UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

ANDR AUGUSTO DA FONSECA

O ENSINO DE HISTRIA E A FORMAO PARA A DEMOCRACIA

Porto Alegre
2006

ANDR AUGUSTO DA FONSECA

O ENSINO DE HISTRIA E A FORMAO PARA A DEMOCRACIA

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao

em

Educao

da

Universidade Federal do Rio Grande do

Sul, para a obteno do ttulo de Mestre
em Educao.

Orientadora: Dra. Maria Luiza Rheingantz Becker

Porto Alegre
2006

F657

FONSECA, Andr Augusto da

O ensino de histria e a formao para a democracia. / Andr
Augusto da Fonseca. Porto Alegre: Andr Augusto da Fonseca, 2006.
160 p.
Dissertao: ( Mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Faculdade de Educao. Porto Alegre, 2006

1. Aprendizagem 2.Cooperao 3. Autonomia 4. Tomada de Conscincia

5. Interaes sociais. 6. Ensino Fundamental. 7. Histria, ensino de I-Ttulo .
CDU 373

CIP Brasil Dados Internacionais de Catalogao na Publicao

Eroni Kern Schercher CRB 10/1421

A todos os homens e mulheres que lutaram, lutam e

lutaro pela emancipao humana.
A minha orientadora, Maria Luiza Becker, a quem tomo
como modelo de coerncia docente e integridade.

Agradecimentos:

Como disse aquele estudioso de moluscos de Nuchatel,

no reclamamos nunca todo nosso crdito e no pagamos
nunca todas as nossas dvidas; a circulao dos valores sociais
repousa, pelo contrrio, num vasto crdito, perpetuamente
mantido, ou mais certamente esgotado pela usura e pelo
esquecimento, mas constantemente reconstitudo [...]. Que as
dvidas e os crditos que mantenho, de maneira recproca, com
nossa

orientadora,

Maria

Luiza

Becker,

as

colegas

orientandas, Susana Zaslavsky, Stella Maris Vaucher Farias,

Maria Clia Rosseto, Sandra, Andria Gallego, Mara Lia Lago,
Maristela

Rates

Pierosan

Silvia

Meirelles,

sejam

constantemente reconstitudos, ento!

A essas mulheres maravilhosas, a meu amigo William
Ismael Schtz, jovem estudante de Cincias Sociais, que me
ajudou na transcrio do registro em vdeo, ao meu amigo Lus
Marcelo Tisian e minha famlia, pela carinhosa presso para
concentrar-me na reflexo necessria redao deste trabalho,
registro minha gratido.

RESUMO

Este trabalho um estudo de caso sobre como o ensino de Histria

pode favorecer a formao para a democracia. O recorte escolhido para o estudo
emprico consiste nas relaes entre o professor de Histria e os alunos de uma
turma do ensino fundamental, ao longo de aproximadamente dois anos. A anlise
focada no desenvolvimento moral do grupo, e o referencial terico a epistemologia
gentica de Jean Piaget. Partindo da definio de democracia como um conjunto de
regras consensuais de procedimento para a formao das decises polticas, o
professor-pesquisador criou situaes em aula que favorecessem a superao,
pelos alunos, das atitudes egocntricas (descentrao), a constituio de relaes
de respeito mtuo (cooperao) e a constituio da autonomia moral e cognitiva. Os
contedos da disciplina de Histria so instrumentos para as descentraes, e a
cooperao em aula cria as condies para a construo do conhecimento.
Os resultados indicam que o educador precisa intervir propondo aes
coletivas para promover o desenvolvimento moral. Por outro lado, as tomadas de
conscincia do prprio professor-pesquisador so relevantes para compreender os
processos de aprendizagem dos alunos e para intervir de maneira mais eficaz (e
cooperativa) no ambiente escolar.

Palavras-chave:
1. Aprendizagem 2.Cooperao 3. Autonomia 4.Tomada de
Conscincia 5. Interaes sociais 6. Ensino Fundamental 7. Histria, ensino de.

ABSTRACT

This work is a case study on how History teaching can improve

education for Democracy. The frame for that enquiry consists on the relationship
between elementary school classmates themselves and between them and their
teacher, in a public school, for two years. Analysis focuses on the classmates moral
development, accordingly Jean Piagets Genetic Epistemology. From defining
democracy as a frame of consensual proceeding rules for the political decisiontaking, the author, as a teacher, creates situations to improve 1) students lifting from
egocentric attitude to autonomy; 2) achievement of mutual respect relations
(cooperation) and 3) moral and cognitive autonomy. History curriculum is an
instrument to lift students from egocentrism to autonomy, and cooperation in class
creates conditions for the knowledge building.
Conclusions indicate that a teacher needs to intervene proposing
collective actions for promote moral development. In the other hand, grasp of
consciousness, for the teacher himself is necessary to understand learning process
and to act in a more accurate (and cooperative) manner within the school
environment.

Key-words:
1. Learning 2.Cooperation 3. Autonomy 4. Grasp of consciousness 5.
social interaction. 6. Elementary school. 7. History teaching.

SUMRIO

INTRODUO: Por que um estudo sobre o desenvolvimento moral .........................8

1 Moral e Poltica.......................................................................................................18
2 Democracia ............................................................................................................22
2.1 Democracia formal x democracia participativa ................................................23
2.2 A Democracia como mtodo e a idia de consenso .......................................27
2.3 O Sentido da democracia na escola: assimetria e eqidade...........................30
3 Piaget e a democracia............................................................................................33
3.1 Autonomia e Cooperao................................................................................45
3.2 Descentraes e Tomada de Conscincia ......................................................52
4. Histria e Descentrao ........................................................................................57
5 Metodologia............................................................................................................65
5.1 Delineamento da pesquisa ..............................................................................66
5.1.1 Problema ou questo de estudo................................................................68
5.1.2 Hipteses ou proposies tericas............................................................68
5.1.3 Questes de pesquisa...............................................................................68
5.2 O contexto da pesquisa e os sujeitos ..............................................................69
5.3 A coleta de Dados ...........................................................................................72
6 A anlise dos dados ...............................................................................................80
6.1 Os processos de descentrao entre os alunos..............................................86
6.1.1 O Jogo de Interpretao de Papis (R.P.G.).............................................87
6.1.2 A Discusso sobre a msica da turma ....................................................107
6.1.3 As Assemblias de turma........................................................................110
6.1.4 O Jri simulado .......................................................................................128
6.1.5 A produo escrita...................................................................................137
6.2 As Tomadas de Conscincia do professor ....................................................143
6.2.1 A autonomia e a cooperao na ao docente .......................................145
CONCLUSES .......................................................................................................148
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................165

INTRODUO: POR QUE UM ESTUDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO MORAL

O delineamento do problema desta pesquisa fruto da trajetria

profissional do autor. Nesta introduo, procuro articular essa trajetria (junto com o
conflito cognitivo representado pelas contradies entre discurso e prtica na
educao), os objetivos do Ensino Fundamental em nosso pas e a escolha de um
referencial terico.
De meus tempos como aluno da Escola Bsica, na dcada de 1980,
tenho a lembrana do tdio, da falta de sentido das tarefas impostas aos
estudantes1, da subestimao de nosso potencial e da injustia burocrtica e
mecnica dos regramentos escolares, que buscavam mais a conteno e o
conformismo de nossos espritos do que o desenvolvimento de nossas
potencialidades. No estava seguro sobre a profisso que iria seguir, mas tinha a
convico de que a escola precisava mudar.
Ao concluir a graduao em Histria, tendo feito uma opo pelo
trabalho de professor na rede pblica, percebi em pouco tempo de prtica que a
faculdade no havia oferecido muito para a preparao profissional de um professor
do ensino fundamental. No tnhamos sido sequer apresentados psicologia
1

Utilizo indiferentemente as expresses alunos, estudantes e educandos para me referir a

meninos e meninas.

9
cognitiva. De incio, como comum, tentei melhorar aspectos superficiais de meu
trabalho com os alunos: transparncias, teatro, maquetes, sadas de campo etc.
iniciativas que caracterizavam uma espcie de tecnicismo desvinculado de
preocupaes tericas2. Mas a frustrao com o baixo retorno dos alunos
continuava. Freqentando cursos de aperfeioamento, e comeando a ler Freire
(1983; 1996) e os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais - BRASIL, 1998),
percebi que havia muitos aspectos que eu no questionava no trabalho docente,
seno de maneira muito incipiente: era necessrio aprofundar-me em questes
como currculo e avaliao. Mais tarde compreendi que era necessrio repensar
antes de tudo minha concepo de aprendizagem, ou seja, repensar as teorias
subjacentes minha prtica.
O dilogo com colegas de trabalho e mesmo com a superviso ou
coordenao pedaggica raramente ultrapassava lugares-comuns pedaggicos tais
como a interpretao sumria da no-aprendizagem como desinteresse do aluno ou
da famlia, ou os conselhos de classe unilaterais que sempre davam razo ao
professor. Havia poucos momentos de reflexo terico-prtica. E mesmo nesses
momentos, faltava coerncia na verdadeira cacofonia de dicas e preceitos
pedaggicos que chegavam at ns de maneira truncada e superficial. Muitos
colegas falavam (mal) de um passado recente de experimentao construtivista
mais ou menos generalizada nas escolas e nos cursos de magistrio, mas que tinha
sido abandonada por no ter dado certo.
2

Nem imaginava que Piaget j em 1971 mostrava a ingenuidade de educadores que, como
eu, pensavam superar um verbalismo stricto sensu com um arsenal tcnico que na verdade era um
verbalismo da imagem (1990, p. 22), ou imaginavam estar praticando a experimentao com os
alunos ao fazer uma experincia na frente deles: ... uma experincia que no seja realizada pela
prpria pessoa, com plena liberdade de iniciativa, deixa de ser, por definio, uma experincia,
transformando-se em simples adestramento destitudo de valor formador (ibidem). Essa tomada de
conscincia do professor, possibilitada pela investigao docente que o objeto desta dissertao,
ser discutida no captulo 4.

10
Comecei a indagar o que era esse construtivismo de que todos
falavam, mas ningum sabia definir o que era, e o que tinha sido feito dele, uma vez
que ns, professores, parecemos estar sempre a braos com novos modismos que
vm e vo. Em uma Jornada Pedaggica proporcionada pelo municpio de
Estncia Velha em maro de 2000, conheci o trabalho de Jussara Hoffmann, e
procurei, a partir desse momento, um conhecimento mais aprofundado da pesquisa
e da teoria do campo da epistemologia. Isso aconteceu porque Hoffmann, uma
educadora com larga experincia em todos os nveis de ensino, pesquisadora,
escritora e editora, procurava despertar a ateno do pblico daquele evento para
problematizar nossas velhas noes sobre o erro, a partir das contribuies de
Piaget. Seu livro mais conhecido, Avaliao mito & desafio: uma perspectiva
construtivista, de 1991, foi uma de minhas primeiras leituras significativas no
sentido de questionar minha prtica como educador.
Sem abandonar o aperfeioamento contnuo em minha rea (a
educao

em

Histria),

participando

de

encontros

regionais

nacionais

periodicamente, me dei conta de que mais importante do que isso era refletir sobre
as implicaes polticas do ato de educar e sobre a prpria organizao da
instituio escolar. Essa concluso me levou a participar ativamente de Seminrios e
Congressos como os do municpio de Porto Alegre3 e da UNISINOS4 e
principalmente buscar o aprofundamento terico sobre minha prtica de professor.

Frum Mundial de Educao, janeiro de 2003; Seminrio Estadual de Educao

Popular, maio de 2002; X Seminrio Nacional de Educao, maio de 2002.
4

Currculo, Cultura e Sociedade, sobre Estudos Culturais, concludo em junho de 2003;

Participao na Gesto da Escola Bsica, agosto de 2001; Frum de Educao Bsica, junho de
2001.

11
Por isso em 2002-2003 cursei, como aluno PEC5, as disciplinas
Epistemologia

Gentica

Pesquisa

em

Psicopedagogia

Educao:

contribuies do mtodo clnico, com a Professora Maria Luiza Becker, no

Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEDU) da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Com a leitura da pesquisa de Fernando Becker (1999),
compreendi que na verdade aquela confuso de modismos na Educao e minha
prpria incompreenso a respeito dos problemas de aprendizagem estavam
relacionados com um problema situado bem mais abaixo da superfcie das
discusses sobre mtodos ou receitas educacionais: o problema da epistemologia
do professor. Consolidei, com isso, minha opo terico-metodolgica pela linha
terica piagetiana como a mais adequada para o desenvolvimento de uma pesquisa
voltada diretamente para a interveno na realidade escolar.
Meu trabalho como professor, as dvidas compartilhadas com colegas
e indagaes sem resposta no dia-a-dia de trabalho com adolescentes e pradolescentes me levaram a escolher a temtica da Educao Moral para a pesquisa.
No se trata de deixar em segundo plano a aprendizagem de Histria, mas de
reconhecer que o desenvolvimento cognitivo correlativo ao desenvolvimento moral.
Se h algum consenso na escola de que determinadas caractersticas dos papis de
aluno

(passivo, memorizador,

pgina

em

branco

pronta

para

receber

conhecimento) e professor (repressor, onisciente, transmissor de conhecimentos

produzidos em outras instncias) devem ser superadas, o mesmo no se pode dizer
sobre como faz-lo. E aqui os conceitos piagetianos de autonomia e cooperao
mostram-se bastante teis.

PEC significa Programa de Educao Continuada, uma forma de ampliar o acesso

discusso terica realizada no PPGEDU-UFRGS.

12
No se pode negligenciar a importncia de uma reflexo sobre como
se desenvolvem a tolerncia e o respeito diferena, ou sobre como as crianas e
jovens vo construindo as suas idias sobre regramentos e princpios de
convivncia (dentro e fora da escola), pois a violncia cotidiana, a quebra do
sentimento de comunidade e a falncia dos modelos tradicionais de relacionamento
entre adultos e jovens invadem a sala de aula das mais diversas maneiras.
Por outro lado, dado que a principal funo do ensino fundamental
(ou deveria ser) a formao para a cidadania (Lei 9394 de 1996, art. 2, art. 22 e art.
32), pode-se ter a certeza de que tais questes ligadas Educao Moral precisam
integrar o currculo escolar. Aquino (1996) alerta para a necessidade de se
restabelecerem algumas atribuies familiares, pois a escola vem gradualmente
substituindo sua tarefa epistmica fundamental pela normatizao atitudinal. A
educao no sentido lato no tarefa exclusiva da escola, mas diversas funes
extra-pedaggicas tm sido delegadas a esta.
Entretanto, a sada para esse problema no reside em alguma
instncia alheia relao professor-aluno. muito difcil que o aluno no traga os
pr-requisitos mnimos de uma infra-estrutura moral para o trabalho pedaggico. Ao
contrrio, mais provvel que faltem a ns as ferramentas conceituais necessrias
para reconhec-los e, por extenso, presentific-los na relao (AQUINO, 1996, p.
46-51). A educao moral (como toda a educao) no tarefa exclusiva da escola,
mas tambm faz parte de suas atribuies.
Ressaltar a importncia da Educao Moral no se confunde,
evidentemente, com uma defesa das velhas aulas de Educao Moral e Cvica: bem
sabemos quanto tempo e trabalho de professores e alunos foram desperdiados

13
com as lies de moral tpicas de uma concepo absolutamente verbalista de
educao h muito criticada por Piaget (1990, 1998). Como lembrou Menin, valores
impostos por uma autoridade so aceitos por temor enquanto perdurar o controle
dessa autoridade e deixam de ser assumidos como valores no momento em que a
fora do controle enfraquecida (2002, p. 95). Da mesma forma, o conhecido
discurso politicamente correto corresponde muitas vezes a uma moral infantilizada,
pois confunde moral com discurso adequado, reduzindo as conquistas da
autonomia (respeito mtuo, liberdade e igualdade) heteronomia6 (LA TAILLE,
1999: 10). A teoria moral de Jean Piaget ajuda a compreender essas questes em
profundidade.
Paradoxalmente,

vemos

muitas

vezes

as

escolas

adotarem

acriticamente um paradigma crtico: seja fazendo um rpido levantamento em stios

de escolas pblicas ou particulares na Internet, ou relembrando minha experincia
como integrante da coordenao pedaggica da Secretaria Municipal de Educao e
Cultura de Estncia Velha (2001 a 2002), no difcil confirmar que, em seus
documentos fundamentais, como Projetos Pedaggicos, Planos de Estudos ou
Regimentos Escolares, um nmero muito grande de escolas seno a grande
maioria proclama a inteno de formar cidados crticos e participativos. Fazem
coro Constituio Nacional, Lei 9394 e aos objetivos do ensino fundamental
inscritos nos Parmetros Curriculares Nacionais, que expressam a expectativa, entre
outras, de que os educandos desenvolvam atitudes de solidariedade, cooperao e
repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito
(BRASIL, 1998b, p. 7). Especificamente no ensino de Histria, em um sentido

Heteronomia, porque tais noes so impostas de fora, sem que tenham sido construdas (ou
melhor, reconstrudas) pelo sujeito a partir de sua ao (discusso, reflexo) sobre essas questes.

14
semelhante, destacam-se nos mesmos Parmetros os objetivos de conhecer e
respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e espaos e
respeitar a diversidade social. No nvel do discurso oficial existe, seno uma
derivao direta,7 ao menos uma convergncia ou um reflexo indireto do ideal de
construo da personalidade na direo da descentrao e cooperao, tal como
defendido por Piaget (1967, 1976, 1994, 1998). Vemos, assim, que os objetivos do
ensino e especificamente do ensino de Histria incluem o desenvolvimento moral
como um componente indispensvel da cidadania.
Mas como a prtica docente d conta da educao moral? O estudo de
Menin (2002) verificou uma alternncia entre uma educao doutrinria e um
laissez-faire ou relativismo moral nas escolas pesquisadas. Nenhum desses dois
caminhos corresponde idia de que s se pode chegar autonomia moral e
tolerncia pela prtica do dilogo, da reflexo e da cooperao, como se depreende
das concluses das pesquisas de Piaget. As trs possibilidades de tratamento da
questo moral que Menin encontrou seriam, alternativamente, a doutrinao
(verbalismo), o relativismo moral (laissez-faire ou a noo de que a educao moral
responsabilidade exclusiva das famlias8) ou o trabalho ativo de organizar espaos
e tempos para a reflexo e a atuao moral. A essas abordagens correspondem as
trs grandes ideologias educacionais, na classificao estabelecida por Kohlberg
quanto aos fins do processo educacional.
A corrente romntica de Rousseau a A. S. Neill, baseada em uma
epistemologia maturacionista, pressupe a existncia de uma tendncia espontnea

Se nos Parmetros Curriculares Nacionais a influncia de Piaget explcita, ela mais

indireta nos documentos oficiais das escolas.
8

Essa desresponsabilizao da escola tambm foi verificada por La Taille (2004, p. 103).

15
da criana para o bem. A ideologia da transmisso cultural, enraizada na tradio
acadmica ocidental e representada mais recentemente pelo tecnicismo e pelo
behaviorismo, pressupe que o conhecimento e os valores existem primeiro na
cultura, para depois serem internalizados pelas crianas a partir de modelos de
comportamento adulto ou da instruo e dos mecanismos de punio e recompensa.
Por fim, o progressivismo de Dewey e Piaget, fundado em uma epistemologia
interacionista, v o pensamento ativo da criana (favorecido pela problematizao
do conhecimento, i.e., pelo conflito cognitivo) como a fonte de organizao e
desenvolvimento (KOHLBERG, 1972: 454).
Para esta ltima corrente, a moralidade no nem a internalizao de
valores culturais estabelecidos nem o desabrochar de impulsos espontneos e
emoes: a justia, a reciprocidade entre o sujeito e os outros em seu ambiente
social

(idem:

455).

Ao

contrrio

da

metfora

da

criana

como

planta

(maturacionismo/ romantismo), ou como mquina que recebe um input e produz um

output (transmisso cultural/ associacionismo), a metfora do desenvolvimento para
o progressivismo/ interacionismo o dilogo, a criana tida como um filsofo ou
um cientista-poeta (idem: 456-457). O processo de desenvolvimento no deriva da
maturao biolgica nem da aprendizagem direta, mas da reorganizao das
estruturas psicolgicas a partir das interaes do sujeito com o meio. O
desenvolvimento cognitivo um dilogo entre as estruturas cognitivas da criana e
as estruturas do ambiente. No h dicotomia entre desenvolvimento social e
desenvolvimento intelectual. (idem, ibidem).
O interacionismo, na vertente da Epistemologia Gentica de Jean
Piaget, o referencial que escolhi para a minha pesquisa, que representa uma

16
busca de coerncia, ou de eliminar na medida do possvel as contradies entre
discurso e prtica pedaggica, assumindo a premissa dos objetivos educacionais
estabelecidos em nossa legislao.
Foi principalmente a leitura de seus textos pedaggicos (PIAGET,
1998) que me mobilizou para esta pesquisa. Metade dos estudos reunidos nessa
coletnea foi escrita entre 1930 e 1935, em funo de seu cargo no Bureau
Internacional de Educao9, no contexto do esforo da Liga das Naes para evitar
uma nova exploso de violncia, no perodo entre-guerras. A outra metade foi
escrita aps a catstrofe da Segunda Guerra Mundial, que a humanidade no
conseguiu evitar. Escrevendo sobre a educao moral, sobre a Escola Nova, sobre
o ensino de Histria, Matemtica e Cincias Naturais e experincias de autogoverno das crianas em estabelecimentos escolares, Piaget liga a problemtica da
educao tradio democrtica ou contratualista ocidental. Essa conexo faz todo
sentido para mim, a partir de minha formao inicial em Histria.
A relevncia social de uma pesquisa como esta pode ser avaliada
pelos resultados do estudo de La Taille, que em sua reviso bibliogrfica das teses,
teses e artigos produzidos sobre as relaes entre tica e Educao, entre 1990 e
2003, verificou a raridade de estudos envolvendo pesquisa emprica e a virtual
ausncia de propostas de interveno junto aos alunos (2004, p. 101).
Nos captulos que se seguem, procuro estabelecer as relaes entre
poltica e desenvolvimento moral, bem como justificar a escolha do referencial
piagetiano para orientar uma pesquisa sobre educao e formao para a cidadania.

Piaget foi o diretor dessa organizao de 1929 a 1967.

17
Acredito que poderei mostrar o compromisso do programa de pesquisa de Piaget,
desde sua juventude, com uma sociedade mais justa e por isso mesmo democrtica.
Em seguida, tratarei das especificidades do ensino-aprendizagem de
Histria, para ento detalhar como foi feita a pesquisa nas aulas dessa disciplina,
ministradas pelo professor-pesquisador. Finalmente, discutirei a interpretao dos
dados obtidos e algumas possveis concluses sobre esses dois anos de trabalho.

18

1 MORAL E POLTICA

Embora tica e moral sejam termos frequentemente tomados como

sinnimos10, seria importante esclarecer uma distino possvel, que parte da
filosofia atualmente define entre eles. A moral pode referir-se a um conjunto de
valores, princpios e regras legitimados por um indivduo ou por uma sociedade,
enquanto a tica pode significar a reflexo (por exemplo, pela filosofia) sobre esses
valores, princpios e regras (LA TAILLE, 2004, p. 98; BRASIL, 1998a, p. 49). La
Taille observa que a tica moderna centrou-se na questo da norma, dos direitos,
dos deveres, da justia, e isto graas, entre outros fatores, grande influncia de
Kant, [...] que se reencontra na maioria dos pesquisadores em Psicologia Moral,
como Piaget, Kohlberg, Turiel e outros (2004, p. 99). Ou seja, uma concepo
normativa da tica tem predominado na produo cientfica sobre o tema.
Evidentemente, a questo da norma no exclui a reflexo crtica e a
autonomia. Pelo contrrio. A forma como historicamente se definem essas normas,
como os sujeitos aderem a elas ou as recusam uma questo poltica. Neste
trabalho, de acordo com o referencial adotado, entendo que o tipo de
desenvolvimento moral que deve ser buscado pela educao, em uma sociedade
que se pretende democrtica, implica a reflexo sobre valores, princpios e regras,
10

Essa a posio de Abbagnano (2000) e Menin (2002), por exemplo.

19
e no sua imposio unilateral (heternoma). As interaes entre sujeitos
autnomos, como se ver ao longo deste trabalho, ao se constiturem como cooperaes, necessariamente dependem de normas que conferem uma relativa
estabilidade aos valores envolvidos nas trocas entre eles. A autonomia descrita, no
referencial terico piagetiano, como o plo oposto ao egocentrismo. Sujeitos mais
prximos do plo da autonomia, nesta concepo, estabelecem entre si relaes de
respeito mtuo e impem a si mesmos uma autodisciplina que permite definir e
atualizar racionalmente (pela co-operao) a todo tempo as condies para uma
convivncia livre. O sujeito mais autnomo, na medida em que progressivamente
compreende o outro e seus diferentes pontos de vista, constitui sua prpria
personalidade, que Piaget ope ao eu egocntrico:
[...] a personalidade se orienta em sentido inverso ao do eu: se o eu
naturalmente egocntrico, a personalidade o eu descentralizado. [...] uma
forte personalidade aquela que chega a disciplinar seu eu. Em outras
palavras, a personalidade a submisso do eu a um ideal que encarna,
mas que o ultrapassa e ao qual se subordina; a adeso a uma escala de
valores, [...] portanto, a adoo de um papel social, [...] um papel que o
indivduo ir criar ao representar (PIAGET, 1976, p. 259 grifos nossos).

Ou seja, a gnese social da norma negociada, compreendida,

negada, renegociada e legitimada pelo consenso em um equilbrio dinmico no
incompatvel com uma personalidade autnoma, mas na verdade a pressupe e
participa de sua constituio no plano individual.
preciso reiterar a poltica como uma relao moral. Isso significa ver
o outro como um fim, e no como um meio. Como se sabe, essa foi a proposta de
Kant ao conceber como princpio ou mvel da conduta o reconhecimento da
existncia de outros homens (ou, como queria Kant, de outros seres racionais) e a

20
exigncia de comportar-se em face deles com base nesse reconhecimento
(ABBAGNANO, 2000, p 385).
Brbara Freitag (2005) assinalou que Rousseau ao contrrio de Kant
no separou a moral da poltica. O Emlio de Rousseau no teria sentido se no
fosse concebido para exercer sua cidadania na Repblica da vontade geral expressa
no Contrato Social, que por sua vez seria invivel sem o projeto pedaggico de
formao de cidados livres como Emlio (FREITAG, 2005, p. 34). Em Rousseau
a experincia e a histria, com seus erros e perverses, constituem a via
crucis, o ritual de passagem para a verdadeira moralidade, que implica [...] a
construo de uma sociedade verdadeiramente justa, que asseguraria e
defenderia a liberdade de todos (idem, p. 53).

Mas, como sabemos, as relaes sociais nem sempre so relaes

morais. O que distingue a relao moral no um suposto carter unilateral, mas
seu carter desinteressado, isto , a dupla clusula da satisfao indefinida e da
avaliao segundo a inteno (substituio recproca das escalas). Ou seja, se o
outro um fim, temos que nos colocar em seu ponto de vista, para coorden-lo com
o nosso, reconhecendo sua escala de valores11 (PIAGET, 1973, p. 155).
Castorina (1997, p. 58), em uma de suas pesquisas sobre as noes
das crianas a respeito da autoridade, percebeu que as crianas mais velhas j
caracterizam o domnio poltico como dotado de uma independncia relativa da
ordem moral, ainda que vinculado moral. Em outras palavras, j diferenciam o
mundo do dever ser da realidade dos interesses em conflito: o Presidente da
11

[...] em toda sociedade existe um nmero maior ou menor de escalas de valores. Estes
valores podem provir de fontes diversas (interesses e gostos individuais, valores coletivos impostos,
por exemplo: a moda, o prestgio, as imposies mltiplas da vida social ou ainda por meio de regras
morais, jurdicas, etc.) (PIAGET, 1973, p. 116). Essas escalas so mltiplas e instveis, mas podem
ser estudadas de maneira sincrnica em um momento determinado das interaes. So valores para
o indivduo todos os objetos e todas as pessoas que o interessam (inclusive ele mesmo), assim
como todas as aes, trabalhos e de forma geral todos os servios atual ou virtualmente prestados
por eles, e as relaes entre esses valores constituem uma escala (idem, p. 117).

21
Repblica deve fazer o bem, em funo do contrato estabelecido com seus
eleitores, mas possvel que no o faa. preciso relembrar o carter
profundamente tico (no plano do dever-ser) da poltica, campo de atuao humana
no qual justamente se deve ter o outro como um fim12. O mesmo se pode dizer do
ofcio de educador.
A

histria

das

idias

polticas

oferece

um

modelo

para

estabelecimento das categorias utilizadas por Castorina: inicialmente, houve uma

indiferenciao entre o poltico e o moral, depois uma separao entre esses
domnios (Maquiavel) e, finalmente, uma integrao entre eles, na teoria do
consentimento (contratualismo). essa integrao que iremos discutir no captulo
seguinte.

12

Podemos pensar na atuao do educador: ao contrrio de muitos papis sociais em uma

sociedade capitalista, nos quais o outro (cliente, empregado, prestador de servio) um meio, na
educao o outro (ou deveria ser visto como) um fim. Isso refora a necessidade de o professor
procurar se descentrar continuamente a fim de se colocar no lugar do aluno.

22

2 DEMOCRACIA

Precisamos agora definir o que se entende como democracia neste

trabalho, e do que se est falando quando se usa esse termo no contexto escolar.
Preliminarmente, deve-se esclarecer que na concepo aqui adotada a democracia
ainda uma promessa no realizada em nossa sociedade. Em segundo lugar, uma
vez que relaes democrticas no poderiam surgir do nada, entendo que a escola
a instituio onde se deve comear a pratic-las, pois os educandos s podero
aprend-las praticando-as. Essas relaes so aquelas que Piaget denominou como
relaes de cooperao, nas quais predominam o respeito mtuo e a reciprocidade,
no quadro do desenvolvimento da autonomia dos sujeitos. As descentraes que
ocorrem nesse desenvolvimento so essenciais tanto para o desenvolvimento
cognitivo quanto para o desenvolvimento afetivo/moral/social. Nas sees a seguir,
detalharei a concepo de democracia adotada, enfatizando a participao poltica
(cooperao e autonomia), e o significado possvel da democracia na escola. No
captulo 3, procuro mostrar as relaes entre a teoria piagetiana do desenvolvimento
moral e a gnese histrica do conceito de democracia, bem como definir melhor os
conceitos de autonomia, cooperao e descentrao. Depois, no captulo 4,
discutiremos

descentraes.

importncia

da

disciplina

de

Histria

para

favorecer

as

23

2.1 Democracia formal x democracia participativa

Finley (1988) e Chau (2001, p. 430-436) mostram que o termo
democracia

tem

sido

utilizado,

tanto

por

determinados

tericos

(Popper,

Schumpeter, Seymour Lipset e Morris Jones)13 quanto pelo senso comum, para
designar uma simples forma de governo, bastante esvaziada de contedos como
participao popular, transformao social ou esforo constante de educao do
povo para a cidadania ativa. Hobsbawm (1995) tambm conclui sua obra sobre o
sculo XX com a constatao de que No fim do sculo, um grande nmero de
cidados se retirava da poltica, deixando as questes de Estado classe poltica
[...], e que O declnio dos partidos de massa organizados com base em classe, ou
ideolgicos, [...] eliminou a grande mquina social para transformar homens e
mulheres em cidados politicamente ativos (op. cit., p. 558).
Diante de um conceito to discutido como o de democracia, no
podemos nos furtar a eleger uma das correntes para os fins desta pesquisa. Filiamonos ao campo poltico que defende transformaes profundas nas estruturas sociais,
somente possveis atravs de uma democratizao radical da sociedade. Portanto,
uma concepo oposta quela que resume a democracia a uma formalidade
regime da lei e da ordem para a garantia das liberdades individuais (CHAU, 2001,
p. 430). Alinhamo-nos com Finley ao avaliar que esse reducionismo leva apatia e
ao desinteresse pela coisa pblica, com graves prejuzos ao bem comum. O campo
liberal-conservador, ao contrrio, percebe essa centrao na vida privada, com o

13

Trata-se de tericos liberais citados por Finley, como Shumpeter (para quem a democracia
como um mercado perfeito, no qual os polticos competem pela preferncia dos eleitores) ou Morris
Jones (autor de In Defence of Apathy). Representam uma corrente do pensamento poltico que no
ser objeto deste estudo.

24
conseqente desinteresse pela participao direta nas decises polticas, como um
dado positivo, por desestimular radicais e extremistas (FINLEY, 1988).
O famoso discurso de Benjamin Constant sobre a liberdade dos
antigos comparada com a dos modernos um dos marcos mais importantes na
evoluo das conceituaes liberal-conservadoras que alarmaram Finley. Segundo
Constant, a liberdade possvel e desejvel para a sociedade moderna (i.e.,
burguesa) uma liberdade negativa, ou seja, a liberdade individual perante o
Estado14, enquanto a liberdade dos antigos gregos, inviabilizada pela expanso das
relaes, era a liberdade entendida como participao direta na formao das leis
uma liberdade positiva ou ativa. Considerando a dimenso dos Estados modernos e
a maneira como os negcios privados absorvem as atenes dos cidados ativos
(isto , o grupo aquinhoado com direitos polticos, o que no tempo de Constant era
restrito classe burguesa, detentora dos meios de produo), a democracia s pode
ser indireta, ou seja, exercida pelos representantes (deputados, chefes do executivo)
em nome do povo, que se limita a escolher aqueles e, no mximo, recusar-lhes a
reeleio. Essa passividade poltica, suspensa apenas nos episdios eleitorais,
estender-se-ia ao tempo do sufrgio universal que se tornou a regra no sculo XX.
Por sua vez, o socialismo tanto como o liberalismo no teria o ideal
democrtico como constitutivo, pois a essncia do socialismo sempre foi a idia da
revoluo das relaes econmicas e no apenas das relaes polticas, da
emancipao social, como disse Marx, e no apenas da emancipao poltica do
homem (BOBBIO; MATEUCCI; PASQUINO, 1992, p. 325). O sufrgio universal,
que historicamente foi o ponto de chegada de um lento processo de alargamento da

14

Liberdade de pensamento, de religio, de imprensa, de reunio etc.

25
base eleitoral do Estado liberal, para o socialismo apenas o ponto de partida,
necessitando ser estendido dos rgos de deciso meramente poltica aos de
deciso econmica. De qualquer forma, um liberalismo sem democracia no seria
considerado hoje um verdadeiro liberalismo e um socialismo sem democracia, um
verdadeiro socialismo (BOBBIO; MATEUCCI; PASQUINO, 1992, p. 326).
J no sculo XX, Gaetano Mosca e Vilfredo Pareto propuseram uma
teoria que teria uma influncia duradoura no pensamento poltico, principalmente
nos defensores de um esvaziamento saudvel da democracia, como denuncia
Finley. Para Mosca e Pareto, formuladores da Teoria das Elites,

a soberania popular um ideal-limite e jamais correspondeu ou poder

corresponder a uma realidade de fato, porque em qualquer regime poltico,
qualquer que seja a frmula poltica sob a qual os governantes e seus
idelogos o representem, sempre uma minoria de pessoas, que Mosca
chama de classe poltica, aquela que detm o poder efetivo (BOBBIO;
MATEUCCI; PASQUINO, 1992, p. 325).

