Reflexiones para La Renovación de Las Practicas de Enseñanza de La Lectura y La Escritura

24/9/2016
REFLEXIONESPARALARENOVACINDELASPRACTICASDEENSEANZADELALECTURAYLAESCRITURA
REFLEXIONESPARALARENOVACINDELASPRACTICASDE
ENSEANZADELALECTURAYLAESCRITURA
GilbertoArandaCervantes*
"Qupuedeimportarle(almaestro)unmtodo,porsabio,cientficooidealquesea,sienla
prctica no pude ni siquiera aproximarse a l? Y qu queda entonces, sino maldecir a los que,
desdelejossealanlaorillaquehayquealcanzar,peroorgullososydistantesseavergonzarande
tirarleunaramaparaayudarleavencerlacorriente?"
CelestinFreinet
Presentacin
Muchosehaavanzadoenlacomprensindelosprocesosdeaprendizajedelalecturaylaescritura,
peroaunhacefaltamuchopordifundirloymuchoporhacerencuantoalabsquedadealternativas
didcticasparasuenseanza.
Lostrestrabajosquereunimosacontinuacinversansobreelquehacerdelaescuelaparalograr
dichoaprendizaje:
Enelprimerodeellosseabordaelproblemadelpasodelapsicologagenticaalapedagogay
se cuestiona el tab de que la renovacin pedaggica en torno a la lectura y la escritura no debe
considerarnuevosmtodosninuevosmaterialesdidcticosexprofeso.
En el siguiente se ahonda en cuanto a la pertinencia de tales opciones, particularmente de la
segunda.
Enelltimosehaceunapropuestadetrminosconlaintencindeaclararydifundirconceptos
fundamentalesligadosa una necesaria visin integral de la enseanza de la lectura ylaescritura,
dndelascuestioneslingsticasadquierarelevancia.Loqueseabordaaquestmuyrelacionado
conlasrecientesaportacionesaltpicodeAnaTeberoskyyLilianaTolchinsky,lascualesnohan
tenidoansuficientedifusinenMxico.
Lapresentacindetrabajossehaceenordencronolgico(1990,93y96)ylasnotasyreferencias
bibliogrficasseubicanconjuntamentealfinal.
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DELAPSICOLOGAALAPEDAGOGADELALENGUAESCRITA:PROBLEMTICA
YBSQUEDADEALTERNATIVAS(1)
1.1.Introduccin
Piaget afirma que "es el pedagogo y una pedagoga experimental particular quienes deben decir
como aplicar los fenmenos psicolgicos a la pedagoga ... (porque) ... es imposible obtener
deductivamenteyapartirdelosdatosdelapsicologaunaconcepcinpedaggica".
En 1979 se publica una obra de Ferreiro y Teberosky que sacude las concepciones entonces
vigentes sobre el aprendizaje de la lengua escrita. Sinclair prologa la obra augurando que "puede
abrirnoshorizontesinsospechadosaunque,evidentemente,nopuededarnossolucionesmgicas,ni
http://www.uv.mx/cpue/colped/N_2526/publgilb.htm
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menosanrecetas...despusdehaberledoestaobralospsiclogosypedagogospodrniniciar
nuevas investigaciones y considerar nuevos modos de enseanza sin el riesgo de lanzarse por
callejonessinsalida"(FerreiroyTeberosky,1979,p.12).Ntesequeserhablade"modos"ynode
"mtodos", porque "se considera que es preciso desplazar el eje de la discusin pedaggica ...
centrado en una disputa metodolgica" (Ferreiro, 1989, p.109) puesto que hay que entender a un
procesodeaprendizajequenoestnipuedeestardeterminadoporlospasosdemtodoalguno.
Ahora, once aos despus (1990), tenemos una historia que analizar respecto al paso de esos
descubrimientospsicolgicosalapedagoga.
1.2.Acercadelosmtodos
Desdeentonceshansurgido"nuevosmodosdeenseanza",alias"propuestas".
TeberoskymismadesarrollaenBarcelonaunamagnficaexperienciadeintervencinpedaggica,
perotambinnosadvierteque"comotodoslosejemplosdeexperienciapsicopedaggica,tienelos
lmites de no ser generalizable ni transferible a cualquier otro tipo de realidad educativa" (1984,
p.4).
En Amrica Latina, donde los numerosos "hijos del analfabetismo" hacen candente el tema,
surgenvariaspropuestas(Ferreiro,1989,anexo2),porlomenosnueve,quetienenlaintencinde
atender a medios socioculturales desfavorecidos. En Mxico surge la "Propuesta para el
AprendizajedelaLenguaEscrita",perohayqueaclararquesetratade"una"propuestaynode"la"
propuesta,porqueamenudohayelmalentendidodereducirlosaportesdelenfoquequetratamos,es
decir, del enfoque de la psicologa gentica, a la pedagoga de esta llamada "Propuesta", como
nombrepropio.
