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11
REVISTA
ISSN-1665-0441
Nm. 1
Ra Ximhai
Ra Ximhai
Vol. 11
Nm. 1
Enero-Junio 2015
Enero-Junio 2015
PAZ , INTERCULTURALIDAD Y DEMOCRACIA
INDIZACIONES
El mundo,
El universo o
La vida
ISSN-1665-0441
Volumen 11
nmero
enero-junio
2015
Consejo Editorial
Profesores investigadores:
Profesores investigadores:
Editor General:
Dr. Gustavo Enrique Rojo Martnez
ISSN 1665-0441
D.R. Ra Ximhai
Hecho en Mxico
Printed in Mexico
DISEO, DIAGRAMACIN Y CORRECCIN DE ESTILO:
ALEXIS OSVALDO SANDOVAL MOTA
Correo:
jdelusarreta@gmail.com
guillermina.victoria@hotmail.com
http://wilhelmina18.wix.com/arte-victoria
CONTENIDO
Volumen 11
nmero 1
enero-junio
2015.
ISSN 1665-0441
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Presentacin
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IN MEMORIAM
Violencias en la escuela
Violencias cotidianas que se legitiman en y por la comunidad escolar en el Centro de Bachillerato Tecnolgico Chiconcuac, Estado de Mxico
Lorena Muoz-Padilla
Manifestaciones de violencia que los estudiantes
ocultan en la escuela primaria
Emmanuel Garca Gonzlez
Citlalli Berenice Meja Silva
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Resea
255 Contra la deshumanizacin.
Saberes y Reflexiones desde la Paz
FRANCISCO A. MUOZ
Catedrtico de Historia Antigua de la Universidad de Granada,
profesor universitario desde 1978, historiador, Doctor en Historias en 1981,
investigador del Instituto de la Paz y los Conflictos desde 1989.
Miembro del Comit Editorial Internacional de la revista Ra Ximhai
Falleci el 23 de octubre de 2014 en Granada, Espaa.
Estimado
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ISSN-1665-0441
Volumen 11 nmero 1 enero-junio 2015
PRESENTACIN
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Presentacin
con toda la poblacin escolar para que los resultados sean duraderos
A continuacin, viene el artculo de David Gutirrez Mndez y Eduardo
Prez Archundia Estrategias para generar la convivencia escolar, el cual tiene
como objetivo proporcionar a docentes, directivos, padres de familia, personal
administrativo que conforman una comunidad escolar las herramientas
necesarias que permitan promover en el alumno de Educacin Secundaria la
convivencia, la capacidad de creacin, comunicacin y resolucin no violenta
de los conflictos.
Un quinto artculo, titulado Docencia, convivencia y permanencia escolar
en un Bachillerato Tecnolgico, de Leticia Carranza Pea y Eduardo Andrs
Sandoval Forero, reflexiona sobre la importancia de la intervencin docente
en la convivencia del aula para favorecer la permanencia escolar de los
estudiantes. Las conclusiones apuntan a la formacin del profesorado en temas
de convivencia; a la coordinacin entre escuela y familia y a la preparacin
integral de los estudiantes, como elementos que impulsen la permanencia
escolar.
Posteriormente, el artculo que cierra esta primera seccin, titulado
Cultura de Paz y Resolucin de Conflictos: La importancia de la Mediacin en
la construccin de un Estado de Paz de Jos Benito Prez Sauceda, en el cual
se hace un acercamiento a la contribucin terica de la Resolucin Positiva de
Conflictos a la Cultura de Paz y en especial de la Mediacin, con el objetivo de
entender su importancia, sus modelos, caractersticas, propsitos y objetivos y
promover su implementacin.
La siguiente seccin, denominada Diversidad e inclusin en la escuela, abre
con el trabajo de Tiziano Telleschi Developing an intercultural value-based
dialogue, ensayo que dibuja el recorrido de un nuevo modelo de integracin:
salvaguardar unos rasgos de la diversidad (multiculturalismo) y crear unas
semejanzas (interculturalidad).
Continuamos con el texto de Filiberto Rivera Meneses y Jos Gabriel
Espnola Reyna, Marco terico y conceptual de la Educacin Inclusiva y su
vinculacin con la Educacin para la Paz, el cual analiza de manera general
el contexto en el que se desarrolla la educacin Inclusiva en nuestro pas y su
relacin con los estudios de paz que se vienen gestando en el Estado de Mxico.
Lo anterior, vinculado con la construccin de paz y la convivencia escolar
armnica en un Centro de Atencin Mltiple del municipio de Ixtapaluca. El
anlisis particulariza el Programa de Convivencia Escolar promovido por la
Secretaria de Educacin Pblica en el presente ciclo escolar 2014-2015, con el
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Convivencia y conflictos
en la escuela
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Resumen
El presente trabajo se divide en tres apartados; primeramente pretende
hacer una reflexin sobre el papel que juega el conflicto, no slo en la
organizacin escolar, sino en nuestra vida diaria. En un segundo momento se
describen dos casos que ejemplifican de manera clara los conflictos y quejas que
se atienden desde la Subdireccin Regional de Educacin Bsica, Naucalpan, a
fin de que el lector tenga elementos de comprensin sobre la importancia que
tiene la provencin dentro de la vida de las escuelas. Finalmente, y a manera
de conclusin, se reconocen los avances obtenidos al da de hoy en materia de
Educacin para la Paz, proponiendo la provencin, incluso a nivel de poltica
pblica, como alternativa para mejorar la convivencia en nuestras escuelas.
Palabras clave: Provencin, Conflicto, Educacin para la Paz, Violencia.
Abstract
This paper is divided into three sections; primarily it intended to reflect on
the important role of the conflict, not only in school organization but in our daily
lives. In a second time two cases clearly exemplify the conflicts and grievances
that are served from the Regional Branch of Basic Education, Naucalpan, in
order to give the reader a grasp on the importance of provention within the
described school life. Finally, and by way of conclusion, the progress made to
date on Education for Peace recognized proposing provention, even at the level
of public policy, as an alternative to improve relationships in our schools.
Keywords: Conflict, Peace Education, Violence, Provention.
recibido: 7 de enero de 2015 / aprobado: 12 de marzo de 2015
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Elizabeth-Tostado Reyes y Sal Alejandro Garca Convivencia con conflicto y sin violencia en la escuela:
la provencin como estrategia de paz
Introduccin
La perspectiva de la educacin para la paz nos invita a hacer una reflexin
y a sensibilizar sobre lo que implica la paz en su sentido ms amplio y positivo,
es decir, concebida no slo como la ausencia de guerra o de conflictos blicos,
sino como un estado de bienestar, igualdad y justicia social, de respeto a los
Derechos Humanos. Asimismo, nos propone cambiar nuestra mirada hacia el
conflicto, observarlo con una perspectiva creativa, como una oportunidad de
transformacin personal y social. Son estos dos pilares, el concepto de paz
positiva y el compromiso con la solucin pacfica de conflictos, los que sostienen
el concepto de Educacin para la Paz.
El presente trabajo pretende hacer un breve anlisis sobre los conflictos
y el papel que juegan en nuestra vida diaria, tratando de aportar elementos
que nos permitan cambiar nuestra mirada, nuestra forma de visualizar dichos
conflictos; ya que es innegable que en todos los mbitos de nuestra vida nos
enfrentamos da a da con diversas situaciones de conflicto, y las instituciones
educativas no son la excepcin, de ah la importancia de analizarlos y aprender
a gestionarlos adecuadamente. En un primer apartado, haremos una breve
reflexin en torno a lo que es la provencin como concepto, llevado a la
resolucin de conflictos en el marco de los Estudios para la Paz.
Posteriormente documentamos dos casos de violencia que han escalado
hasta la Coordinadora Regional de Mediacin de Conflictos en la Subdireccin
Regional de Educacin Bsica, Naucalpan, dependiente de la Secretara de
Educacin. Estos casos ilustran la necesidad de tener instrumentos de actuacin
en las escuelas de cualquier nivel para provenir los conflictos.
Conflicto y Violencia
Como punto de partida, nos preguntamos, Podemos hablar de una sana
convivencia en nuestros espacios laborales y en nuestras escuelas si tenemos
conflictos?... Reconocemos el papel que juegan los conflictos en nuestra vida
diaria?... Reconocemos la diferencia entre conflicto y violencia?... Estamos
preparados para aprender a enfrentar y gestionar nuestros conflictos? En un
panorama general, existe una amplia idea de ver al conflicto como algo negativo
en nuestras vidas, y por tanto, algo que debemos evitar a toda costa; pero
ser acaso esta la solucin para reducir o erradicar la violencia en nuestras
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Elizabeth-Tostado Reyes y Sal Alejandro Garca Convivencia con conflicto y sin violencia en la escuela:
la provencin como estrategia de paz
Una vez analizado lo que son los conflictos, surge la duda de si conflicto es
igual a violencia, o bien si los conflictos necesariamente conllevan algn tipo
de violencia. Para Galtung (1995) el conflicto es obvio en la sociedad pero no
as la violencia; es decir, el conflicto no necesariamente tiene que finalizar en
violencia, para l el fracaso en la transformacin del conflicto es lo que conduce
a la violencia.
Ahora bien, con lo que hemos analizado hasta este momento, podemos
deducir que no podemos evitar los conflictos, que siempre han existido y que
siempre van a existir; asimismo, podemos decir que el conflicto por s mismo
no es positivo ni negativo, simplemente es, existe; lo que puede llegar a ser
negativo son los mtodos que utilizamos para resolverlos, por lo general
violentos; o al menos eso es lo que se ha observado desde la poca experiencia
de la que escribe. El conflicto puede ser negativo o positivo, constructivo o
destructivo, depende de lo que hagamos con l (Cornelius, H., 1989).
Resulta importante hablar de la escalada del conflicto, entendida sta
como los diferentes estadios o niveles por los que atraviesa un conflicto antes
de estallar o llegar a una fase de crisis, y entre los que destacan incomodidad,
incidentes, malentendidos y tensin. Aqu es importante resaltar que, como
lo menciona Paco Cascn (2000), el conflicto no es un momento puntual, ni
un evento esttico; el conflicto es un proceso que inicia con las necesidades e
intereses de cada parte, y que al no enfrentarlo o gestionarlo adecuadamente o
de manera oportuna, se irn aadiendo elementos como falta de comunicacin,
temores, desconfianza, etc. y que facilitarn que el conflicto llegue a una fase
de crisis, lo que nos obligar a dar una respuesta casi inmediata y, que muy
probablemente, ser de forma violenta o como tradicionalmente lo venimos
haciendo, aun y cuando no nos guste; ya que no disponemos de un tiempo de
reflexin.
Para Galtung, (1995) cuando el conflicto no es capaz de solucionarse o al
menos de transformarse, es ms proclive a que genere violencia; distinguiendo
tres tipos de sta: la directa, ya sea fsica o verbal, la cual define como la que
es visible al ojo humano; la cultural: que contiene aspectos de la cultura,
materializados por medio de la religin y la ideologa, el lenguaje y el arte,
y las ciencias en sus diferentes manifestaciones, que justifican o legitiman la
violencia directa o estructural; y la estructural: como la violencia indirecta
originada por la injusticia y la desigualdad como consecuencia de la propia
estructura social.
Aqu cobra relevancia la Teora de la Transformacin del Conflicto definida
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Elizabeth-Tostado Reyes y Sal Alejandro Garca Convivencia con conflicto y sin violencia en la escuela:
la provencin como estrategia de paz
prefieren no hablarle; le dicen que ha actuado muy mal por lo que no quieren
continuar con su amistad.
Al da siguiente Carlos se enfrenta a la indiferencia, no slo de sus
propios compaeros, sino de Rosa su maestra, quienes le aplican la ley del
hielo; Carlos acude llorando con los dos nicos compaeros que le hablaron
a la Direccin Escolar, manifestando estos ltimos que la maestra les prohibi
hablarle a Carlos, por los hechos ocurridos el da anterior. Esto se da un da
viernes, y la Directora acude a platicar con el grupo y con la propia maestra,
negando sta haber dado alguna instruccin en ese sentido.
El da domingo la madre de Carlos hace del conocimiento de la Directora
Escolar que Carlos intent suicidarse el sbado, en su domicilio, tomando
un frasco de pastillas; esto motivado por los juicios y comentarios de sus
compaeros; afortunadamente se le llev al hospital a tiempo y con un lavado
gstrico se pudo evitar un desenlace fatal. Despus de algunos das de ausencia,
Carlos se ha incorporado a la escuela; efectundose un cambio de grupo a
peticin de su madre. Actualmente se sigue un procedimiento administrativo
laboral en contra de Rosa por las presuntas irregularidades en que ha
incurrido en el desempeo de sus funciones.
Despus de lo anterior, surge la idea, de que si las personas y directivos
hubieran tenido un instrumento (legal o de asesora) que indicara los
lineamientos o pasos a seguir para resolver un conflicto entre terceros,
entonces los involucrados, resolveran los conflictos en sus espacios escolares
y as evitar una escalada del conflicto en otras instancias.
El siguiente ejemplo muestra uno de los temas ms recurrentes en las
quejas que se reciben ante la Subdireccin Regional de Educacin Bsica,
Naucalpan, sobre todo al inicio de ciclo escolar.
Conflicto 2. Condicionamiento de Inscripciones
Es agosto del 2014, y se ha iniciado el proceso de inscripciones para el ciclo
escolar 2014-2015 en la Escuela Primaria Mrtires de Ro Blanco ubicada
en Tlalnepantla, Estado de Mxico, sin embargo, y a pesar de que dicho
proceso pudiera parecer a simple vista muy sencillo, se percibe al interior de la
Institucin un clima de hostilidad derivado de las inconformidades de padres de
familia por el condicionamiento de las inscripciones al pago de las aportaciones
voluntarias, as como por el supuesto manejo de recursos econmicos por
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Elizabeth-Tostado Reyes y Sal Alejandro Garca Convivencia con conflicto y sin violencia en la escuela:
la provencin como estrategia de paz
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Elizabeth-Tostado Reyes y Sal Alejandro Garca Convivencia con conflicto y sin violencia en la escuela:
la provencin como estrategia de paz
mismos. Para el caso de conflictos en los que no ha sido posible lograr una
solucin entre las partes, la mediacin, puede significar una alternativa, ya que
stas, asistidas por un tercero que acta como facilitador de la comunicacin
entre ellas, pueden encontrar una solucin.
No necesitamos instituciones educativas que enseen slo contenidos o
que sean eficaces en la seleccin y orientacin del alumnado. Necesitamos
una escuela que ensee tambin a convivir en un entorno de paz, entendida
sta en su sentido positivo, es decir, no slo como una ausencia de guerra o
de violencia directa, sino como un estado y un proceso activo de bienestar
y seguridad donde los derechos humanos son respetados y las necesidades
humanas bsicas son satisfechas; y como antes se dijo, uno de los elementos
principales de esa cultura de paz lo constituye precisamente la gestin pacfica
de los conflictos, de ah la importancia de la provencin.
Cabe mencionar que, desde la Direccin General de Educacin Bsica y el
Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armnica se han realizado
diversos esfuerzos en pro de la educacin para la paz y la resolucin pacfica
de conflictos, como la elaboracin de un protocolo de atencin para casos de
emergencia, y de los manuales para docentes, padres de familia y alumnos
mexiquenses, teniendo la oportunidad de participar en su elaboracin; sin
embargo, an hay mucho por hacer, es necesario que cada uno de los integrantes
de la comunidad educativa, y en general de la sociedad, cada uno desde
nuestros respectivos mbitos de competencia, incluidos nuestros gobernantes
a travs de polticas pblicas, desarrollemos estrategias en favor de una cultura
de paz, y para eso se propone como una alternativa la provencin.
Algunas Reflexiones Finales
La convivencia por s misma es causa generadora de los conflictos, ya que
al relacionarnos con otras personas, necesariamente existirn diferencias de
intereses, opiniones o necesidades que en determinado momento pueden
generar conflicto; lo que resulta inevitable.
Conflicto no es igual a violencia; la violencia se genera cuando no damos
la atencin adecuada a un conflicto, y permitimos la escalada conflictual. El
conflicto en s mismo no es positivo ni negativo, lo que puede llegar a ser
negativo son los mtodos que utilizamos para resolverlos, y que pudieran
generar violencia.
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la provencin como estrategia de paz
Bibliografa
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Elizabeth-Tostado Reyes y Sal Alejandro Garca Convivencia con conflicto y sin violencia en la escuela:
la provencin como estrategia de paz
Nota:
Este artculo es producto de la investigacin de tesis de la alumna Elizabeth
Tostado Reyes, bajo la direccin del Dr. Sal Alejandro Garca para optar por
el ttulo de Maestro en Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar del
Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armnica de la Secretara
de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico, impartido por la Universidad
Autnoma Indgena de Mxico. Institucin Intercultural del Estado de Sinaloa
Promocin 2014-2015.
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Resumen
En este ensayo se aborda con particular atencin la problemtica de los
docentes y la Educacin para la Paz. En la actualidad los docentes de EMS se
encuentran en una situacin sin precedentes debido a la reciente obligatoriedad
de este nivel educativo, las igualmente recientes reformas educativas y
la aplicacin del enfoque por competencias. Formada muchas veces por
docentes sin formacin ni experiencia pedaggica, la planta acadmica de
EMS se enfrenta a las exigencias institucionales con muy pocos elementos para
poder satisfacerlas. En este contexto comienza a introducirse la alternativa de
Educacin para la paz, pero hace falta reflexionar en torno a las posibilidades
reales de las escuelas, sus autoridades, sus docentes y sus estudiantes de poder
alcanzarla.
Palabras clave: docente, labor docente, educacin, educacin para la paz,
violencia estructural, enfoque por competencias.