Contra esse argumento, pode-se responder que o fato de ser um ideallimite no motivo para desistirmos de alcan-lo. O ideal tico pessoal ou a
autonomia tambm so ideais-limite, mas persegui-los diariamente s pode nos
tornar pessoas melhores. Como diz Piaget, o respeito mtuo ou a cooperao
nunca se verificam completamente. So formas de equilbrio no s limitadas, mas
ideais (1998, p. 83). O desenvolvimento no sentido da autonomia no necessrio
(no sentido lgico), mas potencial, condicionado pelo desenvolvimento endgeno do
sujeito e pela qualidade de suas relaes sociais. Heteronomia e autonomia so,
para Piaget, dois plos, dois extremos entre os quais ns oscilamos (individualmente
e no conjunto das relaes sociais). Esses aspectos sero analisados na seo 3.1.

26
O diagnstico de La Taille a respeito da indiferena pela vida cvica,
com base em autores como Richard Sennet, Pascal Bruckner e Jurandir Freire
Costa, bastante preciso: o homem atual
sofre as tiranias da intimidade. Interessa-se apenas pelo que diz respeito
sua personalidade, aos seus afetos, impulsos, idiossincrasias. Em uma
palavra, est, como Narciso, incessantemente debruado sobre si mesmo.
[...] empenha-se em garantir sua liberdade, em geral medida em termos de
capacidade de consumo e orgasmo. Em resumo, investe todas as suas
energias em si mesmo, em sua intimidade, que somente divide com quem
ele pensa ser seu alter-ego afetivo. O espao pblico lhe d medo,
desempenhar papis parece-lhe uma traio pureza de seu Eu profundo,
discorda de que o indivduo somente grande se participa de algo que o
ultrapassa notadamente a soberania cvica, pois, para ele, o limite ele
prprio (LA TAILLE, 1996: 18).

Como a medida a do sucesso pessoal, passa-se a ter vergonha no

dos meios imorais, mas sim do insucesso material (tal como no dito popular,
vergonha roubar e no poder carregar). Teme-se no mais alto grau ser otrio.
Privado de seu dilogo com o olhar do outro, o olhar prprio vai perdendo fora,
caindo na complacncia moral aplicada a si mesmo (idem, ibidem).
Em um paradoxo apenas aparente, a permissividade e o relativismo
moral, tal qual o laissez-faire (da economia ou da educao) levam de fato no a
uma maior liberdade e autonomia, mas anomia e perda da liberdade, traduzida
na incapacidade de constituir a prpria personalidade e de estabelecer relaes de
respeito mtuo.
No que a cooperao institua a harmonia, anulando as diferenas
entre os sujeitos. Mas uma sociedade democrtica considera o conflito legtimo,
permitindo que ele seja trabalhado politicamente pela prpria sociedade (CHAU,
2001). A prtica da Assemblia de Classe (ARAJO, 2004), relatada no captulo 4,
baseia-se nesse pressuposto. Uma sociedade baseada na coao da tradio, ao
contrrio, veria o dissenso como uma patologia a ser combatida.

27
O campo ao qual me filio, portanto, encontra-se muito prximo do
projeto piagetiano. A modernidade, fazendo ruir as colunas do sagrado e da
tradio, levou pensadores como Kant, Durkheim, Lvi-Bruhl e Piaget a formular
uma fundamentao racional e laica para a moral (entendida como sistema de
regras que rege as relaes intersubjetivas). Destes pensadores, Piaget o que
afirma uma opo tica decidida pela democracia como fiadora da possibilidade de
uma moral laica (LA TAILLE, 1992). Tanto os pensadores liberais-conservadores j
mencionados quanto os defensores de uma democracia mais substantiva so
herdeiros desse movimento laicizante.
Contudo, os ideais emancipatrios desse movimento ainda se
encontram longe de se cumprir integralmente, principalmente em uma sociedade
como a brasileira, hierrquica, autoritria e violenta. Mesmo contando com a
existncia de dispositivos democrticos formais, como eleies peridicas,
pluripartidarismo e relativa liberdade de expresso, somos, nas palavras de Chau,
meros votantes (damos nosso voto a algum) e no eleitores (os que escolhem).
A democracia vista como algo que se realiza na esfera do Estado e
no da sociedade (CHAU, 2001, p. 435-436). Em nosso entender, o caminho para
sair dessa armadilha inclui uma participao ativa do conjunto dos cidados, que
devem ser sujeitos (fins) e no apenas objetos (meios) da poltica.

2.2 A Democracia como mtodo e a idia de consenso

A democracia pode ser definida como um mtodo, uma forma, cujos
contedos sero preenchidos pelos cidados no exerccio de sua soberania: um
conjunto de regras consensuais de procedimento para a formao das decises

28
polticas. Ainda que no possa definir de antemo quais valores sero considerados
vlidos, tal mtodo pressupe uma orientao favorvel a determinados valores
considerados caractersticos do ideal democrtico: a soluo pacfica dos conflitos
sociais, [a] eliminao da violncia institucional no limite do possvel, [...] [a]
tolerncia e assim por diante (BOBBIO; MATEUCCI; PASQUINO, 1992, p. 326).
Esses valores so praticamente uma parfrase dos objetivos do ensino fundamental
no Brasil com os quais estamos trabalhando. De forma anloga, Piaget (1994, p. 86)
define a cooperao como um mtodo, cujo contedo ser preenchido pelos
sujeitos.

A grande diferena entre a coao e a cooperao, ou entre o respeito

unilateral e o respeito mtuo, que a primeira impe crenas ou regras
completamente feitas, para serem adotadas em bloco, e a segunda apenas
prope um mtodo de controle recproco e de verificao no campo
intelectual, de discusso e de justificao no domnio moral (PIAGET, 1994,
p. 83).

A norma constituinte, consistindo no princpio de reciprocidade, o

mtodo que orienta a livre discusso na qual se atualizam, reformam ou substituem
as normas constitudas (que seriam os contedos resultantes dos acordos
recprocos PIAGET, 1994, p. 285), em um equilbrio dinmico.
A principal fonte da definio de democracia como mtodo o
Contratualismo15, representado por pensadores do porte de Locke, Rousseau, Kant
(sculo XVIII), ou John Rawls (sculo XX). Tal pensamento poltico, em que pesem
as particularidades de cada um desses pensadores, tem como ncleo a legitimao
racional do Governo atravs do consenso. Logo, uma legitimao que supera as

15

Embora no se confunda com ele; Kant, por exemplo, contratualista, mas no democrtico
(BOBBIO, 1992, p. 322).

29
relaes de coao presentes em sociedades cuja cultura poltica est
profundamente impregnada de motivos sagrados e teolgicos, como, por exemplo, a
hebraica e a medieval (MATTEUCCI, 1992: P. 272) sociedades onde predominam
relaes heternomas, diria Piaget, cujo pensamento se insere nesta tradio
ocidental de emancipao poltica, moral e intelectual:
da essncia da democracia considerar a lei como um produto da vontade
coletiva e no como a emanao de uma vontade transcendente ou de uma
autoridade de direito divino. Portanto, da essncia da democracia
substituir o respeito unilateral da autoridade pelo respeito mtuo das
vontades autnomas (PIAGET, 1994, p. 270).

Como explica La Taille, na democracia, acatamos a autoridade e

suas decises, no porque tomaramos as mesmas, mas porque
legitimamos o processo pelo qual foram impostas. [...] mesmo numa
democracia, vrias aes nos so impostas (no sentido de que agiramos
diferentemente se no estivssemos sob a gide da lei) em nome da
vontade da maioria (LA TAILLE, 1999: 13).

O desenvolvimento do contratualismo, pensamento poltico racional

baseado na reciprocidade, dependeu de transformaes histricas profundas:
Em primeiro lugar, que um processo bastante rpido de desenvolvimento
poltico tirasse dos gonzos a sociedade tradicional a sociedade que
sempre existiu e que recebe, por conseguinte, sua legitimidade do peso do
passado e instaurasse novas formas e novos processos de governo:
como exemplo, a passagem, na Grcia, da sociedade gentlica polis e, na
Europa, a consolidao do Estado moderno sobre a sociedade feudal,
baseada nas castas. Em segundo lugar, que houvesse uma cultura poltica
secular, isto , disposta a discutir racionalmente a origem e os fins do
Governo, no o aceitando passivamente por ser um dado da tradio ou de
origem divina. Em terceiro lugar, que a sociedade no s conhecesse o
instrumento privado do contrato, mas soubesse us-lo de forma analgica
[...] (MATTEUCI, 1992, p. 273).

A forma como Matteuci explica as condies histricas que permitiram

a consolidao das teorias contratualistas (uma filognese da legitimao racional)
convergente com a perspectiva de Piaget sobre o desenvolvimento moral do sujeito
(ontognese). necessrio que se abandone, gradualmente, uma concepo

30
sociocntrica, que se amplie o crculo das relaes (do cl arcaico plis comercial
e cosmopolita do sculo V a.C., ou do feudo isolado ao Estado moderno das
Grandes Navegaes dos sculos XV e XVI e do incio da globalizao). Ao mesmo
tempo, estabelecem-se relaes de co-operao tais como a discusso racional
sobre a origem e os fins do governo (como se fez na filosofia grega clssica e
tambm a partir da difuso da imprensa no sculo XV).

2.3 O Sentido da democracia na escola: assimetria e eqidade

O

que

seria

uma

escola

democrtica?

Que

prticas

seriam

democrticas em uma escola? Arajo (2004), em sua proposta sobre as

assemblias escolares, lembra que embora o termo democracia seja til para definir
um modelo desejvel de relaes polticas na sociedade, [...] no necessariamente
adequado para caracterizar instituies como a famlia, a escola e os hospitais (p.
9). Assim como pais e mes tm capacidades, papis e responsabilidades muito
diferentes daquelas de seus filhos, tambm so assimtricas as relaes entre
mdicos e pacientes, e entre professores e alunos.
A condio para que uma escola seja democrtica o equilbrio entre a
assimetria funcional (entre alunos e professores) e a simetria democrtica

que

deveria reger uma instituio como a escola (ARAJO, 2004, p. 10).

A assimetria inerente relao professor-aluno. Em termos de
autonomia, o que define a posio de aluno essencialmente o fato de ele no a
possuir em relao a determinadas reas do saber. As instituies educacionais

31
no so tanto o lugar do exerccio da autonomia, mas sim de sua conquista16.
Essa heteronomia portanto sempre temporria e circunscrita. Uma criana de oito
anos, por exemplo, pode muito bem decidir por si s (autonomamente) se vai ficar
sozinha no recreio ou se vai juntar-se aos colegas para brincar. Obrig-la a interagir
seria uma violncia injustificada. Em compensao, obrig-la a ler um bom texto
com o objetivo de aprimorar seu domnio da lngua portuguesa plenamente
justificado, uma vez que essa criana no teria capacidade de decidir se tal
exerccio rico ou pobre, em termos de aprendizagem (LA TAILLE, 1999: 13-14).
tambm desta maneira que Collares (2003) interpreta a noo de que devemos
respeitar as necessidades e os interesses dos alunos.
Podemos

compreender a no-contradio

entre

democracia

assimetria nas relaes escolares ao introduzir a noo de eqidade, que

ademais considerada por Piaget (1994) como caracterstica de um patamar superior
do desenvolvimento moral. Inerente ao conceito de justia e ao de democracia, a
eqidade
reconhece o princpio da diferena dentro da igualdade. [...] Se pensamos
na democracia somente a partir do ideal de igualdade, acabamos por
destruir a liberdade. Se todos forem concebidos como iguais, onde ficar o
direito democrtico da diferena, a possibilidade de se pensar de maneira
diferente e de ser diferente? (ARAJO, 2004: 11-12).

Igualdade e eqidade so complementares, principalmente se

consideramos a diversidade e o pensamento divergente como valores positivos.
Assim, a democracia e a justia podem ser concebidas no mbito
escolar, partindo-se,
em primeiro lugar, da assimetria dos papis de estudantes e docentes,
entendendo sua diferenciao natural a partir do princpio da eqidade.

16

Grifo nosso.

32
Isso, porm, no quer dizer que, em alguns aspectos, ambos os coletivos
no sejam iguais perante a sociedade, tendo os mesmos direitos e deveres
de todos os seres humanos (ARAJO, 2004: 13).

A sociedade atribui aos professores(as) responsabilidades e deveres

que lhes permitem avaliar alunos(as) e fazer uso da autoridade de sua funo para
exigir o cumprimento das regras e normas sociais. Por sua vez, tais poderes no
lhes garantem o privilgio de agir de maneira injusta, desconsiderando, por exemplo,
os direitos relativos cidadania de seus alunos e alunas (idem, ibidem). Para La
Taille (1996), as fontes da autoridade no contexto educacional so:

a) A delegao de autoridade dos pais s instituies educacionais;

b) A formao para a cidadania;
c) O valor do saber.

Ento, considerada a assimetria entre alunos e professores, em que

aspectos todos os membros da comunidade escolar tm os mesmos direitos? O
direito ao dilogo, livre expresso de seus sentimentos e de suas idias, ao
tratamento respeitoso, dignidade etc. Trata-se do que constitui a cidadania
(ARAJO, 2004, p. 14).

33

3 PIAGET E A DEMOCRACIA

A fim de avaliar a pertinncia do referencial piagetiano para esta

pesquisa, propomos discutir as influncias sofridas por Piaget em sua formao para
em seguida desdobra-las nas elaboraes desse epistemlogo e psiclogo do
desenvolvimento no estudo da sociedade.
Analisando o programa de pesquisa da juventude de Piaget, sintetizado
no romance Recherche17, Freitas (2003) demonstra a insero do problema moral
no modelo que serviria de guia para sempre ao seu autor: a idia de que, assim
como em qualquer organismo, a inteligncia e a sociedade vivem sempre um
equilbrio instvel, tendendo a um equilbrio ideal; e a idia de que em qualquer
domnio da vida orgnica, mental ou social no existem elementos isolados,
mas totalidades, as quais so qualitativamente distintas de suas partes e, ao mesmo
tempo, lhes impem uma organizao. Dessa forma, o que em moral chamamos de
bem equivaleria ao equilbrio, e o mal corresponderia ao desequilbrio. H
desequilbrio tanto se os interesses individuais predominam sobre os da

17

Recherche , ao lado de La Mission de lide, um dos dois ensaios escritos por Piaget no
final de sua adolescncia, em meio ao desastre da Primeira Guerra Mundial. Nestes livros, procurou
conciliar cincia e f, luz de Kant, Pascal, Rousseau, Bergson e Comte, entre outros. Defendia j a
autonomia moral e a cooperao para abolir os privilgios (THOMANN, s.d., p. 150-152).
Curiosamente, essas obras ilustram bem um certo voluntarismo juvenil (ou vontade de reformar o
mundo de acordo com uma lgica particular) que posteriormente seria alvo da investigao
piagetiana, como por exemplo nos estudos sobre a lgica do adolescente.

34
coletividade, quanto se a soberania desta arrebata a autonomia dos indivduos
(FREITAS, 2003, p. 55-56).
Podemos

dizer

que

as

relaes

democrticas,

para

Piaget,

caracterizam-se por um equilbrio mvel, uma vez que constituem-se como relaes
de cooperao.
No uma coincidncia o fato de que Recherche tenha sido escrito
em 1918, momento em que Piaget se encontra implicado tanto pela catstrofe da
Grande Guerra quanto pelas idias do cristianismo social do pastor Pettavel de
cujo jornal Piaget era no apenas leitor, mas membro do comit de redao
(THOMANN, s.d.). No obstante a incansvel busca de objetividade cientfica, esse
reformismo difuso, cristo protestante e simptico ao socialismo, no deixaria de
marcar as premissas e modelos explicativos de Piaget, orientando suas hipteses e
investigaes empricas. E as premissas, uma vez mantidos o controle objetivo da
experimentao e a coerncia interna do pensamento, no admitem apreciao
cientfica ou discusso: elas representam valores e portanto uma deciso pessoal,
como j dizia o autor de La Mission de lIde em 1916 (PERRET-CLERMONT, s.d.,
p. 341).
Semelhantes premissas, que podemos chamar de valores cristos se
quisermos, no so incompatveis com a idia de cincia. Entre uma transcendncia
que carrega consigo necessariamente a fora da autoridade (heteronomia) e um
pensamento imanente aliado do racionalismo e da liberdade de pensamento
(autonomia), Piaget no hesitaria em escolher o segundo. Sua polmica, entretanto,
tinha como alvo no o sentimento religioso, mas as igrejas organizadas, sobretudo o
catolicismo (PERRET-CLERMONT, s.d., p. 353).

35
Piaget define a Cincia como um conhecimento objetivado, tendendo
superao do sociocentrismo18. Possivelmente de uma forma um tanto idealizada,
ele interpreta as trocas entre os cientistas (exemplos de autonomia cognitiva) como
co-operaes perfeitas, o que ns poderamos chamar de uma democracia do
conhecimento; quanto s trocas entre sujeitos moralmente autnomos (que
conseguiram superar, ao menos parcialmente a heteronomia, o egocentrismo e o
realismo moral, no plano das relaes sociais), poderamos denomin-las como
democracia no domnio da moral. Nos dois casos, a importncia central do
dilogo com os pares, sem a coao da autoridade, para que possa ocorrer o
desenvolvimento endgeno decorre, naturalmente, da idia fundamental de que s
se avana em termos de conhecimento se houver interao entre sujeito e objeto.
A necessidade de um convvio democrtico, evitando formas
heternomas de relacionamento sempre que possvel, a contraparte da idia de
busca de equilbrio no desenvolvimento de qualquer organismo. A prevalncia de um
dos plos na relao sujeito-objeto leva a um desequilbrio, pois tanto a assimilao
exagerada quanto a acomodao exagerada comprometem a compreenso da
realidade. Da mesma forma, a relao heternoma entre sujeitos impede a plena
realizao do potencial cognitivo e moral dos sujeitos. O respeito mtuo
considerado um estgio mais avanado que o do respeito unilateral, da mesma
forma que uma maior objetividade considerada superior ao pensamento
egocntrico. A capacidade de se colocar no lugar do outro, ou de compreender o
ponto

de

vista

do

outro

(descentrao),

um

avano

fundamental

no

desenvolvimento cognitivo e no desenvolvimento moral. Como negar o contedo

18

p. 84.

Sobre o parentesco de estrutura entre sociocentrismo e o egocentrismo, ver PIAGET, 1973,

36
poltico dessas concluses, que Piaget tira de suas pesquisas empricas? Sua
formao de juventude, seus mestres e seus trabalhos ligados ao desenvolvimento
moral e sociologia evidenciam uma consistente e nunca abandonada tomada de
posio a favor da democracia.
Da decorre sua concepo de sociedade. Para Piaget, o todo social
no a mera soma das propriedades dos indivduos, nem a expresso de uma
suposta natureza humana inata; tampouco seriam os indivduos frutos inertes das
coaes da sociedade sobre eles; o todo social um sistema de relaes onde
cada uma engendra [...] uma transformao dos termos que une. Dito de outra
forma, o todo social um sistema dialtico de relaes transformadoras (PIAGET,
1973, p. 31-33).
A opo de Piaget pela democracia vincula-se a seus ideais de cincia
e de busca da coerncia. Entretanto, se podemos compreender a concepo
piagetiana de democracia como realizao da reciprocidade e da autonomia, no
nada fcil definir como elas seriam atingidas concretamente no jogo poltico.
O jogo de interesses atuando na poltica seria, em princpio, uma forma
de coao social, para Piaget. Ipso facto, as normas da resultantes integrariam uma
moral exterior e legalista (PIAGET, 1973, p. 62), distantes do ideal racional. A
opinio pblica uma totalidade parte estatstica (feixe de interferncias mltiplas e
desordenadas), parte normativa (pois domina os indivduos de diversas maneiras).
Apresenta, assim, um carter probabilista e pouco ordenado, por oposio aos
sistemas intelectuais, morais e jurdicos bem estruturados (idem, ibidem). As
solues de compromisso, to tpicas da poltica, mostram na verdade como os
interesses interferem nas normas, impostas por um jogo de presses diversas, em
vez de conquistar os espritos por sua necessidade interna somente: donde a

37
existncia de compromissos, que constituem a forma consciente ou intencional da
regulao, por oposio operao lgica ou moral19 (idem, ibidem). A ttulo de
ilustrao, a Constituio de 1988 costuma ser lembrada como o resultado da
correlao de foras naquele momento entre conservadores, egressos da ditadura, e
progressistas, s vezes recm-sados da resistncia de esquerda.
Existiriam, dentro de uma relao de cooperao, ao menos duas
possibilidades de ceder ao interlocutor: 1) ceder porque a hiptese se viu falseada;
2) ceder por solidariedade (substituio mtua de escalas de valores). Simplesmente
ceder, diante de uma correlao de foras desfavorvel, significa, neste referencial
terico, ceder coao. Desta forma, uma votao tida na escola e em outras
circunstncias da vida cotidiana como um procedimento automaticamente
democrtico pode muito bem se configurar, em determinadas circunstncias, como
uma coao social. Como veremos no captulo 6, tanto o procedimento da
Assemblia Escolar quanto o do Jri Simulado subordinam a votao
argumentao regrada. A reciprocidade presente em um dilogo bem conduzido
a chave para compreender a noo piagetiana de democracia.
No plano moral, a reciprocidade tende, num momento dado da histria
de cada sociedade, a prevalecer sobre o dever heternomo ou a lhe fornecer um
contedo. No plano do direito, a relao bilateral tende com a democracia a
dominar a relao unilateral ou a inspirar suas normas. Mas o equilbrio assim
atingido permanece nos dois campos sujeito a perturbaes e a retornos
(PIAGET,1973, p. 161).
Em

um

regime

desptico,

estrutura

jurdica

no

permite

absolutamente a livre troca de valores; h um mximo de obrigaes e um mnimo

19

Grifos meus.

38
de direitos, mas a estabilidade possvel se houver algum tipo de compensao,
ocorrendo outras formas de respeito ou, pelo menos, se o regime proporciona um
mnimo de bem-estar material e segurana a uma coletividade. Por outro lado,
quando os direitos tendem a igualar as obrigaes, as normas sendo pois
elaboradas com a participao dos que devero cumpri-las, elas tendem a se tornar
um simples instrumento de regulao das trocas, regulao se modificando
medida que existam adaptaes necessrias (PIAGET, 1973, p. 163).

Aps o flerte com o cristianismo social na juventude, Piaget se tornaria

extremamente discreto a respeito de suas convices polticas. O cerrado
patrulhamento ideolgico sofrido pelo Instituto Rousseau (VIDAL, 2002, p. 40), que
at os anos 20 mostrava-se abertamente engajado no internacionalismo, no
pacifismo e na defesa da democracia, provavelmente levou Piaget a ser mais
prudente quanto a esse aspecto, ainda com mais razo no contexto posterior da
Guerra Fria.
Tais

circunstncias

no

impediram,

entretanto,

de

elogiar

determinados pontos de vista de Marx e de marxistas como Lukcs e Goldmann20

em seus trabalhos sociolgicos (1973, p. 14, 80 e ss.). Delval (1998, p. 19) atesta
que As origens do construtivismo encontram-se nas concepes de Vico, Kant,
Marx e Darwin21. Assim como Lucien Goldmann, Delval chama nossa ateno para
a forte convergncia entre Marx e Piaget22, que pode ser observada na famosa

20

Ainda que, ressalte-se, Piaget manifeste expressamente seu desagrado em relao aos
filsofos que tentam extrair uma metafsica da cincia, como os materialistas, segundo ele
(BRINGUIER, 1993, p. 26).

21

Esclarea-se que o Construtivismo, que uma posio epistemolgica, inclui a

Epistemologia Gentica de Jean Piaget, mas no se reduz a ela.
22

Uma afinidade maior do que aquela existente entre Marx e Vygotsky, afirma Delval.

39
afirmao do primeiro, segundo a qual Ao transformar a natureza, o homem se
transforma a si mesmo (DELVAL, p. 35). Essa frase de O Capital, a respeito da
dialtica da transformao proporcionada pelo Trabalho, nos remete ao esquema
piagetiano de interao dialtica entre sujeito e objeto (SO), simultaneamente
provocando assimilao e acomodao. O papel da natureza, da matria, do objeto,
idntico na psicologia de Piaget e no materialismo histrico (GOLDMANN, 1978,
p. 46). O prprio Piaget admite as convergncias evidentes que existem entre o
[seu] construtivismo gentico e as correntes dialticas (1973, p. 12).
Alguns autores, contudo, criticam um suposto conservadorismo poltico
na Epistemologia Gentica. Discutiremos rapidamente as posies de dois deles:
Jean-Paul Bronckart23, da Universidade de Genebra, e Tomaz Tadeu da Silva, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Para o primeiro, as analogias entre
Piaget e Marx seriam apenas superficiais. Pior ainda: segundo esse autor, os
marxistas deveriam reagir ao apriorismo e ao idealismo elegantemente camuflados
de Piaget (BRONCKART, 1977, p. 22)!24 Mesmo tendo feito uma leitura extensa da
produo piagetiana no campo epistemolgico e na sociologia, Bronckart afirma
ironicamente que Piaget em uma atitude tipicamente sua, teria ficado em cima do
muro na disputa entre, de um lado, o empirismo e o behaviorismo, e de outro, os
idealismos variados que menosprezavam o papel do meio. Sabemos, contudo, que o
interacionismo de Piaget no tratou de conciliar as duas correntes, mas de superlas dialeticamente. Quando Bronckart censura a Piaget por supostamente reduzir o

23
24

Colaborador de Piaget entre 1969 e 1975 e orientando de H. Sinclair.

Sobre o suposto idealismo de Piaget, cf. a passagem da entrevista com Bringuier (1993, p.
90-91), quando ele se define como materialista. Ver tambm a Introduo de A Formao do
Smbolo na criana (PIAGET, 1990). Em outro texto, Bronckart prope que a idia de que o
conhecimento construo no incompatvel com o materialismo, nem uma idia exclusiva dos
idealistas (1999, p. 155).

40
meio a um ambiente fsico, desconsidera a forma como o meio social foi interpretado
em O Juzo Moral na Criana (PIAGET, 1994). Esse mesmo crtico descreve o
mundo fsico piagetiano como inerte e dcil, mas essa viso no resiste a uma
leitura atenta de Fazer e Compreender (PIAGET, 1978a) ou de A Tomada de
Conscincia (PIAGET, 1978b), obras em que a explicao interacionista do
desenvolvimento endgeno repousa justamente sobre o fato de que o objeto resiste
s aes do sujeito. A essa objeo, Bronckart responderia que o papel do meio se
reduziria, em Piaget, ao de perturbador ou desequilibrador. Para Bronckart, a
Vygotsky que deveramos recorrer para concretizar uma desejvel articulao entre
a Sociologia e a Psicologia, e no a Piaget (BRONCKART, 1999, p. 165).
Entretanto, como no admitir

que as afirmaes de nossos

interlocutores em um dilogo, na leitura de um livro, em uma aula s nos

mobilizam para reconstruir nossas estruturas ou reformular nossos argumentos
quando so perturbadoras (desequilibrantes)?
Para Silva (1993) o construtivismo, aplicado educao, seria
conservador e retrgrado pois pretenderia ser apoltico, ignorando o aparato
institucional em que se insere a escola. A tentativa de politizar o construtivismo
(pretenso, segundo Silva, inexistente em sua origem) conduziria a um reducionismo
do poltico e do social a uma Psicologia Social, tornando democracia e Poltica
sinnimos de relaes interpessoais. A Psicologia seria retrgrada em si mesma,
pois segundo Silva (acompanhando Foucault), toda psicologia visa em ltima
instncia ao controle do sujeito. A essa crtica, Becker (1994) respondeu que no
existe uma psicologia, mas vrias psicologias. Por outro lado, no tem fundamento a
crtica a uma suposta falta de ateno ao social, por parte do construtivismo, pois

41
o conhecimento universal e particular, ao mesmo tempo. Tanto o
conhecimento universal quanto o particular existem no indivduo. [...] o
conhecimento produz-se por trocas, realizadas pelo sujeito, entre o
endgeno e o exgeno, sendo que a condio de todo conhecimento
realiza-se a nvel endgeno: sem as construes nesse nvel
esquemas/estruturas no h conhecimento possvel. Isto , sem as
construes a nvel endgeno, todo o poder das instituies no vale
absolutamente nada em termos de conhecimento (Becker, 1994).

Malgrado Silva, somos levados, pelo exposto anteriormente, a

concordar com Yves de La Taille (1992, p. 21) a respeito do profundo
comprometimento poltico-ideolgico na obra de Piaget precisamente, com os
valores ticos da igualdade, da liberdade e da democracia, pressupostos de sua
teoria. Como referimo-nos anteriormente, esse comprometimento se d via
compreenso da democracia como um mtodo para a resoluo dos conflitos,
associado a concepo contratualista de legitimao racional das decises polticas.
o que se v em O Juzo Moral na Criana, onde Piaget coloca a democracia
como o estgio mais avanado das relaes humanas em seu comentrio referente
ao estgio da conscincia da regra entre adolescentes, quando estes aceitam

que se mudem as regras, contanto que as modificaes renam todas as

adeses. Tudo pode ser feito, na medida em que nos obrigamos a respeitar
as novas decises. Assim, a democracia sucede teocracia e
gerontocracia: no h mais delitos de opinio, apenas de procedimento.
Todas as opinies so permitidas, contanto que aqueles que as emitiram
procurem fazer com que sejam aceitas pelas vias legais (PIAGET, 1994, p.
60).

Menezes admite que hoje no podemos ignorar o simplismo da

tipologia social tripartida de Piaget tcnicas, pensamento cientfico e ideologias
sociocntricas,

anloga

tripartio

da

inteligncia

pensamento operatrio e pensamento simblico. Ela exclui

em

sensrio-motora,

42
as variadas formas da narratividade, as lendas, a fico literria, a poesia, a
msica etc., todas elas formas expressivas da produo simblica. Por
outro lado, Piaget no acolhe a as inter-relaes intensas desses trs
nveis ou esferas da fantasia coletiva, visto que mesmo o rigor lgico que
caracteriza o segundo tipo no o exime dessa funo bsica e geral do
esprito humano que o imaginrio, assim como as tcnicas e as ideologias
no so indiferentes coerncia formal e mesmo terica (1997, p. 145).

Como se sabe, mesmo tendo feito da superao da dicotomia sujeitoobjeto a pedra de toque de toda a sua obra, Piaget tem sido acusado
alternadamente de idealismo, empirismo, inatismo ou maturacionismo. A par da
superao da velha discusso entre a primazia do sujeito ou do objeto, em benefcio
da interao entre ambos, Piaget tambm rompe com a dicotomia entre sujeito e
sociedade. A interao do sujeito com o meio (que inclui todos os objetos, inclusive
a sociedade mesma) condio indispensvel para o desenvolvimento moral e
cognitivo do sujeito, para a realizao de todas as suas potencialidades. A
construo do conhecimento sempre endgena, pois ningum pode faz-la pelo
sujeito, mas a interao com os outros condio necessria para essa construo;
nesse sentido, nada mais claro para o construtivismo do que dizer que o
conhecimento um produto da vida social (DELVAL, 1998, p. 16). Na perspectiva
construtivista, quando falamos de Sujeito, estamos nos referindo a um sujeito
cognitivo universal, o sujeito epistmico, do qual se abstraem as particularidades
que individualizam os sujeitos concretos (idem, p. 18).
Citando Ramozzi-Chiarotino, Lia Freitas (2003, p. 16) sustenta que
criticar uma suposta despreocupao de Piaget em relao ao social significa no
compreender a diferena entre forma e contedo. Tendo Piaget se concentrado no
que h de universal entre os sujeitos, e no com o que os particulariza,

43
evidentemente no houve uma preocupao com os contedos culturais que
eventualmente iro preencher as formas universais da inteligncia. Ganha-se de um
lado, perde-se de outro.
Perret-Clermont (s.d.), dialogando com Vygotsky e Piaget, censura no
primeiro a pequenssima margem deixada criatividade e inovao do sujeito e a
exagerada importncia concedida ao perito ou mestre na relao assimtrica com o
novato ou aprendiz; no segundo, admite a negligncia dos processos afetivos e
culturais. A mesma autora refere-se tradio de distanciamento crtico da
autoridade no meio familiar e social de Piaget, em sua infncia e juventude, como
um fator de grande influncia na concepo de certa forma individualista como ele
concebe o desenvolvimento. A liberdade do pensamento existe, mas no nunca
absoluta em relao ao seu contexto cultural.
Bruner (2002, p. 216) considera a questo das relaes intersubjetivas
como uma lacuna perturbadora na teoria de Piaget. Entretanto, essa lacuna no
seria acaso, mas um princpio de trabalho, um ato deliberado. Bruner explica que
Vygotsky vincula-se s cincias denominadas ideogrficas ou interpretativas, de
carter narrativo, tais como a crtica literria ou a Histria, enquanto Piaget insere-se
na linha das cincias da natureza, chamadas nomotticas, ou seja, interessadas em
explicaes causais. Embora parea sedutor tentar unificar Piaget e Vygotsky,
tratar-se-ia de dois projetos incompatveis um com o outro. Ainda assim, ambos so
necessrios, um encarnando um otimismo pedaggico e o outro Piaget nos
convocando a um realismo pedaggico. Nenhum dos dois tampouco ficou
impermevel s questes suscitadas pelo outro: Piaget estava convencido de que a

44
passagem da criana para o estgio proposicional depende de um suporte cultural
(PIAGET, 1976).
Castorina (2002, p. 44-45) tambm admite que embora Piaget tenha
dado grande ateno coordenao intersubjetiva das aes, isso se deu em
detrimento dos aspectos propriamente culturais e contextuais, chegando a
considerar cabalmente a ideologia, os saberes tradicionais e as representaes
sociocntricas como meros obstculos a serem vencidos na conquista da
objetividade.
Para Menezes (1997, p. 121), o primeiro Piaget principalmente o do
Juzo Moral tem uma dimenso sociolgica clara, fruto do seu conhecimento dos
clssicos da Sociologia, do convvio com pessoas da rea, de seu exerccio da
cadeira de Sociologia em Neuchtel e Genebra. Destacam-se sua perspectiva
socioantropolgica, sua metodologia clnica, sua imaginao experimental, a
perspectiva comparatista com a histria das cincias (MENEZES, 1997, p. 122).
Embora j muito se tenha dito sobre o universo de influncias sofridas por Piaget,
nenhum estudo de flego foi realizado at o momento sobre a articulao entre os
seus trabalhos sociolgicos (idem, p. 131).
Nos anos 40, a polmica com Wallon sobre o egocentrismo e o
sociocentrismo fez Piaget ampliar as dimenses sociolgicas de sua teoria e
delimitar melhor alguns conceitos. Para Wallon, o uso do termo egocentrismo no se
justifica, pois a criana socializa-se desde o comeo da vida. Piaget no desmente
essa afirmao, mas observa que h diferentes graus de socializao atingidos pela
criana em seu desenvolvimento, traduzindo estruturas bastante diferenciadas (ver
PIAGET, 1994, p. 80). H um problema de terminologia aqui: para Piaget, sociais

45
so apenas as relaes de reciprocidade. Toda a conduta caracterizada pela
indiferenciao do eu e do grupo seria ento pr-social (PARRAT-DAYAN, 1993). A
diferena de grau entre a socializao de um recm-nascido e um adolescente
implica mudana qualitativa. Somente os processos de socializao transformaro
um organismo num sujeito humano dotado de inteligncia, personalidade e cultura
(MENEZES, 1997, p. 137).
para acompanhar esse processo de socializao que nos deteremos
a seguir nos conceitos de Autonomia, Cooperao e Descentrao. Embora tais
termos

constituam

um

todo

indivisvel,

sendo

impossvel

orden-los

cronologicamente, vamos tratar deles em sees separadas apenas para uma

melhor exposio.