GmezPalacio dice que "la diferencia entre mtodo y propuesta radica en que el primero se
centraenelprocesoqueelmaestrodebeseguirylapropuestadeaprendizaje,enelprocesoqueel
nio efecta" (en: Ferreiro, 1989, p.172). "Cada maestro, dependiendo de las caractersticas
conceptuales de cada uno de sus alumnos, determina, elige o crea las actividades adecuadas para
cada momento de su tarea. Esta flexibilidad se opone en principio, a las implicaciones de un
mtodo,yaqueunmtodosedefinecomounasecuenciadepasosordenadosparaobtenerunfin
(un paso no se puede dar sin la consecucin del objetivo del paso anterior). La progresin de
actividadesestpredeterminadaenlamismamaneraparatodoelgrupo...segnlasconcepciones
que,conrespectoalordendedificultad,tengaquinhayarealizadodichomtodo...losmtodos,
adems,partendelsupuestodequeelnioloignoratodoaliniciarsuescolaridad"(GmezPalacio
et.al.,1988,p.9).
Me parece que en lo anterior hay muchos prejuicios respecto de lo que puede ser un mtodo,
resultantesdeconfundirlosmtodostradicionalesconcualquierposibilidaddemtodo.Unmtodo
puedeordenarlasaccionesdelmaestrosinpredeterminarlosresultadosaobtenerenlosalumnos
puedeproponeractividadesadecuadasparadiferentesgradosdedesarrolloenlascualescadaquien
obtenga avances segn sus posibilidades puede ser flexible no necesariamente debe funcionar
buscandoobjetivosinmediatospuedepartirdeloqueelniosabe,estimulndoloadarleexpresin.
Tampoco creo que un mtodo sea necesariamente "un conjunto hecho completamente por su
iniciador, que hay que tomar tal como es, y que slo el autor tiene la autoridad para modificar"
(Freinet, 1969, p.33). No tiene que serlo un mtodo, ni tampoco las ideas pedaggicas de las
pionerasdelainvestigacinpsicogenticadelaprendizajedelalenguaescrita.Ellaspensaronque
no deberan de proponerse nuevos mtodos a partir de sus descubrimientos y por ello se ha
instituidountabquevaldralapenarevisar.(NoparececaberdudadequeelrechazodeFerreiroa
lomtodosesabsolutoeldeTeberoskyparecematizado.VaseFerreiro,1986a,pp.16,17y22
1989,p.109yposteriormentealaelaboracindeestaponencia:1992,cuadernilloanexo,p.53.
Vaseadems:Teberosky,1984,p.5ytambinposteriormenteadichaelaboracin:1992,p.195).
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El mismo Piaget se ha referido a la cuestin de los mtodos sin ubicarlos de antemano en el

paquetedeloinaceptable(Piaget,1969,pp.77a94y160a173).Encontraste,enlaliteraturasobre
la psicognesis de la escritura, el rechazo a los mtodos es absoluto, no slo a los mtodos
tradicionalesnisloaaquellospreviosaldescubrimientodedichagnesis,sinotambinaaquellos
cuyo posible surgimiento se marca como insustancial: "Un nuevo mtodo dice Ferreiro no
resuelvelosproblemas"(1986a,p.22)laconstruccindeunaalternativapedaggicahaderechazar
laalternativade"mtodosprefabricados"(1989,p.14).Conestoslineamentos,laspropuestaspara
laalfabetizacininspiradasenlapsicologagenticanuncahansidomtodos.
Noobstante,creoquelaposibilidaddeplantearmtodosquereconozcanlapsicognesisdela
escrituranosolamenteesposibleyvlida,sinotambinnecesaria.
1.3.Acercadelosmaterialesdidcticos
Por una parte, la bsqueda de "nuevos materiales didcticos (particularmente nuevos libros de
lectura)"tambinsevefrenadaporlasopinionesencontradeFerreiro(1986a,p.221989,p.109).
En la presentacin de la ya citada "Propuesta" se recuerda, al parecer con aoranza, el
"CuadernilloMonterrey",que"gustmuchoalosmaestrosytuvogranxito.Allencontraronlos
docentesunaseriedeactividadesyaformuladasylistasparaqueelniolasrealizarasinembargo,
el cuadernillo no tena en cuenta los resultados de las investigaciones ..." (GmezPalacio et. al.,
1988,p.5).Ydespusdeesasinvestigacionessedioporsentadoqueyanoeraposiblerealizarotro
materialdidcticoquepropusiera"actividadesyaformuladasylistas"considerando"losresultados
delasinvestigaciones"encuestin.
Pero no ha sido impensable que la psicologa gentica haga aportaciones a la construccin de
material didctico, aunque, como comenta Coll, no se trata de las aportaciones con mayor
incidencia y difusin, lo mismo que las implicaciones de tal psicologa para la formacin de
enseantes(Coll,1986,p.249).
1.4.Necesidaddeunapedagogadetransicin
Laformacinyactualizacindelosenseantes!