Abstract
In this trial it is discuss with particular attention the troubles surrounding
the teachers and the Education for peace. Currently the teachers in high
school education find themselves in an unprecedented situation due to the
recent obligatory nature of this education level, the equally recent education
reforms and the application of the competency education approach. Formed
in many cases for teachers with no pedagogical formation or experience, the
staff of high school education faces the institutional requirements with very
recibido: 9 de febrero de 2015 / aprobado: 11 de abril de 2015
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Alma Delia Hernndez Romn Es posible educar para la paz en la educacin media superior?
Introduccin
Es posible educar para la paz en la Educacin Media Superior? La
interrogante es vlida, sobre todo cuando se reflexiona sobre dos grandes temas
para la humanidad: La educacin y la paz. En este ensayo el punto de partida son
los docentes de EMS, por lo que primeramente se analiza el contexto en el que
stos desarrollan su labor. Aportando para el debate, la situacin de violencia
simblica que padecen los maestros en las actuales condiciones, violencia
que no parece disminuir y si por el contrario se incrementa con las acciones
de la reforma de 2013. Examinar la manera en la que pueden ser compatibles
los postulados de paz y este contexto de la institucin escolar. Los elementos
que se ponen a la mesa tratan de problematizar desde la perspectiva de la
institucin escolar y sus responsabilidades. Sin negar la propia responsabilidad
del docente como sujeto social.
Otro elemento que se expone es la presencia de la EP en los contenidos
curriculares de las escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de Mxico para
finalmente deliberar sobre sus posibilidades en la actualidad, en este nivel.
La situacin de los docentes
El docente es aquella persona que se dedica a la enseanza de manera
profesional, en alguno de los distintos niveles del sistema educativo. En la
concepcin tradicional, el docente era el poseedor de los conocimientos
y quien los trasmita a sus alumnos. Bajo esta concepcin, el docente tiene
el papel activo de depositario de la sabidura intelectual, mientras que los
alumnos juegan un papel pasivo de receptores de esos conocimientos.
Actualmente a los docentes se les considera facilitadores, mediadores
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Alma Delia Hernndez Romn Es posible educar para la paz en la educacin media superior?
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Alma Delia Hernndez Romn Es posible educar para la paz en la educacin media superior?
Se exige mucho al docente, incluso demasiado, cuando se espera que calme las
carencias de otras instituciones tambin responsables de la enseanza y la formacin
de los jvenes. Mucho se le pide, mientras que el mundo exterior entra cada vez ms en
la escuela, en particular a travs de los nuevos medios de informacin y comunicacin.
As pues, el maestro se encuentra ante jvenes menos apoyados por las familias [...],
con o sin razn el maestro tiene la impresin de estar solo, no nicamente porque
ejerce una actividad individual, sino debido al exceso de expectativas que suscita la
enseanza y a las crticas, muchas veces injustas, de que es objeto. (Delors, 1996 p. 24)
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Alma Delia Hernndez Romn Es posible educar para la paz en la educacin media superior?
docente.
En este nivel los docentes trabajan por horas, las cuales corresponden
a materias de diversos campos disciplinares (Comunicacin y lenguaje,
Matemticas y razonamiento complejo, Ciencias sociales y humanidades,
Ciencias naturales y experimentales, Componentes cognitivos y Habilidades del
pensamiento); para lo que se solicitan profesionistas que conozcan y dominen
dichas disciplinas.
Algunos de estos docentes deciden por cuenta propia especializarse en
educacin, mediante diplomados o maestras en la materia. Su experiencia
se va formando en la prctica, con los aos frente a grupo, van tratando de
organizar los requerimientos administrativos, de evaluacin, de desarrollo de
clase, de comisiones y de desarrollo de proyectos que implica su actividad,
entre grupos de 40 a 60 estudiantes, de los cuales, de acuerdo a la cantidad de
horas llegan a ser hasta 200 estudiantes; con la implicacin de revisar y calificar
los trabajos de esa cantidad de alumnos (ensayos, exmenes, portafolios de
evidencias, rbricas, etc., todo se multiplica por la cantidad de educandos que
atienda el docente); es frecuente observar que en los periodos de entrega de
calificaciones los docentes cargan con una gran cantidad de trabajos escolares
a revisar.
Los docentes sufren esta situacin, colitis, gastritis, enfermedades de las
vas respiratorias, entre otras afecciones, no son raras. Tambin la ansiedad,
la fatiga mental, la depresin, la neurosis, son padecimientos mentales que
afectan frecuentemente a los docentes, la depauperacin de su salario los lleva
a correr de una escuela a otra en busca de ms horas, o la realizacin de otras
chambas que les permitan acompletar el gasto.
En el caso del Estado de Mxico, a consecuencia de la entrada en vigor
y descentralizacin de la planta docente que requiere la Reforma del 20134,
en fechas recientes han obtenido la basificacin un nmero importante de
docentes de este nivel, lo que pareciera asegurar su estabilidad laboral; sin
embargo, despus de dicha reforma la basificacin queda supeditada a los
resultados que obtengan los docentes en la evaluacin para la permanencia
que determina la Ley General del Servicio Profesional Docente en su captulo
VIII del artculo 53.
Dicha evaluacin es anual y se llevar a cabo por primera vez en 2015,
lo cual significa que desde ese momento cada ao el docente enfrentar la
En el documento titulado Ahora es cuando, metas 2012-2014 se afirma que uno de cada 4 estudiantes
concluye su educacin obligatoria, es decir la EMS. Adems Solo cuatro de cada diez jvenes entre 16 y 18n
aos estn matriculados en la EMS (Excelsior, 2013,30,06)
4
Aunque la propuesta de Reforma fue enviada por Enrique Pea Nieto al Congreso de la Unin el 12 de diciembre de 2012, fue declarada constitucional en febrero del 2013, por lo que se le conoce como la reforma
de 2013.
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Alma Delia Hernndez Romn Es posible educar para la paz en la educacin media superior?
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Alma Delia Hernndez Romn Es posible educar para la paz en la educacin media superior?
En las EPOs del EDOMEX, hay 10 proyectos prioritarios del Plan MOE, ms las olimpiadas de diversas asignaturas, proyectos para el examen de PLANEA, tutoras, asesoras acadmicas, actividades macro de las academias, concursos, ms otros proyectos que en fechas determinadas se requiere desarrollen los docentes.
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Alma Delia Hernndez Romn Es posible educar para la paz en la educacin media superior?
Estos conceptos son muy profundos porque permiten develar sobre todo
la violencia estructural y cultural son las menos visibles, ms difciles de
reconocer pero tambin generalmente ms perversas en la provocacin del
sufrimiento humano (Jares, 1999, p.123).
Educar para la paz, tambin es educar en valores, reconocindolos en primer
lugar, ya que en el proceso de interaccin social que realizamos siempre estn
presentes nuestros valores, reconocerlos y reflexionar sobre ellos es parte de
la educacin para la paz, pero no de una manera mecnica sino crtica, reflexiva
y participativa, la Educacin para Paz es un proceso analtico, crtico, creativo
y dinmico; la EP nos exige una mirada positiva del conflicto y la bsqueda
de formas pacficas de resolucin de los mismos, la EP es interdisciplinaria y
multidireccional, por lo que requiere para su enseanza- aprendizaje mtodos
activos y creativos.
Sin embargo como se advierte en lneas anteriores toda esta riqueza y
posibilidad que implica la EP, se ve limitada ante diferentes obstculos: las
condiciones de los docentes, la falta de inclusin de la EP en la currcula de la
EMS, la falta de difusin y de apoyo institucional, la percepcin de los docentes,
de que sea un proyecto ms que resulte en una mayor carga administrativa,
entre otros impedimentos que la EP tiene en la escuela.
La contradiccin existente entre las condiciones que los docentes de este
nivel enfrentan y los postulados de la EP. Contradiccin que se verifica entre la
exigencia irracional de tantas y diversas competencias sin que se le brinden
recursos, materiales, espacios de formacin pertinentes; sin que se asuma la
responsabilidad que le toca a la institucin en la problemtica educativa,
dejando al docente ante el escrutinio pblico como nico responsable del
problema educativo. La indolencia institucional ante sus necesidades como
persona, la indolencia ante su malestar docente; ante sus condiciones laborales.
La indolencia ante el terrorismo administrativo que viven en el da a da. Todas
estas, formas de violencia que se ejercen hacia los docentes.
La Educacin para la paz es emancipadora, liberadora; por lo tanto tambin
debe ser Educacin en la Paz, hecho que solo puede ser real si desde la propia
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Alma Delia Hernndez Romn Es posible educar para la paz en la educacin media superior?
Bibliografa
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Alma Delia Hernndez Romn Es posible educar para la paz en la educacin media superior?
Educativa.pdf
Jares, X. R. (1999) Educacin para la paz, su teora y su prctica. (3ra.Ed.)
Madrid: Editorial Popular, S.A.
Lederach, John (2000) El abec de la paz y los conflictos, Educacin para la
paz. Madrid. Catarata.
Ley General de Educacin de 1993 (ltima reforma en DOF 2014, 13 julio).
Disponible en www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/3f9a47ccefd9-4724-83e4-0bb4884af388/ley_general_educacion.pdf
[2015,16
mayo]
Melgar, I. (2013). Abandonan 625 mil jvenes el bachillerato. en
Exclsior. Mxico. D.F. Disponible en http://www.excelsior.com.mx/
nacional/2013/06/30/906597 [2015, mayo, 24].
Sandoval Forero, Eduardo Andrs coord- (2013). Manual para docentes
mexiquenses, aprender a vivir una cultura de paz. 1ra. Ed. Secretaria
Educacin del Estado de Mxico. Toluca, Mxico
Sierra, Justo (1948), Obras Completas, Epistolario y Papeles Privados, 1ra.
Reimpresin, Mxico, D.F.,UNAM disponible en https://books.google.com.
mx/
Secretara de Educacin Pblica (2008) REFORMA INTEGRAL DE LA
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G ua l berto Gat i c a R ey n a y Margarita San toyo Abordaje de conflictos en la educacin media superior del Estado de Mxico
Introduccin
Los conflictos siempre han existido, son la seal de que hay una diversidad
cultural, sin embargo, stos no tienen que derivar en violencia.
En la escuela la forma en que los profesores abordan los conflictos de los
alumnos es por medio de la violencia misma al imponer una sancin, pero
no muestran una alternativa para su enfrentamiento, es por ello que las
relaciones alumno alumno y alumno profesor resultan afectadas. Algunos
estudiantes deciden no abordar los conflictos con la intencin de que no
empeore la situacin, tal como lo afirma una alumna que contesta una sencilla
pregunta: Cules son los conflictos en la escuela y de qu forma los alumnos
los enfrentan?
La educacin para la paz ofrece una serie de alternativas para abordar los
conflictos, desde el entrenamiento mismo para ello hasta el aprender a convivir
en una diversidad cultural, con un paradigma de conflicto que no implique
violencia y si la oportunidad de crecimiento.
Desarrollo
La homogeneidad es lo contrario a movimiento, ofrece una sola realidad, es
rgida por lo que el conflicto es la falta de acuerdo entre dos posturas es natural,
en este sentido Lederach (2000), asevera que el conflicto es un proceso natural
y necesario para toda la sociedad humana, es una de las fuerzas motivadoras
del cambio social y un elemento creativo esencial en las relaciones humanas, de
este modo, la escuela no es un espacio esttico, su transformacin es continua
porque la misma poblacin es diversa, con ello, la cosmovisin de los conflictos
es diferente as como la forma de afrontarlos.
Los conflictos en la escuela y las formas en que los alumnos los abordan
parece ser un reflejo de nuestra sociedad y sus propios conflictos, ya que la
falta de entendimiento o falta de aceptacin a los diferentes se vive de igual
modo dentro y fuera de la escuela, de este modo, la forma en que los adultos
enfrentan los conflictos sirve de modelo para las generaciones ms jvenes
y stas repiten los patrones mostrados, incrementando las manifestaciones
violentas o creando nuevas formas de hacer violencia.
La escuela se convierte entonces en un espacio donde se conjugan visiones de
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G ua l berto Gat i c a R ey n a y Margarita San toyo Abordaje de conflictos en la educacin media superior del Estado de Mxico
2014, p.21)
La cotidianeidad de acciones intolerantes, violentas y deshumanizadas
que se presentan de manera comn en las escuelas, por lo general tienen que
ver con el no reconocimiento a la diversidad cultural que impera al interior de los
salones de clase. Hecho que se manifiesta de manera comn a travs de abusos
excesivos entre alumno alumno y alumno - docente. Estas intolerancias hacia
el otro, son elementos que pueden generar conflictos y violencias entre los
diferentes sujetos educativos. (Salazar, 2014. P. 303) como se muestra en el
siguiente prrafo:
Estudiante de preparatoria
Uno de los conflictos sera que no hay respeto entre alumnos, porque en todos los
salones se da y eso lleva a la no tolerancia y a veces a la violencia fsica y psicolgica.
La manera en cmo lo enfrentan es no decir nada ya que no quieren problemas con
el compaero que no es tolerante y permiten todo. La solucin que yo dara es que
hablaran con el Orientador para ponerle fin a esas situaciones muy incmodas para
el alumno o hablar con el compaero no tolerante (aunque s que eso no sirve para
nada, el compaero no comprende) pero es importante la comunicacin maestro u
orientador - alumno.
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G ua l berto Gat i c a R ey n a y Margarita San toyo Abordaje de conflictos en la educacin media superior del Estado de Mxico
potencial.
Bello (2014, p 180) afirma que Para construir el dilogo en la escuela, no
es suficiente sealar la oposicin o acercamiento entre las diferencias a partir
de los marcos de convivencia, escuelas aprendiendo a convivir o a un manual
para construir la paz en el aula, hay que recuperar los espacios de negociacin y
mediacin social, cultural y educativa y tener en cuenta que todos los mbitos
de stos seran proyectos de alteridad
Las tcnicas de prevencin de la violencia eficaces son aquellas que
surten efecto a largo plazo y se basan en la promocin del entendimiento de
los dems; por el contrario, las tcticas consistentes en infundir miedo, los
programas centrados en la autoestima y la gestin de la ira y la segregacin de
los alumnos agresivos o antisociales tienden a fracasar (Sr. Ergene, Tuncay ).
Una alternativa es la formacin cvica de carcter ms general, puede
servir de antdoto a los conflictos, al fomentar una identidad ms integradora
que permite a las personas comprender lo que significa formar parte de una
comunidad plural. La educacin cvica consiste en definir la condicin de
ciudadano en funcin de los valores comunes: derechos humanos, tolerancia
y respeto a la diversidad. Esto no significa que se deban rechazar los aspectos
distintivos de la identidad del grupo, sino que es necesario crear un sentimiento
general de que los individuos tienen identidades mltiples que trascienden sus
ideas polticas y creencias, etc.
Ahora bien, si la escuela es producto de la sociedad misma como se
mencion con anterioridad, tambin comparten las mismas enfermedades, es
por ello que Jares (2012, p-212) afirma que Una sociedad estructuralmente
violenta no puede educar para la paz, porque el proceso de socializacin
cuya educacin est dirigida, est siempre orientada a perpetuar la violencia,
mientras que solamente una sociedad verdaderamente pacfica puede educar
para la paz, perpetundola a travs de su proceso de socializacin (cfr. Borreli
1984b:15). Es decir, se coloca la condicin como sine qua non para poder realizar,
una vez establecidas las estructuras noviolentas y una autntica educacin
para la paz., quiere decir entonces que los mismos profesores deben trabajar
la solucin de conflictos de forma noviolenta, deben aprender a escuchar y
no pretender que son autoridad en todo, en lo acadmico no cabe duda, pero
en las relaciones interpersonales, en la escucha, comprensin y aceptacin de
sus compaeros de trabajo y ms aun de sus alumnos es un aprendiz ms,
as entonces, la prctica de los profesores se convierte de forma indirecta en
modelaje a los alumnos, y de este modo se establecen reglas a la hora de un
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G ua l berto Gat i c a R ey n a y Margarita San toyo Abordaje de conflictos en la educacin media superior del Estado de Mxico
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G ua l berto Gat i c a R ey n a y Margarita San toyo Abordaje de conflictos en la educacin media superior del Estado de Mxico
de 2007
Gmez, Juan (s/a) Convivir con el conflicto. Conflicto y convivencia en la
escuela. Cyan, proyectos y producciones editoriales s.a Espaa
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Nota:
Este artculo es producto de la investigacin de tesis del alumno Gualberto
Gatica Reyna, bajo la direccin del Dr. Eduardo Prez Archundia para optar por
el ttulo de Maestro en Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar del
Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armnica de la Secretara
de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico, impartido por la Universidad
Autnoma Indgena de Mxico. Institucin Intercultural del Estado de Sinaloa
Promocin 2014-2015.
RAXIMHAI
ISSN-1665-0441
Volumen 11 nmero 1 enero-junio 2015
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Introduccin
En la actualidad, muchos educadores se sienten presionados, frustrados,
agotados por las mltiples responsabilidades laborales, el exceso de trabajo,
la conflictividad en las aulas, las preocupaciones y los miedos. Por lo tanto, Si
los educadores viven desanimados y pesimistas ante la vida y su tarea como
educadores, cmo podrn ayudar a los estudiantes a vivir con esperanza,
alegra y confianza en s mismos y en el futuro?
Hasta hace unos aos atrs en el- Estado de Mxico no exista un marco
normativo para la convivencia, por ende, el fenmeno de la violencia que vive
la sociedad se insert en las dinmicas sociales de la escuela, rebasando las
capacidades de la comunidad escolar para poderlas enfrentar por consecuencia,
se ha creado el marco legal para la convivencia escolar que est basado en una
serie de documentos internacionales, federales, estatal y locales que tienen
el propsito normativo que regula la convivencia incluyente, democrtica y
pacfica en las escuelas, en donde todos deben de conocer y hacer valer sus
derechos y responsabilidades, sera iluso pensar que con la promulgacin de
una ley se erradicar la violencia en las escuelas, no es as, lo favorable es que
hay un sendero por donde transitar.