3.1 Autonomia e Cooperao

E Affonso da Maia respondia com bom humor:
- Ento que lhe ensinava voc, abbade, se eu lhe entregasse o rapaz? Que
se no deve roubar o dinheiro das algibeiras, nem mentir, nem maltratar os
inferiores, por que isso contra os mandamentos da lei de Deus, e leva ao
inferno, hein? isso?...
- Ha mais alguma cousa...
- Bem sei. Mas tudo isso que voc lhe ensinaria que se no deve fazer, por
ser um peccado que offende a Deus, j elle sabe que se no deve praticar,
por que indigno d'um cavalheiro e d'um homem de bem...
- Mas, meu senhor...
- Oua abbade. Toda a differena essa. Eu quero que o rapaz seja
virtuoso por amor da virtude e honrado por amor da honra; mas no por
medo s caldeiras de Pero Botelho25, nem com o engodo de ir para o reino
do cu... (QUEIRS, Ea de. Os Maias).

Para o vulgar,certamente, o valor moral v frequentemente concebido

como um valor de troca anlogo ao das trocas espontneas, [...] mas como
um valor com prazo indefinido e recuado ao infinito. assim que raciocina
certa moral corrente, quando fala da recompensa futura que deve
sancionar, neste mundo ou no outro, toda boa ao (PIAGET, 1973, p. 144).

25

Pero Botelho um dos apelidos do Diabo.

46
A passagem acima, retirada de um romance de Ea de Queiroz, reflete uma
busca do pensamento ocidental, desde pelo menos o sculo das Luzes: a procura
por uma fundamentao laica da moral, emancipada das justificativas heternomas
de um Deus que tudo v, premia e castiga. O abade, no romance de Ea,
personifica a heteronomia, na qual o dever determina o bem ( bom o que
conforme as regras aprendidas), e Affonso da Maia encarna a busca da autonomia,
na qual o bem determina o dever (deve-se agir de determinada forma porque
bom) (LA TAILLE, 1992, p. 60).

O sentido da autonomia para aqueles educadores que se filiam

mesma tradio de Piaget o da preparao para a cidadania. Uma preparao que
pressupe uma aprendizagem propriamente cognitiva, destinada a permitir que as
crianas e os jovens se apropriem de uma parte do conhecimento humano, e uma
aprendizagem afetiva (ou moral), dedicada ao projeto iluminista de construo de
uma sociedade melhor, na qual as pessoas saibam conviver. O referencial
piagetiano no concebe uma autonomia cognitiva sem uma autonomia moral, e viceversa.
Kohlberg (1972, p. 468) j indicava que, se os contedos especficos
de uma moral variam de uma poca para outra, deveramos concentrar a discusso
sobre princpios ticos fundamentais (tais como o imperativo categrico kantiano
de agir sempre como se qualquer outra pessoa pudesse a mesma conduta, por
exemplo).
Da mesma forma, como os contedos particulares a uma determinada
proposta educacional sempre podero ser questionados ou substitudos por outros,

47
importa que se defina um ou mais objetivos bsicos da educao. Como estamos,
nesta dissertao, a tratar do ensino fundamental, faz sentido retomarmos o grande
objetivo apontado pela escola ativa, no incio do sculo XX: aprender a aprender.
Em uma palavra, autonomia. O duplo objetivo da educao , por um lado, garantir
a conquista da autonomia e da liberdade, por seus alunos e, por outro, ensin-los
que essa autonomia e essa liberdade no os subtraem a certas exigncias do
convvio

social

(LA

TAILLE,

1999:

19).

Ou

seja,

autonomia

inclui,

necessariamente, o aprender a conviver, pois para Piaget s possvel ser

autnomo (i.e., superar o egocentrismo) a partir do momento em que se consegue
levar em conta os pontos de vista dos outros sujeitos.
Ao criticar os contedos programticos, marcados por uma concepo
fragmentada, esttica e portanto alienada do conhecimento, Collares (2003, p. 91)
prope igualmente que se enfatize a autonomia como um objetivo da educao.
uma crtica radical, pois a transmisso de contedos, entendidos como
conhecimento-estado, a promoo da alienao dos sujeitos. Collares alerta que
se no rompermos com os contedos estabelecidos (em favor dos verdadeiros
objetivos da educao), eles imobilizaro implicitamente qualquer tentativa de
mudana, ainda que no sejam considerados obrigatrios ou que mudemos a sua
nomenclatura. notvel a lucidez dessa advertncia, pois de fato em meu
municpio, exatos dez anos depois de ser abolida a lista de contedos obrigatrios,
no faltam professores que alegam no poder mudar sua prtica porque precisam
vencer a lista de contedos. Um currculo que restitusse a universalidade ao
conhecimento seria orientado por
noes abrangentes como autonomia, coerncia, escrita, leitura, tempo,
espao, classificao, seriao, conservao, operaes infralgicas e

48
lgico-matemticas, etc. Os contedos especficos atravs dos quais essas
noes seriam trabalhadas dependeriam de cada turma (idem, ibidem).

O conceito piagetiano de autonomia, diferentemente da conotao

atribuda a esse termo no senso comum, inseparvel do mais genuno respeito
pelo outro. Quem diz autonomia, em oposio anomia e heteronomia, diz, com
efeito, atividade disciplinada ou autodisciplina, a igual distncia da inrcia ou da
atividade forada (PIAGET, 1973, p. 111). Atravs da cooperao que se forma a
personalidade,
[...] se entendermos por personalidade no o eu inconsciente do
egocentrismo infantil, nem o eu anrquico do egosmo em geral, mas o eu
que se situa e se submete, para se fazer respeitar, s normas da
reciprocidade e da discusso objetiva (PIAGET, 1994, p. 82).

S se pode chegar a essa autonomia quando predominam as relaes

de reciprocidade, definida como a coordenao mtua das atitudes e dos pontos de
vista, tanto afetivos como cognitivos (PIAGET, apud BATTRO, 1978, p. 203). A
autonomia, como se v, o que permite a cooperao, ao mesmo tempo em que
alcanada principalmente a partir dela:

Figura 1: A interdependncia entre autonomia intelectual e relaes de cooperao.

49
Para os educadores que escolhem o referencial piagetiano, essa
combinao necessria entre cooperao e autonomia resulta em um novo tipo de
disciplina, entendida como tenacidade, perseverana, obstinao, vontade de saber
e, principalmente, rebeldia para consigo mesmo e de estranhamento para com o
mundo qualidades fundamentais do trabalho humano de conhecer. (AQUINO,
1996, p. 53).
Portanto, quando falamos sobre disciplina e respeito em sala de
aula, precisamos definir: a que tipo de respeito e de disciplina estamos nos
referindo? Em Os Procedimentos da Educao Moral (1930), Piaget (1998)
diferencia dois tipos de respeito, em uma anlise que seria logo aprofundada em O
Juzo Moral na Criana, de 1932. O primeiro o respeito unilateral, que implica
desigualdade entre o que respeita e o que respeitado, caracterstico da relao de
coao; Alm de caracterizar, naturalmente, a relao entre crianas e adultos, o
respeito unilateral muitas vezes o que ocorre nas relaes entre adultos,
constituindo, neste caso, relaes no democrticas (pense-se, por exemplo, na
lgica do carteirao, na atitude de exigir tratamento privilegiado ao perguntar voc
sabe com quem est falando?).
O segundo tipo de respeito o respeito mtuo, que no implica
nenhuma coao e caracteriza um segundo tipo de relao social, que
chamaremos relao de cooperao. Essa cooperao constitui a
essncia das relaes entre crianas ou entre adolescentes num jogo
regulamentado, numa organizao de self-government ou numa discusso
sincera e bem conduzida (Piaget, 1998, p. 28-29).

O respeito unilateral conduz ao sentimento do dever; a moral

resultante do respeito mtuo caracteriza-se pelo sentimento do bem, mais interior
conscincia, cujo ideal de reciprocidade tende a tornar-se inteiramente

50
autnomo. Uma verdadeira personalidade (leia-se individualidade autnoma, que
se submete a regras reconhecidas como boas), oposta ao egocentrismo, s se
constri na cooperao, diferente em tudo de uma submisso a outrem ou ao grupo
social. A personalidade e a autonomia implicam-se, assim, uma a outra, enquanto
que egocentrismo e heteronomia coexistem sem se anular (idem, ibidem).
Do mesmo modo, enquanto as regras permanecem unilateralmente
ditadas pelo adulto, a responsabilidade avaliada de um ponto de vista
exclusivamente objetivo, ignorando as intenes subjetivas. Ao contrrio, quando
h cooperao, h responsabilidade subjetiva e julgamento em funo das
intenes (Piaget, 1998, p. 30).

Sempre e por toda parte, o contingente das regras e das opinies

ambientes pesa sobre o esprito individual, em virtude de uma coao
mesmo nfima, e s em princpio que a criana de doze a catorze anos
pode submeter todas as regras a seu exame crtico. No prprio adulto, o
homem, por mais racional que seja, no submete, verdadeiramente, sua
experincia moral seno uma parte nfima das regras que o cercam [...]
(PIAGET, 1998, p. 83).

Ao mesmo tempo em que esclarece os limites para a autonomia,

mesmo do adulto, essa passagem nos d o que pensar a respeito da educao
moral na escola, especificamente quanto aos regramentos escolares. Crianas e
jovens submetidos por toda a vida escolar a regras que lhes so absolutamente
externas teriam as mesmas oportunidades de desenvolvimento da autonomia que
estudantes de escolas mais democrticas, nas quais as regras so formuladas em
assemblias de alunos, por exemplo?
As pesquisas de Castorina e Fernndez (1987) a respeito da
autoridade escolar ofereceram resultados interessantes para nosso estudo: assim
como Piaget pudera perceber no Juzo Moral na Criana, em um conjunto de

51
relaes sociais onde predomina a heteronomia (no caso da pesquisa mencionada,
uma escola considerada menos democrtica), as sanes so arbitrrias e sobre
elas no cabe discusso. Na escola considerada mais democrtica, entretanto, uma
sano como expulsar o aluno da sala de aula no interpretada pelos alunos como
castigo pela segregao do grupo, mas tida como castigo porque no prazeroso
deixar de aprender (CASTORINA, 1987, p. 18-19).
Ulisses Arajo (2001) chega a concluses semelhantes em seu estudo
emprico. Esse autor prope um ambiente escolar cooperativo, o que significa
reduzir ao mximo a opresso exercida pelo adulto e criar as condies para a
cooperao,

respeito

mtuo,

as

atividades

grupais

que

favorecem

reciprocidade, de forma a criar, para os estudantes, a oportunidade constante de

fazer escolhas, tomar decises e de expressar-se livremente (ARAJO, 2001, p. 7).
De maneira bastante significativa, o autor concluiu em seu estudo longitudinal que
Ao conviver em um "ambiente cooperativo" durante um ano escolar, as
crianas oriundas da escola A tiveram a oportunidade de experienciar e,
consequentemente, de construir valores democrticos com base em
relaes sociais de reciprocidade, cooperao e respeito mtuo. [...] Mesmo
aps 7 anos de convivncia em ambientes baseados em relaes
autoritrias, de coao e de respeito unilateral, a autonomia construda por
esses sujeitos se manteve mais alta em relao aos sujeitos que sempre
estudaram em escolas autoritrias (ARAJO, 2001, p. 9).

Para Arajo, a escola precisa abandonar a velha expectativa de turmas

homogneas, e incorporar a diversidade em seu currculo e em suas relaes
interpessoais.
Ainda que as relaes de coao no possam ser completamente
eliminadas da vida social, resta a evidncia de que, em uma sociedade que se
pretende democrtica (ou que pelo menos se proponha a aperfeioar suas
instituies democrticas), a educao formal deve dar preferncia s relaes de

52
cooperao. Caso contrrio, a heteronomia pode predominar no apenas nas fases
iniciais da vida humana, como seria normal, mas por toda a vida adulta o que seria
prejudicial democracia tal como a entendemos neste trabalho.
A coao social entendemos assim toda relao social na qual intervm
um elemento de autoridade e que no resulta, como a cooperao, de pura
troca entre indivduos iguais tem como efeitos sobre o indivduo resultados
anlogos aos da coao adulta em relao ao esprito da criana. Porque,
na realidade, os dois fenmenos constituem apenas um s, e o adulto,
dominado pelo respeito unilateral dos Velhos e da tradio, conduz-se
maneira de uma criana (PIAGET, 1994, p. 253).

Esse tipo de relao, quando predominante, leva a uma identificao

entre ideal e fato (idem, p. 258), a uma submisso constante autoridade; ou seja, a
uma anti-utopia, a um conservadorismo prximo da conscincia ingnua de que fala
Freire (1983, p. 40-41). Somente a moral da cooperao, aberta s possibilidades de
inovao e reforma, permite a autonomia necessria construo e consolidao
do mundo democrtico (LA TAILLE, 1992, p. 63).

3.2 Descentraes e Tomada de Conscincia

De particular interesse, para esta pesquisa, so os processos pelos
quais o sujeito supera as centraes, capacitando-se assim a objetivar cada vez
mais suas representaes da realidade. Na sntese de Montangero, centrao a
fixao cognitiva nos objetos imediatos da atividade pessoal isolada, a fixao na
perspectiva prpria (1998, p. 141). Essas descentraes ocorrem a partir da
coordenao de aes e operaes. E tal coordenao ao mesmo tempo
individual e social: a cooperao precisamente constituda pela reciprocidade
interindividual das operaes de cada um. Assim, o conceito de cooperao est
estreitamente ligado ao de descentrao (idem, ibidem). Nas palavras de Piaget,

53
o progresso do conhecimento no aditivo e que o fato de acrescentar um
conhecimento a outro no suficiente para a formao de uma atitude de
objetividade. Esta supe, ao contrrio, uma descentrao, isto , uma
reviso contnua das perspectivas: o egocentrismo o estado de
indiferenciao que ignora a multiplicidade das perspectivas, enquanto que
a objetividade supe, ao mesmo tempo, uma diferenciao e uma
coordenao dos pontos de vista (Piaget, 1976, p. 256).

Se o conhecimento fosse meramente cumulativo, como quer o

empirismo, seria difcil explicar os erros dos estudantes (ainda mais os erros
sistemticos, que tanto chamaram a ateno do jovem Piaget), a no ser atribuindoos mera falta de ateno. Mas no esse o ponto. A capacidade para coordenar
diferentes aspectos do real ao mesmo tempo no est dada desde o nascimento,
mas passa por um desenvolvimento.
As trocas interindividuais das crianas de 2 a 7 anos so
caracterizadas pelo egocentrismo, definido como uma indiferenciao relativa do
ponto de vista prprio e do ponto de vista do outro (PIAGET, 1973, p. 179). Essa
indiferenciao corresponde ao carter pr-operatrio do pensamento peculiar a
essa idade.
A centrao consiste em priorizar um ponto de vista subjetivo imediato,
em oposio s relaes decentradas. Ela pode acontecer nas relaes sociais, nas
aes polticas, em uma narrativa, na representao cartogrfica, enfim, na tentativa
de resoluo de qualquer problema proposto.
No perodo das operaes (7 a 11-12 anos) ocorre um ntido progresso
da socializao:
a criana se torna capaz de cooperao, isto , no pensa mais em funo
dela s, mas da coordenao, real ou possvel, dos pontos de vista.
assim que ela se torna capaz de discusso e desta discusso
interiorizada, e conduzida consigo mesmo, que a reflexo de
colaborao, de exposies ordenadas e compreensveis para o interlocutor
(PIAGET, 1973: 180).

54

Figura 2: A partir do perodo das operaes concretas (7 a 11 anos) a

criana se torna capaz de trocar e coordenar pontos de vista,
conservando dados anteriores.

O famoso esquema que sintetiza esse desenvolvimento, reproduzido

abaixo, traduz a idia de que nem o plo S (Sujeito) nem o plo O (Objeto) so
suficientes para explicar como se passa de uma situao de menos conhecimento
para uma de mais conhecimento. As iniciativas cognitivas em direo ao centro C de
S e em direo ao centro C de O so sempre correlativas. O conhecimento procede
no a partir do sujeito, nem a partir do objeto, mas desde uma interao P entre os
dois. H uma sinergia funcional entre os progressos em direo a C e a C e uma
solidariedade epistmica entre esses movimentos, respectivamente de interiorizao
(tomada de conscincia e conceituao) e de exteriorizao (como ocorre nos
progressos da ao material na experimentao). As inadaptaes e as
conceituaes incorretas reveladas pelos sujeitos se encontram nesse nvel
perifrico ou superficial P.

55

Figura 3 (PIAGET, 1978b, p. 199)

Entendo que esse esquema tambm pode ser aplicado na relao

entre sujeitos. A solidariedade entre desenvolvimento moral e desenvolvimento
cognitivo constantemente sublinhada por Piaget (1973; 1994, p. 295-300; 1998).
Em ambos os desenvolvimentos, o ponto P corresponde ao que denominamos
egocentrismo. Quanto mais o sujeito compreende o outro, quanto mais ele consegue
se descentrar e definir relaes sociais de reciprocidade e cooperao, conseguindo
se colocar no lugar do outro, compreendendo diferentes pontos de vista, desfrutando
de relaes de respeito mtuo, mais e melhor ele constri sua prpria
personalidade.
Todos os observadores notaram que quanto mais nova a criana, menor
sua percepo sobre o prprio eu. Do ponto de vista intelectual, no
distingue o externo do interno, o subjetivo do objetivo. Sob o aspecto da
ao, cede a todas as sugestes, e, se ope vontade de outrem um certo
negativismo, que se denomina esprito de contradio, esse fato vem a ser,
precisamente, o indcio de sua falta efetiva de defesa contra o ambiente (os
fortes no precisam dessa arma para manter sua personalidade) (PIAGET,
1994, p. 80).

O mesmo se poderia dizer de uma sociedade, tomada em seu

conjunto: as ideologias, os preconceitos tnicos e chauvinismos de todo tipo, como o
prprio eurocentrismo, podem ser vistos como sociocentrismos, com todas as suas
conceituaes incorretas, no-objetivas, marcadas pela incapacidade de se colocar

56
no lugar do outro. Piaget (1973, p. 78) traa um paralelismo entre o desenvolvimento
individual e o desenvolvimento social que pode ser ilustrado da seguinte forma:

AO PRTICA

PENSAMENTO
EGOCNTRICO

PENSAMENTO
OPERATRIO

TCNICAS

SOCIOCENTRISMOS/
IDEOLOGIAS

CINCIAS

No indivduo, a ao prtica j apresenta um comeo de descentrao,

pois para ter xito necessrio coordenar os esquemas sensrio-motores. Mas na
tentativa de representar do real o pensamento no consegue ainda chegar s
descentraes. De forma anloga26, as tcnicas criadas pelo homem, em todas as
sociedades, revestem-se de objetividade, mas sua tomada de conscincia
permanece parcial, porque ligada aos resultados obtidos e no se dirigindo
compreenso das conexes mesmas (idem, ibidem).
Em outras palavras, pode haver xito na ao sem que se tome
conscincia dos mecanismos lgicos dessa ao (ou seja, sem conceituao).
assim que, por exemplo, povos do Paleoltico sabiam estimar a poca do ano
propcia para caar os animais de determinada espcie pela posio de constelao
especfica no cu.
Entretanto, entre essas tcnicas ou esse saber-fazer e o pensamento
cientfico ou operatrio (que prolonga e completa as tcnicas, acrescentando ao
uma compreenso das relaes e substituindo a ao material pelas aes
interiorizadas que so as operaes de clculo) h um meio-termo, cujo papel foi s

26

Jos Castorina adverte, contudo, que os processos de pensamento social no explicam os

processos de pensamento individual, nem o inverso. O que subjaz a essa analogia parece ser um
mecanismo ou base epistmica comum, que vai desde uma atividade objetiva, na prtica, passando
por centramentos tericos, at uma posterior objetividade, jamais definitiva (2002, p. 44).

57
vezes o de um obstculo: o conjunto das formas coletivas de pensamento, nem
tcnicas, nem operatrias e procedendo da simples especulao; so as ideologias
de qualquer gnero, cosmognicas ou teolgicas, polticas ou metafsicas [...]
(PIAGET, 1973: 78).
Poderamos citar como exemplo a possvel origem da astrologia: um
sociomorfismo poderia ter surgido a partir do xito material dos povos antigos em
determinar a poca propcia de determinadas atividades pela posio de certas
constelaes no cu, extrapolando essa coincidncia para chegar concluso de
que os astros nos governam de alguma forma.
Nem todos os sociocentrismos so to inofensivos: as ideologias
racistas, to difceis de se erradicar, continuam muito vivas. Uma das funes da
educao, em nosso pas, superar sociocentrismos como esse, como vimos. Para
isso a Histria cumpre uma funo essencial.

58

4. HISTRIA E DESCENTRAO

Cabe agora explicar melhor como se compreende neste trabalho a

relao entre os contedos curriculares de Histria e a questo do desenvolvimento
moral, nos aspectos da autonomia, da cooperao e da descentrao.
Em primeiro lugar, trata-se de uma disciplina sensvel para a poltica.
Ferro (1983) e Laville (1998, 1999) j criticaram o uso do ensino de histria com a
finalidade de inculcar determinados valores cvicos nas mentes dos educandos.
Laville salienta que essas tentativas27 no tm tido grande eficcia, mas revelam a
importncia estratgica que os governos atribuem ao ensino de Histria, tanto em
regimes autoritrios como o sovitico quanto em Estados formalmente democrticos
como Frana28. Ambos os autores criticam alguns projetos de formao visando a
modelos muito diversos de cidado, mas quase sempre com algo em comum: a
unilateralidade dos projetos, ou seja, um ideal de indivduo mais prximo do sdito
que do sujeito de cidadania. Na terminologia de Piaget, poderamos dizer que se
trata de projetos que privilegiam a heteronomia e o verbalismo no ensino.
27

Alis bem documentadas e nada raras, como se viu em diversos momentos de mudana de
regime poltico, como o fim do nazismo ou recente reunificao alem, quando edies inteiras de
livros didticos de Histria foram recolhidos s pressas na antiga Alemanha Oriental (LAVILLE, 1999,
p. 131).
28

Alm do Ensino Religioso, historicamente objeto de disputa entre as presses da Igreja e as

correntes laicizantes na educao brasileira, a Histria a nica disciplina que mereceu uma
indicao expressa a respeito de seu contedo curricular na Constituio do Brasil (art. 242). Laville
(1999, p. 130) refere-se importncia estratgica do ensino de Histria em diversos pases.

59
Em vrios pases do mundo, aps a Segunda Grande Guerra, o ensino
de Histria viu a funo de educao para a cidadania democrtica substituir sua
funo anterior de instruo nacional ligada simples legitimao da ordem
(LAVILLE, 1999). No Brasil, todo um conjunto de propostas de renovao do Ensino
de Histria a partir do incio da dcada de 1980, influenciadas pelo marxismo e pela
Escola dos Annales29, colocam como dois dos principais objetivos do ensinoaprendizagem de Histria levar o educando a perceber-se como sujeito da Histria e
compreender a realidade histrica como contraditria, dinmica e mutvel (CAIMI,
2001, p. 182-183; BRASIL, 1998).
E quanto aos educandos? Como eles vem o estudo da Histria
na escola? Em seu estudo sobre as representaes dos alunos a respeito da
disciplina Histria, Meinerz (2001) verificou que, com muita freqncia, os alunos
vem essa rea do conhecimento muito simplesmente como uma disciplina escolar
obrigatria. No incomum encontrar alunos que pensam como aquele depoente
para quem a histria uma matria como as outras, que serve para passar de ano
(MEINERZ, 2001: 66). Uma das concluses do estudo dessa autora que , como eu,
docente de Histria, a de que os adolescentes nunca ou raramente conhecem o
processo de produo cientfica do conhecimento histrico, assim como pouco
experimentam ou elaboram questes a partir das teorias e mtodos dessa cincia
(idem: 72). Em suas representaes, a Histria relacionada a um passado distante
e desconectado do presente; no se contempla a possibilidade de novas
descobertas, pois a verdade histrica encontra-se nos livros ou nos professores
29

Movimento de renovao da Historiografia francesa a partir de 1929, bastante influente no

Brasil; Os Annales destacam-se pela reivindicao de novos objetos, novos temas (como a Histria
da Vida Privada, e novos mtodos. Alguns de seus principais expoentes foram Lucien Febvre, Marc
Bloch, Fernand Braudel, Georges Duby e Philippe Aris, este mais conhecido pelos pesquisadores
em Educao. Para um interessante retrato desse movimento, ver BURKE, 1991.

60
e, portanto, exterior aos sujeitos. Por isso, seu significado no ultrapassa os
limites de uma disciplina escolar (idem: 74). Trata-se de um conhecimento estado,
cristalizado que no est ali para ser reconstrudo ou reelaborado pelo aluno.
Por outro lado, quando um aluno, na referida pesquisa, afirma que sua
opinio vem tambm de tudo que debatemos em aula, vemos a possibilidade de se
estabelecer relaes de cooperao na escola. O depoimento de outro sujeito, que
percebe a influncia da Histria em sua maneira de pensar sobre nossa cultura,
origem, hbitos aponta para a to necessria dialtica entre passado e presente.
Especificamente, o reconhecido papel da Histria na formao das identidades
individuais e coletivas remete formao da personalidade, discutida na seo 3.1.

conhecimento

histrico

pode

auxiliar

na

superao

do

sociocentrismo e do peso coercitivo das tradies, da mesma forma como Piaget se

refere sempre ao desenvolvimento cognitivo e moral como uma superao do
egocentrismo, em direo a uma maior objetivao (como veremos mais adiante),.
S existe Poltica onde se considera a sociedade perfectvel. Onde predominam o
conservadorismo e o peso da tradio, no h necessidade de discusso poltica,
pois s se concebe a manuteno do status quo.30 No por acaso, Piaget sempre se
refere vontade de reformas como uma caracterstica da adolescncia (1976, p.
252). A relao entre Histria e desenvolvimento moral, portanto, remete relao
entre a poltica e a moral, discutida na seo 1.1.

30

Essas so as sociedades gerontocrticas de que fala Piaget (1998, p.162) em uma pequena
conferncia sobre os adolescentes em sociedades primitivas e modernas. Esse tipo de sociedade
dominada por uma coero geral das geraes precedentes sobre as seguintes, e tambm
discutida nO Juzo Moral na Criana (PIAGET, 1994, p. 89).

61
Este modelo de desenvolvimento, como se viu, caracteriza-se pela
tendncia de superao do egocentrismo/sociocentrismo, via descentrao,
possibilitando a co-operao31. Analogamente, Freire (1983, p. 40-41) prope que o
trabalho educativo promova a superao da Conscincia Ingnua pela Conscincia
Crtica: primeira, caracterizada por uma superficialidade e pela explicao mgica
(oposta investigao cientfica), corresponde uma viso de mundo fatalista;
segunda, que ama o dilogo e rejeita argumentos de autoridade em prol da
verificao, liga-se a capacidade de conceber a possibilidade de transformaes.
O campo de pesquisa sobre os processos do ensino/aprendizagem de
Histria, que vem se consolidando no Rio Grande do Sul e em alguns outros
estados, acumulou na ltima dcada um volume considervel de produes
cientficas, concentradas em estudos sobre o currculo, histria do ensino de histria,
linguagens alternativas no ensino de histria, histria do tempo presente32.
O referencial terico piagetiano quase no mencionado nessa
produo, entretanto. Duas excees so a j referida pesquisa de mestrado de
Carla Meinerz (2001) e a dissertao de Susana Zaslavsky (2003), um estudo de
caso sobre a construo da noo de tempo histrico por alunos da quinta srie. A
temtica do desenvolvimento moral outra quase-ausncia. Entre 1997 e 2004,
apenas dois artigos tangenciam essa temtica. Mariana Braun da Silva (2003) relata
31

Na cooperao predomina a reciprocidade, o que no significa fazer igual ao outro, mas

sim, coordenar o ponto de vista prprio com o ponto de vista do outro [...]. O equilbrio social no se
d mais [...] pela padronizao dos comportamentos, mas sim pela coordenao das diferenas
existentes.
32

Segundo o levantamento realizado por Carvalho & Quadros (2003), quase a metade de 164
ttulos de estudos publicados entre 1980 e 2003 referia-se a metodologia e didtica; a segunda
categoria mais destacada nos ttulos classificados foi teoria e conceitos que se referiam adaptao
de teorias da histria a uma metodologia de ensino pretendida ou tipos de abordagens conceituais
como tempo, ou ainda a concepo de histria; currculo, tcnicas e instrumentos, histria do
cotidiano, livro didtico, construo da cidadania, formao de professores e histria do ensino de
histria completam as categorias em que as autoras dividiram as obras.

62
uma experincia de estgio na escola bsica, utilizando como referenciais tericos
Foucault e Celso Vasconcellos.33 Paulo Afonso Zarth (2000), professor da Faculdade
de Histria da Uniju, em um artigo aos relatrios da UNESCO sobre a cultura da
paz, parece ecoar os debates liderados por Piaget no primeiro ps-guerra, frente
do Bureau Internacional de Educao. Cita a crtica da Unesco a uma cultura da
guerra, exaltada e reafirmada em nomes de avenidas, na celebrao de heris
militares, e menciona a tentativa de diplomatas e governos do Chile e do Mercosul
em definir contedos mnimos de Histria destinados a formar uma conscincia
latino-americana nas crianas desses pases. O autor compara a perspectiva de
apagamento de cidadanias nacionais proposta pelo discurso da globalizao com a
identidade planetria de que fala Edgar Morin, ligada aos problemas ecolgicos
globais. Finalmente, afirma que o ensino de histria pode contribuir para uma
cultura de paz no a partir da negao dos conflitos mas sim pelo estudo
transparente das razes que conduzem aos conflitos sociais, culturais e
internacionais (ZARTH, 2000, p. 54).
Poderamos completar essa proposta lembrando que podemos criar
relaes de reciprocidade (respeito mtuo) e propor a reflexo sobre esse tipo de
relao na Histria. Ao estudarmos a formao dos Estados Nacionais, em setembro
de 2006, na sexta srie, expliquei aos alunos que tais Estados cumpriram uma
funo unificadora (ou homogeneizador) nos aspectos poltico, jurdico, econmico e
cultural. Neste ponto, considerando que cada pequena localidade tende a criar seu
prprio falar, seus costumes peculiares e suas normas locais, indaguei: E que
instituio o Estado Nacional criou para fazer todo mundo falar e escrever do mesmo
33

VASCONCELLOS, Celso. Disciplina: Construo da Disciplina consciente e Interativa em

sala de aula e na escola. So Paulo, Libertad: 1994 e FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir:
nascimento da priso. Petrpolis, Vozes: 1987

63
jeito, pessoal? Depois de alguma hesitao, alguns alunos responderam que era a
escola, a mesma escola que eles freqentavam. Perguntei ento se isso era bom ou
ruim. Alguns alunos responderam que era bom impor essa padronizao, nenhum
aluno manifestou-se em sentido contrrio. Perguntei por que pensavam isso, mas
no houve uma verdadeira argumentao. Dois alunos apenas disseram que era
bom, porque assim todo mundo falaria do mesmo jeito.
No posso deixar de comparar essa manifestao dos alunos com o
esforo da escola em julgar a fala dos educandos segundo o padro de uma norma
culta que no praticada nem pelos professores (falamos sempre Vamos se
encontrar, e no vamos nos encontrar) nem, muito menos, pelos adultos com
quem os alunos convivem em casa. Regionalismos como barrer, em lugar de
varrer, tropicar em lugar de tropear ou pechar em lugar de bater ou colidir no
so aceitos pela escola.
No tenho condies de avanar nessa discusso sobre o ensino da
Lngua Portuguesa. Interessa aqui, apenas, essa marca to difcil de superar no
ensino: a no-problematizao de seus contedos (objetos de conhecimento), que
so oferecidos em sua forma cristalizada, no-histrica. Na discusso e na atividade
(o jogo sobre a Expanso Martima) que se seguiram, nessa aula e nas duas
seguintes, no consegui ajud-los a avanar nessa crtica da padronizao e
imposio unilateral de valores.
Em suas pesquisas sobre o conhecimento social das crianas,
Castorina e seus colaboradores (2002, p. 34), chegaram a concluses semelhantes:
as crianas consideram que o mundo social tem necessidade de um ordenamento,
que o governo nacional ou a autoridade escolar devem pr ordem, como uma

64
garantia contra o caos, e que as regras institucionais impostas so eternas e
imutveis.
No somente as manifestaes heternomas so normais no processo
de desenvolvimento, como existe ainda uma defasagem no desenvolvimento do
conhecimento no domnio social em relao aos estgios gerais do conhecimento
propostos por Piaget (Delval, 2002, p. 233). At os 10-11 anos de idade
(correspondendo ao estgio das operaes concretas, ou perodo pr-operatrio), os
sujeitos concentram-se no aspecto mais visvel da realidade social, centrando-se em
um nico aspecto da situao a cada momento (idem, p. 224-227). Essas
centraes sucessivas, e no integradas, tm pelo menos duas conseqncias
importantes para a aprendizagem de Histria.
Em primeiro lugar, os sujeitos nesse momento do desenvolvimento
nem sempre conseguem tomar conscincia dos conflitos sociais34, pois conceber
esses conflitos exige levar em considerao simultaneamente os diversos interesses
de vrios grupos presentes em uma dada realidade social; para a criana, os atores
sociais dominantes em um dado contexto (governantes, pais ou professores) podem
impor as normas aos demais, mas so tidos como incapazes de exorbitar de suas
funes. Predomina tipicamente, nessa faixa etria, uma moral da obrigao, cujas
normas tm origem externa aos sujeitos.
Em segundo lugar, se o sujeito concentra sua ateno apenas em um
momento de cada vez, podemos compreender sua dificuldade em compreender um
processo histrico, constitudo por uma srie de implicaes.

34

Quando reconhecem um conflito, limitam-se a dar razo a um lado ou a outro, ou a ambos

alternadamente (DELVAL, 2002, p. 224). Se estudam a Guerra dos Farrapos, obviamente
reconhecem a existncia de um conflito, mas provvel que identifiquem a causa de um dos
antagonistas como a certa e a outra como a errada.

65
Somente a partir dos 11 anos (correspondendo ao perodo de
acabamento das operaes concretas) os sujeitos comeam a perceber os
processos

diacrnicos

(cf.

CARRETERO),

depois

dos

13-14

anos

(correspondendo s operaes formais propriamente ditas) tornam-se capazes de

coordenar pontos de vista e conceber que as mudanas sociais so lentas e
dependem de negociaes entre as partes interessadas. Essas aquisies, ou a
falta delas, certamente condicionam as possibilidades de atuao dos sujeitos e o
nvel de cooperao possvel no grupo em uma assemblia de turma, como veremos
na seo 6.1.3.
Essas idades so apenas indicativos, e no devem ser tomadas como
limites absolutos. Dependendo do tipo de relao social predominante na vida dos
sujeitos, podemos encontrar situaes em que um estudante alcana determinado
estgio bem antes ou bem depois das idades citadas. Neste ponto, faz diferena a
atitude do professor, da escola e da famlia.