Teberoskycomenta:"Nosotrosconocemoselprocesodeaprendizajedelosnios,peronossi
sabemos lo suficiente sobre el proceso de aprendizaje ... de los maestros" (En: Ferreiro, 1989, p.
48).
El reto de transformar la prctica docente en funcin de la psicognesis de la escritura suele
resultar difcil, pero posible cuando se trata de pequeas experiencias. Sin embargo, cuando se
estableceunproyectoqueinvolucraaunaextensinconsiderabledemaestros,notengonoticiasde
resultadosverdaderamentealentadores.
Porotraparte,novastaconvelarporunproyectoexitoso,hayquesufragarsusgastosyjustificar
susresultadosenrelacionesdecostoybeneficio.
Tenemosasundobleproblema:porunlado,unmaestroquerequierecasisiempredeunlargoy
enmuchossentidosdifcilprocesodeaprendizaje,yporotrolado,recursosfinancierosyhumanos
("capacitadores",porllamarlosdealgunaforma),hartolimitados,porlomenosenAmricaLatina.
Aestohayqueaadir,entreotrascosas,elcomentadodesconocimientodeesesujetopsicolgico
quetambineselmaestro.Metemoquecondemasiadafrecuenciasehatratadodeimponerleuna
prcticaquenocorrespondeasusposibilidades.
Sesabedenios que a partir delnivel de conceptualizacinpresilbico llegan rpidamente al
alfabtico pero, o bien ya haban concebido la fonetizacin en la inicial de las palabras que
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escriban (Ferreiro, GmezPalacio y cols., fascculo 2, p. 67), o bien, cabe suponer, pueden
encontrarse en una situacin muy motivante pero estos casos no son frecuentes. Menciono lo
anteriorparareflexionardecmohayunospocosprofesoresquerpidamenteaccedenarenovarsu
prcticapedaggica,peroestoscasostampocosonfrecuentes.
Haciendo otro paralelismo, no debemos, como lo hacen muchos de los que emplean mtodos
tradicionalesparaalfabetizar,justificarlosprocedimientosempleadosenbasealxitoobtenidocon
unos,entantoqueotracantidadimportantedeaprendicesquedaalazaga.
Losargumentosanterioresmellevanaplantearlanecesidaddeuna"pedagogadetransicin"
quepropongacambiosaccesiblesparaelmaestroybenficosparaelalumno.
En efecto, la pedagoga para la alfabetizacin ha de contemplar no solamente al sujeto que
aprendeyalalenguaescritacomoobjetodeconocimiento,sinotambin,ynoslopordeclaracin,
almaestro,queesunintermediarioprivilegiadoentreunoyotra,principalmenteparalos"hijosdel
analfabetismo".
Otroargumentoparaplantearesta"pedagogadetransicin"partedeunareflexindelamisma
Ferreiro: "No es lo mismo poner como primera prioridad la reduccin de los ndices de
analfabetismooponercomoprimeraprioridadlacapacitacindemaestros",estoltimo,"nollevaa
modificarsustancialmentelasituacindelossectoresmarginadosdeAmricaLatina"(1989,p.22).
Puede entenderse que la prioridad a la capacitacin de maestros significa que los docentes
lleguen a la meta de comprender cabalmente los fundamentos psicogenticos y dominar una
prcticaplenamentecongruenteconlosmismos,locualesmuydeseable.
Pero lograr cambios en la prctica docente, que sin ser radicales impliquen favorecer el
aprendizajedelosalumnos,debeserimpostergable.Paraello,hayquepensarenesa"pedagogade
transicin"dondelosmtodosylosmaterialespuedenserfundamentales.
1.5.Losnuevosmtodos
Los mtodos de una "pedagoga de transicin" sern conjuntos de actividades reflexivas y
comunicativasqueelmaestroimplementesistemticamentealolargodelcicloescolar.Loreflexivo
se refiere a poner situaciones que hagan pensar al nio. Lo comunicativo implica superar los
"lenguajes empobrecidos" tpicos de la escuela y considerar una variedad de portadores, usos y
estilosdela"lenguaqueseescribe".Paraeldiseodeestosmtodossehandeseguir,adems,los
siguientesprincipios:
Podrn seleccionarse alrededor de 10 y tal vez no ms de 15 actividades que estarn
caracterizadasporserapropiadasparalosdiversosnivelesdeconceptualizacin.
La implementacin sistemtica no ser una simple ejercitacin porque habr contenidos
diversosencadacasoyporquetalesactividades,alpermitirlaexpresindelashiptesisinfantiles,
darnorigenadiversosmodosderesolucinenunmismonio,segnvayasiendosuevolucin.
Lapsicomotricidadtambinhadeconsiderarsedealgunamanera.
Elmaestrodebertenerlibertadparacombinarestasactividadesconotrasqueledenseguridad.
Nosernecesarioeldominiotericodelosnivelesdeconceptualizacinparaimplementarestas
actividades,perounodelosprincipiosquehabrquesuponereselrespetoalasmanifestacionesdel
pensamientoinfantil,ancuandonoselescomprendacabalmente.