A nivel local el marco normativo- es la suma de acuerdos colectivos, en el
que la comunidad educativa se compromete a su cumplimiento.
Por consiguiente es en este ciclo escolar 2014 2015 se inserta en
la educacin bsica la convivencia escolar como una de las prioridades
fundamentales de la educacin en Mxico, de tal manera que en las guas de
Consejo Tcnico Escolar viene un apartado llamado Actividades para convivir
da a da, donde se destaca que el fomento de la cultura de paz debe de
crearse en colectivo, de esta manera la escuela ha de desempear nuevamente
un papel fundamental en la implementacin y el desarrollo de la educacin
para la paz. Ahora bien el docente como formador y transformador debe actuar
comprometidamente sin caer, ingenuamente, en el utopismo pedaggico
(Jares, 1998, pp. 33-37).
Es decir, que aunque el docente conozca el papel esencial de la educacin
y la importancia de fomentar una cultura de paz y convivencia escolar, debe
reconocer la importancia de la insercin de la misma en su labor cotidiana
ya que es parte del engranaje en la educacin, sin embargo, atae esta labor
tambin a otras instituciones, a otros espacios sociales, principalmente
polticos, econmicos y culturales, ya que ni la educacin por s sola puede
hacer que desaparezcan todos los males del planeta, ni tampoco debe dejarse
utilizar de una manera perversa y cada vez ms frecuente por la clase poltica,
que intentan colocar a la educacin todos aquellos problemas que tambin
tienen su origen y resolucin en otros mbitos.
Por lo tanto desde la funcin educativa el favorecer la educacin para la
paz y la convivencia escolar en la escuela no es nicamente preparar para el
futuro, es hacer el presente soportable. As que ninguna vctima de violencia
puede aprender con serenidad. Por ende si hacer una pregunta o responderla
despierta burlas, golpes o humillaciones el alumno se callar. Si el trabajo en
equipo lo sita en el blanco de segregaciones, preferir quedarse solo en un
rincn, Si las buenas notas suscitan la agresividad o la exclusin, los alumnos
evitarn tener xito, Y as podramos seguir. De acuerdo con Perrenoud En
primer lugar, para poner a los alumnos en condiciones de aprender, hay que
luchar contra la violencia, las discriminaciones y los prejuicios.
Sin ms vueltas al asunto, la problemtica conlleva a intervenir, por lo tanto
es necesario y urgente empezar actuar, a definir algunas acciones a realizar, no
podemos ser solo espectadores, debemos de ser actores en esta vida, es vital
hacer algo que favorezca la convivencia escolar Decidir en la incertidumbre y
actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996).
As el Gran dilema que enfrenta la educacin y sobre todos sus actores, de
acuerdo como deca Gandhi no hay camino para la paz, la paz es el camino y
para empezar a caminar, hay que dar el primer paso al que se llamar estrategias
didcticas:
Este conjunto de acciones claramente intencionadas para llevar a cabo
una educacin para la paz, debe ser concebida por todo el colectivo docente
como: un proceso consiente, continuo y permanente, asentado en la constante
evolucin de la sociedad, en el desarrollo de los valores, as como en la
perspectiva positiva del conflicto, y que tenga como finalidad la convivencia, la
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Transformar la realidad
Vincet Martnez refiere: El ser humano tiene capacidades y competencias
para ejercer cualquier tipo de violencia, pero tambin tiene capacidades
y competencias para tratar a las personas con cario, con ternura, para
comprometerse en la transformacin con criterios de justicia para la sociedad,
para comprometerse con el medio ambiente, estos son sntomas de que los
seres humanos son complejos y que tienen capacidades y competencias para
hacer mucho dao y para hacer mucho bien y en l hacerse mucho bien estn
las diversas formas en hacer las paces, a travs de estrategias tratar de impulsar
las capacidades y competencias que ayuden a desarrollar todas aquellas
conductas que fomenten las paces.
Educar para la paz y la convivencia reconoce una visin de la realidad
susceptible de ser transformada, no es estable ni definitiva, sino cambiante y
provisional, y que, en consecuencia, se puede construir otro tipo de relaciones
sociales. Por lo tanto los seres humanos, estn en condiciones de realizar
su transformacin, de reflexionar sobre la realidad social y notar que el
conocimiento y los hechos sociales son productos histricos y, en consecuencia,
que pudieron haber sido diferentes (y pueden serlo todava). En este sentido,
la educacin para la paz y la convivencia deber, presentar las situaciones en
las que no se respetan dicho valor y promover la posibilidad de la accin como
medio para transformar esa realidad inicua.
Visiones globalizadoras e interdisciplinarias
La educacin para la paz y la convivencia exige la adopcin de enfoques
globales e interdisciplinares a travs de los cuales se pueda aprehender la
complejidad de la temtica. Por lo tanto la educacin para la paz y la convivencia
debe servir de elemento integrador que unifique a las asignaturas.
Desde esta perspectiva, se tienen que incorporar en la planificacin de cada
profesor acciones que fomenten la cultura de paz y la convivencia, cultivarlos
en las actividades especficas y en los mtodos generales de su especialidad,
ampliando el sentido educativo de sta. En ciertos casos, ser preciso decidir
actividades especialmente dirigidas a estos objetivos transversales del currculo,
pero es conveniente que formen parte de una filosofa educativa y de una
metodologa que impregne toda la actividad (Gimeno Sacristn, 1992, p. 325).
Dicho de otra forma: los temas transversales introducen nuevos contenidos en
el currculo, pero sobre todo reformulan y reintegran los existentes desde un
nuevo enfoque integrador e interdisciplinar (Torres, 1994).
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el aumento de la conflictividad.
Adems, en aquellos grupos en los que las relaciones y el ambiente son
fros, distantes, inseguros, competitivos, etc., aumentan las probabilidades de
que se registre un mayor ndice de fracaso escolar y se produzca la marginacin
y la exclusin del alumnado ms inseguro o con menor potencial acadmico.
Por ello, se puede decir que algo no funciona como es debido cuando en la
institucin educativa, el alumnado o el profesorado no la sienten como suya.
Ahora bien la creacin de un grupo de mutuo apoyo y confianza no es
tarea fcil de conseguir pero se presta el realizarlo cuando el grupo es poco
numerosos. En efecto, aunque la dificultad es mucho mayor por el nmero de
personas, la diversidad de intereses e implicaciones en la vida de la escuela, no
deja de ser un objetivo fundamental para generar un grupo de mutuo apoyo.
Dejemos de situarnos en la consideracin de que los centros escolares son
puras agencias de expedicin de certificados, por lo tanto la educacin para
la paz propone un modelo de escuela donde la organizacin del espacio, del
tiempo, de las alumnas y alumnos as como el modo de concebir el currculo,
los contenidos, los mtodos y las formas de evaluacin faciliten el proceso de
recreacin activa de la cultura, en evidente contraposicin a las tendencias
bien extendidas en la actualidad de convertir los centros escolares en meras
academias (Prez Gmez, 1992, p. 113).
Entre las estrategias bsicas para llegar a crear una comunidad de apoyo y
confianza destacan las siguientes:
La actitud del profesorado
Es necesario tomar conciencia del importante papel que, como profesionales
de la educacin, tenemos que desempear y de la responsabilidad que debemos
asumir. Entre las destrezas que demanda el perfil, parmetros e indicadores para
los docentes de educacin secundaria se requiere que el docente: 1.-conozca
a sus alumnos, que sabe cmo aprenden y que aprenden, 2.-organiza y evala
el trabajo educativo y realiza una intervencin didctica pertinente, 3.-mejorar
continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje, 4.-que asuma sus
responsabilidades legales y ticas inherentes a su profesin para el bienestar
de sus alumnos y 5.-que participe en el funcionamiento eficaz de la escuela y
fomente sus vnculos con la comunidad para asegurar que todos los alumnos
concluyan con xito su escolaridad.
Desde otra perspectiva un docente competente debe saber escuchar,
favorecer la comunicacin, la empata, generar confianza, respetar siempre
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BIBLIOGRAFIA
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Nota:
Este artculo es producto de la investigacin de tesis del alumno David
Gutirrez Mndez, bajo la direccin del Dr. Eduardo Prez Archundia para optar
por el ttulo de Maestro en Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar del
Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armnica de la Secretara de
Educacin del Gobierno del Estado de Mxico, impartido por la Universidad
Autnoma Indgena de Mxico. Institucin Intercultural del Estado de Sinaloa
Promocin 2014-2015.
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Volumen 11 nmero 1 enero-junio 2015
83-108
Abstract
This article, which stems from ethnographic research, shows the
importance of faculty intervention in the classroom setting in encouraging
student attendance. Our findings indicate that the habitus the educator
establishes can either encourage youth to continue their studies, or lead
them to drop out, thus placing them at risk of addictions, illegal activities,
recibido: 13 de enero de 2015 / aprobado: 22 de abril de 2015
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Leticia Carranza-Pea y Eduardo Andrs Sandoval Forero Docencia, convivencia y permanencia escolar
en un Bachillerato Tecnolgico
Introduccin
En este documento se recupera la investigacin desarrollada en un Centro
de Bachillerato Tecnolgico (CBT), ubicado en el Estado de Mxico, como un
esfuerzo inicial por desvelar terica y empricamente la permanencia escolar
y la convivencia, a la luz de la prctica docente. Los resultados de la revisin
documental y del trabajo de campo permiten aseverar que la funcin docente
es fundamental para construir escenarios armnicos en el aula que favorezcan
la superacin acadmica de los bachilleres y con ello mejorar las condiciones
en otros mbitos en los que participan y de los que sern responsables en
el futuro cercano. Las conclusiones de la investigacin precisan el diseo de
polticas pblicas que impulsen la profesionalizacin del magisterio para un
desempeo basado en la convivencia armnica y en la formacin integral de
los estudiantes desde un paradigma pacfico y participativo, sobre la base de
proyectos transversales basados en nuevas formas de interaccin dentro del
entorno escolar, para prevenir que los jvenes deserten1.
En la primera parte de este texto se presenta un panorama general de
la metodologa empleada y ciertas consideraciones en torno al objeto de
estudio; en la segunda se comparten algunos hallazgos que incluyen cifras
para dar cuenta de la magnitud de este problema, sin dejar de reconocer que
es multifactorial, complejo y gradual; tambin se expone la relevancia de la
prctica docente para la permanencia escolar, a partir de la reflexin del habitus
que se configura en el mundo del educador, siguiendo a Bourdieu, pero con
la posibilidad de incorporar la Pedagoga de la esperanza que plantea Freire;
adems, se habla de la posible pedagoga para la convivencia y se exponen
El trmino desercin se asocia al mbito de la milicia y tiene que ver con el soldado que por cobarda
abandona el frente o de forma desleal cambia de bando; el estudiante no es cobarde ni desleal puesto que,
generalmente, condiciones ajenas a su voluntad provocan que no permanezca en la escuela.
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Leticia Carranza-Pea y Eduardo Andrs Sandoval Forero Docencia, convivencia y permanencia escolar
en un Bachillerato Tecnolgico
El tema de la permanencia escolar cobra mayor fuerza en el sistema educativo mexicano. Entre las medidas que se promueven est el programa Unidos al movimiento nacional contra el abandono escolar en la
Educacin Media Superior, en l se propone la Caja de herramientas contra el abandono escolar, que se
present a nivel nacional en julio de 2013. El 23 de agosto se empez a trabajar en el Estado de Mxico, con
supervisores escolares, directivos y docentes.
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en un Bachillerato Tecnolgico
Desertores
1er Grado
379,801
61%
2do Grado
162,773
26%
3er Grado
82,568
13%
Total
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en un Bachillerato Tecnolgico
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en un Bachillerato Tecnolgico
que:
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en un Bachillerato Tecnolgico
Por ejemplo, cuando se ejerce el poder sobre los estudiantes, como parte
de la prctica docente, tanto el educador como de los jvenes, perciben que
son justas esas actitudes, correctas las formas de trato, vlidas las maneras
de relacionarse y adecuadas las acciones que se despliegan en el aula.
Algunos padres de familia tambin ven normal que el docente acte de ese
modo, porque siempre ha sido as, es su funcin correctiva y moralmente
orientadora.
Asevera Bourdieu (1999) que los dominados estn siempre mucho ms
resignados de lo que la mstica populista cree, incluso de lo que permitira
suponer la mera observacin de sus condiciones de existencia; as, el docente
se siente sometido por la autoridad, pero oprime a los estudiantes dentro
del aula. Se vincula lo anterior con la nocin de habitus, en tanto sistema de
disposiciones a las que recurre el educador en su discurso y acciones, a la vez
que las institucionaliza e impone a los recin llegados, en este caso a los
estudiantes, como parte de su relacin con el mundo; aunque tambin se
presenta un proceso contrario. El autor asegura que,
la posibilidad de que los dominados recuperen algo de su cultura propia con
el propsito de enaltecerla est totalmente excluida debido al efecto de las fuerzas
de imposicin cultural y desculturizacin, entre las cuales figura en primer lugar la
institucin escolar, bastante eficiente a la hora de destruir las tradiciones culturales
marginales -con la colaboracin de los medios de comunicacin de masas-, pero
incapaz de facilitar amplio acceso a la cultura central (Bourdieu, 1999:104).
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en un Bachillerato Tecnolgico
Conclusiones
El estudio se construy, en los sentidos emprico y terico, tomando en
cuenta al docente como un sujeto que influye en el avance acadmico de los
estudiantes, pero tambin en los ambientes de convivencia armnica del aula
y en el futuro de los jvenes, si permanecen en la escuela y se forman con el
carcter integral que exige su educacin.
A la luz del pensamiento terico de Pierre Bourdieu con la nocin de hbitus y
de los aportes de Paulo Freire con su Pedagoga de la esperanza, principalmente,
se intent entrar en discusin con la realidad concreta identificada y que se
convirti en motivo de investigacin; para una comprensin posible de ese
espacio y tiempo, con la propuesta metodolgicade la etnografa, recurriendo
a exponentes como Woods con La escuela por dentro. La etnografa en la
investigacin educativa; a Mara Bertely con su texto Conociendo nuestras
escuelas. Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar y a Elsie Rockwell
quien convoca a documentar lo no documentado.
El tema de la permanencia escolar requiere un giro conceptual desde una
mirada humana y holstica, para dejar de culpar al estudiante cuando resulta
insostenible su estancia en la escuela, porque no es cobarde, ni desleal, ni
incapaz o falto de voluntad al no concluir un proyecto acadmico. Adems
las limitantes tericas se advierten en el discurso que evidencia la toma de
postura, adoptando trminos que pertenecen al campo de la milicia; pocos
estudios avanzan con una propuesta crtica que parta de un pensamiento
sistmico, retomando el Modelo ecolgico, por ejemplo.
La implicacin docente tanto en la convivencia como en la permanencia
no acaba de reconocerse, hay estudios que muestran cmo se excluyen del
problema atribuyndolo a causas ajenas a la escuela o distantes de lo que
pasa en el aula. El docente suele sealar otras fuentes del fenmeno pero
no se siente parte, no siempre cuestiona su actuacin. Por eso se precisa la
urgencia en el diseo de polticas pblicas que impulsen la profesionalizacin
del magisterio, para un desempeo basado en la convivencia armnica que
refuerce la permanencia, con el propsito de que el joven se sienta identificado,
incluido y logrando aprendizajes para la vida.
Desde el espacio de la escuela, resulta necesario incorporar al currculum
formal la preparacin integral de los estudiantes, llenando los vacos que tiene
la propuesta oficial, unificada y centralizada; urge la construccin de una cultura
escolar diferente, desde un paradigma pacfico y participativo, sobre la base de
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en un Bachillerato Tecnolgico
Referencias
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Documentos
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Media Superior. Mxico: Secretara de Educacin Pblica, Consejo para la
Evaluacin de la Educacin del tipo Medio Superior. Mxico: SEP.
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en un Bachillerato Tecnolgico
Nota:
Este artculo es producto de la investigacin de tesis de Leticia Carranza
Pea, bajo la direccin del Dr. Eduardo Andrs Sandoval Forero, para optar por
el ttulo de Doctora en Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar del
Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armnica de la Secretara
de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico, impartido por la Universidad
Autnoma Indgena de Mxico. Institucin Intercultural del Estado de Sinaloa,
generacin 2014.
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Cultura de Paz y Resolucin de Conflictos: La importancia de
la Mediacin en la construccin de un Estado de Paz
Culture of Peace and Conflict Resolution: The importance of
the Mediation in the construction of a State of Peace
Jos Benito Prez Sauceda
Leticia Carranza-Pea
Maestra en Ciencias de la Educacin; Supervisora Escolar en Bachillerato;
Especializacin Internacional en Convivencia, Mediacin Escolar y Resolucin
de Conflictos, UOC, Barcelona, Espaa; Embajador Pro Cultura de Paz. Comisin
Mexicana de Cooperacin con la UNESCO; IV Jornades Cultura de Mediaci,
Barcelona, Espaa; Colaboracin en el Manual para docentes Mexiquenses.
Aprender a Vivir en una Cultura de Paz y ponente en el VI Congreso
Internacional de Conflictologia i Pau, Barcelona, Espaa.
letycpena2013@hotmail.com
Resumen
La Mediacin es un elemento vital para la edificacin de una verdadera
Paz Positiva. Si buscamos crear un Estado de Paz, debe contar con condiciones
de Justicia y Equidad y para ello, es necesario que el sistema de justicia que
utilice la Mediacin como medio prioritario un gobierno que lo fomente y
una ciudadana que este educada en competencias de dilogo, empata,
cooperacin y construccin de acuerdos. En este documento hacemos un
acercamiento a la contribucin terica de la Resolucin Positiva de Conflictos
a la Cultura de Paz y en especial de la Mediacin, con el objetivo de entender
su importancia, sus modelos, caractersticas, propsitos y objetivos y promover
su implementacin.
