
outro momento, a centrao em uma faco de meninas). Como se viu em alguns
momentos, determinados sujeitos guiados por interesses particularistas procuravam
167
manipular os espaos de negociao coletiva. Dessa maneira, bloqueavam a
negociao de propostas de soluo ou procuravam impor no grito seus interesses
ao grupo (coao). Identificar essas manifestaes foi essencial para que a
interveno docente se desse no momento certo.
Foi possvel, para o grupo, administrar melhor os conflitos e as
diferenas estabelecendo algumas escalas de valores comuns. Da primeira
terceira assemblia, houve um crescimento ntido quanto ao respeito mtuo (o que
ns, professores, costumamos chamar de maturidade na discusso) e alguns
indcios de que o contedo das discusses comeava a passar das provocaes em
sala ou na fila para questes mais amplas como a desigualdade social.
Esta dissertao acabou mostrando a necessidade, por parte do
professor-pesquisador, de ir alm dos contedos estritos da disciplina Histria. Pois
h, sem dvida, uma contradio absoluta na atitude de pretender ensinar Histria
falando sobre luta de classes e democracia enquanto se ignoram os conflitos
abertos ou latentes entre alunos, entre alunos e professores e mesmo entre
professores. Da mesma forma, evidencia-se a ingenuidade da tentativa de explicar
para os alunos a evoluo das idias polticas, sociais e cientficas sem procurar
reconhecer os limites de cada momento no desenvolvimento cognitivo e afetivomoral dos educandos. Por isso esta pesquisa, que comeou como uma investigao
intradisciplinar, precisou contemplar as relaes entre os docentes de diferentes
nveis e disciplinas, assim como empregou estratgias que no se restringem rea
curricular de Histria, como a Assemblia de Turma, o R.P.G. e o Jri Simulado. Da
mesma forma, as observaes e inferncias realizadas revestem-se de um interesse
que ultrapassa os limites de uma nica disciplina escolar.
168
Embora uma certa diviso escolar do trabalho tenha tradicionalmente
delegado Histria a misso de educar politicamente os cidados (seja em uma
perspectiva heternoma, seja com intenes democratizantes), sabemos que no
possvel nem desejvel que uma nica disciplina d conta, sozinha, dessa tarefa. Ou
a formao para a democracia assumida pelo conjunto da escola, ou no ser
formao. Os resultados da anlise da assemblia de turma e das tentativas de
cooperao entre os professores apontam para a necessidade de se retomar a
reflexo coletiva, na escola, sobre o princpio dos temas transversais, tais como a
tica, a pluralidade cultural, o trabalho e o consumo etc. Ou teremos que nos sujeitar
imposio de novas disciplinas no currculo escolar, ao sabor das ondas de
indignao pblica com a violncia, as drogas, a destruio do meio ambiente ou a
apatia cvica mais uma vez fazendo tbua rasa da histria da educao, dos
avanos e das propostas anteriores de reforma.
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