Otroprincipiofundamentalespromoverlainteraccinentrelosnios.
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Aunque he dirigido mucho la polmica en torno a la posibilidad de nuevos mtodos, cabe

subrayarquelasactividadesquelosconformenpodransertambinprovechosasaisladamenteya
esgananciaelqueunmaestroenriquezcasuprcticaconunaopocasactividadescomunicativasy
reflexivas.
Cabe mencionar que tanto los mtodos como las actividades en esta perspectiva pueden ser
nuevosoretomardesarrollosdelaescuelaactivay/odeotraspropuestas.
1.6.Losnuevosmateriales
Cierto es que "cualquier tipo de material" escrito es "potencialmente didctico" (Ferreiro, 1989,
p.109) y por eso mismo creemos en las posibilidades didcticas de los materiales exprofeso,
excluidosaquellosdiseadosdesdelapticainconcientedel"lenguajeempobrecido".
Esosmaterialespuedenseradaptacionesdealgunosyaconcebidosenla"escuelaactiva",como
lasnomenclaturasdeMontessoriolaimprentadeFreinet.Puedenserprogramascomputacionales.
Pueden ser muchas cosas, incluso los "manuales" o "libros de texto", slo que con un enfoque
diferente,posible,creoyo,apesardeltabquetambinimperasobredeellosdesdelatradicinde
lapedagogaquearrancadelapsicologagentica.
Empero, hay que tener muy claro que la presencia de materiales exprofeso nunca deber
plantearse como suficiente para la alfabetizacin, pues sta siempre ha de contemplar
prioritariamenteladiversidaddeportadoresextraescolaresdelalenguaescrita.Perolaprioridadde
estosltimosnotieneporquborrarlaposibilidaddeaquellos.
Sequehabrmaestrosquenoentiendanlaimportanciadelosmaterialesextraescolares,peroya
sergananciaqueusenmaterialesconcebidosdesdeunaperspectivadiferentealatradicional.
1.7.Conclusiones
Serabsurdo,ingenuo,ridculoynefastopretenderreducirlaenormeriquezayoriginalidaddelos
descubrimientossobrelapsicognesisdelsistemadeescritura,productodeloablesesfuerzosyno
exentos en sus orgenes de su dosis de genialidad, a la propuesta de producir nuevos mtodos y
nuevos materiales didcticos. No obstante, afirmo que esta produccin es vlida desde la
perspectivapsicogenticayesnecesariadesdelascircunstanciasdenuestrarealidadeducativa.
Seranecioinsistirenlacaducapolmicadeunmtodovs.otromtodo.Seraestpidosustituirla
por la simpleza similar de oponer propuestas metdicas vs. no metdicas. La discusin que
propongo es diferente. Se trata, reconociendo la urgencia de mejorar los resultados de la
alfabetizacin, de abrir el abanico de posibilidades didcticas para incidir en la prctica de ms
maestros de lo que puede ser posible si pretendemos exigirles de entrada cambio fuera de su
alcance.
No se trata de un retorno a "una imagen empobrecida de la lengua escrita" ni del "nio que
aprende"(Ferreiro,1986,p.22)sinodereconocerenlaprcticaque,ademsdelobjetoydelsujeto
deconocimiento,debemostambinanalizarlasfuncionesyposibilidadesdeldocente,evitandola
idealizacin y conservando el respeto. Adems hay que considerar otros elementos de la
complejidaddelassituacioneseducativas,unodeellos,muyimportante,lasrelacionesentrecostoy
beneficiodeloqueseproponga.
Sera engaoso creer que las nuevas alternativas sern soluciones fciles y "milagrosas". No
propongoningunapanacea,sinounavadetrabajonoexentadegrandesriesgosydificultades.
No podemos garantizar "a priori" todos los resultados de estas alternativas pedaggicas. La
realidad, como siempre, habr de depararnos sorpresas. Pero podemos argumentar que hay bases
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slidasparademandarunapuestaenmarchaquenodebertranscurrirsinevaluacin.
No cabe duda que pasar de la psicologa a la pedagoga es difcil, y tal vez una "pedagoga
experimental",enlostrminosenquesehallevadoacabo,resulteinsuficienteparalosretosque
tenemos.
Pero no renunciamos a tener en la teora gentica, como lo propone Coll, un "instrumento de
anlisis de un fenmeno el aprendizaje escolar con el fin de identificar los problemas ms
significativos del mismo y formularlos de un modo fructfero que permita encontrar soluciones
relevantesyadecuadas"(1986,p.249).
Antepedagogas"crticas"o"liberadoras"odetallistamente"operatorias"oplenamente"activas",
pero poco accesibles a la generalidad de los enseantes, conviene pensar en una "pedagoga de
transicin",noausentedevaloresensmisma,queobtengacambiospositivosenmbitosextensos.
Enalgunosmomentosdelahistoriapedaggicahacefaltareanalizarcuestionesquesehubieran
credoinamovibles.Creoquehallegadoelmomentodeafrontarestoenelreadelaalfabetizacin.