Palabras clave: Cultura de Paz, Mediacin, Mecanismos Alternativos de
Solucin de Controversias, Negociacin, Resolucin de Conflictos
Abstract
The Mediation is a principal element for the construction of a real Positive
Peace. If we want create a Peace State, we need conditions of Justice and
Equity, is necessary that the justice system use the Mediation in first place.
A government who promote it and citizens educated in this competitions
of dialogues, empathy, cooperation and constructions agreements. In this
document we make a theory study contribution concerning to the Positive
recibido: 7 de febrero de 2015 / aprobado: 27 de marzo de 2015
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Conflict Resolution in the Culture of Peace and special of the Mediation with the
objective to understand the importance, patterns, characteristics, purposes,
objectives and promote its implementation.
Key words: Culture of Peace, Mediation, Alternative Dispute Resolution,
Negotiation, Conflict Resolution
Introduccin
Segn la Declaracin y Programa de Accin sobre una Cultura de Paz de la
Organizacin de las Naciones Unidas, el arreglo pacfico de los conflictos y el
desarrollo de aptitudes de Negociacin, dilogo y formacin de consensos son
compromisos, valores y estilos de vida necesarios para poder generar una Paz
Positiva.1
Es comn que la doctrina sobre Mediacin asevere y acente su
importancia en la construccin de una Cultura de Paz. La Mediacin es uno
de los mtodos alternos de solucin de controversias (MASC) ms utilizados
alrededor del mundo. Es un procedimiento noble ya que pone especial atencin
a los sentimientos, emociones e intereses de las personas y aunque busca la
resolucin del conflicto, tambin pone especial atencin en tratar de recuperar
y mantener la relacin que se tena, procurando sanar las heridas producidas
por la confrontacin y fomentando el dilogo y el entendimiento. Es por ello que
consideramos conveniente que el lector sepa de la real importancia que tiene
la Mediacin, as como su papel como elemento primordial en el desarrollo de
sociedades pacficas y tolerantes.
A la luz de la razn parece que nadie podra poner en tela de juicio la
necesidad de la Mediacin y la Negociacin y sus diferentes herramientas y
saberes como parte esencial para la preparacin de individuos y sociedades
pacficas. Sin embargo consideramos bsico plasmar en este trabajo el respaldo
terico-cientfico con el que cuentan tales afirmaciones, los verdaderos
beneficios transformadores de una Cultura de la Mediacin y su relacin
indisoluble con la Cultura de Paz.
Resolucin 53/243 de la Asamblea General de las Naciones Unidas: Declaracin y Programa de Accin
sobre una Cultura de Paz, de 1999, Artculos 1ero y 3ero.
Mtodos Pacficos-Constructivos
y Contenciosos-Destructivos de Solucin de Controversias
Existen diferentes clasificaciones sobre los Mtodos de Resolucin de
Conflictos, pero, con el objetivo de entenderlos en su contribucin con una
Cultura de Paz, es necesario hablar de los Mtodos de resolucin de conflictos
adversariales o contenciosos y pacficos o no adversariales. En los primeros,
como su nombre lo indica, existe un conflicto, una litis, reconocida por las
partes, que ya no puede ser resuelta por ellas mismas, de ah que requieran
un proceso para dirimir sus controversias y de uno o ms terceros que pueden
determinar quin tiene la razn y les proporcione solucin a su situacin.
Las caractersticas de dichos mtodos son las siguientes (Alvarez y Highton,
1995. p. 96):
Las partes estn enfrentadas y son contendientes;
Un tercero decide por las partes;
En dichos procesos necesariamente una parte gana y la otra pierde,
la solucin es de Todo o Nada;
La resolucin que pone fin al juicio est basada en la ley o en el precedente, no en la satisfaccin de los intereses de las partes.
Mientras que los Mtodos Pacficos son medios para la resolucin de
conflictos en los que se fomenta la participacin, responsabilidad propia y
directa de los involucrados para que ellos mismos puedan encontrar una
solucin o determinar la que ms les conviene. En dichos mtodos se privilegia
la cooperacin, tolerancia, empata y el dilogo. Sus caractersticas son:
Las partes actan juntas y cooperativamente, es decir, trabajan unidas para alcanzar la solucin;
Las partes cuentan con el control del procedimiento y es su decisin
la que prevalece;
Se benefician todas las partes con la solucin que ellas mismas acordaron;
La decisin a la que arriban las partes pondr fin a su controversia
atendiendo sus propios intereses.
111
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Mediacin
Segn la legislacin del Estado de Nuevo Len, la Mediacin se define
como un Mtodo Alterno no adversarial en el cual interviene un Prestador
de Servicios de Mtodos Alternos o varias personas con cualidades de
independencia, neutralidad, imparcialidad, confidencialidad y capacidad,
denominadas Prestadores de Servicios de Mtodos Alternos, quienes sin tener
facultad de decisin en las bases del acuerdo que se pudiera lograr, ni de emitir
juicio o sentencia, facilitan la comunicacin entre los participantes en conflicto,
con el propsito de que tomen el control del mismo y arriben voluntariamente
a una solucin que le ponga fin total o parcialmente.2
Partiendo del concepto anterior podemos destacar sus siguientes
caractersticas:
a) La mediacin es un mtodo alterno: Es decir, un procedimiento en
el cual no existe la necesidad de la intervencin de los rganos jurisdiccionales, salvo los casos en que se requiera la ejecucin forzosa del
convenio resultado de las negociaciones;
b) La mediacin es un mtodo de resolucin de conflictos no adversarial: En l no existe una litis, la mediacin es un procedimiento en el
que las partes colaboran para tratar de encontrar un punto medio de
armona. Las partes no se confrontan con el objetivo de lograr un vencedor y un vencido, sino que dicho mtodo alterno buscar establecer
Artculo 2do., Fraccin X, de la Ley de Mtodos Alternos para la Solucin de Conflictos del Estado de Nuevo
Len.
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las condiciones necesarias para lograr un acuerdo mediante la participacin de todos los involucrados;
c) Intervienen uno o ms mediadores: El mediador es el tercero neutral
que se encarga de llevar en buena direccin la mediacin, tratando de
acercar a las partes, para que se escuchen y puedan empatizar la situacin, los sentimientos y las necesidades que vive el otro.
d) Los mediadores cuentan con capacidades de independencia, neutralidad, imparcialidad, confidencialidad y capacidad: En las regulaciones sobre Mediacin de las diferentes entidades federativas, suele
establecerse un cierto perfil o competencias con las que debe contar
todo mediador para que pueda certificarse ante el rgano regulador
de dicha prestacin de servicios. Siendo las antes mencionadas las ms
recurrentes dentro de las establecidas por las distintas leyes. En Nuevo
Len, la Ley de MASC sigue dicha caracterstica (Prez Sauceda, 2008.
p. 199-218)
Para Juan Carlos Dupuis son dos las caractersticas bsicas del mediador:
1) La imparcialidad: Esto es que el mediador no deber externar opiniones tendenciosas o inclinarse por alguna de las partes o negociadores;
2) La neutralidad: Se refiere al comportamiento y a la relacin entre el
mediador y las partes.
La confidencialidad es quizs, la principal caracterstica de la mediacin,
pues constituye un pilar para la generacin de confianza de lo que ser dicho
por los justiciables y se refiere a que ninguna revelacin efectuada durante
el procedimiento podr ser divulgada o utilizarse en algn otro proceso, ni
generar consecuencias econmico-sociales.
Por ltimo, la capacidad es la aptitud para adquirir un derecho, para
ejercerlo o disfrutarlo. Este es el atributo ms importante de las personas
(Rojina Villegas, 1997. p. 158). El mediador debe tener la aptitud para poder
ser sujeto de relaciones jurdicas. Para que cualquier acto jurdico pueda ser
perfeccionado y tenga validez es necesario que el autor o las partes sean
capaces (Bejarano Snchez, 1980. pp. 130).
e) El mediador no tiene facultad de decisin, ni de emitir juicio o sentencia: Debemos recordar que la mediacin es un procedimiento au-
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El Mediador
Es el tercero neutral que facilita la comunicacin en el procedimiento de
mediacin. Estructura el dilogo entre las partes para que lleguen a su propio
acuerdo. Es quien conduce el procedimiento, reconoce y comprende las
emociones de las personas.
Quien desea desempearse como mediador tiene que cumplir con un cierto
perfil definido ampliamente por la doctrina. A continuacin mencionaremos
las opiniones de diversos autores.
Para Pacheco Pulido (2004, p. 18-19), el mediador debe ser:
a) Flexible: tener disposicin al cambio;
b) Tolerante ante el cambio y la adversidad;
Modelos de Mediacin
Existen programas o modelos de Mediacin que favorecen mayormente
la transformacin en las personas despus de un conflicto y el cambio de la
dinmica del dilogo para favorecer conductas constructivas. Los modelos
de Mediacin ms famosos o de mayor penetracin en la prctica de dicho
mtodo alterno son: el tradicional-lineal de Harvard, el circular-narrativo y el
transformativo (Prez Sauceda, 2009. p. 110-117)
Modelo de Harvard
Este modelo considera a la mediacin como una negociacin colaborativa
asistida por un tercero cuyo enfoque bsico es esencialmente la resolucin de
la controversia. Se entiende al conflicto como un obstculo para la satisfaccin
de intereses o necesidades. Mediante la mediacin, las partes deben trabajar
colaborativamente para resolver el problema.
El modelo tradicional-lineal sigue una serie de pasos en los que las partes
implicadas en la controversia aportan toda la informacin, es alcanzable un
estado de anlisis del conflicto que supere la posicin enfrentada, llegando as
a generar opciones para lograr acuerdos mutuos. El mediador como facilitador
del proceso debe marcar la sistematizacin de la herramienta paso a paso.
Los mediadores estn formados especficamente para dirigir la discusin
siendo expertos en Derecho y conocedores del sistema judicial, al que
consideran costoso.
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Modelo Transformativo
Los creadores de dicho modelo son Robert Bush y Joseph Folger quienes
le dan un enfoque teraputico a la mediacin, enmarcados en lo que ellos
llaman historias de transformacin, haciendo nfasis en la comunicacin y
las relaciones interpersonales de las partes.
Bajo esta tesis la finalidad de la mediacin no es el acuerdo, sino el
desarrollo del potencial de cambio de las personas, quienes van descubriendo
en el proceso sus propias habilidades.
La posibilidad de transformacin se da mediante la capacidad de generar
dos efectos en las personas:
a) La revalorizacin: Es decir, la devolucin a los individuos involucrados en el conflicto de su valor propio, de su fuerza, de su autoestima,
de su capacidad para afrontar los problemas de la vida;
b) El reconocimiento: Se produce en las personas la aceptacin y la
empata con respecto a la situacin y los problemas de terceros.
Desde esta perspectiva la mediacin no slo promueve acuerdos y
mejora las relaciones sino que tambin puede transformar la vida de los
individuos. El conflicto se vuelve una oportunidad de crecimiento implicando el
fortalecimiento del yo, comprometindose las partes a la reflexin, decisin y
accin como actos conscientes e intencionales, as como superando sus lmites
para relacionarse con otros.
Modelo Circular Narrativo
La teora expuesta por Sara Cobb debe su nombre a que utiliza la
comunicacin circular, cuando se le entiende como un todo, incluyendo los
elementos verbales, elementos para-verbales (corporales, gestuales, etc.) y la
interaccin. Cualquier elemento comunica. Se tiene como objetivo cambiar las
narraciones de las partes en el proceso para poder lograr el acuerdo.
Desde esta perspectiva, la mediacin aporta herramientas para abordar
de forma novedosa y distinta la controversia conceptualizndola de manera
diferente. Para ello, la interaccin y la comunicacin ocupan una posicin
determinante, pues son los medios para poder transformar la dinmica de
confrontacin.
Es necesario cambiar la narrativa de las partes, puesto que los conflictos
son expuestos como historias que cuenta la gente sobre s misma y las que
los dems cuentan sobre nosotros. Al crearse una narracin diferente se hace
posible el cambio.
Marins Suares resalta las siguientes etapas en el mtodo circular narrativo:
1.- Aumentar las diferencias: Contradice al programa Harvard al considerar que las partes llegan a la mediacin en orden, debido a que
cuentan con una posicin (rgida, la mayora de las veces) lo que impide lograr el acuerdo. Al permitir que se manifiesten las diferencias, el
sistema se flexibiliza y permite lograr un nuevo orden.
2.- Legitimar a las personas: Se debe de crear un espacio legtimo a
las partes dentro de la situacin, ya que en un conflicto todos quieren
tener la razn.
3.- Cambiar el significado: Cada parte piensa que su historia es la verdadera. El mediador debe trabajar en conseguir que los participantes
conciban y se expresen de forma distinta, para que mediante una interaccin diferente se logren los cambios mediante los cuales se pueda
conseguir un acuerdo.
4.- Creacin de contextos: En toda mediacin es necesaria la creacin
de contextos, sin embargo, sta puede ir variando segn el proceso.
Para Garca Garca, ste es el mejor modelo de mediacin ya que trabaja
sobre las historias de las personas que acuden a ella, pero no deja de lado la
meta de conseguir el acuerdo. Por su parte, Marnes Suares considera que
dicho modelo es preferible al centrarse tanto en las relaciones como en lograr
soluciones.
Cultura de Paz y de Solucin de Conflictos
Hasta ahora hemos analizado como la Mediacin fomenta competencias de
resolucin de conflictos entre los justiciables, cmo sus diferentes herramientas
fomentan la tolerancia, templanza y el dilogo, cmo buscan a travs de sus
diferentes teoras y modelos solucionar el conflicto, restablecer la relacin
daada, transformar y mejorar a las personas y cmo se busca formular nuevas
narrativas que desarrollen cambios positivos en las personas. Es necesario
ahora, establecer el marco bsico conceptual de la Cultura de Paz y cmo la
Declaracin y Programa de Accin por una Cultura de Paz de Naciones Unidas,
considera un elemento indispensable de la misma a la Mediacin y el arreglo o
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Paz en dos categoras: Paz negativa (no guerra) y Paz positiva (no violencia).
La primera se refiere a la ausencia de violencia personal, guerras, terrorismo
y disturbios mientras que la segunda se da cuando existe una ausencia de
violencia estructural, esto es, ausencia de pobreza, hambre, discriminacin y
contaminacin (Aiello de Almeida, 2001, p. 7).
El citado autor seala que la contraposicin de la paz no es la guerra, sino
la violencia, de ah que cuando tratemos de entender lo que es la paz, debemos
comenzar por el estado de ausencia o disminucin de todo tipo de violencia,
tanto directa (fsica y verbal), estructural o cultural, que vaya dirigida tanto a
mente, cuerpo o espritu de cualquier ser humano o contra la naturaleza.
Desde la metodologa creada por Galtung, los Estudios de la Paz y los
Conflictos tienen mucho que aprender de los Estudios de la Salud. Para dicho
autor, la Paz se relaciona a la violencia del mismo modo en que la salud lo
hace a la enfermedad. Para explicar lo anterior, Galtung (2009, p. 153) elabora
una comparacin: la circulacin de informacin es al cuerpo social lo que la
circulacin de oxigeno es al cuerpo humano. La violencia de los bloqueos
en comunicacin del cuerpo social corresponde a la enfermedad de arterias
bloqueadas en el cuerpo humano. La habilidad del cuerpo humano de construir
vasos adicionales en el msculo del corazn corresponde a la habilidad del
cuerpo social a pasar la informacin a pesar de la represin (boca, medios de
informacin clandestinos, etc.).
En los 90s surge el planteamiento de la Paz Holstica-Gaia dndole un alto
valor a la relacin entre los seres humanos y el medio ambiente. Para mediados
de esa dcada surge la teora de la Paz Holstica interna y externa, que incluye
tambin aspectos espirituales.
El 6 de octubre de 1999, la Asamblea General de las Naciones Unidas
aprueba la resolucin 53/243 Declaracin y Programa de Accin sobre una
Cultura de Paz, con el fin de promover que los gobiernos, las organizaciones
internacionales y la sociedad civil orienten sus actividades al fomento y
promocin de una cultura de paz en beneficio de los pueblos del mundo.
En ella, se reconoce que la paz no slo es la ausencia de conflictos,
sino que tambin requiere un proceso positivo, dinmico y participativo en
que se promueva el dilogo y se solucionen los conflictos, en un espritu de
entendimiento y cooperacin mutuos.
Dicha declaracin define a la cultura de paz, como un conjunto de valores,
actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida basados en:4
Resolucin 53/243 de la Asamblea General de las Naciones Unidas: Declaracin y Programa de Accin sobre
una Cultura de Paz, de 1999, Artculo 1ero.
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i) La adhesin a los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperacin, pluralismo, diversidad cultural,
dilogo y entendimiento a todos los niveles de la sociedad y entre las
naciones; animados por un entorno nacional e internacional que favorezca a la paz.
El texto de las Naciones Unidas reconoce que para lograr esta cultura se
requieren el desarrollo de valores, actitudes, comportamientos y estilos de
vida que sean propensos al fomento de la paz tanto individual, social como
entre las naciones.