66

5 METODOLOGIA

Esta pesquisa docente comeou no segundo semestre de 2005 e

estendeu-se at outubro de 2006. O interesse que a orientou era, desde o incio, a
reflexo sobre a prtica e sua conseqente transformao. A pesquisa e a prtica
docente, neste caso, s poderiam ento se constituir como um todo indissocivel,
enriquecendo-se mutuamente. O erro de opor uma dessas dimenses outra
decorre do fato de que,

em Educao, a concepo que ainda se tem de pesquisa algo

descaracterizador do cotidiano escolar, com se a sala de aula constitusse
um fazer menor e que, por ser concreto, destitudo de reflexo e pesquisa.
Assim, para tornar-se ou ser considerado pesquisador, na maioria das
vezes, o professor estabelece um objeto de investigao, destituindo-se de
sua figura de docente e, investigando a escola, assume o papel de crtico
terico (pseudamente terico) (COLLARES, 2003, p. 98).

Minha preocupao era com as condies que possibilitam o dilogo

entre alunos e entre alunos e professor na sala de aula, condio para o processo
de ensino e aprendizagem. Inicialmente, minha idia de uma pesquisa docente
traduziu-se em um projeto detalhado que inclua registros regulares de aula para
imediata anlise dos dados empricos, com o uso de entrevistas clnicas, atividades
extra classe com pequenos grupos e um cronograma preciso. Contudo, a resistncia
do objeto de pesquisa obrigou-me a acomodar o projeto de pesquisa natureza do

67
cotidiano escolar (com toda sua complexidade e imprevisibilidade, sujeita a todo tipo
de inflexes ditadas por instncias externas escola ou por suas prprias
necessidades urgentes), por trs motivos principais. Em primeiro lugar, o
desconcertante registro em vdeo de minha ao como professor me levou a uma
sria desacomodao: havia um descompasso, at ento despercebido, entre
princpios tericos interacionistas, dialgicos, construtivistas, por mim defendidos, e
uma prtica excessivamente verbalizante e pouco favorvel reconstruo do
conhecimento pelos alunos. A reflexo sobre esse desencontro foi necessria para
reencontrar um equilbrio, em um novo patamar. Em segundo lugar, a sensibilidade
do pesquisador foi se refinando ao longo da pesquisa, permitindo compreender o
significado de determinadas condutas dos alunos. Finalmente, a recomendao da
banca para que a pesquisa se concentrasse no trabalho docente propriamente dito
(j suficiente para oferecer um rico material emprico), levou-me a abandonar as
aes extraclasse e a prosseguir com a pesquisa no ano seguinte (2006), pois mais
da metade dos alunos da turma 52 prosseguiu na escola na turma 63 (ver quadro).

5.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA

Em resumo, a pesquisa tem como objeto a prtica docente regular de

um educador, em uma escola pblica de ensino fundamental, na disciplina de
Histria. Dessa forma, a presente pesquisa constitui-se em um Estudo de Caso,
definido como o estudo emprico de uma situao nica, com muitas variveis.
A escolha dessa modalidade de pesquisa deve-se ao fato de que
muitos dos problemas enfrentados e das caractersticas do trabalho no so

68
exclusivos de minha turma ou de minha escola. O propsito da pesquisa no fazer
uma simples descrio de um caso especfico, mas o de possibilitar uma
generalizao analtica de seus resultados (Yin, 2001, p. 29). Ou seja, parte-se de
proposies tericas para uma investigao de base emprica e chega-se a um novo
patamar, com a formulao de uma generalizao terica. Delval refora esse
potencial de generalizao de um estudo de caso ao lembrar que
Piaget estuda a criana que tem diante dele como um sujeito nico, um
sujeito que uma unidade, que tem uma coerncia interna, porm no se
centra no peculiar desse sujeito, e sim no universal, nessa criana como um
sujeito epistmico, um sujeito que produz conhecimentos (2002, p. 70).

Alm de definir o problema, preciso definir o que um caso para este

estudo, ou seja, qual o recorte da realidade a ser estudado: as relaes entre o
professor de Histria e os alunos de uma turma no decorrer da quinta e da
sexta sries do ensino fundamental.
O

foco

que

constitui

nossa

unidade

de

anlise

desenvolvimento moral do grupo.

Optei pelo delineamento misto, combinando o estudo transversal (i.e., o
estudo de sujeitos de idades distintas para acompanhar as diferenas de conduta)
com o longitudinal (que permitiu acompanhar um grupo de sujeitos por dois anos).

20 0 5

1991
Ano
de
nascimento

20 0 5

1992

20 0 5

1993
1994

20 0 5
11

20 0 6

20 0 6

20 0 6

20 0 6
12

13

14

Idade dos sujeitos (em anos)

Figura 4: Delineamento da pesquisa.

15

69
5.1.1 Problema ou questo de estudo

Como o processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Histria, a

partir de uma perspectiva crtica, pode favorecer a formao dos educandos para a
democracia?

5.1.2 Hipteses ou proposies tericas

1) O desenvolvimento da autonomia do sujeito, articulado cooperao

entre os sujeitos, necessrio para atingir os objetivos do ensino fundamental e,
assim, contribuir para a construo de uma sociedade mais democrtica.
2) A simples verbalizao de determinados valores ou o discurso
moralizante no pode, por si s, levar o sujeito a atitudes de autonomia e
cooperao.35
Essas foram as premissas que orientaram minha prtica e a escolha
das estratgias que permitiram a coleta de dados empricos.

5.1.3 Questes de pesquisa

As categorias autonomia, cooperao e descentrao, em relao

aos sujeitos alunos, foram definidas desde o projeto. A investigao estruturou-se
pelas indagaes:

35

Trata-se de uma teoria concorrente (no caso, o empirismo), tal como prope a metodologia
do estudo de caso (YIN, 2001, p. 50).

70
1) que tipo de estratgias didticas favorecem a construo da
autonomia moral e cognitiva?
2) como o professor pode distinguir os comportamentos
observveis que indicam co-operaes das condutas que mostram condutas
no descentradas?
Entretanto, ao longo da pesquisa emergiu a necessidade de estudar
essas categorias tambm em relao ao professor-pesquisador. Dada a natureza
dialtica da relao entre professor e aluno, fundamental estudar
3) como o professor pode tomar conscincia dos limites de sua
prtica (compreendendo as razes pelas quais determinadas estratgias didticas
no funcionaram) e
4) compreender como chegou a aes com xito.
Assim, nesses dois planos integrados (professor e aluno) que se fez
a anlise dos dados empricos (captulo 4).

5.2 O CONTEXTO DA PESQUISA E OS SUJEITOS

O municpio de Estncia Velha tem uma economia baseada

historicamente na indstria (curtumes e fbricas de calados). Muitas famlias
mantm ateliers em suas casas, realizando etapas da produo de sapatos ou
bolsas (com seus filhos) para as indstrias, mas sem direitos trabalhistas. O
desemprego atinge uma parte considervel da populao.

71
Uma proporo muito significativa das famlias dos alunos migrou para
Estncia Velha entre 1980 e 2000, vindo principalmente do noroeste do Rio Grande
do Sul. Tanto a escola onde se desenvolveu esta pesquisa quanto o loteamento a
que ela serve nasceram a partir de lutas populares no final da dcada de 1980, mas
a memria desse episdio, desconhecido pelos alunos e ignorado pelos migrantes
mais recentes, no foi preservada.
A escola pode ser considerada como de porte mdio (sua matrcula
inicial em 2006 foi de 400 alunos, sem contar com os alunos do turno da noite,
atendidos pela Educao de Jovens e Adultos). mantida pelo municpio e, como
as demais escolas municipais, no conta com grmio estudantil nem conselho
escolar. Existe um Crculo de Pais e Mestres bastante atuante, mas que se ocupa
primordialmente das necessidades materiais da escola e da fiscalizao do uso que
ela faz dos recursos pblicos. A taxa de reprovao mdia na escola, entre 1997 e
2005, de 9,8% (ligeiramente superior mdia da rede municipal, que se encontra
em 8,2%). Durante o perodo da pesquisa, a escola realizou vrios eventos
envolvendo a comunidade, como palestras, mostras de trabalhos dos alunos, festas
e reunies.
Outra caracterstica dessa escola que apresenta alguma relevncia
para a interpretao dos dados coletados nesta pesquisa a nfase conferida por
seu projeto pedaggico s aes de incentivo leitura e produo escrita dos
alunos. A escola tem investido seus recursos prioritariamente e de forma consistente
em sua biblioteca36, assim como realiza semanalmente (em horrios alternados) a

36

Em mdia, trs mil reais por ano para ampliao do acervo e compra de equipamento
permanente, como estantes e material para a informatizao do servio. Os repasses federais e
municipais somados aproximam-se de treze mil reais por ano, destinando-se a todo tipo de despesa

72
Parada da Leitura momento em que todos os professores e seus alunos cessam
suas atividades para ler, sejam gibis, contos, romances, revistas, peridicos, o que
preferirem. Essa poltica tem se mantido h menos trs anos.
Em 2005, escolhi a turma 52 para a realizao da pesquisa porque era
uma turma pequena (19 alunos), o que permitiria um registro mais acurado das
interaes. A tabela 1 mostra a distribuio dos sujeitos por gnero e idade,
identificados por nomes fictcios.
Em 2006, mais da metade dos alunos da turma 52 continuaram seus
estudos na turma 63, o que me levou a inclu-la na pesquisa (tabela 1).
interessante notar que eu me tornei professor conselheiro da turma 63 neste ano, e
que essa escolha se deu por um consenso dos professores no dos alunos.

Tabela 1: quadro geral dos alunos (sujeitos da pesquisa, com nomes fictcios).

2005: turma 52
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Aluno (a)

Gnero

Ester
Helena
Lusa
Mariana
Sabina
Virgnia
Davi
Eduardo
Heitor
Incio
Joo
Leandro
Marcelo
Mrcio
Mateus

F
F
F
F
F
F
M
M
M
M
M
M
M
M
M

2006: turma 63
Data de
Nascimento
04.10.94
07.12.94
16.07.94
23.05.94
15.11.91
03.06.93
10.03.93
29.04.94
05.03.94
02.08.93
19.03.94
17.10.91
05.05.94
02.04.94
24.11.93

Aluno (a)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Ariadne
Antnia
Brbara
Clara37
Ester (*)
Helena (*)
Helosa
Joana
Jurema
Lusa (*)
Maria
Renata
Roberta
Serena
Virgnia (*)

Gnero
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F

Data de
Nascimento
9/2/1994
17/8/1994
28/4/1994
14/3/1993
4/10/1994
7/12/1994
11/5/1993
24/6/1994
23/5/1994
16/7/1994
23/9/1994
1/12/1992
17/4/1993
1/10/1993
3/6/1993

da escola, desde a conta de telefone at a compra ou conserto de retro projetores ou aparelhos de

som. O que excepcional na rede municipal essa priorizao da biblioteca.
37

Matriculou-se em 17/08/2006.

16
17
18
19

Miguel38
Otvio
Pedro
Tadeu

73
M
M
M
M

13.02.91
01.03.95
08.07.93
02.03.94

16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

Celso
Eduardo (*)
Heitor (*)
Incio (*)
Joo (*)
Juliano39
Leandro (*)
Mateus (*)
Moacir
Pedro (*)
Victor

M
M
M
M
M
M
M
M
M
M
M

4/8/1993
29/4/1994
5/3/1994
2/8/1993
19/3/1994
6/11/1991
17/10/1991
24/11/1993
7/3/1994
8/7/1993
7/1/1994

(*) alunos(as) que j estavam na turma 52, no ano anterior.

5.3 A COLETA DE DADOS

Em 2005, a turma 52 estudou a Pr-Histria, Egito Antigo, Roma Antiga

e Europa Medieval, tendo como fio condutor a questo das relaes entre sociedade
e natureza40. De fevereiro a maio, trabalhamos com entrevistas com os moradores
(cujas questes foram formuladas pelos alunos), aulas expositivas, vdeo41 e um
software no laboratrio de informtica da escola, no qual discutimos como os povos
pr-histricos podem ter ordenado suas atividades com a observao das estrelas
ao longo do ano. Tambm o livro didtico (SCHMIDT, 2002) era usado como fonte
de informao. Fizemos um mapa conceitual coletivo sobre o fim da Pr-Histria e o
surgimento da diviso social do trabalho. Em junho, utilizamos um museu virtual
sobre o Egito Antigo para que os alunos fizessem inferncias sobre o modo de vida
naquela sociedade a partir dos vestgios materiais encontrados. Foi feita tambm
uma atividade com mapa sobre a localizao do Egito.

38

Freqentou a escola entre 09/06 e 18/11/2005.

39

Passou para o turno da manh em 31/07/2006.

40

Eixo temtico proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998b).

41

Caminhando com os Homens Pr-Histricos, produo da BBC, distribuda no Brasil pela

Editora Abril.

74
Recursos semelhantes foram empregados para o estudo da sociedade
romana (julho, agosto e setembro) e das sociedades feudais (outubro a dezembro).
Essas atividades no foram objeto de estudo desta pesquisa, pois optei por uma
nica estratgia a ser registrada em vdeo: o Jogo de Interpretao de Papis
(R.P.G.42). Procurei uma estratgia didtica que favorecesse sistematicamente as
situaes de autonomia e cooperao, na reconstruo dos contedos da disciplina
Histria.

Embora

tenha

sido

criado

originalmente

como

uma

forma

de

entretenimento, o jogo de interpretao de papis pode ser um bom recurso para

alcanar esses objetivos.
Nesse jogo, um dos participantes (no caso descrito, o professor)
assume o papel de Mestre do Jogo: ele planeja previamente algumas linhas bsicas
que estruturaro as aes dos demais jogadores, prope a poca e o lugar em que
se desenrolar a ao e oferece alguma orientao para que os jogadores criem
seus personagens. Os jogadores atuam em um jogo dramatizado com regras, sem
que o enredo esteja fechado. O desfecho das aventuras depende das decises
tomadas pelos sujeitos que precisam, no entanto, ater-se aos limites da ao em
um determinado contexto scio-histrico. Neste ponto reside, em minha opinio, o
valor do R.P.G. para o ensino-aprendizagem de Histria, pois ele pode se converter
em um pequeno laboratrio dessa disciplina. No obstante o carter irrepetvel dos
acontecimentos histricos, os alunos utilizam aqui os contedos da disciplina como
instrumentos que possibilitam reconstruir esses acontecimentos, contemplando
possibilidades e limites de ao. Mais ainda, os alunos atuam como personagens de
determinado grupo social, e precisam manter a coerncia com as caractersticas
assumidas na construo desses personagens. Um escravo de um determinado
42

Da sigla em ingls Role Playing Game.

75
momento histrico deve agir como escravo; um membro da aristocracia ter um
comportamento diferente, e assim por diante. Potencialmente, uma estratgia
didtica que favorece a descentrao, desafiando o aluno (a) a se colocar no ponto
de vista de outrem.
Tambm contribui para a apropriao desse tipo de jogo o fato de que
muitos aficcionados preferem cenrios histricos detalhados e bem fundamentados
para jogar. Entre a literatura de R.P.G. disponvel, possvel encontrar obras que
revelam um bom nvel de pesquisa, recorrendo melhor historiografia. So
exemplares, neste sentido, os livros de Luiz Eduardo Ricon, que propem aventuras
desse gnero nas Cruzadas (RICON, 1999), na viagem de Cabral, no Quilombo dos
Palmares e nas Bandeiras paulistas. Esse material me foi bastante til para
compreender a lgica do jogo e criar enredos utilizveis em minhas aulas.
No segundo semestre de 2005, na turma 52, o R.P.G. tinha como
contedo a sociedade romana e seus costumes no sculo I de nossa era. Foi
antecedido de interaes dos alunos com fontes diversas de informao, a partir das
quais foram desafiados a escrever uma biografia de seu personagem. Quatro
sesses dessa atividade foram gravadas em vdeo, s vezes com a cmera esttica,
s vezes com o professor empunhando a cmera. Em uma ocasio uma ex-aluna da
escola, voluntariamente, disps-se a manusear a cmera, deixando o professor mais
livre.

No ano de 2006, a turma 63 estudou Povos Pr-Colombianos, Antigos

Reinos Africanos, Expanso Martima Europia, Conquista e Colonizao da
Amrica e Reforma Protestante, tendo como fio condutor as relaes sociais de

76
trabalho (BRASIL, 1998b). Alm de estratgias semelhantes quelas j descritas,
trabalhamos com anlise de documentos de poca, jri simulado, confeco de
cartazes e jogo de perguntas (autdromo43). Como conselheiro da turma 63, lancei
mo ainda da dinmica da Assemblia de Turma (ARAJO, 2004) para criar um
momento de reflexo sobre os problemas de convivncia e resoluo de conflitos
pelo dilogo. De todas essas aes, privilegiei o jri simulado e as assemblias de
turma para a coleta de dados, que foi feita atravs das anotaes do professor e
das alunas que se dispuseram a exercer a funo de relatoras dessas atividades,
bem como as prprias pautas de assemblia elaboradas coletivamente. Esses trs
diferentes registros permitiram o cruzamento de informaes e assim um relato mais
fiel das interaes.

As estratgias escolhidas privilegiavam a ao e a reflexo pelos

alunos, que eram desafiados a questionar, estabelecer relaes, argumentar,
realizando assim uma organizao ativa que favorece as tomadas de conscincia.
Afinal,

Se quisermos educar para a autonomia (a adoo consciente e consentida

de valores) no possvel obt-la por coao; [...] preciso que a escola
crie situaes em que essas escolhas, reflexes e crticas sejam solicitadas
e possveis de serem realizadas (MENIN, 2002, p. 97).

Por isso, orientando meu trabalho pelas hipteses j definidas, procurei

criar situaes em que os alunos possam desenvolver a autonomia e a

43

Uma adaptao da antiga dinmica de grupo proposta por Celso Antunes (1974). Apesar das
propostas desse livro apresentarem uma concepo de conhecimento como algo cristalizado e
acabado, privilegiando a reproduo, acredito que o fato dos alunos terem de justificar suas respostas
contempla a reconstruo do conhecimento.

77
cooperao. So essas duas categorias, juntamente com a descentrao, que so
discutidas a partir dos dados empricos no captulo 6.

As atividades prprias da disciplina Histria aliaram-se s estratgias

para administrar os conflitos em sala de aula na perspectiva do respeito mtuo
caracterstico da autonomia e da cooperao, pois o desenvolvimento da autonomia
no plano moral indissocivel do plano cognitivo. Piaget (1998, p. 43-44) j
defendia, pelo menos desde 1930, a idia de que a cooperao no trabalho escolar
o procedimento mais fecundo de formao moral. A criana que trabalha
ativamente (sobre qualquer contedo escolar) se v em um quadro de investigao
escolar que implica ajuda recproca, respeito na discusso e objetividade em uma
associao de trabalho, de forma bastante diferente da criana que realiza um dever
escolar (que conduz ao respeito unilateral, ao conhecimento-estado etc.). Essa
premissa serviu para selecionar as estratgias utilizadas, que enfatizavam a
cooperao.
No realizei provas individuais, mas regularmente solicitava tarefas
individuais, geralmente na forma de redaes, para acompanhar a aprendizagem
dos alunos e tambm a forma como estavam escrevendo - preocupao constante
em nossa escola. Como no eram propostas atividades que envolvessem uma
memorizao mecnica, mas sempre uma reelaborao individual, no tinha a
preocupao com a "cola", pois ficava claro a todos que no haveria uma nica
resposta certa e que, por outro lado, no seria razovel que as construes
individuais de alunos diferentes se mostrassem idnticas. Dessa forma, os alunos
que tinham mais facilidade em concluir uma tarefa muitas vezes comeavam a

78
ajudar outros colegas de maneira espontnea. Curiosamente, em uma turma que
estava tendo uma de suas primeiras aulas comigo, em maro de 2006, um aluno
muito preocupado denunciou o colega que estava ajudando o outro na tarefa!
Expliquei ento por que esse tipo de atitude era muito valioso, que algumas vezes a
maneira como explico pode no servir a determinado aluno, que se sente mais
esclarecido com a explicao de um colega etc. No se estava dando uma
resposta, impedindo o aluno ajudado de descobri-la por si mesmo, mas o colega o
ajudava a entender a atividade.
Mesmo

quando

escola

procura

inculcar

contedos

das

representaes coletivas segundo um determinado currculo ou programa explicitado

nos documentos oficiais, a criana escolhe em cada estgio certos elementos e os
assimila em certa ordem em sua mentalidade [...] a criana no sofre mais
passivamente a coao da vida social, nem mesmo dos dados da realidade fsica,
mas opera uma segregao ativa no que lhe oferecido e reconstri a sua
maneira, assimilando a si o mundo social tanto quanto o mundo fsico (PIAGET,
1973, p. 21).
Quando utilizava a forma da redao individual, a partir de um roteiro
proposto por mim, tinha a inteno de levar o(a) aluno(a) a fazer uma reflexo sobre
a ao anterior. Foi depois do jogo de interpretao de papis (R.P.G.), ou seja,
depois da ao, com ou sem xito, que solicitei uma redao em que os alunos
relatassem suas aventuras. Um outro exemplo seria o do jogo que criei em 2006
para trabalharmos a Expanso Martima Europia, com as sextas sries. O desafio
colocado para os alunos era que as equipes, cada uma designada como o grupo
que governava um dos pases europeus protagonistas da Expanso Martima
(Portugal, Espanha, Frana, Inglaterra e Holanda), criassem estratgias para

79
conquistar colnias na Amrica, frica e sia, com suas especiarias e metais
preciosos. Tais colnias poderiam ser exploradas de modo a produzir riquezas para
os europeus: alm dos produtos nativos (como o pau-brasil e as drogas do serto),
as colnias poderiam fornecer aos europeus artigos tropicais como o acar e o
fumo, desde que os colonizadores investissem em plantations (grandes fazendas
dedicadas monocultura de exportao) e escolhessem a forma de trabalho: livre
ou escravo. A partir dessas escolhas, dos xitos e dos revezes verificados na
tentativa de obter mais riquezas e prestgio para suas metrpoles, os alunos foram
solicitados a escrever sobre a experincia, detalhando certos aspectos factuais
(pases envolvidos, exemplos de colnias e metrpoles, exemplos de produtos
procurados pelos europeus) e explicando que estratgias foram utilizadas para
atingir os objetivos propostos. Ou seja, era proposto um roteiro para a produo de
um texto sobre a atividade.

De todas essas aes, os dados empricos reunidos e analisados no

captulo 6 so:
a) A transcrio de uma srie de cinco sesses do R.P.G. gravadas
em vdeo, no ano de 2005.
b) O registro escrito, feito pelo professor, de uma discusso em aula
sobre a msica a ser cantada pela turma 63 para os demais alunos
(situao privilegiada que emergiu no decorrer da pesquisa em
2006).

80
c) O relatrio escrito, feito por alunos, e o registro feito a posteriori
pelo professor, de trs assemblias de turma (procedimento que
emergiu no decorrer da pesquisa em 2006).
d) O registro escrito, feito pelo professor, do Jri Simulado sobre a
Conquista da Amrica pelos europeus, em 2006.
e) Produes escritas dos alunos (biografias ficcionais para os
personagens de um R.P.G.) em 2006.

Finalmente, para organizar a anlise de todo esse material emprico

escolhi, a partir das questes de pesquisa, as seguintes categorias:

a) Centraes: egocentrismo
b) Descentraes: no-anacronismo, coordenao de pontos de vista
c) Tentativas de cooperao

Considerei como centraes as condutas em que 1) os sujeitos no

conseguiram coordenar suas proposies com as dos colegas, ou 2) introduziram
um anacronismo no jogo, i.e., representaram objetos que no poderiam estar na
tempo e espao convencionados.
As

descentraes

observveis

envolveram,

ao

contrrio,

conservao do valor das proposies sobre o tempo e o espao que eram

estudados,

ou

as

conceituaes

espontneas,

feitas

pelos

alunos,

que

demonstravam algum avano no desenvolvimento moral (moral do bem,

responsabilidade subjetiva. Podem estar associadas a tomadas de conscincia.

81
As tentativas de cooperao correspondem s trocas equilibradas pela
reciprocidade e pelo respeito mtuo, principalmente aquelas que os sujeitos
conseguiram efetuar entre si, sem recorrer autoridade do professor. Tais trocas
dispensam o recurso autoridade, pois so reguladas pela reversibilidade e pela
conservao obrigada, tendendo a um equilbrio.

82

6 A ANLISE DOS DADOS

Como em qualquer processo de descentrao (conforme discutimos na

seo 3.2), a maior dificuldade para este pesquisador foi coordenar os inmeros
aspectos apresentados pelos dados empricos e as ricas contribuies do referencial
terico. Essa coordenao o que permite a Tomada de Conscincia, pois a
ateno centrada nos diversos observveis, isoladamente, nos aprisiona a
interpretaes equivocadas ou incompletas. Concentrar rigidamente o foco da
observao em um ou em alguns aspectos da realidade, sem coorden-los
dialeticamente, leva no mximo justaposio de dados, sem avano no
conhecimento. Tal rigidez, paradoxalmente, nos distancia do rigor (no sentido de
maior objetivao). As aes egocntricas so aquelas centradas sobre si mesmas
e sobre seu resultado (PIAGET, 1973, p. 105), levando a distores nas
representaes que o sujeito faz do objeto.
A falta de flexibilidade (em uma palavra, o egocentrismo) no incio de
minha reflexo, em 2005, bastante visvel para mim agora. O egocentrismo deste
professor manifestava-se na falta de coordenao entre as informaes abstradas
das aes em sala de aula, de forma anloga dos depoimentos de professores
coletados por Becker: Ao de aluno e de professor, porm, permanecem paralelas.

83
No se explica como uma interfere na outra, desafiando-a, corrigindo-a,
reconstruindo-a (1999, p. 154). Tudo isso ocorre dentro de uma moldura empirista,
que como Becker pde concluir, a epistemologia hegemnica na escola. O
empirismo v o conhecimento como acumulao, privilegiando uma memria
esttica (op. cit., p. 57). Centraes sucessivas, portanto. Desta forma, minha
anlise estava inicialmente aprisionada a uma simples justaposio de dados, no
alcanando uma sntese ou a coordenao entre eles. essa sntese que espero ter
alcanado na concluso desta dissertao.
Dada a necessidade de se coordenar esses dados do real, tornou-se
evidente44 a necessidade de se estudar as descentraes do professor-pesquisador,
e no apenas o desenvolvimento dos alunos. Em uma pesquisa docente, analisar
apenas as centraes e descentraes dos alunos, sem atentar para processos da
mesma natureza no professor, tambm tendendo Tomada de Conscincia, j seria
em si uma atitude egocntrica.
Um referencial importante para essa anlise combinada das interaes
de professor e alunos foi a pesquisa docente empreendida por Darli Collares (2003),
em pelo menos dois sentidos. Em primeiro lugar, pelo objetivo da autora (construir o
significado de ser uma professora construtivista, levando em conta a importncia
atribuda pela Epistemologia Gentica atividade do sujeito), que realmente
conseguiu coordenar as aes docentes e as aes dos alunos. Em segundo, pela
radicalidade de sua reflexo, luz do referencial piagetiano, sobre todos os
aspectos do processo educacional. As conseqncias dessa reflexo na concepo
de currculo so de longo alcance. Ao ler seu livro, minha primeira reao diante de
sua proposta de romper com certo tipo de programa curricular foi de incredulidade.
44

aps a defesa do projeto, em maio de 2005.

84
Mas aos poucos percebi que o que ela propunha no era o laissez-faire (alis,
contrrio proposta construtivista defendida por ela), mas uma ao docente na
qual As aes dirias esto dinamicamente aliceradas nas aes anteriores e
sero igualmente alicerces dinmicos para as aes futuras (p. 54). Ou seja,
contempla-se o conhecimento (e o desenvolvimento dos alunos) como um
processo. Se os contedos do currculo escolar so tidos como conhecimentoestado, fragmentado e tomados como conceitos prontos e formalizados antes de
mais nada, no h possibilidade de o aluno atuar como sujeito do conhecimento.
Essa compreenso foi um avano em minha prtica, possibilitado pelo
estudo da Epistemologia Gentica. A v tentativa de tudo prever em um
planejamento escolar rgido e detalhado provou-se invivel e mesmo indesejvel.
Sem prejuzo dos objetivos educacionais j referidos no captulo 1, sempre
perseguidos nesta pesquisa, a intencionalidade pedaggica precisa ser atualizada o
tempo todo, de acordo com o desenvolvimento dos alunos.
Respeitar os interesses e as necessidades dos alunos no se
confunde, bem entendido, com a atitude simplria de perguntar o que eles querem
estudar (o que, na verdade, promove quase sempre atividades atreladas ao
interesse de alguns ou subordinadas ao programa da escola); trata-se na verdade
de prestar ateno s aes dos alunos e ao seu desenvolvimento para, a partir
da, intervir com propostas que os acompanhem e desafiem-nos a pensar sobre
aquilo que parece afeta-los e interess-los (Collares, 2003). Foi assim que, ao notar
uma dificuldade dos sujeitos em desenvolver a tolerncia diferena, em uma turma
que se mostrava (em meados de 2006) dividida por gnero e, dentre as meninas,
ainda mais dividida em pequenos crculos excludentes, fiz a proposta de que, a cada

85
dois trabalhos em grupo, o professor interviria na formao das equipes (como se
explicar mais adiante, na anlise da prtica da assemblia de turma).
Um outro exemplo dessa orientao da prtica docente pelas
necessidades e pelos interesses dos alunos ocorreu quando, pouco tempo depois,
percebi que a turma tinha certa dificuldade em compreender o contedo da
Expanso Martima Europia, com toda a complexidade dos interesses comerciais e
polticos de determinados grupos sociais atuantes naquele momento histrico. Por
outro lado, em momentos anteriores de recreao a grande maioria dos alunos tinha
mostrado um grande interesse por um jogo de estratgia econmica como o Banco
Imobilirio. A partir desses dois dados, criei um jogo sobre a Expanso Martima
Europia, tendo como tabuleiro os mapas grandes da Amrica, Europa e sia. Os
alunos, organizados em equipes representando as classes dirigentes de Portugal,
Espanha, Frana, Inglaterra e Holanda no sculo XVI, disputariam as reas
coloniais, podendo explorar nelas as especiarias, os metais preciosos e as
plantaes de artigos tropicais como o algodo, a cana-de-acar e o fumo. Os
problemas e desafios suscitados nesse jogo (escolha do tipo de trabalho a se utilizar
nas colnias, livre ou escravo; a articulao entre as colnias de cada metrpole; a
criao de alianas e acordos entre os grupos) ligavam-se diretamente a estudos
anteriores dos alunos, como o jri simulado sobre a conquista da Amrica e a
produo escrita sobre o trabalho escravo e a resistncia dos quilombos, analisados
mais adiante.
As

estratgias

docentes,

devido

sua

variedade

sua

intencionalidade (favorecer a autonomia e a cooperao) tinham levado a uma

atitude, por parte dos alunos, que a princpio eu no compreendia muito bem: com
freqncia, os alunos j me recebiam entrada da escola perguntando O que ns

86
vamos fazer hoje?. Depois de ver essa cena repetir-se algumas vezes, com
diferentes atores, compreendi que isso s acontecia porque utilizo estratgias
diferenciadas, que muitas vezes despertam ou atendem ao interesse dos alunos.
Acrescente-se que a referida cena acontecia depois de esgotar-se uma
atividade, que consumiu duas ou trs semanas de aula. Quando, ao contrrio,
estvamos continuando uma atividade proposta na semana anterior, os alunos
geralmente j entravam na sala arrumando as classes (mesas) conforme o tipo de
trabalho. Sem negar os problemas de convivncia entre alunos e professores, essas
condutas resultavam de uma negociao constante, baseada na intencionalidade
pedaggica de favorecer o equilbrio nas trocas. por isso que se propunha, muitas
vezes, a discusso sobre assuntos prximos das vivncias dos alunos. Por esse
motivo, tambm, que este docente procurava sempre questionar, indagar, pedir
esclarecimentos aos alunos (com a finalidade de coordenar escalas de valores e ao
mesmo tempo desacomodar estruturas prvias), em uma atitude de escuta autntica
(descentrao). Procurava-se tambm definir atravs de regulaes mtuas com os
alunos o tempo necessrio para a realizao das tarefas, assim como negociar a
formao de grupos (a partir de uma assemblia de turma em 2006), quando o
professor percebia determinados problemas de relacionamento. Como explica
Aquino (1996, p. 53-54), uma mudana na concepo de disciplina requer

uma conduta dialgica por parte do educador [...]. Em suma, o ofcio

docente exige a negociao constante [...]. Isso no significa render-se s
demandas imediatas do aluno, mesmo porque, muitas vezes, elas no so
sequer formuladas. [...]a relao professor-aluno torna-se o ncleo e foco
do trabalho pedaggico.

87
na direo dessa construo negociada entre professor e aluno que
minha ao docente tem caminhado. preciso evitar a contradio apontada por
Becker (1999; 2001, p. 30): pretender-se um professor crtico, mantendo-se
epistemologicamente ingnuo. Ou, por outra, professar uma atitude politicamente
progressista, sem tomar conscincia de uma epistemologia conservadora. Como
observou Collares (2003, p. 108-109), a escola no l nem cita Skinner, mas acaba
colocando em prtica as idias behavioristas (antagnicas, no meu entender, ao
projeto de uma sociedade democrtica, emancipada); a escola fala sempre em
construo do conhecimento, mas no estuda a teoria de Piaget.
preciso refletir sobre as escolhas epistemolgicas, que esto longe
de ser neutras. A prtica docente orientada por uma epistemologia empirista
fundamenta, na verdade, uma educao autoritria (BECKER, 1999), uma vez que
se baseia na unilateralidade moral e cognitiva.
O

ensino

inspirado

(mesmo

que

no

conscientemente)

na

epistemologia empirista tende a oferecer conceitos prontos e formalizados ao aluno,

em uma via que se pretende de mo nica. Primeiro oferece-se a formalizao;
depois, se sobrar tempo, faz-se alguma experincia para comprovar o que o
professor j havia sentenciado, via livro ou via quadro negro. Porm, assim como
Piaget (1973) explica que a lgica no pode ser ensinada, Becker lembra que a
formalizao de um discurso logicamente impecvel e claro no pode ser ensinada,
pelo simples fato de que
aquele que ensina exerce seu pensar num determinado nvel de
formalizao, que depende de sua histria cognitiva, da histria de sua
experincia, de sua interao com o mundo que o rodeia. O destinatrio
deste ensino, no entanto, encontra-se, via de regra, distante do nvel de
formalizao de quem ensina. Segue-se, da, que aquilo que claro para
quem ensina pode ser totalmente obscuro para o destinatrio deste ensino
(BECKER, 1999, p. 296).