2
LIBROSDETEXTOYAMBIENTEALFABETIZADOR:
UNACONJUNCINNECESARIA(2)
2.1.Introduccin
Se ha pensado que alfabetizar se limita a la simple enseanza de las letras (partiendo de ellas o
llegandoaellassegnelmtodo),duranteunaoescolar,conelapoyodeunlibrodetextobsico.
Estaposicinestsuperadatericamenteperopredominaenlaprctica.Loslibrosdetextoquele
correspondensontanpobreseinadecuadoscomolosprincipiosquelossustentan.
Enesteartculoseexpondrotraconcepcinsobrelaalfabetizacin,deacuerdoconlacual,sta
nopuedecircunscribirsealperododeungradoynisiquieraalespaciodelaescuela.Esdecir,se
abordarlopropiodelainiciacinescolaralalenguaescrita,mismaqueescrucialeneldesarrollo
de la imagen que el nio adquiere de s mismo, como aprendiz listo o torpe, as como de los
conocimientosescolares,entantoapeteciblesoindeseables.
Asimismo, se cuestionar la idea comn de que asumiendo dicha concepcin, que enfatiza la
necesidaddeunambientealfabetizador,ellibrodetextocarecedevalor.Finalmente,puestoquede
todosmodosnocualquierlibrodetextoesrecomendableypodrhaberalgunosmejoresqueotros,
seesbozarnalgunasideasparasudiseooevaluacin.
Para empezar, se abordarn dos ejemplos ilustrados de escritura y lectura infantiles que nos
muestranclaramentecomolaalfabetizacinnoesreduciblealconocimientodeletras.
2.2.Queesalfabetizar?
EnlailustracinIvemoscmoIgnacio,despusdedibujaruncrculoescribi"crculo".Leped
quemeloleyeraydeletre:"aauurreeffeeiirr".Cuandolepedquemedijeracomodecaeso,
me dijo "crculo". En la ilustracin II una nia escribi y ley: "Querida Mary, me gustara que
todoslosdasmetrajerasaestelugar.Fin.Megan"(Tomadode:BurkeyHarste,1982,p.52).Enel
primercasosemuestraqueelconocimientodeletrasnoessuficienteparasaberleeroescribirenel
segundosepuedeapreciarquelania,aunquecontrazosprimerizos,yaconocemuchodelestilo,el
contenidoylaestructuragrficadeuntipoparticulardetextoescrito:lacarta.Elconocimientode
losusosyestilosdelosdiversosportadoresdeescriturasesunconocimientodelenguaescrita.
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ILUSTRACIONI
ILUSTRACIONII
Vygotskicomentaba:"Sehaenseadoalospequeosatrazarletrasyaformarpalabrasapartir
de las mismas, pero no se les ha enseado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapi en la
mecnicadelalecturaquesehaolvidadoellenguajeescritocomotal...Delmismomodoquelos
niosaprendenahablar,deberanaprenderaleeryaescribir"(1979,pp.159y177).
Hoysabemosgraciasalapsicologagenticayalapsicolingsticaqueaprenderaescribirya
leeresmuycomplejo.Lounorequierecomprendercmofuncionanlasletrasdentrodelsistemade
escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979), lo otro necesita, adems, del desarrollo de estrategias de
prediccin, muestreo, inferencia y autocorreccin (Goodman, 1982, pp. 21 y 22), a partir de
coordinarinformacionesvisualesynovisuales(Smith,1983a)enunprocesomuydiferentedela
simpledecodificacindeletras.
Alfabetizarconsistemenosenlaenseanzadelasletrasqueenproporcionaruncontextoenel
cualelalfabetizandopuedadesarrollarsusestrategiasdelecturayredaccin,sushiptesissobreel
sistema de escritura y su capacidad para ser usuario real de la riqueza comunicativa de la lengua
escrita en sus diversas modalidades (peridicos, cartas, recetas mdicas y de cocina, recados,
mapas,credenciales,etc.).
2.3.Quesunambientealfabetizador?
Elcontextoaludidoenelprrafoanterioreselllamado"ambientealfabetizador".
Perohayquenotarquetalambientenoconsisteenlasimplepresenciadeportadoresdeescritura
ni menos an de letras. En muchas comunidades analfabetas hay letreros y peridicos, pero los
primeros son casi decorativos y los segundos slo sirven para envolver o limpiar en muchos
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salonestradicionaleshayalfabetos,letrerosylibrosdetexto,perosuusonorebasalaenseanzade
lasletrasolarealizacindeaprendizajespocosignificativos.
El ambiente alfabetizador es aqul que proporciona oportunidades para atestiguar cmo otros
usancomunicativamentelaescriturayoportunidadesparaincorporarsepaulatinamenteastosusos.