De acuerdo con la Declaracin, los elementos que se necesitan para el
pleno desarrollo de una cultura de paz son:5
a) El arreglo pacfico de los conflictos, respeto y entendimiento mutuos y la cooperacin internacional;
m) La comprensin, tolerancia y solidaridad entre todas las civilizaciones los pueblos y las culturas, incluso hacia las minoras;
En este sentido, para Asela Snchez, son tres los conceptos que interactan entre s, en los que se basa la
Cultura de Paz y son: a) La Paz Positiva; b) El Desarrollo humano sustentable y c) La democracia participativa,
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conducindose por el camino de la paz para llegar a la paz. Por ello, la Mediacin
significa lograr una solucin en consenso, a pesar de los problemas previos,
esto es, una transformacin de la fractura a una convivencia.
Cultura de la Mediacin y Resolucin Pacfica de Conflictos
Para el creador de los Estudios para la Paz y los Conflictos, Johan Galtung,
la Cultura de la Solucin de Conflictos es indispensable para poder lograr una
Cultura de Paz. Es decir, la Cultura en Negociacin, Mediacin y Conciliacin
debe ser uno de los pilares en la Educacin para la Paz.
En el trabajo para una cultura ms abierta, ms dispuesta a la Paz, un punto
principal es la Cultura de Solucin de Conflictos. Cada conflicto moviliza emociones,
pero tambin es un problema para resolver, un choque de objetivos legtimos en
bsqueda de una nueva realidad que ofrezca ms compatibilidad. Hacen falta tres
puentes en la construccin de esta Cultura de Paz: Empata, No-violencia y creatividad.
Con optimismo y amor es totalmente factible.8
Transformacin de Conflictos
Al hablar de construir un entorno pacfico, necesariamente tenemos que
contemplar los temas de conflicto, violencia y guerra. El constructor de la
Paz debe ser un especialista en el manejo de conflictos. Como lo explicamos,
Galtung concibe a la violencia como la contraposicin de la Paz y al dilogo, la
empata, la creatividad y la no violencia como los utensilios indispensables del
hacedor de paz para lograr la transformacin de conflictos. Galtung relaciona
las actitudes, conducta y contradiccin con tres manifestaciones de violencia:
directa, cultural y estructural, vinculando la reconciliacin con la necesidad de
revertir las actitudes violentas, la reconstruccin con la recuperacin tras la
violencia directa y la resolucin de las contradicciones e incompatibilidades
tratando de superar la violencia estructural.
La transformacin de conflictos es un medio para alcanzar la paz. Para Johan
Galtung (1999, p. 9), la Paz es todo aquello que tenemos cuando es posible
transformar los conflictos en forma creativa y no violenta. Transformar el
conflicto significa trascender los objetivos de las partes en conflicto definiendo
otros objetivos, tratando de no acostumbrarnos al discurso inmovilista. Es claro
que dicho proceso de transformacin se presenta en la mediacin, ya que el
tercero neutral e imparcial se constituye como un verdadero facilitador para la
solucin de conflictos, en un real trabajador de paz.
En la transformacin de conflictos un escenario deseable es definitivamente
la Mediacin. La herramienta principal del mediador es fomentar el dilogo,
precisamente una sociedad en la que todos sus integrantes participan activamente en la realizacin de sus
propsitos (Snchez, 2009. p. 448).
Peacekeeping.
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Peacemaking.
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Peacebuilding.
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Paz y cambiar esa narracin, esos ruidos que nos llevan a la violencia.
La Cultura de Mediacin y Resolucin de Conflictos es un elemento
necesario y reconocido por las mismas Naciones Unidas para la generacin del
Estado de Paz, incluso podra ser el ms importante (como el Mtro. Galtung
lo indica). A pesar de ello poco hemos avanzado en la difusin y aplicacin de
estos conocimientos, de all nuestra necesidad de exponerlos.
La Resolucin Positiva-Constructiva de Conflictos se nutre de mltiples
saberes lo que nos lleva a resultados ms completos que las conclusiones
obtenidas por la individualidad de cada ciencia. Su enfoque es tan detallado y
meticuloso como el desarrollado en la Ciencias de la Salud (desde el enfoque
de Galtung al comparar el conflicto con la enfermedad), tan actual como las
Ciencias de la Comunicacin (como en el cambio de narraciones en el Modelo
Circular-Narrativo) y tan clnico y teraputico como la Psicologa y la Psiquiatra
(en el caso del Modelo de Mediacin Transformativo), sin dejar a un lado las
Ciencias Econmicas que (tienen cabida en el Modelo Tradicional-Lineal de
Harvard).
La Cultura de Mediacin ya se encuentra arropada por conocimientos
cientficos. Sabiendo de la solidez de sus herramientas y conociendo el exhorto
a su uso y promocin por parte de grandes intelectuales y organizaciones
(ONU) resulta desconcertante que todava no sea un tema de masas, que no
sea un punto prioritario en las polticas pblicas de educacin e imparticin de
justicia.
La Cultura de Paz necesita de la Cultura de la Mediacin, la Educacin para
la Paz tiene dentro de sus ejes torales a la Resolucin Pacfica de Conflictos y
la Justicia requiere de algo ms que vencedores y vencidos. Necesitamos de
una Justicia donde ganemos todos, basada en el ser humano y para el bien del
ser humano. Necesitamos una verdadera Justicia para la Paz. La Cultura de Paz
engloba entonces una Educacin para la Paz, una Resolucin de Conflictos para
la Justicia, siendo esta, una Justicia para la Paz. En todos estos conceptos se
necesita de una Cultura de Mediacin.
129
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Referencias
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Diversidad e inclusin
en la escuela
RAXIMHAI
ISSN-1665-0441
Volumen 11 nmero 1 enero-junio 2015
135-151
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Abstract
Peaceful co-existence and inclusion do not depend solely on the availability
of goods and welfare systems, but primarily on shared cultural values. In order
to build shared values, we propose a new concept, the worthy, as the pull-factor
of the value. A value-based dialogue begins from making each ones worthies
speak to each other so each actor can enter into Alters point of view to gain,
afterward, a sharing of values. Beginning from the worthy, we outline the path
of an innovative integrative model: safeguard some features of the diversity
(multiculturalism) and to build some resemblances (interculturality). By
this resemblances/differences trade-off both migrants, ethnic groups and
autochthonous absorb something of Alters believes and values, and at the
same time gain awareness about complementarity and interdependency with
Alter, the core of an otherness mind and the requirement to manage conflicts.
By this way, each actor embraces a wider and wider network of Alter (linking
bonds) without losing his own identity and belonging. Finally, this paper
suggests operative ways involving, as game-changers of a feasible society,
school and social services from one side, and local, political entities and the
civil society, from the other side (deliberative democracy).
Keywords: multi-intercultural dialogue, value, worthy, identity,
multidimensional educational method, deliberative democracy.
word that the values of freedom and tolerance that we persist in believing so
fascinating and desirable for all including for those arriving to our shores from
far away on the contrary, are not shared at all by another part of the world.
Rather, this part deems our values as most oppressive, and to be contrary to
their more intimate way of being a part of, and of understanding, a collectivity.
Examining a less cruel event from recent history, the 2005 riots in the French
banlieues, our considerations hardly change. This is because the protesters
were third-generation migrants who had attended French schools, occupied
French workplaces, and were enrolled in the French health system. They set
fire to the symbols of the society in which they were born, such as cars, metro
stations, luxurious shop-windows and stores, rubbish bins, etc., - symbols
that French society offered them as visible pillars of common well-being and
inclusion, - as evidence that they were demanding the fulfillment of historical
and cultural French values, and not just to have access to its material goods.
Confronted with this series of phenomena, we have to ask what it was that
didnt function in our intercultural and pluralistic policies. In my view, all of this
suggests that the time is ripe to revise interculturality. To integrate cultures as
well-differentiated internal subcultures or groups within the same society, we
believed it was enough to encourage the adoption of social rights (housing,
healthcare, work, etc.), cultural rights (school, education, etc.), political rights
(voting in administrative and/or political elections), and neutral and universally
accepted rules, able to ensure a peaceful way of living together. However, we
ignored the fact that rights and rules are products of something else, namely,
historical values, and that, for this reason, these rights work effectively only in the
presence of those basic structures. To a certain extent, in our societies we made
rights and rules rise to the rank of supreme values, losing sight of the inherent
reason of why societies were born in the first place and continue: because a
group of people living together share a deep common sense of belonging, as
well as there existing psychological connections regarding enduring values1.
As a result, immigration and the politics of hospitality (including the schools,
educational system, and social programs) addressed to migrants and ethnic
groups, as well as to the internal subsystem of integration politics, now in such
fashion in our secularized world, drew inspiration from the dream of a pluralistic
Its important to emphasize that in various countries of Latin America (Nicaragua, Peru, Colombia, Mexico,
Ecuador, Venezuela and, recently, Bolivia) there is a widespread political-cultural movement engaged to place side by side to the enjoyment of rights, the revitalization of believes and values from the bottom. Such
educational politics inspired by the intuitions of Fernando Ortiz - is defined transcultural education since it
wants that the contact between different cultures could lead to reciprocal mutations, to new cultural synthesis avoiding subjugations and dominations (E.A. Sandoval Forero. 2013: 100-2).
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and intercultural society which was, however, lacking in values or was at least
characterized by heterogeneous, disconnected, and interchangeable values and free from obligations linked to ideals, forgetting, precisely, that historical
values are the basis of law, rights, and rules. Our current post-modern societies
do not invest in the sphere of values to the same extent as they do in the
attempt to tie together their fragmented and blurred sub-systems. From here,
a further notable error can be found in our attempts at intercultural education.
Inviting subjects to follow rules and norms while at the same time pushing in the
direction of emancipation from the weight of consolidated and responsibilizing
values, our society induced people, little by little, into moral disarmament, a sort
of navigation by sight in an ocean of offers of relative, casual, and contradictory
values: a heterogeneous menu of values, poured out daily on our tables, none
of them possessing valid nutritional qualities for the spirit, or the necessary
authority for assuring a place or a secure address regarding our experiences
in the world. By acting in this way, secularized societies thought that they
believed it unlawful to impose upon migrants any pillars of behavior based on
what is considered good and what bad. Such pillars were not even suggested
by these societies, either to autochthonous or to subcultural groups. On the
contrary, our societies deemed such notions maladroitly - as rubbish, and
systematically deprecated any matter seen as moral and as a part of a tradition
(religious faith, cultural heritage), hence something which should be worth
transmitting. This means that integration of internal autochthonous groups
and subcultures has failed also. Education, as well as every other subsystem
of society, follows the common drift, and neglects any true effort to search for
a strong model guiding the fate of human beings toward greater heights of
self-objectification. So individuals especially young people today embody,
even unintentionally, life models frequently based on uncertainty and volatility
as an irreversible destiny, on disaffection towards what is institutionalized and
organized, on a sense of extraneousness towards others, on an unwillingness
to considerably engage themselves in either study or in productive work.
Consequently, a quasi-subject emerges with a probabilistic and possibilist
nature (U. Beck et al., 2003).
In despite of all that, the urge to act based on values remains dormant2.
The object of this paper is that of promoting a re-enchantment with values,
and of developing a value-based coexistence between different cultures.
I do not wish here to discuss the ongoing typologies of immigration politics
in the UK, France, Spain, or the USA. Rather, my intention is to define values,
how they arise and steadily develop, how they are passed on; referring to the
transmission of values, I will attempt to actively involve educators, meant in the
larger sense (teachers, cultural mediators, social workers).
What is a Value, its nature, and its functions
A value is much more than a positive ideal or an abstract ingredient of
human society, distant from life; rather it is a conception regarding the common
good, and a measuring rod by means of which one gives status and meaning
to defined actions, purposes, and feelings, to oneself and others. A value is
an enduring belief and feeling, an outlook of life concerning preferable ways
and means of conduct within a given society; it has a self-propulsive strength,
being endowed with a capacity both binding and prescriptive, proactive and
emancipatory, coming, as it does, from the faith in irremissibility which it is
able to inspire. Whoever adheres to a value finds remuneration simply in his
adhesion to it, feels a sense of fulfillment, and a strengthening of his reputation
among others, as well as in his self-esteem. Through this sort of psychological
reward, the dichotomy between duty-constraint and pleasure-freedom,
individuality and society, costs and benefits, disappears, so as Durkheim
termed it the fulfillment of moral ends that society asks of individuals in a
coercive manner is transformed into something desirable and manageable3.
It is necessary to dispel the misunderstanding which would have it that
adopting values means to adapt oneself simply to what is already-given and
to the authority which has decided what is praiseworthy, and that, therefore,
adopting values is equivalent to conforming. On the contrary, whoever behaves
in a way which follows a cultural code that he recognizes as valid, obtains as an
initial result a sense of doing the right thing, since he is following conventionallyappreciated lines of action; and every time he does the right thing as defined
by the group, he draws to himself social recognition which affiliates him even
more with the group. This belonging lends coherence and continuity to different
parts of his original biographic path. Besides, as an inherent characteristic
of our species, no human being is a mere passive receptacle of patterns of
experience, but, rather, helps in the incessant reshaping of those patterns
E. Durkheim (1924); about a value in-depth conception, see among others J. van Deth and E. Scabrough,
1995; L. Sciolla, 2008
3
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during his life trajectory. Once society embraces and disseminates values
which become inherent to the cultural landscape, being standard and valid for
everyone, each individual seasons these values in accordance with his own
needs, wishes, and expectations which are formed in determined life-contexts.
He does not conform mechanically to standard models simply because while
upholding them he wants to make them match his own dreams and beliefs; he
does not manipulate codified values in order to profit personally; but he intends
to personalize them by adding something of himself, to then re-introduce them
into circulation within the wider society, enriched, precisely, with new and
intimate nuances of meaning, being creatively deviant, which then permit
the society to evolve. Whoever incorporates cultural values increases his own
degree of individual fulfillment, of independence and freedom from alreadyexistent patterns. It is in this sense that we say it is the individual who builds
values, and that values are not pre-shaped and abstract, irreversibly springing
from a society (or a school) in a one-way direction toward the individual4.
Values become efficacious in the moment in which the subject recognizes
that they represent the authority of society, and incorporates them as an
essential part of his own motivational structures: complying with the sphere
of values, the individual not only gains psychological reward, but, through
his consequent behavior, he demonstrates respect and credibility toward the
fast-held ideas of society. As subjects master the obligations of society, social
cohesion is increased.
Synthesis: features of a value
a - Values are ruled by empirical and individual experience; b whoever
adheres to a value does not only receive psychological reward simply by the act
of doing so, but also from positive feedback coming from those who adhere
to that same value (e.g. I more easily adopt an ideal when I perceive a sense
of pleasure in seeing others adopting it, too); c the credibility of a value
depends on the integrity and moral coherence of the transmitting source;
d adhering to a value creates an operative forma mentis, that enliven to
further develop and make concrete what we think and feel, to make statement
correspond with action; e values strengthen cognitive abilities, and open
up an almost sacred area of experience: an idea or a technology (e.g. how to
4
G. Simmel, 2008.
build a drone, or how to understand what the object cross or black stone
represents in the history of ideas), if invested with value, carries special respect
and transcends to a higher level of meaning, which makes it deserving of being
preserved and passed on; f value-oriented behavior inserts an action into
a framework of higher social objectives, which makes the individual perceive
himself as a part of a larger whole which carries an overarching history: values
give coherence and structure to individual bits of knowledge and experience,
and while they bind them into a unity and give them a common direction, they
make the subject an heir of tradition; g in virtue of their special strength,
values are imposed on behavior as if they were something held dear, because
one recognizes authority springing forth from society, i.e. a collective good that
satisfies, at the same time, the individual good (interest); h - whoever embraces
values spurs cultural innovation: inserting nuances of a personal nature into
standard and conventional meanings, he enriches them and transforms them
into new configurations.
Genesis of values
From what has been stated to this point, we have to abandon the wellknown conception which would have it that values (e.g. tolerance, freedom,
altruism, respect for the environment, peer relationships between the sexes,
etc.) are something already defined, once and for all, identical at every latitude,
having the only function of fostering conformity.
On the contrary, a value, although abstract and objective, is felt as in force
in so far as the single individual discovers in it something common and superior
which can naturally be fitted into his own personal life project. Taking as
an example the banner of a nation or a sports club, this object represents a
value if the individual, who has already acquired its symbolic meaning, valid
for everybody, recognizes in it a part of himself (a particular way of conceiving
intra-group relations, creating expectations and dreams, etc.). Put another
way: we construct-incorporate a value because we feel, even if in a vague and
pre-rational manner, an ethical consonance with something already personally
experienced as authoritative and trustworthy. This something, preliminary to
cultural value, I define as a worthy 5.
5
T. Telleschi, 2011. Worthy concept inspires to ideal values expressed in Phaedrus by Plato (1966: 274b278e). The qualitative relationship between outside and insider is well represented by the notion of congruence. A dialogue is true when there exists a congruence between statement and action (being outside)
141
142
(civicness), the central focus of every experience which is the core basis of
recognition, the litmus test, more or less faithful to, and truthful of, the life
of the individual himself, so much so that when he perceives a fading within
himself of a worthy, or the loss or misrecognition by others of some certain
worthies, it will be felt as a real diminishment of a part of his own identity.
For this reason, I would emphasize that educators should add a worthybased dialogical competency to compliment whatever others they have
acquired.
Synthesis: worthy/value interlacing
a the worthy is a natural and ethical urge to create bonds; b the worthy
is contextualized: it springs from a given context, and each context (e.g, a
classroom or a club, a company or a sports association, a prison or an immigration
office) has its own peculiar rules of operation which are quite different from
any other; c one acquires a value by cultivating the fertile ground on which
it germinated, hence by learning to recognize the worthy and implement it
as a mental habit; d Springing from an ethical base, a value does not have
to be intentionally thought about or learned (through scientific knowledge,
didactic techniques, etc.), but only demonstrated (through corresponding acts
or services implementing what has been declared by words), and narrated and
communicated indirectly (informal education via storytelling, metaphors and
parables); a value may be learned in an unintentional way, through imitation
of others model of behavior; e - the genesis of value from the worthy causes
this last to be the door through which to have access to the value itself: to
understand one another, Ego and Alter have to exchange their respective
values, and to do this they must open up the coffers of their own worthies just
as each has constructed them day by day, living the most varied experiences in
defined contexts.