88
A transmisso de contedos prontos ou formalizados no pode ir alm
de uma transformao superficial e normalmente efmera no aluno, pois caracteriza
uma relao unilateral, heternoma entre ele e o professor.
Neste captulo, discutiremos o percurso realizado com os alunos em
busca de um trabalho docente baseado na epistemologia gentica. Tais propostas
procuravam criar situaes em que os alunos reconstrussem conceitos da disciplina
de Histria, cooperando e desenvolvendo uma autonomia cognitiva e moral, dentro
dos limites colocados pela histria de cada sujeito e pelo momento de seu
desenvolvimento.
Em 6.1, apresentarei a anlise dos dados colhidos por meio dessas
situaes de aula e o que podemos inferir sobre o desenvolvimento dos sujeitosalunos. Em 6.2, oferecerei algumas possveis interpretaes do desenvolvimento do
sujeito-professor.

6.1 OS PROCESSOS DE DESCENTRAO ENTRE OS ALUNOS

Um recorte possvel para a anlise dos dados empricos coletados

seria organiz-los segundo as categorias autonomia, cooperao, descentraes e
tomada de conscincia. Porm, acredito que essa opo comprometeria a
compreenso, por parte do leitor, das atividades desenvolvidas, oferecendo uma
narrativa truncada. Assim, preferi organizar essa anlise por atividade, sem cair em
uma abordagem meramente anedtica das experincias, mas jogando a luz sobre
as categorias e as questes de pesquisa.

89

6.1.1 O Jogo de Interpretao de Papis (R.P.G.)

Como foi explicado no captulo 5, o R.P.G. pode ser uma estratgia
interessante para o ensino de Histria, dependendo da adeso dos participantes a
uma regra de coerncia com o contexto histrico, social e cultural proposto no
enredo da aventura. De forma semelhante ao que ocorre com os sujeitos histricos
reais, os limites de sua autonomia (a sua margem de deciso) esto condicionados
pelas caractersticas do contexto e pelas interaes com os outros sujeitos. Essa
proposta de atividade estimularia situaes de cooperao, pois o professor no
poderia oferecer respostas aos desafios enfrentados pelos alunos-jogadores.
Inicialmente, expliquei aos alunos que iramos estudar sobre Roma
antiga atravs de um jogo diferente. Falei um pouco sobre como funcionava o
R.P.G., e a maioria deles ficou bastante interessada. Ofereci alguns exemplos de
situaes de jogo: Este jogo no tem tabuleiro nem peas. S a imaginao de
vocs, sua inteligncia e uma parte da histria que eu criei. Vocs vo enxergar o
ambiente atravs do mestre do jogo, que sou eu. Por exemplo, quando entrarem em
uma casa desconhecida, vo me perguntar: o que eu vejo minha frente?, e eu
poderei responder: uma parede de pedra, com uma porta de madeira bem grande e
pesada. Quando vocs decidirem tentar abrir uma porta ou mover um objeto,
jogamos o dado45 para ver se tiveram xito. um teste de fora. Por exemplo, a
Helena tem 12 pontos de fora e decide empurrar a porta, ela joga o dado; se tirar
12 ou menos, ela consegue. Se tentarem convencer um personagem a ajud-los, ou

45

Neste ponto, mostrei os dados usados em R.P.G., com vinte lados.

90
acertar um objeto distante com uma pedra, usamos os dados tambm para fazer o
teste de inteligncia ou o teste de habilidade.
Ficou combinado que, para podermos jogar, os alunos precisariam
envolver-se em uma pesquisa prvia sobre o cenrio, costumes e histria de Roma.
Que nome poderia ter uma moa romana? De que tipo de comida eles gostavam?
Como se divertiam? Como era o trabalho? As famlias romanas eram parecidas com
as nossas? Cada estudante precisaria ento inventar uma biografia para seu
personagem (escolhendo atuar como um escravo, um gladiador, um padeiro, um
soldado, uma sacerdotisa ou uma mulher da classe aristocrtica, por exemplo).
Depois da ltima sesso de jogo, eu solicitaria uma redao destinada a recontar as
aventuras vividas.
De acordo com as caractersticas dos personagens, cada participante
recebeu uma ficha com caractersticas de fora, inteligncia e habilidade
diferenciadas (fig. 5) para anexar biografia. Assim, expliquei, em determinadas
situaes vocs tero que recorrer ao colega que tem mais fora, em outras ao
colega que tem mais inteligncia ou habilidade.

RPG (Role Playing Game) Cenrio .............................................

Jogador(a): ................... Turma: .. Data: ................................
Nome do Personagem: .................................. (faa um belo desenho do personagem para colar na biografia)
Profisso/ Caractersticas do personagem: .........................................................................................................

ST (fora)

DX (destreza/ habilidade) IQ (inteligncia)

13
Movimento (HT + DX) / 4

6,25

14
Defesa
Armadura: ...........
Escudo: ............

10

HT (pontos de vida)

12
Objetos pessoais
.............................................
.........................................
...........................................

Vantagens: conhece muita gente na cidade (gente do povo). Ouvido aguado (IQ + 2); lbia (IQ + 2)
Desvantagens: estigma ( escravo): -2 nos testes de reao, diante de pessoas da elite.
Manias/ peculiaridades: ..........................................................................................

91
Figura 5: exemplo de ficha de personagem do R.P.G.

A estrutura bsica do enredo do jogo proposto sobre Roma era a

seguinte: em um belo dia do sculo I, os personagens assumidos pelos alunos
encontravam-se

no

frum

romano,

cada

um

entregue

seus

afazeres;

repentinamente, ouvem uma confuso e correm para ajudar um ancio agredido e

roubado por um desconhecido. Dispem-se a ajudar o ancio a recuperar o objeto
furtado (um valioso manuscrito). Aos poucos, vem-se no centro de uma intriga de
senadores e outros romanos poderosos que desejavam derrubar o imperador. Em
busca de pistas, percorrem as pupinae (bares que vendiam comida pronta na beira
da rua), as Termas, o Circo Mximo e acabam pegando um navio em stia e
atravessando o Mediterrneo para pegar o lder da conspirao na frica. Em cada
momento, os jogadores tomavam decises que podiam mudar o rumo dessa trama.
Na primeira sesso gravada do R.P.G. (30-6-2005), quando eu tentava
explicar aos alunos como funcionava o jogo, Otvio e Heitor curiosamente
interrompem o professor para falar sobre dois assuntos diferentes, aparentemente
alheios proposta daquela aula, e sem conexo visvel entre si. Entretanto,
imediatamente outros alunos comeam a se engajar na discusso (as frases dos
alunos esto grafadas em itlico):

92

Quadro 1
Professor
- um jogo muito inteligente,
saudvel. Temos vrios livros do
Athos Beuren na biblioteca...

Alunos
Heitor - Eu peguei um hoje!
Otvio - Eu vi hoje na TV de manh, eu vi todas as coisas, todas
as zonas, eu vi a zona polar, a zona tropical e zona, ehhh...
Outro aluno - Temperada!
[esses alunos mostram-se ansiosos para relatar o que
aprenderam em Cincias e Geografia, mesmo que sem relao
com o que se discute neste momento, na aula de Histria]

- Na TV?

Otvio [faz que "sim" com a cabea] - tinha uma zona cheia
de gelo, sr...
Heitor [cortando o colega] - Professor, ali tinha um monte de
caminho ali em cima, ali com... fossa sptica ali, sr! [Heitor
se refere ao problema do destino do esgoto domstico,
levantado na aula de Cincias, quando fomos a uma loja de
materiais de construo ver o que era uma fossa sptica,
objeto desconhecido at ento pela maioria dos alunos].

- Com fossa sptica? Ela tinha

fundo, ou era s um tubo?

Heitor - Tinha fundo, sr. Ela era bem grandona, desse tamanho
assim [indica a altura erguendo a mo bem alto].

- O que ser que vo fazer com

isso?

Mrcio - bem grandona, sr, eu vi.

- Ento t bom [tento retomar o

"fio da meada"]

Eduardo - Tem umas pequenas e umas grande.[Nota-se que o

grupo das quatro meninas frente est completamente alheio
conversa na qual a maioria dos meninos se encontra engajada].

Otvio, ansioso para contar que viu na televiso um programa

relacionado ao que tnhamos estudado em outra matria, no se importou com a
proposta do professor. Outro aluno comeou a dialogar com ele, completando sua
narrativa. Porm, Heitor (sem esperar o fim da fala do colega nem se importando
com sua proposio) irrompeu com outro relato: tinha visto um objeto de que se
falara na aula de Cincias. Como professor, procurando entender o que eles
queriam dizer, aceitei uma pequena digresso na aula e pedi que ele explicasse
melhor o que tinha visto. Fiz indagaes, encorajando-o a elaborar melhor sua fala,

93
at para que os seus pares pudessem inteirar-se da novidade que ele trazia. A troca
prosseguiu com a participao de Eduardo e Mrcio.

Em outro momento, ao falar sobre o Imprio Romano, o professor

aludiu a um filme que os alunos tinham assistido na aula de outra professora:
Quadro 2
Professor

Alunos

- Vocs viram um filme em que

aparecia... O filme mostrava a
expanso do Imprio Romano.
Acho que vocs viram esse filme
em Educao Artstica.

Eduardo - Ah, sei!

Joo - O qu que?
Um terceiro aluno - Asterix
Outro aluno - Asterix, Obelix e Clepatra, n?
Pedro - No livro de Portugus tem um... Uma pgina de
quadrinhos deles.

Nessa troca, as proposies de Eduardo so completadas por outros

trs colegas. H, segundo Piaget, trs resultados possveis para uma troca regulada:
a) as proposies de um podem corresponder simplesmente s do outro
[...];
b) as [proposies] de um dos parceiros podem constituir o simtrico das
proposies do outro, o que supe seu acordo sobre uma verdade comum
(do tipo a) justificando a diferena de seus pontos de vista (p. ex., no caso
de duas posies espaciais modificando as relaes de esquerda e de
direita ou de duas posies nas relaes de parentesco tais como os irmos
de um dos parceiros serem primos do outro e reciprocamente);
c) as proposies de um dos parceiros podem completar simplesmente as
do outro, por adio entre conjuntos complementares (PIAGET, 1973, 112).

A troca protagonizada pelos quatro alunos encaixa-se no terceiro tipo

de resultado, ou seja, o esforo no sentido de complementar e esclarecer a fala do
colega. Este o tipo mais freqente de cooperao verificado entre os sujeitos.

Uma proposio de Mrcio, aparentemente alheia ao objeto proposto

pelo professor, constituiu-se em um episdio de centrao:

94
Quadro 3
Professor

Alunos

- [...] Pompia uma cidade romana. Esse

filme que a gente vai ver uma
dramatizao, uma simulao do ltimo dia
de Pompia. Pompia sofreu um desastre
natural que permitiu que hoje, a gente
escavando Pompia, a gente descubra os
mnimos detalhes do dia-a-dia dos romanos.
Como eles comiam, os mveis, ahnn, as
tabernas, as lojas de comida na beira da
rua...

Mrcio - Sr, l onde que eu fui, sr, tinha um

barro, tinha um buraco encima e embaixo a lenha
pra fazer comida [faz um gesto indicando uma
forma arredondada].

A princpio, nada na fala do professor sugere o objeto de que fala

Mrcio (um forno de barro). Mais ainda, esse aluno fala como se pudssemos saber
o lugar que ele visitou. Mas esse aluno pode ter relacionado o que viu no filme com
o forno que o impressionou como registro de uma outra poca. De qualquer forma,
no conseguiu comunicar objetivamente essa possvel relao. Provavelmente, s
tentaria esclarecer sua fala, descentrando-se do interesse imediato, com a
interveno do professor, que poderia indagar mais detalhes.

Ao longo das sesses dedicadas ao R.P.G. e sua preparao, pude

colher outras situaes em que os alunos em uma atividade pensada para isso
fizeram muitas tentativas de cooperao, entremeadas com atitudes mais prximas
do plo egocntrico. Na segunda sesso gravada em vdeo (07 de julho de 2005),
preocupado em possibilitar que os alunos compreendessem em que parte do mundo
se passava a ao do jogo (o Imprio Romano, que se espalhava em torno do Mar
Mediterrneo), coloquei o mapa telado do Imprio frente dos alunos e projetei na
parte livre da lousa (com um retro projetor) um mapa da regio mediterrnea sem as
fronteiras.

95
Quadro 4
Professor

Alunos

- Isso. Todo o Imprio Romano girava [Incio, que j desenhou a fronteira leste do Imprio, faz
em torno do Mar Mediterrneo. Ele meno de que vai comear a escrever o que acaba de ser
pode localizar primeiro o Mar pedido]
Mediterrneo. Escreve ali onde o Mar
Mediterrneo, faz favor.
- T indo bem.
Mediterrneo, pessoal?

ali

Mar Vrios alunos - .

Eduardo - mais pra cima.
Tadeu - L no grando, l.

- Que mar esse onde ele ia escrever? Eduardo - Mar Negro.

- Mar Vermelho.

Eduardo, caoando
hehehehe...

de

si

mesmo

"Mar

Negro"...

[enquanto isso, Incio escreve "Mar Mediterrneo" no lugar

certo].

A cooperao dos outros colegas, principalmente Eduardo e

Tadeu, deu resultado e prossegue quando o professor faz mais indagaes sobre o
mapa:
Quadro 5
Professor

Alunos

- Dois "r", termina com "eo". Legal. Agora, Eduardo - sia!

pode continuar, Incio. Incio, j marcou
um pedao que de qual continente? Ele
pegou um pedao da...
- Muito bem, Eduardo. Pegou um pedao Tadeu e Joo - frica!
da sia. Os romanos chamavam aquele
pedacinho de sia Menor. Agora o Incio
t em dvida. Que parte do mundo ele t
pegando agora, ali?
- da frica. Que parte da frica? Que Tadeu - O deserto?
pas esse?
- No, vocs sabem que pas esse, no Um aluno - Saara?
nordeste da frica.
Outro aluno - Arbia Saudita?
- Faz parte do Saara, e um pas muito Tadeu - Tibestis? [risos]
importante. Vocs no to reconhecendo
Incio - o pas da Clepatra, l!
porque t faltando o rio ali. Alexandria faz
parte desse pas. Alexandria uma
cidade.

96
- O pas da Clepatra! Qual o nome?

Joo - Egito.
Incio - !

- Egito, muito bem.

Tadeu - , sr, eu posso falar uma coisa pra ele, sr?

- Pode, claro!

Tadeu - , Incio, bota na beira ali do mar... Do Mar

Mediterrneo, o Imprio Romano.
Incio - Desenhar aqui nas ilhas, sr?

- S precisa desenhar por fora. A linha

externa que marca o imprio.

[Incio parece confuso. Em vez de desenhar um bloco

s, como o professor esperava, ele desenha partes
isoladas do imprio: o Egito, a sia Menor, a Grcia, A
Germnia...].

Tadeu sente-se vontade para fazer uma brincadeira,

inventando um pas inexistente (Tibestis), enquanto Incio consegue fazer uma
relao entre o que se perguntava naquele momento e um filme a que a turma tinha
assistido na aula de Educao Artstica (Asterix e Clepatra). o suficiente para
Joo completar a informao, lembrando o nome do pas africano. Incio estava
quase chegando mesma resposta. Note-se que os alunos no se repetem, o que
mostra que escutavam uns aos outros, diferente do que seria um monlogo coletivo
tpico de comportamentos mais egocntricos.
Durante todo o tempo, Tadeu se mostra empenhado em
cooperar com os colegas para resolver os desafios propostos pelo professor,
geralmente procurando convencer o grupo. Eduardo, Incio e Joo, tambm atentos
a tudo o que se passa, manifestam-se com freqncia, embora o primeiro muitas
vezes tome iniciativas sem procurar convencer o grupo (ou seja, iniciativas mais
prximas do plo do egocentrismo do que de uma relao de cooperao). Leandro,
Marcelo e Sabina, embora em menor proporo, tambm procuram participar de
forma mais ou menos cooperativa. Otvio, o mais novo da turma, participa de uma
maneira nitidamente mais egocntrica, pois em nenhum momento procura cooperar
com os colegas para encontrar solues para os desafios defrontados.

97
Contudo, inmeros complicadores passaram desapercebidos do
professor nesse episdio: Incio mostra dificuldades para representar o espao do
Imprio Romano da forma como o professor esperava, e comea espontaneamente
a representar vrios espaos heterogneos, descontnuos. Em um primeiro
momento, Incio apreendia a representao de cada parte do mapa telado direita,
sem coordenar essas partes em um s bloco.
As dificuldades sistemticas de grande parte dos alunos diante
das constantes atividades com mapas, envolvendo sua leitura, interpretao,
complementao ou construo no obstante um pequeno grupo que conseguia
interpretar e completar essas atividades tm me levado a rever esse tipo de
proposta. J tinha notado a dificuldade dos alunos de 5 e 6 sries em construir
uma simples tabela no caderno, tanto em centralizar a tabela no espao disponvel
em sua folha quanto em coordenar as medidas relativas largura e ao comprimento
da folha. Ou seja, desenhar uma tabela como a representada abaixo no uma
tarefa simples para a maior parte dos sujeitos:

Figura 6: A tabela no caderno e a

coordenao de medidas

98
Construir uma tabela como essa uma tarefa simples para um adulto,
mas no para uma criana (s vezes mesmo na quinta ou sexta srie). Essa
capacidade no surge do nada, mas pressupe conquistas cognitivas anteriores na
elaborao de um sistema de coordenadas (PIAGET & INHELDER, 1993;
ANTUNES; SOIHET & PAGANELLI, 1987).
Em uma de suas experincias sobre a representao do espao,
Piaget e Inhelder, com seus colaboradores, mostravam criana uma determinada
figura formada por fichas telefnicas ou contas de colar dispostas sobre a mesa, e
em seguida pediam que reproduzisse. Para os sujeitos com menos de 11 ou 12
anos, verificaram que mesmo quando o experimentador sugeria criana o uso de
duas tiras de papel para que ela conseguisse posicionar as fichas, orientando-se
pelos eixos vertical e horizontal dados pelas laterais da mesa, a criana
simplesmente no conseguia utilizar as tiras com essa finalidade (coordenao dos
eixos). Somente no estdio das operaes formais (a partir dos 11-12 anos) que
os sujeitos conseguiam julgar simultaneamente posies e distncias (PIAGET &
INHELDER, 1993, p. 433) e assim constituir um sistema de coordenadas, problema
comparvel a uma tabela de dupla entrada (ibidem, p. 435).
O professor precisa compreender ento que quando Incio (12a1m)
desenha partes isoladas do mapa, tentando reproduzir um mapa ao lado, estamos
diante de um momento do desenvolvimento dessa representao do espao, no qual
o sujeito ainda no coordena os diferentes dados do real.
Embora essas questes de construo do espao escapem ao objetivo
desta pesquisa, cabe discutir essa situao porque o insucesso parcial do professor
levou-o a dar-se conta (tomar conscincia) de uma inconsistncia insuspeitada em

99
sua prtica46. Foi necessrio, no mnimo, reavaliar as atividades com mapa que
realizava regularmente.

Na mesma sesso de 7 de julho, em um outro momento, tentei

contextualizar a cultura romana, explicando que ela herdou muito de outras culturas:
Quadro 6
Professor

Alunos

- Roma... Roma tinha a influncia cultural Incio - Ah, dos portugueses!

de dois povos. E o nosso povo? A nossa
cultura tem a influncia de que povos?
- Dos portugueses. Quem mais? S dos Incio - Dos ndios!
portugueses?
- Dos ndios e de quem mais a gente tem Incio - Dos alemes!
influncia?
Eduardo - Dos portugueses.
- Dos alemes... Dos portugueses j foi Joo - Italianos!
falado.
- Italianos tambm. E dos africanos, no Eduardo e Incio - Tem!
tem influncia?
- Muitas palavras...

Incio - Os negros vieram de l!

- T bom! Os romanos sofreram influncia

[vrios alunos pedem para ir ao mapa. Para no
cultural de dois povos bem importantes. Um privilegiar sempre os mais participativos, escolho o calado
povo, a gente no sabe quase nada sobre Mateus, que tambm levantara a mo].
eles: eram os etruscos. [mostro lmina com
esculturas etruscas]. O outro povo era o
povo grego. Grcia! Algum quer mostrar
no mapa onde fica a Grcia?

Nessa situao o professor teve xito em se colocar no ponto de vista

dos alunos, descentrando-se do contedo presente (que era o Imprio Romano) e
conseguindo encontrar uma analogia til para os sujeitos naquele momento.
No final da sesso de 7 de julho, ao projetar uma transparncia que
reproduzia a escultura da Loba da lenda da Fundao de Roma, os alunos
46

Foi decisivo para essa tomada de conscincia o questionamento realizado na reunio de

orientao, no PPGEdu, pelas colegas orientandas Stella Maris V. Farias e Susana Zaslavsky

100
procuraram descobrir, a partir de sucessivas complementaes, o que significava a
imagem. Como professor, procurei no dar a resposta pronta de imediato, mas
instig-los um pouco:
Quadro 7
Professor

Alunos

[Coloco
uma
lmina
com
uma
reconstituio do Foro Romano e uma
foto da famosa esttua da Loba do
Capitlio, amamentando Rmulo e Remo.
Comeo a explicar o que era o frum,
local de reunies polticas, comrcio,
ofcios religiosos, julgamentos etc.].

[Graciele boceja, mas tenta permanecer atenta; os alunos

esto com a ficha do R.P.G. sobre as mesas, mas
percebem que o jogo no comearia naquele dia]

- Aqui? [Aponto a figura da Loba]

Um aluno [provavelmente por causa das tetas do

animal] - uma cadela!!

Mrcio - Aquilo um cachorro, sr?!?

Trs alunos - um lobo!!

- L a legenda.

Sabina [fazendo a sntese dos tateamentos dos colegas] "Gravura 4, a Loba da Lenda".

- Voc leu a legenda?

Todos: HHHHH....
Sabina [corrigindo-se] - "Figura 4, a Loba da Lenda".

[Conto a lenda de Rmulo e Remo]

Alunos - Da a loba criou?!

Um aluno - Eles eram pobres?
[Marcelo mostra tdio, espreguiando-se].
Eduardo - Pode guardar o material?

Na sesso de 31 de agosto de 2005, introduzo a atividade tentando

fazer com que os alunos troquem informaes entre si, mas eles acabam dirigindo
todas as suas falas, em um primeiro momento, ao professor:
Quadro 8
Professor

Alunos

[Estimulo-os a falar sobre essas Tadeu O meu 11!

caractersticas, pois ser til que estejam
Joo O meu 10, normal.
cientes das faculdades dos colegas nas
situaes de jogo em que a colaborao Sabina O meu 10, sr.
imprescindvel].
- Inteligncia IQ.

101
Em compensao, logo a seguir, vemos dois momentos em que
os alunos conseguem se descentrar do presente vivido, representando um passado
histrico com suas diferenas e o que tambm bastante significativo
relacionando dois espaos bem diferentes em um tempo diferente do nosso.
Primeiramente, os alunos demonstram ter feito escolhas adequadas ao tempo
histrico proposto para o jogo:
Quadro 9
Professor

Alunos

- [...] Vamos l. Vocs tm diferentes origens... Pedro Eu!

Quem que nasceu em Roma?
Sabina Eu!
[Vrios levantam a mo].
- Quem nasceu fora de Roma?

Vrios alunos Eu! Eu!

Eduardo A minha, em Alexandria!
[vrios tentam falar ao mesmo tempo].

- Pessoal, o Joo falou brincando: Ah, o meu foi Incio Porque no existia!
no Brasil. Por que no pode ser no Brasil?
- No existia o Brasil, mas tinha essa terra aqui?

Vrios Tinha, tinha.

- Os europeus no sabiam que tinha essa terra Vrios Os ndios!

aqui, n? Quem que morava aqui?

Ou seja, seus personagens (criados pelos alunos) eram compatveis

com o cenrio. Joo foi mais alm, secundado por vrios colegas, ao brincar com a
impossibilidade de um dos personagens ter nascido no Brasil. Logo depois, os
alunos divertem-se com uma peculiaridade histrica do modo de vida urbano em
Roma. No s eles complementam livremente as falas uns dos outros, deixando de
lado um pouco a centralidade do professor, como fazem piada de um aspecto do
cotidiano desse povo:

102
Quadro 10
Professor

Alunos

- Em que sculo que a gente t no jogo?

Eduardo Um!

- Um, isso a, muito bem. Vocs esto numa Aluno no identificado Banheiros pblicos!
grande cidade, Roma. Vocs esto no frum,
o frum o lugar onde tem tribunal, lojas,
escritrios, templo, o centro da cidade.
- Tambm, tambm...

[vrios alunos comeam a comentar e rir, lembrando o

que tinham aprendido sobre os banheiros pblicos de
Roma].

- Por que era um lugar limpo? No tinha mau Eduardo Porque tinha uma coisa que passava gua
cheiro...
direto.
- Exato. Eles no tinham estao de Eduardo Ia direto pro rio Tibre.
tratamento de esgoto.
Incio Tigre? [...]
- [...] Pera, pera, vamos combinar, fala um Tadeu Tinha papel?... [vrios colegas do risadas].
de cada vez e levanta a mo. Fala, Tadeu.
- Ah, papel... Na latrina pblica? No, nesse Tadeu [representando, dirige-se aos colegas, sorrindo...]
tempo no usavam papel, era uma esponja. Tem uma esponja pra emprestar?
- Bom, vocs esto...

Eduardo [interrompendo o professor] T fedendo!

No trecho seguinte, a tentativa de cooperao mais uma vez ocorre

quando se coloca uma pergunta ou um desafio especfico e imediato:

Quadro 11
Professor

Alunos

- Tem aquele balco, serviam vinho, comida Joo Bar, no bar!

quente, t cheio de gente, vrios clientes.
Eduardo No banho, no banho!
esquerda, uma sala de banhos, onde todo
mundo bate um papo, conversa, se inteira das
novidades. Mais para a frente, a rua segue,
tem vrios becos e ruas estreitas, algumas
muito sujas, meio perigosas, meio escuras.
Pra onde vocs vo? Podem ir em frente,
direita tem o bar, esquerda tem a casa de
banhos.
- Por que nos banhos?

Eduardo Por que ele pode t l escondido.

Joo No bar pode ter algum que conhea.
Tadeu [ininteligvel].

103
- Vocs ouviram o Tadeu? T. Quem vai no [Eduardo, Heitor, Joo e Pedro levantam a mo].
bar, ento?
Incio Eu no vou em lugar nenhum!
Tadeu Eu sigo em frente!
Joo [j mudando de idia...] Ta! , Tadeu, vamos!
Vamos eu e tu nos becos!
Eduardo Eu tenho pedra pra tocar na cabea dos
outros!

Vemos a argumentao de Eduardo e Joo, cada um sustentando uma

idia diferente, e os alunos planejando por conta prpria as aes conjuntas (Joo e
Tadeu). Dado o momento do desenvolvimento em que se encontram os sujeitos,
essas tentativas de cooperao so fugazes, por dois motivos.
Primeiramente, como a turma recai em determinados momentos na
disperso (interrupes da aula para recados de outras professoras, avisos da
direo, objetos interessantes trazidos ou lembrados por um aluno), o professor
chama a si a ateno dos alunos, voltando a centralizar sua ateno, tentando fazer
o grupo funcionar como uma associao de trabalho (PIAGET, 1988, p. 43).
Por outro lado, se as proposies do sujeito so desvalorizadas pelos
parceiros, truncando essa tendncia de cooperao quando o sujeito no consegue
se fazer ouvir, compreensvel que ele recorra ao professor, como vemos na ltima
sesso gravada, de 6 de setembro de 2005:
Quadro 12
Professor
- Vocs vo tentar isso? Tem uma idia aqui,
... Tem uma idia [aponto para Mateus].
- Fala tua idia que as meninas no ouviram.
No? Desistiu da tua idia? Ta bom, ento.
- Querem esperar, ento? Bom, tem outro
lugar que bem movimentado nesse bairro,
que so as corridas, as corridas de bigas. Vai
ter uma corrida. Lembram o nome das
equipes? Os vermelhos, os azuis, os
amarelos e os brancos. Bom, vai ter uma
corrida s duas da tarde. Esse ferreiro vocs
vo esperar at que horas pra ele ir embora?
- Provavelmente ele s vai embora de noite.

Alunos
Tadeu muito arriscado! Vai que ele v l e
manda os louquinho!...
Tadeu Ah, vai que ele v e ainda quer chamar...
Tadeu Uns cinco minutos.

Tadeu Ento melhor ir l nas corridas.

104
- Onde vocs vo? Vocs vo s corridas?
[para as meninas] Vocs no vo participar?
- Mas o que que vocs acham? Vocs tentam
entrar na casa do sujeito ou vocs acham
que o grupo deve ir s corridas?
- Tu acha que d? Pra qu?

- Ta, vamos ouvir aqui, pessoal. Fala, Tadeu!

- Ir l nas corridas e?...
- Procurar o cara... Muito bem, certo.
[interrupo]
- Distrair o ferreiro, enquanto o outro sobe.
Mas no era a idia dele? [aponto para
Mateus]
- Bom, vocs tentam entrar escondidos ou
vo nas corridas? Ainda tem muitas horas at
o ferreiro ir embora.
- Tudo bem. Dividir? O que que vocs
acham, meninas?
- Sim, o qu?

Tadeu , sr!
Mrcio Fica os trs na porta ali, sr!

Mrcio Pra ver se ele no foge pela janela.

Eduardo Fica do lado da casa esperando, sr.
Tadeu , sr!
Incio Pode entrar num lugar, trocar de roupa e
dizer [ininteligvel].
Tadeu , sr, melhor a gente ir nas corridas,
porque, vai que a gente v ele l, sr. Porque ele
pode ter pensado [ininteligvel].
Tadeu Procurar ele, se ele no tiver l.
Eduardo Entra um que ele no viu ainda e comea
a distrair aquele ferreiro, da vem outro, vem bem
escondidinho e pode entrar na casa dele e se
esconder l dentro.
Mateus Era.
Incio Um soldado pode dizer pra ele que tem um
soldado procurando ele e...
Heitor Um fica esperando na porta do ferreiro e os
outros vo l nas corridas.
Helena Sim, sr!
Helena Dividir.

Tadeu apela ao professor porque no conseguia se fazer ouvir pelos

colegas. Em outros momentos, tinha cooperado com os demais, sem interferncia
do professor. Este, por seu turno, precisou pedir a ateno do grupo para a
proposio de Mateus, um aluno mais tmido que os demais. O professor tambm
intervm para trazer ao o pequeno grupo de meninas que vinha se mantendo
alheio ao jogo.

Na mesma sesso, precisando encontrar uma forma de justificar uma

tentativa frustrada de invaso do apartamento do suspeito, situado sobre a oficina de
um ferreiro, temos outra situao em que a cooperao se verifica na troca de
argumentos e em uma identidade de objetivo (uma escala de valores comum):

105
Quadro 13
Professor
- Vocs to dizendo que ele louco? [dou
risada].
- Pode ser, pode ser... E a? O que vocs
fazem? , tem uma idia a, hein? [Para
Leandro:] O que tu fala? T todo mundo
olhando pra ti. O que tu fala agora?
- Ento tu tem que fingir! Finge que tu
derrubou a cadeira. Algum de vocs, fala!
- , tem dois pedindo a palavra aqui. Fala,
Joo! D a idia pra eles.
- Fala, Tadeu!

- Ele pode comear a perguntar: Quem o

Lucius? O que ele faz? Pode comear a
testar vocs.
- Ta. Tiveram vrias idias a. Algum fala
alguma coisa!
- Tu no vai ser louco! s pra fingir agora.
Fala alguma coisa e ta bom. Pra convencer.
Ta, eu sou o ferreiro. O que que vocs falam
pra ele?
- Louco? No parece louco. [para Leandro:]
Quanto voc tem de inteligncia? 10? Pode
jogar o dado. Bom, se tirar 10 ou menos, voc
convenceu o cara. Oito!
- Convenceu! A o ferreiro disse: Bota esse
louco pra fora da minha loja, seno ele vai
quebrar tudo aqui.
- Vocs pem ele pra fora?

Alunos
Davi ! Ele no sabe o que foi fazer l encima!
Leandro Que eu tava bbado! [ri].

Leandro [para os demais] , me salva a, !

Incio Chamemos a ambulncia!
Joo Diz que tava consertando o telhado.
[vrios falam; turma agitada].
Tadeu [ininteligvel] Dizer que ele louco, sr! Da ele
sai assim... [fazendo trejeitos de louco].
Eduardo , sr! Dizer que o Lucius mandou esperar l
encima, na casa dele.
Davi Mas ele no ta em casa.
Joo Ta, mas ele j ia chegar.
Tadeu . No faz isso.
Eduardo Ah, eu no quero [ininteligvel].
Incio Dizer que ele louco!
[vrios falam ao mesmo tempo; aparentemente, Leandro
agora ficou embaraado com a idia de representar o
fingimento da loucura].
Incio Ele louco!

Leandro Ah! Sou louco!

Incio Ah! Olha bem o tipo!

Incio faz que sim com a cabea.

A escala de valores comum se sobreps a um sentimento inicial de

vergonha por interpretar um louco.

Por fim, considerando o cojunto das transcries, temos o seguinte

levantamento quantitativo das sesses do R.P.G., de 30 de junho a 6 de setembro
de 2005 (coloquei os sujeitos em ordem crescente de idade):

106

Tabela 2: as condutas do R.P.G. em 2005.

Aluno (a)
Otvio
Helena
Ester
Lusa
Mariana
Marcelo
Eduardo
Mrcio
Joo
Heitor
Tadeu
Mateus
Incio
Pedro
Virgnia
Davi
Sabina
Leandro
Miguel
Total:

Gnero
M
F
F
F
F
M
M
M
M
M
M
M
M
M
F
M
F
M
M
19
alunos

Data de
Nascimento
01.03.95
07.12.94
04.10.94
16.07.94
23.05.94
05.05.94
29.04.94
02.04.94
19.03.94
05.03.94
02.03.94
24.11.93
02.08.93
08.07.93
03.06.93
10.03.93
15.11.91
17.10.91
13.02.91

Centraes

22

Descentraes

Tentativas de
Cooperao

2
1

6
2
3
2
3

1
1
1
19
4
7
6
11

1
1
3

4
3
4
2
3

13

67

Em um grfico de disperso, podemos ver melhor que no existe uma

correlao ntida entre idade e desenvolvimento cognitivo na turma. A tabela abaixo
mostra o nmero de manifestaes consideradas egocntricas nas quatro sesses,
a partir dos dados da tabela anterior:

107
7
manifestaes
egocntricas

6
5
4
3
2
1
0
10

11

12

13

14

15

Anos de idade em setembro de 2005

Figura 7: a disperso das condutas egocntricas.

20
18

Descentraes

16

Tentativas de Cooperao

14
12
10
8
6
4
2
0
10

11

12

13

14

15

Anos de Idade em setembro de 2005

Figura 8: a disperso das condutas descentradas.

Se

idade

(maturao)

fosse

um

fator

suficiente

para

desenvolvimento, teramos uma tendncia descendente no grfico 1 e uma

ascendente no grfico 2. Mas no foi o que se verificou. Um grupo de sujeitos
(nascidos em 1994, ou seja, de idade intermediria no universo de sujeitos
estudados) destacou-se tanto nas manifestaes egocntricas quanto nas
manifestaes mais descentradas. possvel tirar duas concluses importantes
desses dados. Eles indicam, por um lado, que os sujeitos mais atuantes

108
socialmente, expondo suas idias e arriscando hipteses, realmente aumentam as
possibilidades de cooperao (o que ratifica a tese interacionista). Por isso mesmo,
essa relatividade do fator etrio ressalta a importncia da escola e do tipo de
interaes que ela oferecer para o desenvolvimento do aluno, uma vez que o
desenvolvimento da autonomia no est, de forma alguma, garantido de antemo.