La enseanza de las letras no puede ser sustituto de las vivencias propias de un ambiente
alfabetizador, tales como los juegos de escritura y redaccin (que pueden ser considerados como
"balbuceosdelalenguaescrita":nadaqueverconeldescifradodeletras)elaccesoacuriosearya
preguntar sobre diversos portadores de escritura la posibilidad de ser testigo, y mejor an,
destinatario, de lecturas realizadas por los que ya saben leer el encuentro de retroalimentaciones
moderadasyamablessobrelospropiosintentosdelecturayescrituraconvencionales(delamisma
formaenqueayudamosaquinempiezaahablar:nolecorregimostodo,noesperamosquetodas
nuestras observaciones sean inmediatamente incorporadas y sobre todo, lo hacemos con
amabilidad).
Cuando la escuela no proporciona un ambiente alfabetizador pero el entorno s, o al menos
algunos de sus elementos, la enseanza de las letras puede prosperar y devenir en una verdadera
alfabetizacin.Peromuchosniosnocuentanconeseentornoydeahlaurgenciadequelaescuela
selosproporcione.
2.4.Librosdetextoypracticaeducativa
Casitodoslosprofesoresconsideranqueloslibrosdetextosonmuyimportantesyunabuenaparte
deelloslosutilizacomonicomaterialdidcticoenelaulaunaencuestaenEspaareportcifras
del83%yel38%,respectivamente,enelciclode"enseanzageneralbsica",peroenMxicolas
cifraspodransersuperiores.As,"loslibrosinterpretanlosprogramasoficialesy...son...losque
determinanenltimainstancialoqueseestudia".Aunquelamayoradelostextostienenmltiples
deficienciasy se limitan a ser "un material para entretener a los alumnos y para dar seguridad al
profesor", Delval (discpulo de Piaget), no considera imposible "un libro de texto completamente
distinto, un libro de texto que no sea un libro de texto" (1991, pp. 351 a 353). Otro destacado
acadmico de la psicologa gentica, Coll, tampoco encuentra reida a esta psicologa con la
elaboracindetextos(1986,p.249).
Encontraste,importanteseducadorescomoCelestnFreinethandespreciadoloslibrosdetexto
ste propone "la proscripcin de manuales escolares en tanto manuales" (1969, p.59). Y
especialistasenlalectura,laescrituraysuaprendizaje,comoFrankSmithyEmiliaFerreiro,han
opinado que la renovacin pedaggica no ha de pasar por la bsqueda de nuevos mtodos ni de
nuevosmaterialesdidcticos(Smith,1983b,p.203Ferreiro,1986,p.22y1989,p.109).
Por mi parte, sostengo que la produccin de nuevos mtodos y nuevos materiales didcticos,
inclusolibrosdetexto,esposibleyvlidadesdeperspectivastericasvigentesyquelaimportancia
detrabajarenelauladiversoslibrosymaterialesportadoresdeescritura(inclusoaquellosqueno
sontpicosdelaescuela)noexcluyelanecesidaddecontarconmaterialesdidcticosactualizados
diseadosexprofesoparaestimularelaprendizajedelalenguaescrita(Aranda,1990).
Loslibrosdetextosiguensiendounaalternativaprcticaquenosehaaprovechadodebidamente,
quehasidodesechadaprejuiciosamenteapartirdelafamadelosmalostextosquenotienenpor
qusertodoslostextos.Perosielmaestronoencuentrabuenostextosasudisposicin,aunquesea
pornecesidadesprcticasemplearlosmalostextosexistentes.
Los "especialistas" han confiado demasiado en resultar accesibles a los maestros a travs de
procesos de capacitacin, pero cuando stos no muestran frutos suficientes, suponen que el nico
problema es lograr una capacitacin de calidad. Si escucharan ms a los maestros, si conocieran
mssuscircunstancias,sisequitarandeprejuicios,talvezpodranreconsiderarlaideadelibrosde
texto que adems de ser accesibles para los alumnos tambin ofrecieran un apoyo al maestro,
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mismoquenotieneporquserunacalcadelos"especialistas",peroquenoobstantepuedecontar
con un apoyo realmente efectivo de stos a travs de los libros de texto. Vygotski not la
importanciadelasactividadesquealguiennopodaejecutarsoloperosconlaayudadealguien
msexperimentado(1979,p.133)ymepareceimportantereplantearestaaportacinalniveldela
transformacindocente,yporsupuesto,recordarlaalniveldeladidcticainfantil,ambascosaspor
la va del libro de texto, aunque no exclusivamente. Se trata de la "zona de desarrollo prximo",
aquelloquealguienpuederealizarconlaayudadeotromsavanzado.