We take note of the essential role played by the situational context. Let
us take here, as an example, the context of the classroom. Like every context,
both the group-context and the classroom-context, have distinctive and
autonomous rules of functioning, implicit or explicit, that are not limited to how
what happens within the context is managed, but, rather, these rules organize
what in the classroom is valid and important. As regards the classroom-context
(or school-context), it has its own rules that tell us how to behave within that
143
144
context and how to understand each other. Among these rules: taking turns
speaking, the hierarchical relationship of authority between teachers and
students, the organization of the timetable and of the subject matter, the
balance between classroom time and break time, the system of imposing
discipline and the expedients employed to avoid this, even the negotiation of
habitual aspects themselves, of expectations and order; those rules also define
the school-context as apparatus and organization7.
From the idea of context we draw that: a an understanding and
sharing of worthies comes from a deep knowledge of the typical rules of a
defined context, which has generated, reconstructed, or reformulated them;
b - the prevention of emotional and relational problems (such as inability to
communicate, isolation, bullying, interpersonal conflicts) hinges on the capacity
to capture the interest of, and to create an aggregation of common worthies
among, the students (common ethos, classroom atmosphere); c the inclusion
of disadvantaged subjects and the diminishment of scholastic isolation comes
also from a reduction in the ethical differential between contexts of life:
between the classroom and the extra-scholastic environment, between oneself
and the world.
How do values take shape?
Concerning this matter, I would like to present, by way of example, the
possible genesis of value in respect to the other, that I present coming from
the typical way (or ritual) of extending condolences to a next-door neighbor.
The simple common expression that every one of us will have unintentionally
imbibed within everyday family life: Oh, my dear little Charles, go tell Mrs.
Brown how sorry you are about her missing her cat you used to play with
it so much... and it always came towards you meowing, murmured by a
mother in a hushed tone as she moves toward her child, looking him in the
eyes, and with a sorrowful gaze. This action allows us to learn unintentionally
and emphatically a ritual behavior adopted by an individual belonging to
a group to express participation in the pain of another of the group, and, in
an implicit way, to classify corresponding emotions and actions as adequate
and repeatable or as not adequate and not repeatable, as good or as bad.
This typical way of expressing condolences is not casually discovered by little
7
145
146
Regarding the profile of the intercultural mediator, and on the concept of mediation, I will refer you to my
own work (T. Telleschi, 2013).
10
It was M. Woolcock and D. Narayan (2001: 13), in their studies on social capital, to have enlarged the types
of social bonds highlighted by Hilary Putnam (2000: 20-24) formulating them in the trilogy here described:
bonding, bridging, linking.
on?
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12
13
For more details on dual strategy, refer to my article (T. Telleschi, 2013). It was again Socrates who taught
us to reflect on the reasons we give to sustain our convictions, with the result explains Martha Nussbaum
(2000) - of creating a democratic culture of reason and of argumentation rather than one founded on the
authority and pressure emanating from a group of peers.
149
150
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Tiziano Telleschi
Doctor en Sociologa, Profesor-Investigador en la Universidad de Pisa,
Italia: Profesor de Sociologa de los Conflictos en el Curso de Licenciatura en
Ciencias para la Paz, Profesor contratado de Antropologa cultural, docente en
el Mster en Gestin de los Conflictos Interculturales e Interreligiosos.
Publicaciones: Per una cultura del conflitto e della convivenza, Pisa, Plus,
2004; Educazione permanete alla Pace. Democrazia e local governance, Pisa,
Plus (2004) Espacio y Tempo en la Globalizacin (coord. con E.A. Sandoval
Forero), Toluca-Pisa, 2007; Presente e futuro delle migrazioni internazionali,
Pisa, Plus (2011); Lofficina della Pace. Potere, conflitto e cooperazione, Pisa,
Plus (2011).
telleschi@gmail.com
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Filiberto Rivera Meneses y Jos Gabriel Espnola Reyna Marco terico y conceptual de la Educacin Inclusiva
y su vinculacin con la Educacin para la Paz.
Introduccin
Los estudios para la Paz a lo largo de estas ltimas dcadas han sido
prolficos, sin embargo, estudios para la Paz en el marco de la Educacin
Especial son mnimos con relacin a la relevancia que el gobierno le otorga a
este tipo de educacin. La informacin pertinente sobre educacin especial
sigue siendo muy escaza y ms la que se otorga a los docentes de educacin
bsica en nuestro pas. En este sentido, es que en el presente trabajado se
ahonda de manera enftica el tema de educacin Inclusiva en su vertiente de
educacin especial.
Muchas veces se ha cuestionado la paz en el mbito educativo, dada la
creciente proliferacin del llamado bullying y otros tipos de violencia escolar
en los Centros Escolares, sin embargo, hablando de educacin especial, su
abordaje es diferente, en la medida que los alumnos manifiestan otro tipo de
conductas, o tal vez las mismas pero matizadas de acuerdo con su situacin de
discapacidad. As, existen algunos alumnos con autismo que, aunque tengan
conductas violentas, stas son generadas, procesadas y respondidas de manera
diferentes que un nio regular. Por lo anterior, los estudios para paz tienen que
atender esta fenomenologa desde otra ptica.
Para poder realizar una vinculacin de los estudios para la Paz con la
educacin especial es preciso tener una visin preliminar de ambas, conocer
sobre la generalidad de su historia, sus avances e implicaciones, entre otras
cosas. Por consiguiente, mencionaremos de manera general, sin profundizar,
el trayecto que han recorrido tanto la educacin inclusiva como los estudios
de paz.
El contexto de la educacin inclusiva
La educacin inclusiva en nuestro pas se remonta desde la segunda mitad
del siglo XIX (Garca et al., 2000, pp. 19-23), cuando se crean las escuelas para
sordos y ciegos. En 1915 se funda en Guanajuato la primera escuela para
atender a nios con deficiencia mental y posteriormente la atencin se otorg
en instituciones como la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Durante
la dcada de los ochenta, los servicios de educacin especial se clasificaban en
dos modalidades: indispensables y complementarios.
Los servicios de carcter indispensable -Centros de Intervencin
3
Todo aquel grupo social cuyos miembros tienen alguna deficiencia del sentido auditivo que les limita sostener una comunicacin y socializacin regular y fluida en lengua oral (DOF 2014).
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Filiberto Rivera Meneses y Jos Gabriel Espnola Reyna Marco terico y conceptual de la Educacin Inclusiva
y su vinculacin con la Educacin para la Paz.
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y su vinculacin con la Educacin para la Paz.
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y su vinculacin con la Educacin para la Paz.
humanos, por el simple hecho de vivir, de manera tal que nos encontramos con
ciertos problemas en nuestra relacin con los dems, e incluso con nosotros
mismos. De esta manera, conflicto es una palabra que podra ser sustituida por
vida.
El conflicto es un elemento cotidiano, un proceso natural y necesario en
toda sociedad humana, es un impulsor de cambios y reajustes en las relaciones
entre personas. As, el conflicto puede considerarse como una fuerza motivadora
de cambio. En virtud de lo anterior se entiende que el concepto de paz positiva
y la perspectiva creativa del conflicto son elementos significativos, bsicos para
desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz.
La convivencia escolar
En cuanto a la cultura de paz, en nuestro pas se vienen implementando
algunas acciones importantes como contemplar, dentro del Sistema Bsico
de Mejora4, el aspecto de convivencia escolar en las prioridades bsicas del
presente ciclo escolar 2014-2015: mejora del aprendizaje, alto al abandono
entre otros (ver fig. 1)
El conflicto
En el uso comn del lenguaje utilizamos conflicto para referirnos a algo
que para algunos es negativo, problemtico, etc., sin embargo, de acuerdo
algunos autores como Francisco A. Muos (1999), se dice que el conflicto est
presente en cada una de nuestras actividades, los conflictos nos describen como
4
Poltica de la SEB conformada por: a) Tres prioridades educativas: mejora del aprendizaje, normalidad mnima escolar, alto al rezago educativo desde la escuela pblica de educacin bsica; b) Tres condiciones generales: mejora de los CTE y de zona, fortalecimiento de la supervisin escolar, y descarga administrativa, y c)
Dos proyectos especficos: una nueva modalidad de escuela pblica de educacin bsica (escuela de tiempo
completo) y un nuevo recurso educativo (equipos de cmputo para el alumnado de quinto y sexto grados de
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Filiberto Rivera Meneses y Jos Gabriel Espnola Reyna Marco terico y conceptual de la Educacin Inclusiva
y su vinculacin con la Educacin para la Paz.
cin del Gobierno del Estado de Mxico. En un segundo momento, se consideran las acciones y herramientas
pacficas elaboradas por los docentes de la Entidad, para incluirlas como parte fundamental de la presente
propuesta. El resultado de esta hibridacin es la aplicacin de un conocimiento adquirido y enriquecido con
instrumentos especficamente construidos para satisfacer las necesidades de los estudiantes mexiquenses y
al mismo contribuir con la construccin de cultura de paz en el Estado de Mxico.
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Filiberto Rivera Meneses y Jos Gabriel Espnola Reyna Marco terico y conceptual de la Educacin Inclusiva
y su vinculacin con la Educacin para la Paz.
Cuadro 1. Esquema de mejora de las relaciones en el marco Plan de Convivencia (GEM, 2011)
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Filiberto Rivera Meneses y Jos Gabriel Espnola Reyna Marco terico y conceptual de la Educacin Inclusiva
y su vinculacin con la Educacin para la Paz.
Referencias
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Filiberto Rivera Meneses y Jos Gabriel Espnola Reyna Marco terico y conceptual de la Educacin Inclusiva
y su vinculacin con la Educacin para la Paz.
Nota:
Este artculo es producto de la investigacin de tesis del alumno Filiberto
Rivera Meneses bajo la direccin del Mtro. Jos Gabriel Espnola Reyna para
optar por el ttulo de Mtro. en Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar
del Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armnica de la Secretara
de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico, impartido por la Universidad
Autnoma Indgena de Mxico. Institucin Intercultural del Estado de Sinaloa
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Bianca Esthela Crdenas Santillana y Mariana del Roco Aguilar Bobadilla Respeto a la diversidad para prevenir
la discriminacin en las escuelas
they are constructed different types of violence wearing the social fabric. The
attention to diversity emerges from peace paradigm and are different theorists
who have contributed to its construction and especially the prevention of
discrimination in schools by each of the members of the school community
(students, parents, teachers, managers and administrative staff).
Keywords: Discrimination, diversity, attention to diversity, individual
differences, and violence.
Lo nico que hace falta es profundizar en los vnculos, ir al fondo y darse cuenta
de los misterios que esconde el otro y que, solamente, si se exploran con delicadeza,
querr mostrarlos
Introduccin
La escuela se ha constituido como el espacio en donde se genera la cultura,
se crean y se transmiten conocimientos, aunados al fomento de valores, y por
lo tanto constituido como un ambiente de socializacin. Sin embargo, no es el
nico lugar en donde convergen todas estas caractersticas; tambin est la
familia, que es el primer grupo de socializacin en el que convive una persona,
a partir del cual conoce la cultura y aprende diferentes conocimientos. Cuando
una persona se enfrenta a una realidad en donde ni familia, ni escuela existen,
se encuentra con otros grupos de personas que sustituyen la funcin del grupo
familiar y escolar.
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Bianca Esthela Crdenas Santillana y Mariana del Roco Aguilar Bobadilla Respeto a la diversidad para prevenir
la discriminacin en las escuelas
dur cerca de un ao. El 26 de noviembre de 2002 el titular del Poder Ejecutivo Federal
present ante la Cmara de Diputados una iniciativa de Ley Federal para Prevenir y
Eliminar la Discriminacin (LFPED). El 10 de abril de 2003 se aprob el dictamen de la
misma y ms tarde fue aprobada por unanimidad en el pleno; el 29 de abril la Cmara
de Senadores hizo lo propio, por lo que el 11 de junio de 2003 finalmente se public en
el Diario Oficial de la Federacin. (Gutirrez, 2005, p. 14)
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Bianca Esthela Crdenas Santillana y Mariana del Roco Aguilar Bobadilla Respeto a la diversidad para prevenir
la discriminacin en las escuelas
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Bianca Esthela Crdenas Santillana y Mariana del Roco Aguilar Bobadilla Respeto a la diversidad para prevenir
la discriminacin en las escuelas
La educacin es uno de los mecanismos que poyan el proceso de enseanzaaprendizaje en cuestin de convivencia, implementando contenidos, mtodos
o instrumentos de atencin a la diversidad para trabajar respetando las
diferencias.
Esquema N 1 Evolucin del tema
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Bianca Esthela Crdenas Santillana y Mariana del Roco Aguilar Bobadilla Respeto a la diversidad para prevenir
la discriminacin en las escuelas
Los grupos que son susceptibles de ser discriminados, son las personas con
alguna discapacidad, las nias y los nios, las mujeres y los adultos mayores, los
indgenas, los afrodescendientes, los homosexuales, las lesbianas, los enfermos
de VIH, los migrantes.todas las personas en general. Por lo tanto, se tiene
que trabajar para atender la problemtica de manera integral, porque ante
un acto de discriminacin existen muchos factores que lo permean y hacen
que permanezca sin modificacin, es un entramado que requiere ser atendido
desde todos los puntos.
Buscar estrategias educativas innovadoras que den respuesta a la diversidad es un
reto tanto para los maestros de grupo y de apoyo, como para la misma sociedad, mismas
que deben estar enmarcadas en procesos de dilogo, respeto, tica, corresponsabilidad
y acuerdos que junto con la reflexin y la colaboracin puedan llevar a un compromiso
real para transformar y abandonar las prcticas de exclusin y empezar a abonar en la
inclusin a las que se desean arribar. El enfoque intercultural impulsa el fortalecimiento
ante la posibilidad de avanzar hacia una sociedad ms equitativa, sustentable en la
convivencia y la democracia. (Durn, 2011, p. 101)
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Bianca Esthela Crdenas Santillana y Mariana del Roco Aguilar Bobadilla Respeto a la diversidad para prevenir
la discriminacin en las escuelas
Fuente: Botas Pelegrn, Francisco, et al (2012). Necesidades educativas especiales. Planteamientos prcticos.
Atencin a la diversidad. Madrid: Wolters Kluwer
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Bianca Esthela Crdenas Santillana y Mariana del Roco Aguilar Bobadilla Respeto a la diversidad para prevenir
la discriminacin en las escuelas
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Bianca Esthela Crdenas Santillana y Mariana del Roco Aguilar Bobadilla Respeto a la diversidad para prevenir
la discriminacin en las escuelas
Referencias
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Bianca Esthela Crdenas Santillana y Mariana del Roco Aguilar Bobadilla Respeto a la diversidad para prevenir
la discriminacin en las escuelas
Nota:
Este ensayo es producto de la investigacin de tesis de la alumna Bianca
Esthela Crdenas Santillana, bajo la direccin de la Dra. Mariana del Roco
Aguilar Bobadilla, para optar por el ttulo de Mtra. en Educacin para la Paz y
la Convivencia Escolar del Programa de Valores por una Convivencia Escolar
Armnica de la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico,
impartido por la Universidad Autnoma Indgena de Mxico. Institucin
Intercultural del Estado de Sinaloa Promocin 2014-2015.
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Volumen 11 nmero 1 enero-junio 2015
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Resumen
Este ensayo presenta los avances de la investigacin en curso que
realizamos para la Maestra de Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar de
la Universidad Autnoma Indgena de Mxico. La cual tiene como tesis central
que la convivencialidad en la escuela se construye a travs de una relacin tica
y dialgica entre los sujetos concretos que interactan en la escuela secundaria
como espacio de la interculturalidad. Se expone el inters por las relaciones y
construcciones que emanan de la horizontalidad y la colectividad. Asimismo, se
argumenta sobre la relevancia de la documentacin de las voces que emanan
de estas prcticas para plantear una reflexin profunda sobre los procesos
educativos orientados hacia la conformacin de una organizacin educativa
distinta a la estipulada por la normatividad o el discurso curricular.
Palabras clave: Interculturalidad, Alteridad, Convivencia Escolar, Poltica
Educativa, tica.
Abstract
This paper presents the progress of ongoing research we do for the Master
of Education for Peace and Coexistence of Indigenous Autonomous University
of Mexico School. Which has as its central thesis conviviality at school is built
through an ethical and dialogical relationship between individual subjects who
recibido: 17 de febrero de 2015 / aprobado: 3 de abril de 2015
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Ana Belem Diosdado-Ramos Relevancia de las voces docentes en la construccin tica de convivencialidad
en la escuela como espacio para la interculturalidad
Introduccin
De acuerdo con Skliar (2002), el reconocimiento del entorno social como
un espacio multicultural se ha tornado habitual, lo que nos ha llevado a asumir
un tipo de conciencia colectiva que busca oponerse a todas las formas de
centrismos; a nuevas teorizaciones y producciones de conocimiento sobre
el otro; as como a renovadas formas de entender y de ejercer estrategias
culturales, polticas, de ciudadana y de educacin. No obstante, pareciera
que tal afirmacin cobra un sentido incompatible ante el escenario social de
resquebrajamiento del sentido comunitario y la evidencia cotidiana de una
convivencia disociada, frustrante y agresiva montada en una racionalidad de
desconocimiento, anulacin y/o aniquilacin del otro.