Como sabemos, a escola no o nico lugar de aprendizagem para as

crianas e jovens. Vemos nas interaes em sala de aula uma forte tendncia no
sentido dos ritmos e regulaes, refletindo o que ocorre na sociedade. Os ritmos
so aquelas estruturas mais prximas da natureza e da fisiologia, e a interferncia
entre vrios ritmos d lugar a estruturas mais complexas, as regulaes. Estas, por
sua vez, alcanam apenas compensaes parciais, sem uma reversibilidade
completa. As regulaes, porm, s podem ser ultrapassadas quando os valores se
tornam normativos (i.e., quando esses valores reconhecidos coletivamente so
conservados, permitindo a sistematizao das trocas).
importante, ento, que o educador proponha atividades que levem o
grupo constitudo pela turma na direo de relaes caracterizadas como
agrupamentos (o plo da composio lgica, da regularidade, da sistematizao,
conforme PIAGET, 1973: 43). Afinal, a escola deve oferecer ferramentas para a
sistematizao das informaes, permitindo que o aluno aprenda a aprender. Ela o
lugar privilegiado da formao para a convivncia democrtica, com respeito s
diferenas e com a livre exposio de idias. Para Piaget, esse plo dos
agrupamentos corresponde ao ideal cientfico. Este raro tipo de relaes sociais
favorece as cooperaes. As interaes ocorrem todo o tempo na sala de aula, mas

109
nem toda interao cooperao: a cooperao ocorre quando h "operaes
efetuadas em comum ou em correspondncia recproca" (PIAGET, 1973: 22).
Trata-se de um movimento anlogo ao trnsito da curiosidade ingnua
para a curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1996), ou, por outra, de um nvel
operatrio concreto para um nvel operatrio formal na manipulao dos contedos
curriculares. De uma ao, mesmo interessada e curiosa, para uma conceituao,
que passa necessariamente pelo dilogo e pela cooperao (FERREIRA & AXT,
1999: 104). No a curiosidade domesticada denunciada por Freire, que apenas
levaria a uma memorizao mecnica, alienada e, portanto, heternoma
(FERREIRA & AXT, 1999: 96). As regras no so privilgio da coao, mas so na
verdade necessrias ao equilbrio mesmo das aes individuais, para se conseguir
maior eficincia na ao, e impem-se nas interaes entre sujeitos, no sentido da
exigncia de coerncia no dilogo com o outro (PIAGET, 1973: 36-37).

Objetos, idias e representaes podem ser valores de troca. Um valor

que se conserva no tempo se torna normativo (PIAGET, 1973: 38-39), como o
caso da atitude da turma 52 ao evitar o anacronismo e manter suas aes na
atividade do R.P.G. nos limites convencionados.

6.1.2 A Discusso sobre a msica da turma

Ao contrrio do que me fazia supor um voluntarismo tpico do
egocentrismo, as transformaes na escola acontecem de forma gradual: elas so
possibilitadas por um certo desenvolvimento dos sujeitos envolvidos e implicam
muitas negociaes. A discusso sobre a msica da semana (09/05/2006), descrita

110
a seguir, proporcionou inesperadamente um ponto de partida para a transformao
no grupo da sexta srie, de certa forma preparando-o (e ao professor) para a
experincia das assemblias de turma.
Em nossa escola, foi institudo pela direo e pelos professores que, a
cada semana, uma turma (coordenada pelo respectivo professor conselheiro) canta
uma msica que tenha algum contedo relacionado a determinados valores da
escola: amizade, amor, respeito. No se definiu a forma como a msica seria
escolhida, mas normalmente se considera prefervel uma msica que seja do agrado
da turma, para que ela cante com vontade. Na semana anterior quela designada
para a turma 63, da qual sou conselheiro, levei a msica Corao de Estudante, de
Milton Nascimento, com folhetos fotocopiados com a letra da cano. Ao expor
minha proposta, fui veementemente contestado pelas meninas, que manifestaramse em bloco por uma msica de uma banda pop da moda, que tambm estrela uma
telenovela mexicana para adolescentes: os Rebeldes. Os meninos, em sua maioria,
reagiram de maneira bastante agressiva, dizendo que de jeito nenhum cantariam
aquela msica. Preferiam a msica do Milton Nascimento (provavelmente, apenas
para ficar contra as meninas e a msica que, possivelmente, consideravam pouco
masculina ou ao menos representavam alguns "dolos" pop de consumo do pblico
feminino).

Uma das meninas, em reao, chegou a rasgar a letra da msica

Corao de Estudante. O conflito estava instaurado.

Deixei claro que "ningum iria ganhar aquela discusso no grito" (i. e.,
de forma unilateral). Assim, desenhei na lousa um quadro para anotar os
argumentos dos alunos a favor de cada msica, na tentativa consciente de fazer o
grupo chegar a uma deciso baseada no respeito recproco. A cada vez que um(a)
aluno(a) interrompia a vez do outro falar, eu lembrava que todos e cada um estavam

111
tendo a oportunidade de falar e ser ouvido, cada um a seu tempo. Portanto, podia
sempre lembrar que aquele(a) que estava em um dado momento desrespeitando a
fala do outro, poucos minutos antes tivera a oportunidade de falar e ser ouvido por
todos. Ou seja, eu podia exigir o respeito regra transformando-a no em uma
imposio unilateral, mas em uma obrigao recproca, o que era amplamente
compreendido pelos pr-adolescentes daquela turma (embora na prtica isso
absolutamente no fosse tranqilo). Eu mesmo expus meus motivos para a
preferncia por uma msica e no a outra: argumentei que a msica dos Rebeldes
era uma proposta comercial, que se destinava a induzir jovens a comprar todo tipo
de mercadoria j lanada junto com a banda; que a escola era necessariamente
diferente da televiso, que aquilo que elas j ouviam todos os dias no precisava ser
ouvido de novo na escola etc. As meninas argumentaram que a msica tinha
contedo relacionado a um valor da escola (o amor); que seria vantajoso usar uma
msica bem conhecida, dado que a maioria dos alunos de todas as turmas
realmente cantariam juntos; que os meninos, na msica anterior, quase no tinham
cantado de qualquer forma!
Virgnia props um acordo: poderamos definir que, fosse qual fosse a
escolha a ser feita para aquela semana, a msica agora preterida seria a escolhida
desde j para a prxima oportunidade em que a turma cantaria, dali a alguns meses.
Estava implcito nessa proposta o que era do conhecimento de todos: o fato de que
a msica anterior da turma, em maro, tinha sido escolhida por mim, sem
possibilidade de discusso pela turma. Nada mais justo, do ponto de vista da
reciprocidade, que se alternasse a escolha entre o professor e a turma. Algumas
vozes masculinas, entretanto, se manifestaram refratrias a qualquer entendimento,
deixando claro que no aceitariam nenhum acordo, chegando mesmo, como

112
pudemos constatar na semana seguinte, a permanecer fora da escola at que a
turma terminasse de cantar a msica e entrasse em sala. Os nimos estavam
mesmo exaltados. Infelizmente, isso impediu que se estatusse uma regra, ou seja,
uma obrigao nascida de um acordo recproco de vontades. A anomia ligada ao
egocentrismo impediu que alguns meninos coordenassem seus pontos de vista com
as outras pessoas, no se sentindo absolutamente obrigados a levar em
considerao o resultado de uma votao da qual, afinal de contas, aceitaram
participar (PIAGET, 1973: 109-110). A votao, como os meninos previam, deu
ampla maioria msica das Rebeldes, pois h bem mais meninas que meninos
naquela turma. Entretanto, vrios meninos ao menos se abstiveram, o que pode
indicar um reflexo real da argumentao e da existncia de valores coletivos,
sempre atualizados e reconstrudos.

6.1.3 As Assemblias de turma

A proposta da Assemblia Escolar (ARAJO, 2004) comeou a ganhar
terreno em nossa escola em maio de 2006, a partir de dois problemas prticos:
como minimizar determinados comportamentos inadequados nas sextas sries (os
alunos mais velhos da escola) e como organizar as reunies de pr-conselho de
classe (entre as turmas e seus professores-conselheiros). A idia inicial era fazer
uma "conversa" com os alunos, que provavelmente recairia no velho monlogo
professoral: ns, educadores, falamos primeiro tudo o que pensamos, reafirmamos
nossos valores e criticamos uma srie de deslizes dos alunos; em seguida pedimos
que os alunos falem. Na verdade, isso equivale a cassar a fala dos alunos, depois
de nos colocarmos de forma to unilateral. Aos alunos cabe o silncio ou a

113
aparncia exterior de concordncia com regras que no tm como considerar como
suas.
A partir da discusso, em uma reunio pedaggica, de um vdeo
produzido pela TV Escola, que mostrava cenas da experincia em uma escola
comunitria de Campinas e os comentrios de Ulisses Arajo, viabilizou-se o acordo
entre os professores para usar essa metodologia. A assemblia de turma, ou de
classe, precedida de um estabelecimento da pauta de discusso pelos prprios
alunos, que tm uma semana para ir anotando questes para discusso, sejam
crticas (que no devem ser personalizadas, para preservar os alunos envolvidos),
sejam felicitaes (estas sim, podendo ser dirigidas a pessoas nominadas) em um
cartaz colocado em local pblico e acessvel. Essa medida simples tem um alcance
notvel, pois a reunio j comea de uma maneira completamente diferente do
habitual; o professor coordena uma discusso que j foi iniciada pelos alunos, com
tpicos que so preocupaes deles. Em seguida, procuram-se solues
consensuais.

114

Figura 9: o painel da assemblia de

turma, com as pautas dos alunos em
papel pardo.

Deixou-se claro a professores e alunos que essa metodologia no era

uma panacia, uma cura milagrosa para todos os males, mas que servia para se
criar uma cultura de paz e de dilogo, na qual os conflitos sejam cada vez mais
resolvidos pelo dilogo - e menos pela violncia (coao de um aluno sobre outro)
ou pela coao dos adultos. Como diz Arajo no vdeo utilizado, busca-se manter os
conflitos em nveis democraticamente controlveis. No se eliminam os conflitos.
Uma semana antes da primeira assemblia da turma 63 (23/05/2006),
referi-me a esse objetivo realista lembrando aos alunos que era simplesmente
impossvel que os adultos na escola resolvessem todos os conflitos entre eles.
Portanto, a assemblia servia para que a gente aprendesse e praticasse a resoluo

115
de conflitos pelo dilogo. Deixei o painel pronto para que os alunos e as alunas
escrevessem nele as crticas e as felicitaes para a discusso na assemblia.
Inicialmente, percebi que algumas das crticas eram personalizadas.
Isso me levou a pedir que os alunos reformulassem essas crticas, conforme havia
sido definido anteriormente.
No dia marcado, sentamo-nos no cho, em crculo, e uma aluna
ofereceu-se para ser a relatora. Iniciamos a discusso das felicitaes e das crticas,
para que todos pudessem falar e para que o grupo chegasse a uma proposta de
soluo para os problemas levantados. Como era de se esperar (e como de resto
acontecera em todos os jris simulados), cada aluno e cada aluna, ao falar, dirigiase ao professor: "Sr, acontece que tem muita fofoca..." E eu tinha que lembrar a
todo momento que a pessoa que estava com a palavra tinha que dirigir-se ao grupo,
no a mim, pois tratava-se justamente de diminuir a dependncia (heteronomia) do
grupo em relao ao arbtrio do adulto.
Antes de tudo, foi digno de nota o volume de demandas dos alunos
para a discusso coletiva: houve apenas nove crticas e duas felicitaes publicadas
pelos alunos da turma 63 nas folhas de papel pardo, no painel exposto na sala,
prximo porta. Mas na discusso essas onze frases desdobraram-se em muitas
queixas acumuladas pelos meninos e pelas meninas, que se referiam principalmente
a problemas de convivncia entre eles. Nas felicitaes, o comentrio foi de que os
membros da turma eram muito amigos, e que os alunos da 63 sabiam cooperar nos
trabalhos em grupo. A aparente contradio entre essas duas felicitaes e os
conflitos explicitados nas crticas e nas aulas anteriores no passou desapercebido a
alguns alunos durante o debate.

116
Muitos queixaram-se de brincadeiras de mau gosto, envolvendo tapas
ou puxes de cabelo, do tipo passar adiante, ou gritar no ouvido de outro colega
para assusta-lo. O relato dessas atitudes, mais detalhadas pelos alunos durante o
debate, mostrava que esse tipo de agresso se fazia na fila aps o recreio e mesmo
em aula.
Alguns alunos alegaram que determinados monitores do recreio
(alunos da mesma turma 63) no davam [bom] exemplo, pois faziam esse mesmo
tipo de brincadeira, dando um tapa em um colega e depois saindo a correr. Alm
disso, em vez de no deixar os outros pularem o valo47, tambm pulam e isso no
pode ser. A soluo proposta por Heitor e Eduardo foi fazer uma placa para
ningum mais pular o valo. A proposta, que pode ser julgada como fantasiosa ou
socialmente ingnua, foi anotada pela relatora, mas no foi concretizada.
A relatora anotou: Ns no queremos mais que ningum coma chicle
na sala de aula e ns queremos que no tenha mais apelidos e eu acho que isso
talvez vai mudar. Ns queremos que os apelidos parem porque algumas pessoas
no gostam de brincadeiras de mau gosto.
Vrias crticas refletiam diretamente as rivalidades entre meninos e
meninas - os primeiros sendo alvo das crticas s brincadeiras de mau gosto,
envolvendo tapas na cabea e empurres, e as ltimas sendo retaliadas com crticas
s fofocas. Este ltimo tpico foi um dos mais interessantes para esta pesquisa, pois
foi o que proporcionou a o dilogo mais equilibrado e uma soluo consensual. Em
primeiro lugar, os alunos apelaram o tempo todo para a reciprocidade: a aluna que
47

H um arroio (ordinariamente chamado pela comunidade de valo) que corta a praa

cercada em que os alunos passam o recreio. Duas pontes de madeira servem para passar de um
lado a outro, ligando a escola a duas quadras esportivas improvisadas e uma rea arborizada onde
as crianas pulam corda, brincam de pegar, jogam bolita (bola de gude), pulam elstico. Mas as
margens lamacentas do arroio contaminado parecem exercer uma atrao irresistvel para alguns
meninos e meninas, que preferem pular de um lado a outro.

117
acusou determinados meninos de fazerem fofocas foi lembrada de ter feito o mesmo
em algumas ocasies; em segundo, a meu pedido, os alunos procuraram definir o
que caracterizaria uma situao como de "fofoca", comeando por um exemplo
concreto em que as meninas no procuraram resolver o conflito dialogando com os
envolvidos, mas foram diretamente reclamar a um adulto; as meninas imediatamente
lembraram aos meninos que eles fizeram uma reclamao sobre elas a uma
professora, mas eles retorquiram que primeiro tentaram resolver conversando com
elas. Assim, chegou-se a uma definio aplicvel a qualquer situao: "fofoca
quando, havendo um problema entre alunos, algum vai direto contar ao professor".
A partir dessa definio geral, pedi que os alunos criassem a regra, que ficou mais
ou menos assim: "Quando tiver um problema entre os alunos, primeiro tentar
resolver entre eles; se no resolver, s ento procurar o professor".

Dessa forma, criou-se um princpio de agrupamento operatrio: a falta

ao dever do respeito mtuo corresponde ao direito do ofendido em exigir a
reparao; o no atendimento dessa reparao confere-lhe o direito de recorrer ao
adulto. No sentido inverso, o ofendido obriga-se a abster-se de recorrer ao adulto se
aquele que o ofendeu concorda em reparar o dano. Ou, para usar as palavras de
Piaget, um agrupamento normativo ou puro sistema de implicaes, no qual as
regras coordenadas entre elas se encaixam umas nas outras e conduzem umas s
outras segundo relaes inteiramente expressas em termos de conexo necessria
(PIAGET, 1973, p. 68). A reversibilidade do pensamento, nesse exemplo, fcil de
se perceber. Um fugaz equilbrio nas trocas, no marco de um frgil sistema de
normas, visvel aqui. Na continuidade e na consolidao da experincia dessas

118
assemblias escolares, tende a se fortalecer. Mesmo assim, as relaes em sala de
aula oscilam entre os ritmos e os agrupamentos, como no esquema abaixo.

RITMOS

REGULAES

AGRUPAMENTOS

O momento da assemblia foi um episdio com uma dinmica prpria,

mas no isolado das trocas anteriores e posteriores dos alunos. Uma troca
qualquer, entre dois indivduos x e x, j por si s (e independentemente da
questo de saber se tal troca genericamente primitiva ou no), fonte de regulaes
fceis de discernir (PIAGET, 1973, p. 58). Essas trocas podem ser expressadas
pelo sacrifcio r do sujeito x (em termos de tempo, trabalho, objetos ou proposies)
em benefcio de x, que experimenta uma satisfao s. Mas essas trocas imediatas
so apenas a ponta do iceberg das relaes sociais, pois geram uma corrente de
valores virtuais: x pode se sentir em dvida moral (gratido ou reconhecimento t) em
relao a x, que ter ento um crdito v (uma credibilidade reconhecida, ou
simplesmente a validade de uma proposio anterior).
Em uma relao perfeitamente equilibrada, temos r(x) = s(x) e v(x) =
t(x). Mas todos os desequilbrios so possveis, desde a desvalorizao do servio
ou sacrifcio feito por x at a sua supervalorizao por x. Ou, no caso dos valores
virtuais, a ingratido ou a gratido exagerada (PIAGET, 1973, p. 59-60).

Durante a discusso, ficou claro que meninos e meninas com mais

crdito v(x) gozam de credibilidade, pela coerncia em situaes anteriores (ou seja,

119
pela conservao dos valores assumidos anteriormente); meninos e meninas com
menor crdito (i.e., que no conservam uma norma ou proposio anterior) so
constantemente lembrados de suas contradies entre discurso e prtica, ou entre
as exigncias que formulam e seu prprio comportamento observado pelos colegas.
Isso vale tambm para o professor, que no est isento de ser cobrado
em sua coerncia pelos alunos. O princpio de identidade, que prende os sujeitos
interlocutores invarincia de suas proposies ressalvados novos acordos e o
princpio da no-contradio (PIAGET, 1973: 111) so reais nas discusses livres
entre os alunos, com a coordenao do professor.
Esse crdito que um(a) colega tem frente a outro(a) revela-se nas
alianas feitas nos grupos ou faces em que a turma eventualmente se divide e
nas redaes das biografias do R.P.G., como veremos na seo 6.1.5.
Tambm foi relevante, como se disse, a polarizao entre meninos e
meninas: ecoando o conflito vivido na escolha da msica da semana anterior, uma
menina escreveu: eu critico quem chama a gente de apelidos e quem no canta a
msica!
Essa polarizao entre meninos e meninas na primeira assemblia
traduzida no quadro abaixo. Organizei as frases de acordo com o gnero de quem
provavelmente as escreveu, pois apesar do anonimato durante o debate no houve
quem negasse o carter de rivalidade nem a marca de gnero das frases. Alm
disso, virtualmente nenhuma frase foi escrita em segredo pelos sujeitos: durante as
aulas, os alunos pegavam a folha espontaneamente, colocavam-na sobre sua mesa
e escreviam o que desejam. No faziam questo do anonimato. Entretanto, em mais
de uma ocasio, quando os meninos viam as meninas escrevendo algo, esperavam
que elas terminassem e, muito educadamente, iam ao painel e pegavam a folha

120
para escrever outra queixa, como se fosse uma retaliao de um grupo (de meninos)
contra o outro (de meninas). Essa tendncia diminuiu com o tempo, e em nenhum
momento envolveu todos os meninos nem todas as meninas. Lusa, Victor, Joo e
Celso no se envolveram nessa rivalidade, mas Brbara e Joana, cansadas das
brincadeiras de mau gosto de alguns meninos, no puderam se abster da discusso.
Suas intervenes, entretanto, tinham o sentido de pedir relaes de respeito mtuo.
Eduardo, Incio, Roberta, Helosa e Moacir, por outro lado, engajaramse como verdadeiros militantes nessa disputa, que no levava a lugar algum: esses
cinco sujeitos repetiam-se e no conservavam os argumentos e razes dos
interlocutores; no havia espao para o estabelecimento de trocas equilibradas.
Mantive a grafia utilizada pelos sujeitos no painel da Assemblia:
Quadro 14: A primeira assemblia da turma 63 (2006).

Pautas presumivelmente colocadas

pelas meninas:
Eu critico quem chama a gente de apelidos e
quem no canta a msica!
Eu critico algumas pessoas que faz brincadeira
de mal gosto.
Eu critico algumas pessoas que ficam gritando
nos ouvidos.
Eu critico as pessoas que chegam atrasada s
para no cantar a msica.
Eu critico brincadeiras de mal gosto na sala e em
qualquer lugar.
Eu critico pessoas que tiram saro da minha cara.
Eu critico pessoas mentirosas.

Pautas presumivelmente colocadas pelos

meninos:
Eu critico as pessoas que so fofoqueiras dentro
da sala entre os colegas dentro e fora da sala.
Critico tambm as pessoas frescas dentro da sala
de aula.
Eu critico quem d dedo [i.e., chuta forte] no
futebol.
Eu critico as pessoas q[ue] ficam dando apilido
nos outros [e] q[ue] comem chicl na sala.

Esse quadro mostra a importncia do papel do professor na

coordenao de uma assemblia de turma, pois um sujeito com doze anos de idade
pode tanto participar de maneira autnoma e cooperativa em uma discusso quanto

121
mostrar-se plenamente capaz de manipular esse mecanismo democrtico para
manter-se em uma posio egocntrica, levando a assemblia a impasses.
Ainda assim, a necessidade desse espao para que cada menino e
cada menina pudessem expressar-se livremente demonstrada pela forte
participao da maioria dos sujeitos. Roberta e Helosa, que raramente tinham
participao ativa nas atividades da disciplina de Histria, fizeram mais de quatro
intervenes no debate.
Virgnia, Renata, Brbara, Heitor, Eduardo e Moacir tambm
participaram intensamente. Mas, enquanto as meninas geralmente respeitavam a
vez dos colegas falarem (com exceo de Roberta), Eduardo e Moacir ainda no
conseguiam ouvir os outros e esperar sua vez de falar. Precisei chamar sua ateno
para isso vrias vezes.
Leandro aparentemente no levou a srio a proposta, pois no se
engajou na discusso (em vez disso fez vrias piadas sobre os colegas).
interessante notar que os alunos no criticaram a instituio Escola
em nenhum momento das trs assemblias realizadas.
Na segunda assemblia (13/07/2006), ficou clara a adeso dos alunos
proposta da assemblia. Os sujeitos mostraram, ao menos formalmente, um
respeito bem maior que antes pelo direito do outro falar e ser ouvido e a participao
ativa foi generalizada entre os sujeitos. Alm disso, a partir da primeira assemblia,
os prprios alunos pediram ao professor a realizao de novas assemblias (A
gente t precisando de uma assemblia!). O interesse manteve-se elevado desde o
momento em que foram colocadas novas folhas no painel48.

48

Presenciei tambm outro indcio bastante interessante: o grupo de teatro da escola, com
crianas de quartas a sextas sries, quem escreve as peas que encena, sob a coordenao da

122
Lusa e Helena, inseparveis, pediram desta vez para ocupar a
relatoria. Ariadne, que raramente manifestava-se diante do grande grupo, participou
ativamente do debate.
As felicitaes, que tambm so annimas, foram muito significativas,
pois indicavam (alm do afeto entre alunos e professores) progressos identificados
pelos prprios alunos na resoluo de alguns conflitos. Meninos e meninas
escreveram o seguinte:

1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)

Eu felicito a turma por parar de encher o saco da professora X.

Eu felicito a turma por ser uma turma unida.
Eu felicito as gurias por parar de fazer fofocas.
Eu felicito a turma porque eles no ficam se empurrando mais.
Eu felicito as pessoas que no ficam mais l fora na hora da musica.
Eu felicito a turma por que cuidam para no sujar o banheiro.
Eu felicito as pessoas que no ficam botando apilido.
Eu felicito o professor Y de ser bondoso
Eu felicito a turma por ser mais compreenciva com seus colegas na sala parabns.

A polarizao anterior entre meninos e meninas diminuiu bastante, mas

surgiram outros conflitos, principalmente uma diviso entre dois grupos de meninas.
Embora os sujeitos tivessem o cuidado de no explicitar a rivalidade entre meninos e
meninas, evitando o termo meninas ao usar pessoas, por exemplo (Eduardo), a
pauta definida pelos sujeitos ainda revela um pouco da polarizao verificada na
assemblia anterior. Os sinais de exclamao do uma idia da indignao das
autoras das frases!

Reproduzo literalmente, em itlico, o que foi escrito pelos sujeitos na

folha das crticas do painel da Assemblia, ao longo da semana que a precedeu.

professora de Educao Artstica. A professora pediu que eles criassem uma histria sobre conflitos,
e eles espontaneamente colocaram nessa histria a realizao de uma assemblia de turma.

123

Quadro 15: A segunda assemblia da turma 63 (2006).

Pautas presumivelmente colocadas

pelas meninas:

Pautas presumivelmente colocadas pelos

meninos:

10) Eu critico pessoas que ficam fazendo

brincadeiras idiotas!! [outro sujeito escreveu ao
lado: Apoiado!!!!]
11) Eu critico quem fica botando apelido na
gente, e empurrando!
[outro sujeito escreveu ao lado: Apoiado(a)]

12) Eu critico as gurias que ficam filmando49 na

sala de aula.
13) Eu critico as pessoas que chaman de cria50.

Pautas neutras em relao polarizao entre meninos e meninas ou que revelam

rivalidades intra-gnero
14) Eu critico pessoas que no deixam os outros quietos e ficam maxucando os outros.
15) Eu critico as pessoas que ficam batendo nos outros.
16) Eu critico as pessoas que ficam mandando na gente.
17) Eu critico as pessoas que ficam se achando melhores do que as outras.
18) Eu critico as pessoas que vem com causa [cala] de brim nas aulas de educao fsica.
19) Eu critico quem escreve nas mesas.
20) Eu critico quem fumo na escola no recreio.
21) Eu critico as pessoas que trazem bala para a escola.
22) Eu critico as pessoas que no fazem os temas.
23) Eu critico as pessoas que no respeitam a professora.
24) Eu critico as pessoas que no formam fila.
25) Eu critico as pessoas que no ficam quietas.
26) Eu critico as pessoas que tiram saro das pessoas.
27) Eu critico as pessoas que fazem as coisas e botam cupal [culpa] [n]os outros.
28) Eu critico quem arranca folha do caderno por nada
29) Eu critico as pessoas que dam [do] tapas nos outros. Ex: passa um e da um tapa e a quela
pessoa que recebeu o tapa da o tapa na pessoa que no faz nada charope [xarope, i.e.,
chato, aborrecido] isso p para com isso
30) Eu critico que falam nome [isto , palavres].
31) Eu critico quem fica dando tapa nos outros.

As frases (crticas) 18, 21, 22, 23, 24, 25 e 26 foram de autoria de um

mesmo sujeito (menino ou menina) e revelam, com exceo da ltima, a reproduo
direta de queixas de professores (as). Ou seja, so antes a expresso de
conformidade com a autoridade dos adultos que demandas do (a) aluno (a) que
escreveu.
49

Essa crtica, que nada mais era que um gracejo obsceno, foi a nica manifestao escrita de
desvalorizao da assemblia.
50

Essa era a forma de Brbara mostrar aos meninos como ela considerava infantis algumas de
suas atitudes.

124
A felicitao 1 e a crtica 23, que a contradiz, referem-se a um conflito
vivido pela turma com a professora X. Certo nmero de alunos, insatisfeitos com a
metodologia dessa professora, organizaram-se para fazer um abaixo-assinado
dirigido direo da escola, envolvendo inclusive alunos de outras duas turmas (as
quintas sries que estiveram longe de ser passivas nesse episdio) do turno da
tarde. quela altura, a iniciativa provocou um constrangimento considervel para a
professora envolvida, para a diretora e para mim. Expliquei aos alunos que, em
muitos momentos na vida deles, seria necessrio tomar atitudes como essa. A
iniciativa de organizar-se e exigir seus direitos, em si mesma, correta. Mas o que
foi errado foi pular as etapas. O grupo no se dirigiu nem prpria professora para
dialogar, nem a mim (que sou o professor conselheiro da turma). Aps o episdio, os
alunos submeteram-se autoridade (unilateral) da professora. No houve
reciprocidade.
Outro sujeito tambm sentiu a necessidade de trazer vrios assuntos
para esta assemblia, pois escreveu as frases 27, 28 e 29. O carter destas queixas
bem diferente da heteronomia do autor das frases anteriores. Este sujeito colocou
at mesmo um exemplo do problema que trouxe para discusso.
Com essa discusso to intensa, no houve tempo para se criar uma
regra que possibilitasse superar algum desses problemas. Mas os sujeitos
precisavam muito desse espao para expressar o que pensavam sobre a
convivncia na escola.

Na terceira Assemblia (29/08/2006), Maria ofereceu-se para ser a

relatora. Desta vez, os conflitos latentes no eram to simples como na primeira
assemblia. A polarizao se deu principalmente entre dois grupos de meninas,

125
diante dos quais os meninos mantiveram-se como observadores em uma atitude
mais neutra (ou, como no caso de Moacir, fomentando a discrdia sem se aliar a
nenhuma das faces).
Vemos no quadro a seguir que o painel da assemblia foi, em parte,
instrumentalizado pelas duas faces para atingir uma outra. As crticas foram
agrupadas pela caligrafia (que indica uma mesma autoria para cada grupo de
queixas).
Quadro 16: A terceira assemblia da turma 63 (2006).
1) Eu critico as gurias por ser fofoqueira
2) Eu critico os guri por ser charopi
3) Eu critico as gurias por ser mentirosos
4) Eu critico as gurias que viam [ficam] chamando de cria
5) Eu critico as pessoas que se acham o maximo.
6) Eu critico quem no faz os temas
7) Eu critico quem no copia as coisas do quadro
8) Eu critico pela bagunsa de algumas gurias dentro da sala de aula.
9) Eu critico as pessoas que comen bala na aula.
10) Eu critico as pessoas que so fala [falsas].
11) Eu critico as pessoas que mexem nas coizas do professor
12) Eu critico quem avacalha com os outros no BANHEIRO.
13) Eu critico as pessoas da t 63 que acham que so melhores que as outras s porque acham
que se vestem bem se verdade por que esto aqui no meio de ns em [hein interjeio].
14) Eu critico duas pessoas da sala que se acham as Pati e ento porque no esto estudando
em escola particular e morar em casa alugada.
15) Eu critico as pessoas que ficam falando da gente que mora em casa alugada por que ficam
falando que pessoas moram em casa de alugue que nei [nem] sabe se mora.
16) Eu critico as pessoas por ser charope.
17) Eu critico as pessoas que querem se da a tau [tal].
18) Eu critico as gurias que no deixo a gente passar e batem na gente!!!

Como se v, as queixas vinculadas referida rivalidade praticamente

monopolizaram o painel. Ainda assim, a assemblia cumpriu seu papel, mantendo
os conflitos dentro de certos limites. As reclamaes parecem contradizer as
felicitaes, principalmente a 19 e a 26, mas a felicitao n 23 traz uma percepo
importante por parte da turma: a rivalidade no transbordava para a violncia fsica.
A agresso fsica entre estudantes no era incomum no bairro. Os alunos da 63 e o
professor pesquisador conseguiram estabelecer um valor comum, o de evitar a

126
violncia e preferir o dilogo (ainda que permeado por provocaes verbais, como
se viu). A adeso a esse valor exemplificada por vrias das felicitaes,
principalmente a 27:
19)
20)
21)
22)
23)
24)
25)
26)
27)

Eu felicito as pessoas por terem parado com as fofocas.

Eu felicito as pessoas que fazem os temas de casa.
Eu felicito as pessoas por ajudar os colegas.
Eu felicito a nossa turma por ser legal.
Eu felicito as gurias [por] no bricar [brigar] na rua e na escola.
Eu felicito a turma por ainda [ser] unida.
Eu felicito muita gente por parar de incomodar as gurias.
Eu felicito as gurias por ser unidas.
Eu felicito a Virgnia por me pedir desculpas.

Clara (13a5m), que desde o primeiro momento na escola, menos de

duas semanas antes, demonstrava facilidade na realizao de tarefas escolares e se
destacava pela capacidade de liderana, arregimentando apoiadoras com facilidade.
Inicialmente, Clara optou por uma atitude de enfrentamento com a autoridade
representada pelos professores. Ela tambm se destacou nesta assemblia, mas
como protagonista de uma disputa entre seu recm-formado grupo de amigas e um
outro grupo de meninas lideradas por Brbara (12a4m). Pedi a palavra e observei
que essa rivalidade entre panelinhas refletia-se na formao de grupos, que eram
sempre os mesmos. Perguntei ento o que poderamos fazer quanto a esse
problema, ao que alguns meninos (no por coincidncia, os mesmos que
frequentemente eram esquecidos pelos colegas na hora de se fazer trabalhos
coletivos) responderam que o professor que tinha que fazer os grupos.
Negociamos uma regra: a cada dois trabalhos em grupo o professor interviria na
formao em um caso, e os alunos (as) formariam seus grupos livremente em outro.
Inspirei-me no mtodo que Darli Collares (2003) usava em sua turma:
se ns precisvamos de cinco grupos, eu indicava cinco meninas e pedia que elas
viessem frente da turma. Cada uma delas escolhia um menino para ser seu

127
parceiro no trabalho; em seguida, esses cinco meninos escolhidos convocavam
cinco meninas e assim por diante, at termos cinco grupos mistos. Como essa regra
foi negociada e a escolha dos grupos era partilhada entre professor e alunos, houve
uma adeso geral a ela. Depois de duas ocasies em que grupos de trabalho foram
formados dessa maneira, os prprios alunos comearam a formar grupos mistos
mesmo nas ocasies em que eles podiam form-los livremente.
A rivalidade entre essas duas faces tinha se tornado bastante spera
durante aquela semana e as seguintes. Entretanto, a interveno docente no sentido
de oferecer o espao da assemblia (bem como a norma produzida por ela, como se
ver adiante), o prprio dinamismo das relaes entre os sujeitos51 e a regra criada
pela assemblia sobre a formao dos grupos levaram posterior superao dessa
rivalidade.
Os mltiplos conflitos vividos pela turma ao longo do perodo refletiramse nas trs assemblias (23/5, 13/7 e 29/8/2006) que, se no os eliminaram,
cumpriram seu objetivo: colocar esses conflitos em pauta, dar voz a todos e a todas,
expressar suas discordncias e se fazer respeitar sem o recurso violncia. Houve
uma reduo das reaes agressivas, pela construo de laos de respeito mtuo.
O egocentrismo impediria que os parceiros coordenassem seus
pontos de vista (faltariam assim a escala comum de valores e a reciprocidade)
(PIAGET, 1973, 109). As condies de equilbrio nas trocas s podem ocorrer na
51

Notei que Clara acabou substituindo as alianas do primeiro momento (Roberta e Renata)
por outras (em um segundo momento, procurou consistentemente cooperar com a ex-rival Brbara
nos trabalhos em grupo, na sala de aula; depois tornou-se companheira inseparvel de duas meninas
(Antnia e Jurema) que sempre foram mais retradas na escola, um pouco isoladas do grupo, pouco
participativas em aula e com um histrico de depresso; Clara, com sua facilidade de aprendizagem e
sua extroverso, acabou constituindo uma relao de amizade muito rica em trocas recprocas com
as duas alunas. Observou-se neste caso uma relao constante de troca entre as aes r(Clara), a
correspondente satisfao s(Antnia e Jurema), o crdito v(Clara) e a dvida de gratido e
reconhecimento t(Antnia e Jurema).