2.5.Ideasparauntextoalfabetizadoractualizado
Slopresentounesbozodealgunasideasacercadeloquepodraseruntextoalfabetizadorenel
iniciodelaescolaridad,debidoarazonesdeespacio,perocreoquepuedenserilustrativasdeloque
sepretende(3):
a) El contenido de las lecturas debe ser interesante en vez de simple, evitando lenguajes
artificialmentelimitadosycontenidossosos.
b)Debehaberactividadesenfocadasalosaspectoslingsticosyconceptualesprioritariamente,
pero tambin a los psicomotrices, pero stos no deben ser abordados como "prerrequisito". En la
medidadeloposibleestosaspectoshandeintegrarseynoderivaren"ejercitaciones".
c) Los alumnos con diferente avance deben encontrar en una misma actividad retos para cada
nivel. No hay que suponer grupos homogneos (que siempre son imposibles) ni actividades
especficasparaindividuososubgrupos.
d)Lasactividadespromovernlainteraccinentrelosnios.
e) El texto puede estar dirigido simultneamente a maestros y alumnos mediante la inclusin de
instrucciones cuyos lectores seguros sern los primeros, familiarizando a los segundos con las
caractersticasdelasinstrucciones.Enlamedidaquelosniosprogresenenlalecturapodrnser
lectoreseventualesdeestostextos.
f)Tambinotraslecturasincluidassernparaqueelmaestrolasleaalosniosynoparaque
stos sean martirizados con sus descifrados (propios y ajenos). La "lectura en voz alta" no es la
ptimaparalaalfabetizacininicial,encambio,otrasactividades,comoporejemploelseguimiento
coneldedodelnioensutextodelalecturaquevahaciendoelmaestro,puedenconstituirrecursos
idneosvinculadosala"zonadedesarrolloprximo".
g)Deberincluirsebalanceadamenteescritosliterariosrealizadosporadultosyotrosescritospor
nios.Esconvenienterecurriralatcnicadelalneacontrolada,queestablecerenglonesbrevesque
abarquen ideas (sintagmas). De cualquier forma, la bsqueda de contenidos interesantes debe
anteponersealabsquedadecualquierbrevedad.
h)Sehandeproponeractividadesparalaenseanzadelasletrassinconsiderarlasaisladamentey
permitiendolaexpresindelasideaspropiasdelosniossobrelaescritura.
i) Es recomendable que el propio libro de texto contenga una amplia variedad de tipos y
portadoresdeescritura,inclusodeaquellosquenosontpicosdeunlibrodetexto,peroquepueden
serrecortadosdelmismo(cartas,credenciales,tarjetasdefelicitacin,etc.).
j) Tambin es recomendable que el mismo libro contenga instrucciones y/o recordatorios de
actividadespararealizarsinellibro,porejemplo,paralalecturadecuentos.
k)Debenpredominarlassituacionesenqueloescritoexpresemsdeloquepuedeobtenersede
laimagen.
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2.6.Conclusiones
Alfabetizaresunatareamuycomplejaenlacualunlibrodetextoactualizadopuedejugarunpapel
importante.Ellibrodetextoyunambientealfabetizadorsonunaconjuncinposibleynecesaria.
Losmaestrostienenderechoaopcionessimultneamenteactualizadasyprcticas.Contrariamentea
la opinin de distinguidos especialistas, creo que es factible proporcionarlas. Pero hay que estar
alertaparanoconfundirgatoconliebreojalesteartculopuedacontribuiralrespecto.
3
QUEHAYQUEENSEARCUANDOSEENSEAELLENGUAJEESCRITO?
UNAPROPUESTACONCEPTUALYTERMINOLGICA
"Ellenguajetiene,deahoraenadelante,lanaturalezadeserescrito.
Lossonidosdelavozsloson
sutraduccintransitoriayprecaria.
LoqueDioshadepositadoenelmundosonlaspalabrasescritas".
M.Foucault.
3.1.Unadimensinlingstica
Pareceserquehablardel"aprendizajedelalenguaescrita"odel"lenguajeescrito"esalgoquese
haestadovolviendocadavezmscomn,peromuchasvecessevanalizalaexpresinusndosele
como el equivalente de la visin tradicional, reduccionista, del aprendizaje de la lectura y la
escritura.Esnecesariosubrayarlasimplicacionesdehablardeuna"lengua"odeun"lenguaje",en
estecasodela"lenguaescrita"odel"lenguajeescrito".
"Sehaconsideradopormuchotiempoqueellenguajeescritoesunaspectosecundarioderivado
deloral.Estohasidounaspectomuydiscutidoyaquealgunasmetodologasparalaenseanzadel
lenguaje,particularmentedelaalfabetizacin,sebasanenestesupuesto.
Sin embargo muchos investigadores sealan que la lengua oral y la lengua escrita difieren en
variasdimensiones...Actualmenteexistensuficientesevidenciasparaafirmarqueellenguajeoraly
escrito constituyen sistemas estructuralmente relacionados sin ser uno rendicin simblica del
otro...Lenguahabladaylenguaescritasondosrealizaciones,endossistemasdistintos,delalengua.
Escribir y hablar son complementarios"(mutuamente, vale la pena recalcar) (De la Garza y Ruiz,
1992,pp.211a213).