El impacto de esta incongruencia se hace evidente al interior de la
institucin educativa, en una prctica docente enmarcada en la soledad,
encarnada por docentes que se materializan como ejecutantes de un currculo
que corre de manera paralela en nombre de la especializacin y en aras de
un progreso cada vez ms cuestionable. Lo cual hace necesaria una reflexin
acerca del saber pedaggico que se pone en juego en esta prctica docente, en
una confrontacin directa con los elementos nodales para la construccin de
una convivencia que aspire no solo al reconocimiento de la multiculturalidad,
entendida como la coexistencia de las diferencias, sino que participe de manera
activa y consciente en la construccin de una interculturalidad, comprendida
como la posibilidad de un dilogo entre los diferentes saberes que constituyen
a la comunidad (Bello-Aguilar, 2012).
En este sentido, la reflexin necesita dirigirse a los sujetos que materializan
dichos saberes, es decir, a los docentes, responsables de la convivencia en su
comunidad educativa. Focalizando las prcticas y los sentidos que stas tienen
para ellos mismos ante la demanda constante de su participacin activa en la
construccin de una convivencia democrtica, sana, pacfica y formativa (SEP,
2014) en la comunidad escolar.
La relevancia de las voces docentes
ante el discurso de la poltica educativa
La demanda de intervencin docente en favor de una convivencia escolar
armnica se establece de manera formal a travs de planes y programas que,
a su vez, son diseados en un marco de polticas internacionales y nacionales,
econmicas, sociales y educativas. El concepto de convivencia que prevalece en
esta perspectiva responde a un modelo tecno-positivista de aplicacin utilitaria
e inmediata, en la que el conflicto se contempla como un elemento ajeno a
la comunidad que atenta contra la armona a la que se aspira, por lo que se
hace necesaria su gestin a travs de una atencin eficiente y eficaz. Panorama
en el que la formacin del docente se evala como deficitaria (Jares, 2002)
para atender el conflicto, por lo que se hace necesaria su capacitacin para la
aplicacin de los nuevos modelos de intervencin educativa diseados para
mejorar la convivencia.
No obstante este contexto, consideramos pertinente recuperar la
observacin de Bello y Aguilar (2012) respecto al hecho de que aun cuando los
proyectos y prcticas educativas en las que se ponen en juego las diferentes voces
de los maestros pueden tener como punto de partida la mirada institucional
vertical, integracionista e individualista de los modelos de administracin
o departamentalizacin de la diversidad, estas prcticas se desarrollan en
contextos que implican relaciones horizontales e incluyentes que enfrentan el
desafo de generar circunstancias de mediacin hacia entornos de convivencia
social con los otros y entre nosotros. Por lo que resulta de suma importancia
documentar las prcticas docentes que se estn gestando al interior de las
comunidades educativas, a pesar de que estas acciones se den en el marco de
la lgica de una poltica educativa que se enfoca al plano individual, es decir,
en el desarrollo de los diferentes atributos de las personas que, se supone,
incidirn en los resultados desiguales que se alcanzan en un contexto social
determinado (Bello y Aguilar, 2012:164).
La relevancia de estas prcticas radica en la manifestacin de relaciones
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en la escuela como espacio para la interculturalidad
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en la escuela como espacio para la interculturalidad
Por lo que, la misma autora seala, es necesaria una mirada que trascienda
la cotidianeidad y proyecte las significaciones que contiene el trabajo docente,
una mirada que se detenga, no slo en las estrategias y en las didcticas propias
de la enseanza, sino que analice los precedentes que se establecen con cada
discurso y en cada relacin que se establece con los otros miembros de la
comunidad educativa. Mirada que ser el resultado de una reflexin crtica de
la propia prctica educativa, as como de un ejercicio de toma de conciencia del
rol social y cultural que lleva consigo el ejercer la docencia. Del que emanar
la inquietud por trascender (SEP, Ibdem). Subrayamos la idea del compromiso
con el futuro de la comunidad, pues consideramos que, efectivamente, implica
ir ms all del desempeo profesional, concebido como el desarrollo y dominio
de determinadas competencias; ya que creemos que el hecho de asumir esta
responsabilidad, nos coloca en un plano tico: el de la responsabilidad por los
otros en el espacio escolar.
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en la escuela como espacio para la interculturalidad
Presencia que nos sita de frente al rostro del otro y nos coloca ante un
llamado de responsabilidad que emana de ese cuerpo doliente, que al ser reconocida ticamente, nos atrapa en la re-sponsabilidad: lo tomamos-acargo antes de poder rechazarlo o asumirlo. Es el origen de la crtica (Dussel,
1998:371). Encuentro en el que resulta imperativo asumir el compromiso ticocrtico que implica el reconocimiento del otro:
El reconocimiento del Otro, como otro, como vctima del sistema que la causa que
va ms all del reconocimiento hegeliano estudiado por Honneth, y la simultnea responsabilidad por dicha vctima, como experiencia tica que Lvinas denomina cara a
cara que pone en cuestin crtica al sistema o Totalidad es el punto de partida de la
crtica (Dussel, 1998:369).
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en la escuela como espacio para la interculturalidad
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en la escuela como espacio para la interculturalidad
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en la escuela como espacio para la interculturalidad
Conclusiones
As pues, en este contexto de demandas, departamentalizaciones,
administraciones y reformas resulta relevante documentar, difundir y
reflexionar sobre las experiencias, propuestas y problemticas de los docentes
que integran el colectivo docente para explorar, documentar, reflexionar y
difundir las experiencias que viven los docentes del colectivo docente en la
construccin de convivencialidad en su comunidad escolar.
En el entendido de que la construccin de convivencialidad, de acuerdo
con Aristegui (1995), es un proceso de accin social centrado en la teora del
compromiso en una dimensin crtica-hermenutica. Lo que implica asumir
el problema metodolgico de generar condiciones para abrir un espacio de
convivencia escolar que reconoce en el lenguaje y la comunicacin, frente
a la preminencia de la racionalidad instrumental, los recursos necesarios y
suficientes para una resolucin comunicativa de los conflictos (Aristegui,
2005:142).
Conceptualizacin que ubica al docente ante una posibilidad de accin
tica dirigida hacia la transformacin, es decir hacia la produccin nuevos
paradigmas de interaccin, en los que tenga cabida una diversidad solidaria,
la confianza, el afecto y la amistad, en los que se desarrolle la sociabilidad,
entendida como un entre nosotros que permita a las comunidades
autoconocerse y comprenderse para habilitar la participacin de sus actores,
es decir, una accin tica dirigida a la transformacin del presente y el futuro.
Desde esta perspectiva el docente dejar de verse como el promotor de la
convivencia armnica y se asumir como un integrante de la comunidad que
puede contribuir a la autocomprensin de sta, al empoderamiento propio y
colectivo para la transformacin de la comunidad, con base en un contrato
moral fundamentado en la responsabilidad por los otros y la participacin,
205
206
Ana Belem Diosdado-Ramos Relevancia de las voces docentes en la construccin tica de convivencialidad
en la escuela como espacio para la interculturalidad
Referencias
Mxico: SEP.
SEP. (2011). Curso bsico de formacin continua para maestros en servicio.
Relevancia de la profesin docente en la escuela del nuevo milenio. Mxico:
SEP.
SEP. (2011a). Plan de estudios 2011. Educacin bsica. Mxico: SEP.
SEP. (2014). La ruta de mejora escolar, una decisin colectiva para el
Nota:
Este ensayo es producto de la investigacin de tesis de la alumna Ana
Belem Diosdado Ramos, estudiante de la Maestra en Educacin para la Paz y
la Convivencia Escolar del Programa de Valores por una Convivencia Escolar
Armnica de la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico,
impartido por la Universidad Autnoma Indgena de Mxico. Institucin
Intercultural del Estado de Sinaloa Promocin 2014-2015.
207
RAXIMHAI
ISSN-1665-0441
Volumen 11 nmero 1 enero-junio 2015
209-222
Educacin emocional para vivir en paz.
Estudiantes de Educacin Media Superior
Emotional to live in peace education.
Middle school students
Mara del Rosario Cano Valverde
Mara Teresa Reyes Ruiz
Resumen
Los espacios sociales en los que hoy en da nos desarrollamos como la
escuela en cualquiera de sus niveles educativos, no est exento de que sus
integrantes experimenten conflictos; que en actualidad se hacen cada vez ms
visibles en las relaciones interpersonales que pueden pasar del conflicto a la
violencia si no se gestionan de manera adecuada. De ah que, el manejo de las
emociones del enojo y el miedo mediante la inteligencia emocional (Goleman,
2000) sea una alternativa en la gestin de espacios de convivencia pacfica. De
la cual se presenta un reporte parcial de la investigacin en torno a los conflictos
y la educacin emocional en estudiantes de Educacin Media Superior.
Palabras clave: Educacin Emocional, Conflictos escolares.
Abstract
Social spaces in which we develop today as the school in any of its
educational levels, is not without its members experience conflict; that today
are becoming more visible in interpersonal relationships that can move from
conflict to violence if not managed properly. Hence, the management of
emotions of anger and fear through emotional intelligence (Goleman, 2000)
is an alternative in the management of spaces of peaceful coexistence. Which
a partial report of the inquiry into the conflicts and emotional education in
Upper Secondary Education students is presented.
Keywords: Emotional education, School Conflict.
recibido: 14 de enero de 2015 / aprobado: 19 de marzo de 2015
209
210
Mara del Rosario Cano Valverde y Mara Teresa Reyes Ruiz Educacin emocional para vivir en paz. Estudiantes de Educacin Media Superior
Introduccin
Actualmente la escuela en todos sus niveles educativos, como espacio
social no est exenta de que los actores escolares experimenten diferencias,
desencuentros o bien conflictos. Estos ltimos hacen visible la presencia de la
violencia cuando no se gestionan de manera adecuada.
De ah surge la necesidad de abordar una investigacin que d cuenta de
las implicaciones que tiene el miedo y el enojo en la escalada de los conflictos
escolares y cmo la educacin emocional sobre estas emociones en estudiantes
de bachillerato puede coadyuvar a la creacin de ambientes pacficos en la
escuela.
El presente reporte parcial de investigacin, es un acercamientos
terico relacionado con el tema de los conflictos y la educacin emocional
en estudiantes de Educacin Media Superior y algunas aproximaciones a la
poblacin motivo de nuestro inters a travs de los docentes que atienden
al grupo. La bsqueda documental incluye la referencia a los expedientes e
historia escolar de los estudiantes en relacin con la participacin en algn
conflicto interpersonal que se encuentra en el registro de seguimiento del
departamento de orientacin educativa.
Se considera como marco terico el modelo educativo de Daniel Goleman
(2000), Inteligencia Emocional, por considerar que contribuye a educar el
cociente emocional, lo que permite mejorar las maneras de convivencia social
y emocional en los espacios educativos entre estudiantes del nivel medio
superior.
Desarrollo
El Artculo 3 Constitucional establece que la educacin que imparta el Estado
- Federacin, Estados, Municipios - tender a desarrollar armnicamente todas
las facultades del ser humano (); en su inciso c, sigue diciendo que contribuir
a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de
robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona
y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad,
cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas,
de sectas, de grupos, de sexos o de individuos. (Juridicas, 2011)
211
212
Mara del Rosario Cano Valverde y Mara Teresa Reyes Ruiz Educacin emocional para vivir en paz. Estudiantes de Educacin Media Superior
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Mara del Rosario Cano Valverde y Mara Teresa Reyes Ruiz Educacin emocional para vivir en paz. Estudiantes de Educacin Media Superior
por venir a la escuela, solo vienen por no estar en casa; esa era la problemtica
a inicios de semestre despus de aplicar algunas tcnicas se mejor el trabajo
con ellos, siguen teniendo una actitud pesimista, pero de un 100 % bajaron a
un 20 % creo que es algo bueno, solo quieren ser motivados y que se sientan
tomados en cuenta solo es cuestin de actitud Como puede observarse el
presenta una conducta deficiente; sin embargo valora la buena retencin del
mismo y considera que es necesario mayor trabajo ulico.
Testimonio 3 El testimonio corresponde al docente de la asignatura de
Trigonometra; el cual seala que Inicialmente el grupo generaba mucho
grupo era ruidoso, con falta de respeto entre ellos pero adems conformistas,
hace mencin de la ausencia de los estudiantes por motivos de situaciones
personales o debido a conductas inadecuad.
Testimonio 4 Este testimonio pertenece al profesor de la asignatura de
Toma de decisiones, el cual refiere respecto a contexto acadmico del grupo
215
216
Mara del Rosario Cano Valverde y Mara Teresa Reyes Ruiz Educacin emocional para vivir en paz. Estudiantes de Educacin Media Superior
que son Alumnos con muy bajos conocimientos acadmicos, poca motivacin
para estudiar y tambin para hacer las cosas adems de distraerse con facilidad
Como puede observarse el docente refiere que los estudiantes presentan bajo
aprovechamiento, escasa motivacin para estudiar y que con facilidad se
distraen.
Los testimonios antes citados corroboran por un lado el diagnstico inicial
proporcionado por el servicio de orientacin educativa en relacin al grupo
seleccionado; sin embargo, consideramos que no es suficiente para ubicar a
los estudiantes con implicaciones directas en conflictos interpersonales; esto
nos condujo a profundizar ms en el conocimiento del grupo a travs de la
lectura detallada de los expedientes de los estudiantes de segundo cuatro
turno matutino los cuales fueron proporcionados por la orientadora, en dichos
expedientes se encuentran algunos documentos que nos permite observar la
situacin familiar de los estudiantes, cmo es el ambiente en sus hogares y
cmo se perciben a s mismos, entre otros datos.
De esta primer lectura se seleccionaron a cuatro estudiantes todos ellos
hombres, para esta primer seleccin se consider por un lado a aquellos
estudiantes que relataban de forma escrita que viven en ambientes familiares
tensos sin mayor especificacin por el momento a que es lo que para ellos
es tenso; otro criterio considerado fue alumnos que presentaran problemas
de autoestima, y por ltimo estudiantes con una percepcin de s mismo como
violentos o con prdida de control sobre sus actitudes o comportamientos.
En un segundo momento se utiliz el cuaderno de seguimiento de
los estudiantes del grupo, con la intensin de encontrar primero alguna
coincidencia de los alumnos seleccionados en una primer etapa de seleccin
a partir de la lectura del expediente personal del alumno, con la intensin de
corroborar que solo con ellos cuatro trabajaramos el resto de la investigacin
o podramos encontrar otros estudiantes que durante el transcurso de su vida
estudiantil registraran algn acontecimiento de conflicto escalado a violencia y
considerarlos de igual forma para esta investigacin.
Derivado de la lectura del cuaderno de seguimiento se encuentran nueve
registros de estudiantes con problemas de ria, conflicto o enfrentamiento
con algn compaero o algn docente, de los cuales siete son hombres y dos
son mujeres, el resto de los estudiantes se seala que presentan problemas
acadmicos, conductas disruptivas o poco inters por las clases; sin embargo,
esto ltimo no es relevante para nuestro estudio; lo que s es relevante es lo
relacionado con los conflictos y su escalada.
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Mara del Rosario Cano Valverde y Mara Teresa Reyes Ruiz Educacin emocional para vivir en paz. Estudiantes de Educacin Media Superior
219
220
Mara del Rosario Cano Valverde y Mara Teresa Reyes Ruiz Educacin emocional para vivir en paz. Estudiantes de Educacin Media Superior
las competencias que definen el perfil del Director en los planteles que
imparten educacin del tipo media superior. Obtenido de www.sems.gob.
Bibliografa
conflictos.
Educacin
2007-2012:
http://www.oei.es/quipu/mexico/programa_
sectorial_educacion_mexico:pdf
SEP. (21 de Octubre de 2008). Acuerdo 444 por el que se establecen las
www.sems.gob.mx/work/...Acuerdo_nmero_444_establece_SNB.pdf
SEP. (29 de Octubre de 2008). Acuerdo 447 por el que se establecen las
mx/work/...Acuerdo_numero_449_establece_SNB.pdf
SEP. (26 de Septiembre de 2008). Acuerdo Secretarial No. 442 por el que se
establece el Sistema Nacional de bachillerato en un marco de la diversidad.
Recuperado el 16 de Mayo de 2015, de http://www.sems.gob.mx/work/...
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SEP. (Enero de 2008). La Reforma Integral de la Educacin Media SuperiorOEI. Recuperado el 16 de Mayo de 2015, de http://oei.es/pdfs/reforma_
educacion_media_mexico_pdf
SEP. (2010). Plan Maestro de Orientacin Educativa de Educacin Media
Superior del Estado de Mxico. Mxico: SEP.
221
Nota:
Este artculo es producto de la investigacin de tesis de la alumna Mara
del Rosario Cano Valverde bajo la direccin de la Dra. Mara Teresa Reyes Ruiz
para optar por el ttulo de Mtra. en Educacin para la Paz y la Convivencia
Escolar del Programa de Valores por una Convivencia Escolar Armnica de la
Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico, impartido por la
Universidad Autnoma Indgena de Mxico. Institucin Intercultural del Estado
de Sinaloa Promocin 2014-2015.
Violencias en la escuela
RAXIMHAI
ISSN-1665-0441
Volumen 11 nmero 1 enero-junio 2015
225-238
VIOLENCIAS COTIDIANAS QUE SE LEGITIMAN EN Y POR LA
COMUNIDAD ESCOLAR EN EL CENTRO DE BACHILLERATO
TECNOLGICO CHICONCUAC, ESTADO DE MXICO.
Lorena Muoz-Padilla
Resumen
El siguiente artculo es una breve descripcin de las violencias generadas
en la comunidad escolar del Centro de Bachillerato Tecnolgico Chiconcuac
(CBT Chiconcuac) y la manera en cmo stas se vuelven cotidianas a travs de
la mirada de los profesores y estudiantes.
Un aspecto fundamental de estas violencias es que por ocurrir en el da a
da, se asumen como correctas, y tolerables, dejando la sensacin de calma,
como si no pasara nada, razn por la cual debe someterse a la reflexin de la
comunidad escolar.