128
cooperao. As meninas recusaram-se a aceitar a coao dos meninos em
determinados momentos. Alguns meninos negaram a legitimidade da votao no
caso da escolha da msica, pois seria uma coao exercida pela maioria numrica
(no foram convencidos pelos argumentos). Tanto o egocentrismo quanto a
opresso constituem formas de desequilbrio (PIAGET, 1973, p. 110).
A incapacidade de cooperar pode significar a incapacidade de ajustar
as operaes de cada colega por meio de novas operaes de correspondncia,
reciprocidade ou complementaridade. A criao da regra sobre a fofoca implicou
uma descentrao, que consistiu em coordenar as aes umas s outras de modo a
criar um sistema geral (PIAGET, 1973, p. 105).
Cooperao no laissez-faire. No uma simples troca espontnea.
nesse ponto que se mostra a importncia da interveno atenta do professor.
claro, com efeito, que sem uma disciplina assegurando a coordenao
dos pontos de vista por meio de uma regra de reciprocidade, a livre troca
fracassa continuamente [...]. passividade da livre troca, a noo de
cooperao ope assim a dupla atividade de uma decentrao, em relao
ao egocentrismo intelectual e moral e de uma liberao em relao s
coaes sociais que este egocentrismo provoca ou mantm (PIAGET, 1973,
110).

A autonomia implica um sistema de normas (em oposio s simples

regulaes), coisa que a livre troca no possui: sua liberdade ilusria pela
ausncia mesma dessas normas. Tais normas constituem agrupamentos que
coincidem com os da lgica mesmo [sic] das proposies, apesar de no admitirem
essa lgica em seu ponto de partida. Ou seja, as regras no esto prontas e
acabadas em seu ponto de partida, mas so construdas (idem, 111).
O mecanismo da assemblia justamente o que permite o equilbrio
das trocas ou a cooperao. A conservao obrigada dos valores virtuais leva
constituio de duas regras:

129
o princpio de identidade, mantendo invariante uma proposio durante
trocas ulteriores, e o princpio de contradio conservando sua verdade se
ela reconhecida verdadeira, ou sua falsidade se ela declarada falsa,
sem possibilidade de afirm-la e neg-la simultaneamente. [...] Em segundo
lugar, a atualizao sempre possvel dos fatores virtuais v e t obriga
assim reciprocamente os parceiros a retornar sempre para conciliar as
proposies atuais s proposies anteriores52 (PIAGET, 1973, p. 111).

A assemblia um momento particularmente interessante para a

atualizao das escalas de valores dos alunos entre si e entre eles e o professor.
Sem uma escala de valores comum, condio de existncia de uma coletividade, a
troca se faz ao acaso e no mais possvel. Tal escala corresponde a uma
coletividade de sujeitos em acordo a respeito de determinados valores, e em uma
sociedade contempornea coexistem inmeras coletividades desse tipo. H escalas
polticas, religiosas, estticas, literrias etc. (PIAGET, 1973, p. 131).

assim que um regime democrtico reconhecer como valores essenciais

a dignidade da pessoa humana, a liberdade de pensamento, o respeito da
opinio pblica, etc. e que se a valorizao e as trocas cotidianas no esto
conformes a tal escala, as mais belas constituies sero cartas mortas e o
regime no saber penetrar nos costumes (idem, ibidem).

Piaget destaca duas condies para a conservao de uma

coletividade: 1., que a coletividade apresente no mnimo uma escala comum de
valores e 2., que as trocas atinjam benefcios recprocos ou o equilbrio. (1973, p.
134). Um equilbrio que , como sempre em Piaget, dinmico.
Como podemos interpretar ento os desequilbrios verificados na
assemblia (2006) e no R.P.G. (2005)? Frequentemente, as situaes de
desequilbrio deveram-se ao egocentrismo, ou seja, os sujeitos simplesmente no
conseguiram coordenar seus pontos de vista.

52

Grifos nossos.

130
o que acontece sistematicamente na criana que concebe as coisas e os
outros indivduos atravs de sua atividade prpria. Mas o que se encontra
naturalmente em qualquer idade, quando os interesses em jogo ou
simplesmente a inrcia adquirida se opem objetividade (1973, p. 134).

De fato, interesses particularistas (da parte de um aluno ou de uma

pequena faco) impediram em determinados momentos que se assumissem
compromissos coletivos na direo de uma situao mais equilibrada (i.e., mais justa
no caso dos problemas discutidos na assemblia, ou aes mais eficazes e guiadas
pela objetividade no caso do R.P.G.). Isso significa que no podiam ser preenchidas
as condies necessrias ao equilbrio da troca intelectual, pois 1) no havia
conservao suficiente das proposies anteriores, por falta de obrigao sentida
pelos parceiros e 2) no havia reciprocidade:
[...] cada parceiro, partindo do postulado tcito de que seu ponto de vista o
nico possvel, toma-o como referncia na discusso com o outro, em vez
de alcanar seja proposies comuns, seja proposies distintas, mas
recprocas e coordenveis entre elas (PIAGET, 1973, p. 186-187).

Como vimos, a personalidade no resulta apenas da internalizao de

estmulos externos nem somente de um desenvolvimento interno ao sujeito. A
vergonha de que fala La Taille corresponde no somente a um controle externo mas
tambm interno. [...] podemos sentir vergonha sozinhos. E mais ainda, se tememos
o juzo negativo de outra pessoa que, de certa forma, temos o mesmo juzo que
ela, compartilhamos com ela os mesmos valores. De qualquer forma, no existiria
sociedade sem alguma forma de controle externo. O olho da conscincia [...]
dialoga com e realimentado pelo olho do outro (LA TAILLE, 1996: 14). Desta
forma, vemos a importncia do dilogo entre as escalas de valores do professor e as
dos alunos.
Temer decair perante os olhos alheios e ser humilhado no so a mesma
coisa. No primeiro caso, age-se de forma a manter a dignidade; no
segundo, ela j est perdida, e tem-se ou pessoas acanhadas ou que

131
rompem com o olhar alheio, passando a ser desavergonhadas. A soluo
justamente contrria: reforar, no aluno, o sentimento de sua dignidade
como ser moral (LA TAILLE, 1996: 23).

Articular democracia e educao no equivale a criar um arremedo de

repblica em uma escola, nem ignorar as assimetrias existentes entre alunos e
professores (como j se discutiu em 1.2.2). Entretanto, no neutra a escolha entre
o monlogo do professor e a assemblia de turma, em que os alunos(as) dialogam
entre si e com o professor, sendo sujeitos da construo das regras e no apenas
objetos de um discurso alheio.

6.1.4 O Jri simulado

Depois de estudarmos (em maro e abril) os povos pr-colombianos,

em 25 de abril de 2006 lancei a proposta de investigar o que aconteceu aps a
chegada dos europeus Amrica. Expliquei que usaramos vrias fontes de
informao53 para pesquisar sobre esse encontro de culturas. Todas as informaes
coletadas na pesquisa serviriam para um julgamento das aes dos europeus na
Amrica, organizado como um jri simulado. O jri ocorreu na aula de 6 de junho.
Coloquei um ttulo no quadro: A conquista da Amrica: descoberta ou
invaso? Os alunos escolheram participar de um dos grupos necessrios
realizao de um jri: os promotores, os advogados de defesa, os relatores e os
jurados. Escolhendo seus papis sem interferncia do professor, os alunos
formaram os grupos como se v no quadro a seguir.

53

Dois livros didticos (PILETTI, 2001; SCHMIDT, 2002), o filme 1492: A Conquista do
Paraso, de Ridley Scott (sobre as viagens de Colombo), livros sobre as Misses Jesuticas e outros
disponveis na biblioteca escolar.

132

Quadro 17: os grupos para o Jri Simulado em 2006.

Grupo de Acusao (promotores)

Joana
Maria
Antnia
Moacir
Ariadne
Renata
Brbara
Juliano
Relatoras

Serena
Virgnia

Grupo de Defesa (advogados)

Helena
Lusa
Incio
Ester
Mateus
Pedro
Joo
Jurados
Heitor
Leandro
Helosa
Victor
Eduardo
Celso
Roberta

Expliquei que as informaes encontradas deveriam ser usadas como

provas no jri, e que acusao e defesa teriam oportunidades iguais para tentar
convencer os jurados. Depois das exposies das teses da acusao e da defesa,
as relatoras fariam um resumo dos argumentos de ambos os lados. No final, cada
jurado votaria pela culpa ou pela inocncia dos rus, justificando seu voto oralmente.

Nesta altura do ano, os relacionamentos e alianas prvias

subordinaram as possveis preferncias pessoais por um papel determinado na
atividade. Helosa, Leandro e Heitor deixaram claro que somente integrariam um
grupo na condio de ficarem juntos. Ou seja, para muitos alunos no importava o
papel ou a atividade desempenhada. Por outro lado, Joo, Maria, Incio e Moacir

133
fizeram suas escolhas com base no papel que desejavam realizar no jri (defesa ou
acusao), mostrando uma descentrao em relao s amizades pr-existentes.
Conseguimos, ao longo do ano, modificar essa atitude centrada nos
interesses alheios s atividades de aula, pois no segundo semestre, aps a regra
criada na terceira assemblia, os alunos j formavam grupos de trabalho misturando
elementos das diferentes panelinhas pr-existentes, subordinando essas relaes
pessoais s propostas de trabalho coletivo da disciplina de Histria. Houve neste
ponto um resultado ntido da interveno docente.
Cada grupo deveria escolher seu (sua) coordenador (a). J nesse
primeiro momento, o grupo dos jurados no conseguiu chegar a um acordo, pois
Heitor, Eduardo e Leandro no abriam mo do posto. No reconheceram um sorteio
realizado entre eles, nem a votao dentro do grupo.
O grupo da defesa (advogados) cindiu-se em dois: os meninos e as
meninas do grupo no conseguiram superar as rivalidades, e tive que aceitar que
formassem dois grupos de defesa separados, de incio. Mas depois conseguimos
que aceitassem trabalhar em conjunto.
As acusaes que os promotores (grupo de acusao) conseguiram
formular contra os rus (os europeus em suas aes na Amrica, entre os sculos
XV e XVIII) foram:
a) Genocdio
b) Roubo de terras
c) Escravizao
d) Destruio das culturas indgenas

134
Podemos dividir as aes dos alunos nessa atividade entre aquelas
que foram sugeridas pelo professor e as idias originais dos alunos. Como muitos
alunos disseram no saber por onde comear, fiz algumas sugestes de uso do
material. O objetivo dessa ao era oferecer exemplos de como o material
disponibilizado para pesquisa poderia ser utilizado, pois simplesmente dizer
pesquisem fatos que possam ser usados na acusao ou na defesa dos europeus
no fora suficiente. Foi necessrio que eu oferecesse exemplos concretos para que,
a partir deles, os alunos criassem seus prprios argumentos e se apropriassem das
informaes para utiliz-las no jri.
Para o grupo da acusao, sugeri que usassem o testemunho do frei
Bartolomeu de las Casas (apud PILETTI, 2001) como um elemento de prova do
genocdio e que fizessem uma lmina para retro projetor mostrando a reduo da
populao da Amrica de 40 milhes de habitantes para 8 milhes entre 1500 e
1650. Joana e Brbara compreenderam e utilizaram as sugestes. Por outro lado,
Moacir e Juliano no compreenderam minha sugesto de usar os mapas telados da
Amrica Pr-Colombiana e da Amrica Colonial que, no meu entendimento,
mostravam claramente como os europeus apropriaram-se dos territrios que
pertenciam outrora s comunidades nativas da Amrica. Para os dois alunos, essa
clareza no existia.

Maria e Antnia escolheram autonomamente passagens do livro que,

na opinio delas, mostravam aes injustas dos europeus, e escreveram em
papeizinhos as suas falas, sem que isso tivesse sido sugerido a elas. Essa prtica
certamente j era um esquema anterior, pois desde as sries anteriores a
apresentao oral de trabalhos no era uma novidade para elas. Entretanto, a

135
apresentao delas durante o jri no constituiu uma argumentao, pois elas se
limitaram a ler trechos copiados do livro didtico.
A argumentao, ou seja, a ao de ligar aquelas informaes
descontextualizadas s acusaes que seu grupo queria provar para a turma, estava
apenas implcita para as duas meninas. Maria e Antnia cumpriram a tarefa, na
medida em que se esforaram para apresentar acusaes contra os europeus. Mas
no conseguiram dialogar com a defesa. Para esse efeito, a estratgia docente de
organizar um jri simulado no deu o resultado esperado.

Na defesa, Joo e Incio prepararam diversas lminas e, seguindo

uma sugesto do professor, pesquisaram sobre as Misses e sobre as reservas
concedidas aos indgenas para oferecer aos jurados alguma boa ao dos
europeus. Mas foi inteiramente de sua lavra a relao que eles estabeleceram com
uma passagem do filme 1492: A Conquista do Paraso: Como podem os
espanhis terem cometido genocdio, se quando Colombo retornou Amrica,
encontrou o forte destrudo e todos os seus companheiros mortos? (Joo). Ou seja,
a tese subentendida era a de que os europeus foram, primeiramente, vtimas de
uma ao de extermnio.
Joo e Incio conseguiram realmente dialogar com os demais alunos:
dirigiam-se aos jurados, respondiam s acusaes da promotoria, argumentavam.
Incio e seus parceiros da defesa criaram ainda outras teses,
respondendo claramente acusao: Como, destruio da cultura, se os europeus
construram igrejas na Amrica? Para quem os ndios trabalhavam? Os europeus
no estavam roubando, e sim enriquecendo as terras (Incio). A acusao teria
depois a oportunidade da rplica para responder a essas teses.

136
Um aspecto muito interessante do Jri simulado o de que, ao fazer
com que os alunos participem de um debate que necessariamente mostra as
diferentes faces de um objeto de estudo, evita que o professor caia em um dos dois
erros opostos: ou pretender doutrinar os alunos a respeito do que foi moralmente
correto ou incorreto na histria ou cair em um relativismo tico. O jri um exerccio
de avaliao tica das aes humanas, um exerccio de carter aberto e favorvel
apreciao da complexidade das relaes sociais.

Helena e Lusa falaram sobre as aes dos europeus nas Misses ou

Redues Jesuticas como um saldo positivo na colonizao da Amrica, e fizeram
referncia ao filme j mencionado para lembrar os jurados que Colombo no deixou
os espanhis guerrearem; eles queriam vingana, mas o Colombo no deixou
(Helena). Ou seja, a defesa baseou seu argumento nas intenes subjetivas de
Colombo, superando a responsabilidade objetiva que caracteriza os estgios iniciais
do desenvolvimento moral.
Em contraste com o ano anterior, no qual pouco falava em aula, Helena
agora falava com desenvoltura para o grande grupo (jurados e representantes da
acusao). Mais importante ainda, participara ativamente da preparao da defesa,
formando com Joo e Incio o ncleo mais ativo e propositivo do grupo. A
argumentao e o papel de cada um no grupo tinha sido cooperativamente
planejado por eles, durante a exposio da defesa. Lusa, mais inibida, beneficiavase de sua proximidade e amizade com Helena, pois com isso encorajava-se a falar
para o grande grupo.

137
Na rplica, Brbara e Joana voltaram carga, respondendo que Os
ndios at tm terra, mas no tm como plantar, tanto que vivem fazendo
correntinhas pra vender na rua! Ao mobilizar seus conhecimentos para responder
ao desafio da Defesa, as duas meninas fizeram uma relao da histria da conquista
da Amrica com um dado da realidade atual, conhecida por elas no seu dia-a-dia.
Replicaram tambm que Os padres obrigaram os ndios a mudar a religio. Os
ndios j tinham seus prprios deuses (Joana).

Renata usou um desenho do sculo XVI, reproduzido no livro didtico,

para mostrar que Alguns ndios se aliavam aos espanhis, mas depois se
arrependeram. O recurso a essa imagem e a essa tese de que os espanhis
traram os povos indgenas foi uma relao construda por ela, pois a legenda da
ilustrao no livro diz Cena de batalha pintada por um asteca, no final do sculo
XVI. Repare que muitos ndios lutam ao lado dos espanhis. Acreditavam que se
libertariam dos astecas. Mais tarde, porm, o domnio espanhol revelar-se-ia muito
mais brutal (Schmidt, 2002, p. 146). A aluna no leu simplesmente o que estava
escrito, como tinham feito Maria e Antnia, mas reinterpretou o que viu e trouxe a
informao para o contexto do jri.
Na rplica da defesa, Joo trouxe outra tese original: Se os europeus
no tivessem trazido a religio deles, ns e vocs no acreditariam hoje em Deus ou
no padre. Assim como Joana e Brbara, Joo fez uma relao entre a forma como
se deu a conquista da Amrica e o nosso modo de vida atual, de nosso tempo e de
nosso lugar.
As relatoras recapitularam, a partir de suas anotaes, as alegaes da
acusao e da defesa, em uma narrativa concisa, detalhada e ordenada.

138
Entre os jurados, Leandro e Roberta no mostraram interesse pela
atividade. A conversa paralela chegava a atrapalhar a atividade s vezes.
Ao final, os jurados deram seu veredicto sobre a culpabilidade dos
europeus na Amrica, a respeito de cada uma das quatro acusaes. Cada voto
deveria ser justificado oralmente, o que foi feito pela maioria dos jurados. Como se
disse antes, dois alunos no se comprometeram com a atividade, aparentemente
no se interessando por ela. O resultado foi o que se segue:

Quadro 18: Os resultados do Jri Simulado (2006).

Jurados que consideraram
Acusaes
os rus culpados

Jurados que declararam os

rus inocentes

Genocdio

Roubo de terras
Escravizao
Destruio das culturas indgenas

3
5
2

4
2
4

total

14

13

V-se que a votao foi heterognea, o que um indicativo de que os

jurados em geral procuraram se ater ao contedo dos debates. Se muitos jurados
votassem do mesmo jeito, isso poderia indicar uma subordinao da atividade a
critrios externos, como a mera influncia da amizade ou uma adeso sem reflexo
opinio de outrem. Isso foi lembrado pelos prprios membros da acusao e da
defesa, que a todo instante apelavam para que os jurados votassem de forma
independente das relaes de amizade (i.e., para que votassem a partir do que fora
argumentado no jri). O resultado mostrou um equilbrio entre as atuaes da defesa
e da acusao.

139
Ainda assim, h uma coerncia nos resultados: como se v no quadro,
a acusao que mais fez sentido para os jurados foi a de que os europeus
escravizaram os indgenas, pois os alunos j estavam familiarizados com o conceito
de escravido pelo menos desde a quarta srie. J o conceito de genocdio era novo
para a turma, resultando em uma votao mais apertada pela culpabilidade do ru.
A maioria votou pela inocncia do ru nos casos do roubo de terras e
da violncia cultural. Uma interpretao possvel seria a de uma centrao em
nossos prprios valores culturais, dado que ocupamos, ns mesmos, as terras que
foram dos guarani e que a religiosidade das famlias dos alunos est muito mais
prxima daquela dos europeus do que da indgena, esta praticamente desconhecida
pelos alunos. Houve um posicionamento tico em cada um dos votos, mas nenhuma
dessas questes estava fechada antes do debate.

O exerccio constante do dilogo como forma de resoluo de conflitos

aprimorava-se na medida em que as situaes de aula perseguiam deliberadamente
uma educao moral na prtica do dia-a-dia na escola. Antes de passarmos ltima
sesso deste captulo, interessante relatar um episdio ocorrido no fim da coleta
de dados da pesquisa.
Em 18 de outubro de 2006, no fim de uma Mostra de Criatividade
Escolar, fora do horrio escolar, Heitor, Serena e Helosa brincavam na rea coberta
da escola, correndo. Durante algum tempo, as duas meninas jogavam o bon do
menino uma para outra. Heitor veio at mim reclamar que elas tinham sujado seu
bon. Respondi que ele estava brincando tambm, e a sujeira do bon era um custo
dessa brincadeira. Mas a brincadeira continuou, at que ele veio me mostrar o bon
sujo e rasgado. At pelo fato de que eu estava um pouco impaciente, pois j eram

140
18h30 e estvamos trabalhando na mostra desde as 7h30, disse s meninas que se
entendessem para reparar o dano. Em poucos minutos, vieram os trs sorrindo para
me dizer que tinham feito um acordo: Helosa levaria o bon para casa e o lavaria, e
depois Serena o costuraria. Creio que h aqui uma influncia das assemblias de
turma...

6.1.5 A produo escrita

As estratgias do R.P.G., das assemblias e do jri foram escolhidas
por criarem boas condies para as co-operaes. Em certa medida, estimularam
mesmo sujeitos menos extrovertidos a sentirem-se mais seguros de terem suas
proposies acolhidas e valorizadas pelo grupo. Isso aconteceu com Raquel e
Ariadne, por exemplo. Contudo, alguns espritos muito introvertidos e resistentes a
pronunciar-se em pblico passariam despercebidos em meu trabalho se eu no
adotasse tambm a anlise de pelo menos uma parte de sua produo escrita.
Dentre as diferentes redaes solicitadas aos alunos da turma 63 no
perodo estudado, selecionei para anlise a biografia que deveriam criar para um
personagem fictcio do Quilombo dos Palmares (sculo XVII). As redaes foram
feitas em casa pelos alunos e entregues ao professor em 4 de julho de 2006.
Antes de redigir a biografia, os alunos exploraram um CD-Rom do
governo de Alagoas sobre o Quilombo dos Palmares, a partir de um roteiro com
quatro perguntas. A atividade despertou o interesse da grande maioria dos alunos, o
que se refletiu no empenho que mostraram depois na redao. Deve-se acrescentar
o fato de que muitos dos alunos faziam, em aula, relaes entre o que estvamos
estudando e uma telenovela ambientada no sculo XIX, em cuja trama os escravos
apareciam com destaque.

141
A proposta era a de que os alunos criassem personagens que seriam
depois usados por eles em um R.P.G. sobre o Quilombo dos Palmares. O
personagem deveria ser, portanto, verossmil para aquele lugar e aquele tempo. Por
exemplo, o nome (que eles acabaram escolhendo, muitas vezes, a partir dos
personagens da telenovela54), o local de nascimento, a organizao familiar e a
condio social tinham que ser compatveis com o momento histrico estudado. A
etnia do personagem provavelmente seria africana ou indgena, pois eram raros os
brancos em Palmares. Sugeri que consultassem o mapa trazido pelo livro didtico
sobre o trfico de escravos (SCHMIDT, 2002, p. 205) para ver por onde as pessoas
escravizadas naquela poca poderiam ter andado.
Isso era o que o professor esperava. Na produo escrita concreta dos
alunos, o que aconteceu?
Renata (13a7m), Roberta (13a2m), Brbara (12a2m), Joo (12a3m),
Eduardo (12a2m), Moacir (12a3m), Leandro (14a7m), Joana (12a), Helosa (13a1m),
em suas redaes, agiram dentro do esperado. Criaram histrias que situavam seus
personagens em Palmares, de uma maneira ou de outra.

54

Mesmo que a telenovela se referisse a um contexto to afastado daquele dos palmarinos

(aquela remetendo ao sudeste brasileiro do perodo imperial, estes vivendo no nordeste colonial do
sculo XVII), no insisti muito nas diferenas, pois estava mais interessado na escravido como um
fenmeno de longa durao.

142
Quadro 19: biografias que integraram origem do personagem, escravido e fuga para o
Quilombo.

A biografia do palmarino Fugncio, por Joo

O meu personagem veio do Reino de Gana55, no porto de Mina e foi
escravizado para o Rio de Janeiro. Depois foi para So Luis com 25 anos e l foi
maltratado no tronco e ficou cego pelo capito-do-mato e 3 meses depois voltou a
enchergar.
Depois de alguns meses Fugncio fugiu de seu dono, para o Quilombo dos
Palmares, ele alto uns 2,02 cm [metros], forte, negro, cabelos grandes e mos
grossas. Ele nasceu livre na frica sua me se chamava Luiza e seu pai era o
Xavier. Luiza morreu com 29 anos na Senzala depois de tentar fugir com Xavier e
os outros irmos negros, j seu pai agentou as chibatadas e no morreu.
Agora ele, seu pai esto agora no Quilombo dos Palmares e com vrios
outros negros.
Joana cria a biografia para Jlia
Meu nome Jlia, sou morena mulata, sou escrava. Trabalho na cozinha
tenho 24 anos sou solteira, no tenho filhos, meu pai foi guerreiro do quilombo, mas
quando foi, no pode levar a famlia para o quilombo, e quando conseguiu nos levar
para l, custou sua vida hoje s tenho lembraas dele.
Vivo no quilombo, l tenho muitos amigos, que so minha famlia, minha me
Lcia, minha irm ANAH e a Alexandra amais veha, a mais nova e [] a Anah, e
eu sou a do meio, vivo muito feliz.
Meu eis[ex] dono era muito ruim quando estava maumorado mandava a
gente para o tronco, era uma aflio, muito grande, mais hoje sou feliz aqui no
quilombo eu e minha famlia. Os brancos querem destruir o quilombo mas estamos
lutando e vamos conseguir!
Antnia (11a10m), Ester (11a9m), Victor (12a5m) e Pedro (12a11m),
em um nvel intermedirio, criaram biografias nas quais a escravido era o aspecto
chave, sem cometer anacronismos, mas esquecendo-se completamente do
Quilombo dos Palmares (onde deveria viver seu personagem). Alertado pelo
professor, Victor chega a acrescentar uma singela linha sobre Palmares, mas deixa
visvel a falta de coordenao com o resto do texto ao mudar o personagem da
terceira pessoa para a primeira: Xavier quando era peque[no] gostava muito de
brincar com seus amigos, nos vilarejos [...] Eu vim de Gana, do Porto da Mina..

55

Semanas antes, a turma tinha lido um captulo do livro didtico (SCHMIDT, 2002) sobre os
reinos africanos, e realizado uma atividade com a localizao desses reinos em um mapa e o resumo
sobre um deles; Joo foi um dos nicos que fez referncia a esse estudo.

143
As histrias longas, criativas e formalmente muito boas sobre
escravido escritas por Jurema (12a1m), Maria (11a9m) e Virgnia (13a1m), alm de
no fazer qualquer referncia ao Quilombo dos Palmares, tinham implcita uma
hiptese muito peculiar sobre como algum se tornava escravo. Como o professor
sempre usava a palavra seqestro para definir a captura e escravizao de milhes
de africanos, depois trazidos para trabalhar na Amrica, as trs meninas, cada uma
tendo produzido uma biografia diferente, chegaram a uma mesma concluso: a
escravizao resultava da ao de uns poucos malfeitores, que maneira dos
seqestros de nosso tempo, atacam pessoas em lugares ermos e levam-nas para
um cativeiro em lugar isolado, onde ningum possa v-las pois se trata de um
crime, e no de uma prtica social disseminada e estabelecida legalmente! Depois
de algumas peripcias, se conseguissem fugir de seus seqestradores, tudo voltaria
ao normal.
Quadro 20: duas biografias que concebem a escravido como idntica a um sequestro na
sociedade atual.

Jurema: a biografia de Maria

Eu me chamo Maria eu tenho 21 anos, sou negra e morro [moro] em Mina.
[...] Eu falei para minha me que alguns homens s ficavam me perseguindo. Eles
me pegaram, e me botaram numa cozinha suja e fedorenta era no meio do mato
eles falaram para mim que eu poderia gritar, e chorar, que ningum iria me ouvir.
[...]
Maria: a biografia de Luza
Meu nome Luza, eu tenho 21 anos, o nome da minha me Mara,
minha raa negra!
Eu moro em Mina, e alguns homens s ficam me perseguindo. [...]
Um dia fui trabalhar na roa e aqueles homens foram at l e falaram:
vamos dar um passeio. E eu disse: Eu no quero, e eles falaram: - No tem no
querer, voc vai! E eu disse: No vou mesmo, voc quer dizer que um
seqestro? E eles disseram: - sim e de Mina para o Rio de Janeiro.

144
As trs alunas conseguiram manusear o conceito de cativeiro e os
lugares que poderiam ser o cenrio da histria, mas no compreenderam o contexto
social do perodo da escravido. como se o passado fosse qualitativamente
idntico ao presente (cf. PIAGET, 1998, p. 95).
As biografias escritas por Ariadne (12a4m) e Helena (11a6m), apesar
da correo formal, no contemplaram a escravido, a poca estudada, os lugares
de origem dos escravos nem o Quilombo dos Palmares. A nica ligao da redao
de Ariadne com o que tinha sido solicitado a questo do preconceito. A redao de
Helena, um relato ficcional sobre uma adolescente de 18 anos que briga com os
pais, foge de casa e depois se reconcilia com eles, s tem em comum com o
assunto estudado a questo da fuga.
Em um caso extremo de no-integrao dos dados em questo, Heitor
(12a4m) escreveu um pequeno texto em que sobrepe informaes que se
contradizem praticamente a cada linha:
Quadro 21: Heitor e a biografia do personagem Fernando.

Sou Fernando naci no Brasil em 1990 tenho 16 anos sou um grande ndio
Sou alto e magro
Tambm sou um grande escravo, conheso bastantes reis poderosos que nem
ligam para mim.
Ningum me conhese.
Meus pais e meus irmos j morreram
Sou negro e muito forte.
Vivo nas matas e divido meus domnios

Heitor no se d conta das contradies, mesmo em um texto to

pequeno: ele calcula o ano em que deveria ter nascido para ter 16 anos, mas no
consegue se libertar do tempo presente para imaginar seu personagem Fernando no
sculo XVII; em uma linha seu personagem ndio, em outra negro; em um
momento escravo, em outro livre e vive nas matas; conhece muitos reis, mas

145
ningum o conhece. Evidentemente, as duas condies poderiam ter sido
conciliadas por uma sucesso no tempo, como outros alunos fizeram: nascido livre,
um personagem poderia ter sido escravizado e depois recuperar a liberdade pela
fuga para o Quilombo. No entanto, essa coordenao na sincronia no foi o caso
desta redao.
Somente em uma anlise retrospectiva pude tomar conscincia de
como eram numerosos os aspectos do real que os alunos deveriam integrar e
coordenar em uma simples redao: alm das questes formais como a pontuao,
a ortografia, a sintaxe, a ordenao dos acontecimentos, os alunos precisavam levar
em conta os lugares de origem dos africanos trazidos para o Brasil, as cidades j
existentes no sculo XVII (como So Lus, Salvador e Rio de Janeiro) e o estatuto
social da escravido no perodo colonial. Pude assim compreender certas
dificuldades que alguns sujeitos tiveram nesta atividade.
Poderia ser til, no encerramento desta seo, fazer um quadro
quantitativo das condutas observadas nos alunos da turma 63, de 9 de maio a 18 de
outubro de 2006, de maneira semelhante ao que se fez depois da anlise das
condutas no R.P.G. (seo 6.1.1). Incluem-se aqui a discusso sobre a msica da
turma, as assemblias, o jri simulado e a biografia ficcional. Na tabela que se
segue, novamente organizei os alunos por ordem crescente de idade:
Tabela 3: Condutas dos sujeitos observadas em 2006.
Aluno (a)
Helena (*)
Ester (*)
Maria
Antnia
Lusa (*)

Gnero
F
F
F
F
F

Data de
Nascimento
7.12.1994
4.10.1994
23.9.1994
17.8.1994
16.7.1994

Centraes

Descentraes

2
1

1
1

Tentativas de
Cooperao

146
Joana
Jurema56
Eduardo (*)
Brbara
Joo (*)
Moacir
Heitor (*)
Ariadne
Victor
Mateus (*)
Serena
Celso
Incio (*)
Pedro (*)
Virgnia (*)
Helosa
Roberta
Clara57
Renata
Juliano58
Leandro (*)
Total:

F
F
M
F
M
M
M
F
M
M
F
M
M
M
F
F
F
F
F
M
M
26 alunos

24.6.1994
23.5.1994
29.4.1994
28.4.1994
19.3.1994
7.3.1994
5.3.1994
9.2.1994
7.1.1994
24.11.1993
1.10.1993
4.8.1993
2.8.1993
8.7.1993
3.6.1993
11.5.1993
17.4.1993
14.3.1993
1.12.1992
6.11.1991
17.10.1991
-

1
4

2
3
1

1
1
2
1

1
2
2
1
1

1
1
1
1
2
2
1

2
24

2
1

1
16

14

(*) sujeitos que tambm participaram da pesquisa no ano anterior.

Tanto esta tabela (3) quanto a anterior (2), na seo 6.1.1, referente s
condutas observadas em 2005, no oferecem evidentemente uma quantificao
exaustiva. Nesta pesquisa, apenas alguns recortes foram selecionados para a
anlise. Feita essa ressalva, resta explicar por que as condutas de cooperao e
descentrao foram proporcionalmente menos freqentes um ano depois do registro
da tabela 2, quando poderia se esperar o contrrio.
Em primeiro lugar, as duas tabelas no so comparveis. No se trata
de uma situao de pr-teste e ps-teste. As populaes no so exatamente as
mesmas, nem o tipo de atividade se repetiu. Mesmo se tomarmos individualmenteos

56

Jurema esteve em tratamento de sade durante todo o ano de 2006, e por isso freqentava a
escola de maneira intermitente.
57

Clara comeou a freqentar nossas aulas em 17/08/2006.

58

Juliano deixou a turma em 31 de julho de 2006, passando para o turno da manh.

147
sujeitos que permaneceram de um ano para o outro no estudo, a contagem das
condutas de cada tipo no permite avaliar os avanos em termos de descentrao e
cooperao.
Somente a anlise qualitativa, tal como foi realizada nas sees
anteriores, pode dar conta dos avanos do grupo.

6.2 AS TOMADAS DE CONSCINCIA DO PROFESSOR

De forma semelhante verificada por Piaget (1978a), ser levado a uma

conceituao sobre minha prtica (o que significa reconstruir a ao e refletir sobre
ela, introduzindo caractersticas novas sob a forma de ligaes lgicas) tem
permitido ao professor-pesquisador uma Tomada de Conscincia, no sentido
piagetiano da expresso (PIAGET, 1978a; 1978b) inclusive com grande
defasagem cronolgica (como no caso da organizao do espao da sala59).
Diversas noes que j constituem at mesmo o senso comum pedaggico
realmente no se integravam aos meus esquemas e, portanto, no tinham
conseqncias prticas. As tomadas de conscincia a partir da reflexo sobre a
ao fizeram-me muitas vezes dizer o mesmo que disse o aluno de onze anos de
Susana Zaslavsky: Agora eu entendi o que antes eu sabia mas no entendia
(2003, p. 144).