Entonces,elaprendizajedelalenguaescritadebeentendrselecomounprocesodedimensiones
lingsticas,quenosepuedereduciralasolacorrespondenciaentrelosfonemasdelalenguaoral
porunlado,yporotro,delasgrafasdeunsupuestosistemadetranscripcinquelascodificara.La
ortografa es una muestra de que el nivel grfico de la escritura no es un mero equivalente de la
secuenciadefonemaspropiadelalenguaoral.Ymsalldelofonticoydelogrfico,tantolo
oralcomoloescritotienensuspropiosaspectos,oporlomenossuspropiastendencias,desintaxis,
lxicoypragmtica,quesonparticularidadesqueloshacenconstituirsecomolenguasconrelativa
autonomaapesardesugraninterrelacin.As,conoceruncdigodetranscripcindefonemasno
puedeabarcarelconocimientopropiodelalenguaescrita.
"LaescrituradiceFerreiropuedeserconceptualizadadedosmanerasmuydiferentesy,segn
sea el modo en que se la considere, las consecuencias pedaggicas difieren drsticamente. La
escritura puede ser considerada como una representacin del lenguaje o como un cdigo de
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transcripcingrficodelasunidadessonoras"(1986a,p.9).Enestacitaaparecelaconcepcindela
escritura como "representacin de lenguaje" (Tolchinsky sugiere que sera mejor el trmino de
"descripcin de lenguaje", 1993, p.138), y nos preguntamos si pudiera llevar a una idea un poco
diferenteaaquelladequelaescrituraconstituyepropiamenteunalengua.Lapolmicaentreambas
apreciaciones resultara interesante, pero es necesario destacar que la idea de representacin de
lenguajenoequivalearepresentacindelalenguaoral,nimenosaundelasecuenciadefonemas,
sino que remite a la totalidad de aspectos lingsticos realizables tpicamente en lo escrito, pero
tambinenlooral.
Enlalingsticanospodemosenfrentarcontrminosenredosos,como"lengua"y"lenguaje",que
muchas veces se han usado indistintamente y "un lingista acaba siempre por dar su propia
definicindelenguaje"(Martinet,1975,pp.212,214y223).Perocuandopenetramosalterrenode
laescritura,elenredodetrminos,conceptosyrelacionesseagrava.
Esta ltima situacin se puede vincular a que puede oralizarse las palabras que se escriben y
escribirselasquesepronuncian,loculhacedifcildistinguirlopropiodelooraldelopropiodelo
escritomsalldesurealizacinconcreta.
Lociertoesqueloescritopermiteunproductomselaboradoqueelhablacomn,yaquepuede
ser pensado con ms tiempo, analizado y reescrito. Esta posibilidad ha llevado a un desarrollo
discursivoquesibienesoralizable,difcilmentesehubieradesarrolladosinlaescritura,porlocul
seleidentificacomolenguaolenguajeescrito,queasuvezhainfluidosobrealgunaoralidad.La
oralidad afectada por la escritura ha sido distinguida del resto e identificada por Ong como
"oralidad secundaria", es decir, oralidad afectada por la escritura, por lo menos en su origen
histrico(Teberosky,1992,p.62Tolchinsky,1993.p.7).
Lengua escrita o lenguaje escrito, desde estas consideraciones, remiten tanto a una oralidad
secundaria como a lo escrito. El asunto se complica un poco ms si consideramos que
excepcionalmente,fueradelanormaoconintencionescientficasoliterariasespecficas,seescribe
con un buen grado de apego a una oralidad primaria ("la manifestacin oral del lenguaje sin
influenciadelaescritura":Teberosky,1992,p.62),encuyocasonosetratadelaescrituradelengua
escrita.
Elcasoesquecuandohablamosdelenguaescritaodelenguajeescrito,podemosreferirnostanto
a hechos que culminan en la oralidad como en la escritura sin embargo, cuando hablamos de la
lengua o del lenguaje oral, casi siempre tendr una manifestacin en lo oral y slo
excepcionalmente en lo escrito. Esto es as en una perspectiva que al parecer pone su nfasis en
aspectoslexicales,sintcticosypragmticos.
La diferenciacin entre lengua oral y lengua escrita puede ser mayor en otra perspectiva que
enfaticelafaltadeunaequivalenciacompletaentrelofonolgicoylogrfico.Estadiferenciacin
tambin pude apuntalarse con el argumento de que el significado de la escritura puede obtenerse
directamentedesdelovisual,sinlamediatizacindelooral.(Vg,Smith,1983a,pp.81a93)
Otra terminologa menos difundida nos pude evitar tantos enredos: "Para definir las
caractersticasdellenguajeescritoseledebecompararconlamanifestacinoral,peroparaevitar
reducirlacomparacinalamodalidad,muchosautoreshablandelenguajeformaleinformal,del
gradodecompromisopersonaldelproductorconlosenunciados,delenguajeplanificadoylenguaje
noplanificadoode'lenguajedomingueroporoposicinallenguajecotidiano"(Teberosky,1992,
p.63).
En suma, Teberosky y Tolchinsky tratan de distinguir, por una parte, aquello que identifican
comoel"lenguajeescrito"oel"lenguajedeloescrito"osimplemente"loescrito",cuyaadquisicin
remitealser"letrado"yporotraparte,aquelloque
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24/9/2016

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