59

At 2005, fiz apenas tentativas espordicas de modificar a velha organizao do

espao na sala em fileiras, com os alunos um atrs do outro. Os prprios alunos resistiam a uma
organizao em semi-crculo, em parte porque, diziam, era bom sentar-se em duplas com seu(sua)
amigo(a), em parte provavelmente pelo hbito arraigado em cinco ou seis anos de escola. Em 2006,
eu tinha um fundamento claro para isso (favorecer o dilogo e as trocas entre os sujeitos), o que me
levou a insistir e a consolidar a organizao em semi-crculo. Nos trabalhos coletivos, os alunos
juntam suas mesas e formam seus grupos.

148
Por outro lado, quanto melhor compreendo meu objeto de estudo o
desenvolvimento do educando, suas limitaes, suas potencialidades, suas
necessidades melhor compreendo as minhas possibilidades e limitaes,
tematizando o sujeito professor como objeto de conhecimento.
Ao me dar conta de que uma situao vivida em sala de aula
corresponde a uma atitude egocntrica, posso intervir para tentar levar o(a) aluno(a)
a se descentrar, ou seja, a coordenar seus pontos de vista com os dos colegas. Nas
atividades em dupla ou em grupo, eram comuns as dificuldades em assumir o grupo;
todo erro apontado como responsabilidade do outro: "Ah, mas isso a foi X que
escreveu, no fui eu..." uma resposta tpica a um questionamento do professor. Ou
"Y quer saber uma coisa e pediu para perguntar..." A esse indcio de falta de
responsabilidade coletiva, passei a responder com outra pergunta: "Ento a
atividade no em grupo? X fez tudo sozinha?" Ou: "Mas se apenas Y que tem
essa dvida, por que voc no explica a ele?" O objetivo dessas rplicas fazer o
aluno refletir sobre a possibilidade de tambm ter a mesma dvida, ou de que a
responsabilidade pelo produto do trabalho coletivo tambm seja dele. Essa
descentrao necessria para que ele consiga co-operar com seus pares.

6.2.1 A autonomia e a cooperao na ao docente

Uma das queixas mais comuns entre professores que se consideram
progressistas a resistncia de seus pares em efetuar mudanas na instituio
escola: transformar o currculo, rever a distribuio do tempo entre as atividades
escolares, refletir sobre os pressupostos tericos de sua prtica docente. Em meus

149
primeiros anos como professor no conseguia dialogar com minhas colegas sobre
essas questes, a despeito de minha insatisfao com os resultados obtidos na
aprendizagem dos alunos. As discusses nos chamados conselhos de classe eram
repetitivas e no chegavam a concluses que no fossem carregadas de
preconceitos contra alunos e suas famlias. Minhas contribuies e tentativas de
promover um debate sobre isso, ou, na linguagem dos Estudos Sociolgicos
(Piaget, 1973), minhas proposies r(x), eram sistematicamente desvalorizadas por
minhas

colegas.

Reciprocamente,

suas

proposies

eram

igualmente

desvalorizadas por mim. No havia equilbrio nas trocas, portanto.

Gradualmente pude me dar conta de que o voluntarismo dessas
minhas atitudes refletia uma conduta egocntrica, semelhante vontade
reformadora do adolescente, mencionada por Piaget (1973; 1994; 1998; PIAGET &
INHELDER, 1976).
Quando eu e determinadas colegas conseguimos estabelecer uma
valorizao recproca de nossas respectivas escalas de valores, e progressivamente
pudemos construir relaes morais, de carter desinteressado (em que, alm da
substituio recproca das escalas de valores, a satisfao indefinida do outro o
objetivo de minha ao), algumas operaes em comum tornaram-se possveis. A
partir dessa cooperao foi possvel refletir sobre as desvantagens, do ponto de
vista dos alunos, das estruturas reinantes h dcadas na escola, e transformar a
organizao do tempo (dois blocos de aula de uma hora e cinqenta minutos,
separados pelo recreio, ampliado para vinte minutos, em lugar dos 5 perodos
curtos, que no permitiam atividades mais aprofundadas em aula) e do espao (com
a criao de salas-ambiente), critrios de avaliao (em que a deciso sobre a
aprovao ou reprovao do aluno no era baseada exclusivamente em uma mera

150
soma de notas numricas, pretensamente objetivas, mas sim na avaliao sobre
as conseqncias de uma reprovao para o aluno, sobre a falta de sentido de
obrigar uma criana ou um jovem a repetir por um ano oito matrias apenas porque
sua aprendizagem em uma matria no foi considerada suficiente), enfim, refletir
sobre a proposta pedaggica da escola. Com base nesse dilogo, tem sido possvel
levar a srio a prtica de construo e reelaborao permanente dos documentos
concebidos na LDB (Projeto Poltico-Pedaggico, Plano de Estudos e Planos de
Trabalho) que, de outra forma, seriam meros rituais burocrticos sem influncia
alguma nas aes escolares.
Um exemplo de como a formulao de regras se consolida pela
reciprocidade no grupo: em todas as salas de aula, assim como na cozinha e no
Laboratrio de Informtica da escola, as lixeiras so colocadas aos pares, e
identificadas como lixo seco e lixo orgnico. O lixo orgnico , em princpio,
destinado composteira da escola, para a produo do composto que usado
todas as semanas na horta e nos jardins (isto , a composteira realmente funciona, e
os alunos podem ver o composto sendo usado de forma corriqueira). Em setembro
de 2006, uma professora queixou-se, no grupo docente e diante da diretora, que a
servente comumente misturava o contedo das duas lixeiras em um s saco,
tornando intil a separao. A diretora levou a queixa servente, que passou a
cuidar mais da separao. No entanto, poucos dias depois, a servente observou
diretora que as lixeiras da sala das professoras continham lixo misturado em
outras palavras, que o grupo docente, como um todo, no estava sendo coerente
com um valor estabelecido anteriormente. Assim, a diretora pde cobrar do grupo
um cuidado maior com a separao, argumentando explicitamente que o que
cobramos dos alunos e da servente pode ser cobrado de ns pelos outros atores da

151
escola. Esta relao de reciprocidade facilmente poderia ser diferente se
prevalecesse um certo sociocentrismo dos professores, ou seja, se o grupo docente
no se sentisse obrigado pelas mesmas normas que obrigam os alunos.
Evidentemente, embora as lixeiras da sala dos professores passassem desde ento
a ficar sempre bem separadas, devido vigilncia mtua (possibilitada por uma
concordncia com uma escala de valores), no quero dizer que essas relaes
funcionem perfeio, de uma vez por todas. Provavelmente, em um dado
momento ser necessrio voltar a se lembrar ou cobrar essa regra.

152

CONCLUSES

A teoria aquele olhar significador que estrutura a prtica jogando-a para

alm de si mesma. A verdadeira teoria aquela que supera a prtica,
engrandecendo-a, e no a diminuindo. Engrandece-a na medida em que
mostra os seus limites e aponta para suas possibilidades de crescimento
(BECKER, 1999, p. 147).

a) Teoria gentica e prtica docente

Ns, docentes, com freqncia sucumbimos a um costume daninho no
cotidiano da sala de aula: o de dicotomizar teoria e prtica. s vezes, aderimos
superficialmente a modismos educadionais (logo descartados, dando lugar
frustrao e perda de referncias ou ao retorno s prticas autoritrias e
empiristas). Em outros momentos, desvalorizamos as contribuies da psicologia, da
sociologia e da filosofia para a educao. Esses dois extremos tm em comum o
pressuposto de que possvel uma prtica sem teoria. Precisamos superar ambos.
A produo acadmica na rea da Educao e cincias afins
dificilmente poderia encontrar uma aplicao ou transposio simples na prtica
docente nas salas de aula concretas. No caso especfico da Epistemologia Gentica
no Brasil, Vasconcelos (1996) mostrou a descontinuidade dos esforos de

153
educadores, governos e pesquisadores no sentido de qualificar a Educao com as
contribuies tericas de Piaget e a escola de Genebra.
A repercusso real da psicologia gentica (ou mais precisamente, de
uma psicopedagogia gentica) na educao surpreendentemente pequena (COLL,
1987), ou pelo menos desproporcional s ambies dos educadores que se
dedicaram a extrair da psicologia solues para os problemas da educao. Talvez
essas ambies fossem simplesmente grandes demais. J na primeira metade do
sculo XX, as contradies entre as diferentes teorias psicolgicas mostraram que
uma simples transposio dos resultados de pesquisas to dspares para a
educao no era factvel. A partir da dcada de 1950, surgiram ainda disciplinas
concorrentes da psicologia da educao: a sociologia da educao, a economia da
educao, o planejamento da educao etc. (COLL, op. cit.).
A

urgncia

do

bloco

ocidental

em

suplantar

as

conquistas

tecnocientficas da URSS, durante a Guerra Fria, e a prosperidade econmica da

Era de Ouro do capitalismo (HOBSBAWM, 1995), entre o final da Segunda Guerra
Mundial e a primeira crise do petrleo, resultaram em uma ampliao do acesso
escolarizao em todos os nveis. Foi um momento de euforia do planejamento
educacional em nvel nacional e internacional, com o apoio de organizaes como a
Unesco (COLL, 1987, p. 169). O otimismo pedaggico de ento, mesmo
reconhecendo que a psicologia no esgotava a problemtica educacional, ainda
alimentava a esperana de que a psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento
proporcionariam a chave para a descoberta dos mtodos de ensino mais
adequados e eficazes (idem, p. 170).

154
Na segunda metade da dcada de 1970, a euforia deu lugar ao
pessimismo

pedaggico,

do

qual

foram

emblemticas

as

propostas

de

desescolarizao. Nenhuma teoria global tinha conseguido integrar os dados

empricos do enorme volume de pesquisas realizadas nas dcadas anteriores, nem
a ampliao da escolarizao tinha alcanado uma autntica igualdade de
oportunidades.
Essas

vicissitudes

histricas

refletiram-se

ressalvadas

as

peculiaridades nacionais nas formas pelas quais a teoria gentica foi

sucessivamente aclamada e esquecida no Brasil (VASCONCELOS, 1996),.
Que balano poderia ser feito ento para a relao entre a Educao e
a teoria gentica? Para Coll, a nfase de sua contribuio no deve recair sobre
suas aplicaes educacionais, mas na sua utilidade como instrumento de anlise
do fenmeno da aprendizagem escolar para identificar os problemas mais
significativos e formul-los de modo a encontrar solues relevantes e adequadas
(1987, p. 189). Nesse sentido,
o construtivismo subjacente teoria gentica supe a adoo de uma
perspectiva relativista o conhecimento sempre relativo a um
determinado momento do processo de construo e interacionista o
conhecimento surge da interao contnua entre sujeito e objeto ou, mais
precisamente, da interao entre os esquemas de assimilao e as
propriedades do objeto (p. 186).

Portanto, a aprendizagem escolar no deve ser entendida como uma

recepo passiva de conhecimentos prontos, mas como um processo ativo de reelaborao. Ou seja, os processos educacionais devem favorecer a atividade do
aluno (criar um ambiente estimulante e rico que permita a cada aluno trabalhar em
seu nvel e em seu prprio ritmo; elaborar situaes que permitam um grau timo
de desequilbrio, isto , que superem o nvel de compreenso do aluno, mas no

155
tanto que no possam ser assimilados) (idem, p. 188-189). Propor situaesproblema envolvendo os contedos escolares, de modo a fazer progredir as
representaes e os procedimentos dos alunos, uma das possibilidades.
Mesmo assim, o fato de assumir como critrio bsico que sempre se
deve fortalecer a atividade auto-estruturante no responde a questo de como fazlo. Ao professor cabe a gesto do processo de ensino-aprendizagem: ele escolhe
contedos, prope tarefas e, enquanto o aluno realiza as tarefas, o educador
continua agindo, dando diretrizes, propondo idias, observando, corrigindo,
explicando. neste nvel que se encontra a presente pesquisa.

b) A formao para a democracia: as hipteses diante dos dados empricos.

No incio de minhas atividades como professor, minha concepo
epistemolgica oscilava entre o empirismo e o apriorismo, de uma maneira muito
semelhante quelas concepes encontradas por Becker (1999) em dezenas de
docentes de todos os nveis. Tambm tipicamente, quando comecei a ter uma
perocupao com a teoria subjacente prtica, minha pretenso era realmente
encontrar uma maneira de aplicar ou transpor a teoria (no caso, psicolgica)
prtica.
As idas e vindas entre ao e reflexo, luz do referencial terico,
indicaram um outro caminho. A vigilncia epistemolgica exercida constantemente
sobre minha prpria prtica (tanto as aes quanto os pressupostos tericos que as
embasavam), maneira da conduta de Darli Collares (2003), revelou-se como uma
importante ferramenta para a reflexo e tomada de conscincia. Foi, portanto, o que

156
permitiu a conquista progressiva de uma autonomia docente na escolha ou criao
de estratgias didticas.
A perspectiva crtica mencionada na questo de estudo (seo 5.1.1)
implica a orientao dessa autonomia na direo de uma pedagogia centrada na
relao60 e mediada pelos contedos curriculares, como prope Becker (2001, p.
41). Em outras palavras, como foi expressado nas hipteses iniciais (seo 5.1.2), o
trabalho pedaggico, ao favorecer as relaes de cooperao e o desenvolvimento
de personalidades autnomas, utilizando os contedos como meios para tal (e no
como fins em si mesmos) contribuiria para a construo de uma sociedade mais
democrtica. A criticidade (inseparvel da autonomia), portanto, no apenas um
objetivo para o desenvolvimento do aluno, mas tambm para o professor. Embora
parea um trusmo, essa correlao entre autonomia do aluno e autonomia do
professor condiciona as possibilidades de cooperao entre eles.
Os dados empricos da pesquisa indicaram avanos em termos de
cooperao e descentraes nos sujeitos alunos e no professor pesquisador. O
registro da prtica passou a ter um novo significado, em lugar do carter burocrtico
e por isso mesmo desagradvel que possua. Tornou-se um instrumento importante
para a reflexo, ou seja, para a ligao entre teoria e prtica (Collares, 2003;
Warschaver, 1993, p. 61-62). O registro permite o necessrio distanciamento, horas
depois da ao em que estvamos envolvidos afetivamente e nos ocupando de
vrias coisas ao mesmo tempo. Para Warschaver, provavelmente o professor tem
dificuldade de fazer o registro escrito de seu trabalho porque em sua experincia
discente e docente ele raramente pde exercitar a escrita como expresso de seus

60

Grifos nossos.

157
prprios pensamentos e sentimentos, ou simplesmente porque a escrita
compromete muito mais do que falar ou pensar (op. cit., p. 64). O desenvolvimento
de sua autonomia o que permite ressignificar o registro.
A observao e a reavaliao das intervenes docentes, em uma
pesquisa como esta, so muito mais adequadas do que a aplicao de pr-testes e
ps-testes. A quantificao parcial das condutas dos sujeitos, no captulo 6, no teve
a funo de testar a eficcia das estratgias didticas o que, alis, resvalaria para
um reducionismo pedaggico, dada a existncia de tantas outras variveis sociais e
psicolgicas que influram no desenvolvimento dos alunos. No poderia ser uma
observao pura, tampouco um experimento que permitisse manipular uma varivel
para verificar seus efeitos. Optei por no realizar entrevistas clnicas, dado que as
situaes de aula j ofereciam uma grande riqueza e uma grande complexidade61. O
estudo sobre o Mtodo Clnico (PIAGET, 1982; VINH-BANG , 1970; DELVAL, 2002),
porm, foi fecundo como um modelo de ao docente para mim, de maneira
semelhante das prticas relatadas por Collares (2003).
No obstante a grande diferena de objetivos entre uma entrevista
clnica e uma aula, pelo menos dois princpios do referido mtodo serviram para
minha prtica docente, como acredito ter mostrado no captulo 4: 1) saber ouvir o
sujeito, indagar suas razes e procurar compreender a lgica subjacente a respostas
inesperadas e 2) no procurar obter respostas induzidas (as famosas respostas
corretas significando a reproduo to fiel quanto possvel de um conhecimento
cristalizado como informao), mas desafiar o sujeito a refletir sobre suas respostas,
reconstruir o conhecimento. Collares alertou para o risco do professor que se
61

De fato, a orientao de Darli Collares na banca de qualificao do projeto desta pesquisa

tinha j alertado de forma clara sobre isso.

158
pretende construtivista iludir-se e no superar a simples transmisso de
conhecimentos prontos, pois possvel
a promoo de simulaes de perguntas e respostas, nas quais os alunos
antecipam-se ao professor, colocando-se no lugar dele para adivinhar o que
deve ser respondido. Quando um aluno expressa o que deve ser dito, o
professor apropria-se desta fala e conclui que o objetivo foi atingido ou tem
a responsabilidade de universaliz-la turma. Os demais alunos so
submetidos descoberta do colega, muitas vezes, burilada pelo professor,
e a reproduzem como verdade a ser dita ou entendida (COLLARES, 2003:
p. 89).

A partir da premissa de que os contedos de uma disciplina no tm

valor necessariamente em si mesmos, mas adquirem significado como meios para
favorecer o desenvolvimento dos sujeitos da aprendizagem, procurei orientar meu
trabalho em sala de aula e minha pesquisa pelos objetivos gerais do Ensino
Fundamental e pelos objetivos especficos da disciplina de Histria. Contedo e
forma aliaram-se de forma coerente para promover descentraes, como se viu no
caso do estudo da conquista da Amrica pelos europeus: o contedo, ou seja, o
acontecimento histrico da conquista oferece um rico material para reflexo, mas a
forma como se trabalha esse contedo determinante para que ele sirva ao
propsito da formao para a democracia e no se encerre em uma repetio de
verdades prontas. A estratgia do jri simulado uma das possibilidades de se
aproveitar esse contedo para a reflexo moral a igual distncia, como diria
Piaget, da imposio unilateral de valores e do laissez-faire ou indiferena moral.
Desta forma, algumas respostas para a pergunta inicial foram de
delineando. Como o processo de ensino-aprendizagem de Histria pode favorecer a
formao dos educandos para a democracia? Essa pergunta formulada por um
professor. Como acabamos de discutir, esse professor precisa compreender que
no poder contribuir para a autonomia do aluno se ele prprio deixar de avanar

159
em direo autonomia; favorecer a formao para a democracia se criar relaes
de cooperao, exercer (e sujeitar-se a) a criticidade na sala de aula.
O conhecimento cientfico, sistematizado, s vezes, muito mal
interpretado pela escola. Talvez devssemos cham-lo de conhecimento em
sistematizao, e no sistematizado (como um processo finalizado). Se o
consideramos dogmaticamente como um conjunto de conceitos acabados,
absolutamente verdadeiros, camos na armadilha dos jogos de resposta certa ou
errada, da memorizao, da concepo do prprio erro como um estado congelado
e no como um momento de um desenvolvimento. A cincia, que deveria ser livre
discusso de idias, mutuamente criticadas, completadas, revistas e reelaboradas,
levando ao desenvolvimento da autonomia e superao das fantasias do
egocentrismo, travestida de dogma, de verdade hermtica, impenetrvel,
heternoma.
O pensamento egocntrico, ou seja, no socializado, sem regras,
incomunicvel das crianas muito pequenas ope-se ao pensamento lgico (e lgico
porque socializado) da cincia, ou do dilogo bem conduzido. entretanto a partir
da produo simblica infantil, carregada de afetividade e fantasia, que se
constituiro os conceitos (Castorina, 2002: 29). Aquela, entretanto, foge a regras
impessoais (ou interindividuais), sendo portanto classificvel como pr-social em
sentido estrito. O conhecimento infantil e o conhecimento cientfico no progridem
por acrscimos sucessivos mas por reorganizaes dos pontos de vista. Em ambos
os casos, supera-se um centrismo, seja o egocentrismo do sujeito, seja o
sociocentrismo derivado de uma posio social (idem, ibidem). Sabemos, entretanto,
que essa superao no um processo fcil.

160
No que toca aprendizagem escolar, o conceito ensaiado por um
aluno pode portar uma boa dose de afetividade ou fantasia, traduzindo um momento
anterior discusso com os pares ou interveno docente. A atitude do professor
pode variar entre a sano desse erro e a problematizao do conceito (para que o
educando chegue a tomadas de conscincia mais ou menos parciais). Entretanto, o
avano que se deseja (a aprendizagem) no algo absolutamente controlvel.
Sabe-se que, na rea das Cincias Naturais, a aprendizagem de muitos conceitos
exige um processo de mudana conceitual por parte do aluno. Assim como vimos no
caso do processo de tomada de conscincia, no basta expor os dados ao sujeito:
Essa mudana no obtida com a simples exposio do estudante diante
da nova informao, mas envolve uma reestruturao cognitiva importante.
[...] Lamentavelmente, no dispomos de pesquisa a esse respeito [no
campo da Histria], mas tudo faz supor que no caso do conhecimento social
e histrico, a resistncia mudana ser muito maior devido influncia
dos valores [...] (CARRETERO, 1997, p. 22).

Se essa resistncia mudana conceitual ocorre nas Cincias da

Natureza, o que dizer da Histria, que envolve posies sobre religio, poltica e
questes polmicas como o racismo ou o socialismo? Se reconhecermos que as
diferentes escalas de valores so parte integrante de nossa identidade, o professor
deve, no limite, admitir at um certo ponto que o aluno possa ter a opo de no
querer mudar a sua linha ideolgica livremente escolhida (idem, p. 22).
possvel objetar que uma linha ideolgica no livremente
escolhida62, mas as diferenas culturais entre os alunos e entre eles e o professor
de fato no podem ser negadas. Seria igualmente ilusrio supor que as idias de
uns e de outros permaneam sempre as mesmas, indiferentes a tantas interaes
62

Supor que um sujeito tenha uma escala de valores livremente escolhida equivale a admitir
que algum possa nascer, crescer e passar toda uma vida imune s coaes sociais de todo tipo
(dos mais velhos sobre os mais jovens, das pessoas que gozam de prestgio intelectual ou moral
diante de outras, das autoridades religiosas, dos dolos pop etc.).

161
sociais ao longo do ano tal como disseram alguns alunos e alunas, ou mesmo
colegas que tive: No adianta! assim que eu penso, sempre pensei assim e no
vou mudar! Pudemos perceber que aquilo que chamamos de perspectiva crtica
(i.e., orientada para o desenvolvimento da autonomia e das relaes de
cooeprao), por parte do docente, efetivamente capaz de criar situaes em que
os educandos avancem na socializao do pensamento. Da mesma forma que no
plano coletivo, no plano individual esse pensamento mais socializado mais
objetivado e prximo das construes lgicas.
Deve-se questionar, desacomodar, oferecer diferentes pontos de vista
e levar os sujeitos a agirem sobre esses dados, mas no procurar impor uma viso
de mundo tida como correta. Agir diferentemente representaria o oposto de uma
proposta de formao para a democracia e todas as suas implicaes quanto ao
desenvolvimento da autonomia moral e intelectual dos educandos.
Tanto nas relaes com os alunos quanto nas interaes com os
demais professores da escola, os avanos ocorreram na medida em que os sujeitos
conseguiram co-operar. Enquanto a coero impe regras e verdades prontas, a
cooperao (ou as tentativas de cooperao63) provoca, ao contrrio, a
constituio de um mtodo que permite ao esprito superar a si mesmo
incessantemente e situar as normas acima dos estados de fato. Essa foi a
diferena, por exemplo, entre aceitar a coero da tradio dos horrios e currculos
escolares e reinventar a organizao da escola. Foi a diferena, tambm, entre
oferecer um juzo moral (ou se abster de fazer qualquer julgamento) pronto sobre a
Conquista da Amrica e organizar um jri simulado onde os alunos fizeram a

63

Grifo meu.

162
reflexo tica sobre esse acontecimento histrico. A coero manteria os sujeitos
em posies egocntricas, enquanto a cooperao os leva
a uma crtica mtua e a uma objetividade progressiva [...]. Pensar em
funo dos outros , portanto, substituir o egocentrismo do ponto de vista
prprio e os absolutos ilusrios da coero verbal por um mtodo de
estabelecimento de relaes verdadeiras, que garante no apenas a
compreenso recproca, mas tambm a constituio da prpria razo
(PIAGET, 1998:118).

Nesta pesquisa, vimos que o monlogo dos professores, julgando

negativamente (e unilateralmente) o comportamento dos alunos, tinha se esgotado.
Como a segunda hiptese ou proposio terica enunciava (seo 5.1.2), a simples
verbalizao de determinados valores [...] no pode, por si s, levar o sujeito a
atitudes de autonomia e cooperao.
Diante da falta de resultados dessa ao unilateral, os professores
experimentaram a estratgia das assemblias de turma. A cooperao que
permitiria a constituio de uma escala comum de conceitos bem definidos, ainda
que sempre tidos como hipteses abertas a novas construes.
Devemos discutir, agora, se foi possvel responder s questes de
pesquisa (5.1.3). A primeira delas indagava sobre que tipo de estratgias didticas
favorecem a construo da autonomia moral e cognitiva. Pode-se aproveitar o que
aprendemos com a Assemblia de Turma, discutida logo acima, e com o Jri
Simulado. Um pensamento operatrio e reversvel, tendo a no-contradio como
regra, nasce das relaes de reciprocidade (cooperao), e no da autoridade de
um parceiro sobre o outro (coao). Na leitura dos registros do Jri Simulado (seo
6.1.4) pudemos perceber, por um lado, que no nada simples para sujeitos nessa
fase do desenvolvimento levar em conta e coordenar os conhecimentos factuais

163
sobre um determinado contedo e, ao mesmo tempo, os argumentos levantados
pelo outro grupo.
Por outro lado, no dilogo com pares em quem no precisariam
reconhecer qualquer coao devida autoridade, vrios sujeitos puderam a)
reivindicar uma conservao dos valores em jogo (por exemplo, a validade dos fatos
j reconhecidos anteriormente como verdadeiros, tais como as atitudes de Colombo
no relacionamento com os povos indgenas) e b) refinar ou reelaborar conceitos
como os de genocdio, cultura e escravido, pois o debate exigia (para os fins do
julgamento) uma objetivao que s podia ser feita pelos sujeitos. As relatoras e os
jurados, na proposta do jri, precisavam tambm agir de acordo com as proposies
anteriores, fosse para relatar os argumentos de maneira fidedigna e reconhecida
pelos participantes, fosse para fundamentar a deciso de condenar ou absolver os
europeus. Ou seja, a deciso coletiva (democrtica) no jri no se baseia na simples
contagem de votos (uma coao da maioria), mas na participao atenta e ativa em
um debate cujas regras aplicam-se reciprocamente e, na medida do possvel, em um
consenso racional. Reciprocidade, participao ativa, livre manifestao e busca de
consensos, sem ignorar diferenas e conflitos so princpios educativos que
remetem conceituao de democracia, no captulo 2.
Desta forma, as proposies r(x) de Helena sobre o carter benigno
das aes dos europeus nas Misses Jesuticas levaram Joana ao reconhecimento
t(x) de algum bem nas Misses, mas com a ressalva s(x) de que as aes dos
jesutas implicavam o desrespeito cultura guarani. Uma vez reconhecidos, esses
enunciados precisariam ser conservados nas proposies seguintes, tanto do sujeito
x (Helena) e do sujeito x (Joana) como dos demais participantes.

164
Diferentemente de uma conversa informal, na qual simples regulaes
vo compensando intuitiva e parcialmente as deformaes verificadas nos
enunciados, a conservao de valores verificada no jri levou as trocas a um estgio
mais prximo de um agrupamento, um sistema de trocas em que as verdades no
eram impostas pela obedincia (PIAGET, p. 60-63), mas no qual as normas so
constitudas pelo grupo. Podemos concluir que uma resposta possvel pergunta
sobre as estratgias que favorecem a construo da autonomia que alguns
critrios devem orientar as propostas de trabalho em sala de aula:
a) a base no respeito mtuo, implicando, da parte do professor, a
busca consistente de uma superao, a todo momento, da heteronomia (na qual se
recai muitas vezes, mesmo por iniciativa dos alunos, que esto comeando a
conquistar sua autonomia);
b) a criao de situaes-problema, com sensibilidade para encontrar
temas que desafiem os alunos;
c) como decorrncia de (b), considerar os contedos como meios,
selecionando (entre os milhares de assuntos possveis em um currculo de Histria,
que seriam suficientes para vidas inteiras de estudo) aqueles mais adequados para
atingir os objetivos do Ensino Fundamental em nosso pas: fazer com que os
educandos tenham atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito, respeitem as diferentes
manifestaes culturais etc. Em sntese, como vimos na Introduo, o Ensino
Fundamental visa formao para a cidadania crtica e participativa o elemento
chave para a concepo de democracia que norteia esta pesquisa.
Os conceitos emitidos pelos alunos, em suas redaes, nas aes
coordenadas do R.P.G., nas discusses da assemblia ou do jri estavam a todo o

165
tempo sujeitas ao olhar crtico do outro (alunos ou o prprio professor-pesquisador).
Os contedos da disciplina de Histria serviram aos propsitos do desenvolvimento
moral, e este (atravs da cooperao) contribuiu para o refinamento das
conceitualizaes feitas pelos alunos sobre os contedos estudados. Refiro-me ao
desenvolvimento moral como formao para a democracia: as relaes em sala de
aula mostraram um crescimento no sentido do plo da autonomia (reciprocidade e
respeito mtuo, cooperao).
A Assemblia de Turma (seo 6.1.3) representou, em grande medida,
a idia piagetiana de democracia como equilbrio dinmico, continuamente
renegociado e transformado. Podemos retomar a discusso sobre as noes
piagetianas de ritmo, regulao e agrupamento (p. 104 a 114 deste trabalho). Os
sujeitos, agindo sobre os desafios colocados pela convivncia, transitaram dos
conflitos em parte originados dos ritmos do desenvolvimento biolgico diferenciado
de meninas e meninos para as regulaes e solues de compromisso, chegando,
em determinados momentos, a acordos que caracterizavam agrupamentos
operatrios racionais, negociados e no impostos.
Devo reconhecer, entretanto, que a cooperao bem mais fugaz do
que eu podia antecipar, no incio do projeto. As atividades do R.P.G. ou do jri
simulado exigiam um grande nmero de coordenaes por parte dos alunos. A
disperso era constante. Este trabalho ajudou-me a refinar meus conceitos de
autonomia e egocentrismo. A compreenso de que as idas e vindas entre os ritmos
e os agrupamentos so normais foi um avano para mim, assim como a tomada de
conscincia de que no h sujeitos completamente autnomos, e que, na verdade,
h um continuum entre o plo da autonomia e o da heteronomia. Como vimos nos

166
grficos sobre manifestaes mais egocntricas ou mais descentradas, os sujeitos
no sempre autnomos em todas as situaes da vida. Tipicamente, ter lido sobre
tudo isso nos Estudos Sociolgicos (1973) ou em O Juzo Moral da Criana
(PIAGET, 1994), ou ter sido exposto a essas informaes, no foi suficiente para
transformar minhas estruturas de pensamento. Foi necessrio confrontar os
conceitos iniciais que eu construra com as aes em sala de aula, passar por um
desequilbrio (um desafio a essas noes) para reconstruir os conceitos. Como disse
o aluno de Susana, a quem me referi no captulo 6, s a entendi o que eu j sabia
(ZASLAVSKY, 2003).
Inicialmente, eu superestimava o potencial de algumas atividades para
favorecer as co-operaes, principalmente considerando a idade dos sujeitos. Mas
ao mesmo tempo em que me dava conta disso, a anlise dos registros empricos
ajudou a compreender melhor como se manifestam na prtica as condutas mais
prximas do plo da centrao, contedo da segunda questo de pesquisa: como o
professor pode distinguir as condutas no descentradas?
Quando os debates chegavam a um impasse, nas assemblias de
turma, sentia como se o grupo estivesse andando em crculos. Os alunos e as
alunas se repetiam, e no conseguamos avanar na direo de solues de
consenso. Na reflexo provocada por essa ao sem xito que pude perceber
(tomar conscincia de) que determinadas manifestaes de alunos(as) eram
egocntricas porque eles(as) no conseguiam superar uma centrao (em um
momento, a centrao no gnero sem conseguir se colocar no lugar do outro; em
outro momento, a centrao em uma faco de meninas). Como se viu em alguns
momentos, determinados sujeitos guiados por interesses particularistas procuravam

167
manipular os espaos de negociao coletiva. Dessa maneira, bloqueavam a
negociao de propostas de soluo ou procuravam impor no grito seus interesses
ao grupo (coao). Identificar essas manifestaes foi essencial para que a
interveno docente se desse no momento certo.
Foi possvel, para o grupo, administrar melhor os conflitos e as
diferenas estabelecendo algumas escalas de valores comuns. Da primeira
terceira assemblia, houve um crescimento ntido quanto ao respeito mtuo (o que
ns, professores, costumamos chamar de maturidade na discusso) e alguns
indcios de que o contedo das discusses comeava a passar das provocaes em
sala ou na fila para questes mais amplas como a desigualdade social.
Esta dissertao acabou mostrando a necessidade, por parte do
professor-pesquisador, de ir alm dos contedos estritos da disciplina Histria. Pois
h, sem dvida, uma contradio absoluta na atitude de pretender ensinar Histria
falando sobre luta de classes e democracia enquanto se ignoram os conflitos
abertos ou latentes entre alunos, entre alunos e professores e mesmo entre
professores. Da mesma forma, evidencia-se a ingenuidade da tentativa de explicar
para os alunos a evoluo das idias polticas, sociais e cientficas sem procurar
reconhecer os limites de cada momento no desenvolvimento cognitivo e afetivomoral dos educandos. Por isso esta pesquisa, que comeou como uma investigao
intradisciplinar, precisou contemplar as relaes entre os docentes de diferentes
nveis e disciplinas, assim como empregou estratgias que no se restringem rea
curricular de Histria, como a Assemblia de Turma, o R.P.G. e o Jri Simulado. Da
mesma forma, as observaes e inferncias realizadas revestem-se de um interesse
que ultrapassa os limites de uma nica disciplina escolar.

168
Embora uma certa diviso escolar do trabalho tenha tradicionalmente
delegado Histria a misso de educar politicamente os cidados (seja em uma
perspectiva heternoma, seja com intenes democratizantes), sabemos que no
possvel nem desejvel que uma nica disciplina d conta, sozinha, dessa tarefa. Ou
a formao para a democracia assumida pelo conjunto da escola, ou no ser
formao. Os resultados da anlise da assemblia de turma e das tentativas de
cooperao entre os professores apontam para a necessidade de se retomar a
reflexo coletiva, na escola, sobre o princpio dos temas transversais, tais como a
tica, a pluralidade cultural, o trabalho e o consumo etc. Ou teremos que nos sujeitar
imposio de novas disciplinas no currculo escolar, ao sabor das ondas de
indignao pblica com a violncia, as drogas, a destruio do meio ambiente ou a
apatia cvica mais uma vez fazendo tbua rasa da histria da educao, dos
avanos e das propostas anteriores de reforma.

Generalizar analiticamente os resultados desta pesquisa no significa,

obviamente, postular sua validade como modelo ou receita, o que seria uma
contradio flagrante com tudo o que se defendeu at o momento (alm de revelar
uma incompreenso do significado de um estudo de caso). Nenhuma turma (e
nenhum professor) poderia ser representativa de todas as turmas que existem em
nossas escolas. O que se pode julgar como generalizvel, ou no, a validade de
se estudar o desenvolvimento moral solidariamente ao desenvolvimento cognitivo,
em uma situao de aula. Se esta proposta for realmente vlida, novos estudos
empricos podero ser realizados.

169

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