El escrito forma parte de una serie de reflexiones que se han hecho a travs
de los estudios para la paz del posgrado Educacin para la paz y la convivencia
escolar que se imparten por la Universidad Autnoma Indgena de Mxico.
Palabras clave: cotidianidad, convivencia escolar, educacin para la paz y
convivencia armnica.
recibido: 11 de febrero de 2015 / aprobado: 7 de abril de 2015
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Lorena Muoz-Padilla Violencias cotidianas que se legitiman en y por la comunidad escolar en el Centro de Bachillerato
Tecnolgico Chiconcuac, Estado de Mxico.
Abstract
The following article is a description about the violence generated in the
school community School Technology Center Chiconcuac (CBT Chiconcuac) and
the way how they become everyday through the eyes of teachers and students.
A key aspect of this violence is that occur in day to day, it seems that
well that nothing happens and should be tolerated, issues for which it is
considered that this should undergo reflection the school community.
The letter is part of a series of reflections that have been made through
peace studies the graduate Education for peace and coexistence in schools
taught by the Autonomous Indigenous University of Mexico.
Keywords: everyday life, school life, education for peace, peaceful
coexistence.
Introduccin
Un fenmeno social de carcter mundial que se percibe como una
preocupacin general, es la violencia, que se asocia en el mundo a distintos
aspectos tales como la guerra, el terrorismo y el narcotrfico, por citar los ms
emblemticos.
La violencia que se daba a conocer hace una dcada a travs de los medios
de comunicacin o incluso de persona a persona, y generaba indignacin y
rabia, en la actualidad pareciera natural; los sucesos violentos se vuelven
cotidianos en diversos contextos, en nuestro pas y en el mbito internacional.
Uno de estos contextos que se ha visto gravemente afectado en lo cotidiano
por la violencia, es la escuela.
Actualmente es comn saber de eventos desafortunados en los que algn
alumno lleva una pistola a la escuela y mata a un compaero; en los que nios
jugando golpean a otro contra la pared y le originan un dao que le lleva a la
muerte; stas son escenas que por desgracia han tenido ms incidencia y que
pueden ocurrir en cualquier centro educativo de cualquier nivel.
Los conflictos en las escuelas son una realidad, y stos se generan en la
convivencia de todos los das. La actitud del docente frente a dichos conflictos
puede ser ignorarlos o enfrentarlos como una oportunidad de crecimiento
positivo para l mismo y para los estudiantes.
En el caso particular del Centro de Bachillerato Tecnolgico de Chiconcuac,
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228
Lorena Muoz-Padilla Violencias cotidianas que se legitiman en y por la comunidad escolar en el Centro de Bachillerato
Tecnolgico Chiconcuac, Estado de Mxico.
otras, son formas de convivencia violenta que se han naturalizado entre los
estudiantes de CBT Chiconcuac, que por formar parte de lo cotidiano y no
tener una carga social dramtica como matar o robar, pasan prcticamente
desapercibidas y se aprueban o toleran por la comunidad escolar; sin embargo,
es importante destacar que la violencia va en aumento y que fenmenos
de convivencia violenta que se han vuelto cotidianos podran desencadenar
eventos de consecuencias ms graves en los centros educativos.
Zamora (2005) refiere: [] En la vida cotidiana, el sujeto social negocia
e interacta con los otros, es un espacio de unin e inclusin, pero tambin
de conflicto y exclusin. Los conflictos cotidianos pueden darse al interior de
la comunidad, pero son ms evidentes cuando lo que se confrontan son dos
formas radicalmente diferentes de hacer las cosas, es decir, cuando diferentes
culturas tienen conflictos en sus relaciones de poder. Y se puede agregar que
no solo diferentes culturas, sino las personas, tienen conflictos en sus relaciones
de poder (p.14).
Es importante recordar que la cotidianidad es una articulacin compleja
entre la rutina y la transgresin y que el azar, el conflicto y la creatividad,
transforman las estructuras establecidas (Giannini, 1992).
Zamora (2005) tambin refiere que la vida cotidiana sea histrica y social
se manifiesta cuando detrs de todas las prcticas cotidianas hay una carga
simblica de aprobacin o rechazo social que las legitiman o le dan sentido
(p.14)
Lo anterior parece suficiente para analizar y atender estas formas de
convivencia, donde se observa que la comunidad escolar est legitimando la
violencia en los centros educativos, es decir pasa en lo cotidiano, entonces
es normal, entonces est bien o qu estamos haciendo como comunidad
escolar?, cmo respondemos ante palabras altisonantes, juegos con golpes,
bromas que hieren etctera,? que al parecer a los estudiantes les est quedando
el mensaje de que se pueden hacerlo y es vlido convivir as. De qu manera
la comunidad escolar est legitimando estas violencias cotidianas? Si estas
violencias se legitiman en lo cotidiano, tambin en lo cotidiano se pueden
resolver los conflictos que se generan de las mismas?, tambin en lo cotidiano
se puede ensear a los estudiantes formas no violentas de relacionarse?
229
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Lorena Muoz-Padilla Violencias cotidianas que se legitiman en y por la comunidad escolar en el Centro de Bachillerato
Tecnolgico Chiconcuac, Estado de Mxico.
El contexto
CBT Chiconcuac se encuentra en la comunidad de San Miguel Chiconcuac,
Estado de Mxico.
La zona geogrfica de Chiconcuac cuenta con 19,656 habitantes y colinda:
al norte con los municipios de Atenco y Chiautla; al sur con Texcoco, al este con
Chiautla y al Oeste con Atenco.
Figura 1. Ubicacin Geogrfica
231
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Lorena Muoz-Padilla Violencias cotidianas que se legitiman en y por la comunidad escolar en el Centro de Bachillerato
Tecnolgico Chiconcuac, Estado de Mxico.
Pregunta 3
Pregunta 4
Pregunta 4
Pregunta 5
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Lorena Muoz-Padilla Violencias cotidianas que se legitiman en y por la comunidad escolar en el Centro de Bachillerato
Tecnolgico Chiconcuac, Estado de Mxico.
Compaerismo, solidaridad,
trabajo en equipo.
Relaciones de amistad,
noviazgo.
Responsabilidad,
compromiso, respeto.
Convivencia en diferentes
tipos de eventos escolares
Conclusiones
De lo anterior es posible concluir que los miembros de la comunidad
escolar entrevistados entienden por cotidiano la rutina, lo comn, lo que sucede
todos los das; tambin se puede concluir que todas las personas entrevistadas
consideran que la violencia es un fenmeno cotidiano y observan conductas
violentas entre los estudiantes de CBT Chiconcuac, tales como ofensas, golpes,
insultos bromas pesadas, groseras, discriminacin, celar a la pareja y el uso de
sobre nombres, entre otras.
Las personas de la comunidad escolar entrevistadas refieren hacer algo,
tener alguna actuacin para frenar o modificar estas conductas entre los
estudiantes, que van desde llamar la atencin, hasta establecer reglamentos
internos de convivencia o, por el contrario, hacerse de la vista gorda, ignorando
lo sucedido; por su parte, los estudiantes ante algunas de estas problemticas
refieren responder de la misma forma a la agresin y slo en algunos casos
consideran el comentarlo con algn docente, orientador, directivo o padre de
familia.
En ese sentido se establece como meta sensibilizar a toda la comunidad
235
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Lorena Muoz-Padilla Violencias cotidianas que se legitiman en y por la comunidad escolar en el Centro de Bachillerato
Tecnolgico Chiconcuac, Estado de Mxico.
Referencias
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Lorena Muoz-Padilla Violencias cotidianas que se legitiman en y por la comunidad escolar en el Centro de Bachillerato
Tecnolgico Chiconcuac, Estado de Mxico.
Nota:
Este artculo es producto de la investigacin de tesis de la alumna Lorena
Muoz Padilla, para optar por el ttulo de Maestra en Educacin para la Paz y
la Convivencia Escolar del Programa de Valores por una Convivencia Escolar
Armnica de la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico,
impartido por la Universidad Autnoma Indgena de Mxico. Institucin
Intercultural del Estado de Sinaloa Promocin 2014-2016.
RAXIMHAI
ISSN-1665-0441
Volumen 11 nmero 1 enero-junio 2015
239-252
MANIFESTACIONES DE VIOLENCIA
QUE LOS ESTUDIANTES OCULTAN EN LA ESCUELA PRIMARIA
Manifestations of violence
STUDENTS HIDING IN PRIMARY SCHOOL
Emmanuel Garca Gonzlez
Citlalli Berenice Meja Silva
Resumen
El objetivo del presente artculo es, en una primera parte contextualizar
algunas de las violencias manifestadas al interior de la escuela primaria Sor
Juana Ins de la Cruz, para reflexionar despus en torno a aquellas violencias
ocultas que algunos estudiantes prefieren silenciar en lugar de denunciar. En
una segunda parte, se exponen los planteamientos de la paz imposible en el
aula, en relacin con las violencias ocultas, sus causas y consecuencias que
impiden que los estudiantes las denuncien por temor a las represalias y que
por tanto, no la pasen del todo bien en la escuela. Ante esta realidad de paz
imposible en la escuela, se propone una alternativa pacfica, que ayude a los
estudiantes a denunciar las violencias que viven y presencian al interior de sus
escuelas.
Palabras clave: Paz imposible en la escuela, violencias ocultas en el aula,
estrategias pacficas de denuncia.
Abstract
The purpose of this post is a first part contextualize some of the violence
manifested within the Sor Juana Ines de la Cruz, elementary school to reflect
after about those hidden violence that some students prefer silence rather
than report. In the second part , the approaches of peace impossible exposed
in the classroom, in respect of hidden violence , its causes and consequences
that prevent students reported because of fear of reprisals and therefore not
pass it at all well in school . Given this reality of peace impossible in school, a
recibido: 9 de marzo de 2015 / aprobado: 29 de abril de 2015
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Emmanuel Garca Gonzlez y Citlalli Berenice Meja Silva Manifestaciones de violencia que los estudiantes
ocultan en la escuela primaria
Introduccin
Al interior de las escuelas primarias, se hacen presentes diferentes tipos
y formas de violencia, entre estudiante-estudiante, docente-estudiante,
estudiante-director, director-docente, entre otras. Por lo general, cuando la
violencia se manifiesta, se hace acompaar de temor, miedo, vulnerabilidad y
amenazas, caractersticas que imposibilitan la paz entre estudiantes al interior
del aula.
Violencias escolares que se vinculan con violencias familiares y
comunitarias. Nos referimos entonces a violencias, directas y ocultas,
denunciadas y silenciadas, fsicas, culturales, simblicas y estructurales que
enfrentan los nios y nias al interior y exterior de la escuela primaria Sor
Juana Ins de la Cruz, ubicada en la comunidad de Tilapa, Tianguistenco, Estado
de Mxico. Comunidad educativa que trabaja con arduo esfuerzo, ya que se
enfrenta altos ndices de drogadiccin, violencia intrafamiliar, separacin de los
padres, pobreza y desempleo. Caractersticas que prevalecen en la mayora de
las familias de los estudiantes que acuden a la escuela en mencin. Primaria a
la que asisten, entre otros, estudiantes con alguna discapacidad, por lo que la
escuela cuenta con el servicio de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin
Regular (USAER), el cual dentro de sus funciones tiene:
Realizar visitas de observacin a los grupos atendidos en el ciclo
escolar anterior.
Desarrollar estrategias de ajuste metodolgico conjuntamente con
los maestros de grupo.
Acordar, conjuntamente con el maestro de grupo, las adecuaciones
en la metodologa y en la evaluacin que se requieran, as como en
los contenidos y/o propsitos en caso de que se requieran adecuaciones significativas.
Ayudar al maestro de grupo durante su planeacin docente, asegurndose de que se especifiquen los apoyos que requieren los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, establecidos en la propuesta curricular adaptada.
Otra caracterstica particular de sta escuela, es que cuenta con docentes
que dejan excesos de tareas y trabajos durante las clases, que regaan y
castigan a sus estudiantes sino cumplen con lo solicitado. Tambin cuenta, con
aquellos docentes que no dejan tareas, se salen por tiempos largos del saln de
clases y son escasos los trabajos que piden a sus estudiantes dentro del horario
escolar. Extremos opuestos que violentan a los estudiantes.
Pero nada de lo que se ha mencionado hasta ahora, es tan relevante como
las constantes violencias fsicas, psicolgicas y verbales que algunos docentes
ejercen en sus estudiantes. Violencias acompaadas de chantajes y amenazas
que hacen que los estudiantes no las denuncien por temor a las represalias y
la complicidad de los directores y otros docentes para que los maestros que
violentan a sus estudiantes lo sigan haciendo (situacin que se ejemplifica a
partir de testimonios del diario de campo).
Frente a la situacin descrita, el presente artculo tiene como objetivo
conocer, tipificar y analizar las distintas manifestaciones de violencias que se
hacen presentes en la escuela primaria Sor Juana Ins de la Cruz, mismas que
imposibilitan la paz entre la comunidad educativa. El anlisis se centra en el
segundo apartado, dedicado a aquellas violencias ocultas, que son silenciadas
por la mayora de los estudiantes, para proponer, en un tercer apartado,
estrategias que ayuden a los estudiantes a denunciar las violencias escolares y a
la comunidad educativa, a reconocer esas violencias en el aula, comprenderlas
y planear estrategias pacficas comunitarias que ayuden a disminuirlas por
medio de actividades integrales. Fomentando de ste modo la paz y la armona.
Teniendo el cuidado especfico, de que las actividades propuestas, no sean
inicio de nuevas formas de violencia, por lo que resulta importante proponerlas
desde la perspectiva de los estudios para la paz.
Paz imposible en la primaria, debido a las violencias escolares.
En los ltimos aos, la sociedad se ha caracterizado por la propagacin
de cambios en las dimensiones econmicas, polticas, sociales y culturales, los
cuales han impactado de diferentes formas en la sociedad. Estos cambios han
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Emmanuel Garca Gonzlez y Citlalli Berenice Meja Silva Manifestaciones de violencia que los estudiantes
ocultan en la escuela primaria
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Emmanuel Garca Gonzlez y Citlalli Berenice Meja Silva Manifestaciones de violencia que los estudiantes
ocultan en la escuela primaria
N.P.
Tipos de violencia
Bloqueo social
Hostigamiento
Manipulacin social
Coaccin
Exclusin social
Intimidacin
Amenaza a la integridad
Ciberbullying
8
Violencia
Sexting
virtual
Ciberbaiting
Teasing
Acoso sexual
10
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Emmanuel Garca Gonzlez y Citlalli Berenice Meja Silva Manifestaciones de violencia que los estudiantes
ocultan en la escuela primaria
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Emmanuel Garca Gonzlez y Citlalli Berenice Meja Silva Manifestaciones de violencia que los estudiantes
ocultan en la escuela primaria
objetos extraviados dentro y fuera del saln y los coloquen dentro de la caja, y
para al final del da la profesora o profesor devuelvan los artculos encontrados
a sus dueos.
Tambin se formula la aplicacin del Diario de las virtudes, esta actividad
es la que se considera generara excelentes resultados ya que consiste en
que los alumnos por nmero de lista tengan en su poder el diario, en el cual
escribirn alguna o algunas buenas acciones que sus compaeros o el mismo
hayan realizado a lo largo del da escolar. Con la intencin de que ahora los
alumnos buscar la manera de hacer obras buenas para que plasmen su nombre
en el diario de las virtudes, ya que al final del ciclo escolar se har un recuento
de las apariciones de los nombres en la libreta y el que obtenga ms menciones
se har acreedor a un reconocimiento como el Hroe de las virtudes.
Todas estas actividades pacficas, permiten construir escenarios de paz
integral y duradera al interior de las escuelas, recordando que ser imposible
la paz sin una actitud positiva del docente. Propuestas pacficas que se est
realizando al interior de la escuela primaria Sor Juana Ins de la Cruz. En la
actualidad la investigacin se encuentra en la aplicacin de las estrategias
pacficas en campo, registrando en un diario de campo aquellas situaciones
relevantes que nos permitan identificar informantes clave, a los cuales se le
aplicar entrevista en profundidad que arrojen la informacin suficiente para
cruzarla con la teora y metodologa de los estudios para la paz, y lograr una
anlisis profundo que permita proponer alternativas certeras que logren que
los estudiantes denuncien de manera pacfica y que los docentes no tomen
represalias contra los estudiantes que los lleguen a denunciar.
CONCLUSIN.
Desde los planteamientos de la paz imposible, son limitados el ejercicio de
la libre autodeterminacin y la autonoma, siendo estas piezas fundamentales
para lograr una sana convivencia escolar armnica, ya que depende del
quehacer cotidiano de los integrantes, de la actitud docente, de la cooperacin
y colaboracin de la comunidad estudiantil, del reconocimiento de reas de
oportunidad, con las que se trabaja da con da, principalmente de la labor de
los docentes y directivos.
El conocimiento de ver las violencias desde la mirada de la paz imposible,
nos permite comprender que existe una paz integral duradera, que no se
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Emmanuel Garca Gonzlez y Citlalli Berenice Meja Silva Manifestaciones de violencia que los estudiantes
ocultan en la escuela primaria
Referencias
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Emmanuel Garca Gonzlez y Citlalli Berenice Meja Silva Manifestaciones de violencia que los estudiantes
ocultan en la escuela primaria
Nota:
Este artculo es producto de la Investigacin de tesis de los alumnos
Emmanuel Garca Gonzlez y Citlalli Berenice Meja Silva, para optar por el
ttulo de Mtros. En Educacin para la Paz y la Convivencia Escolar del Programa
de Valores por una Convivencia Escolar Armnica de la Secretara de Educacin
del Gobierno del Estado de Mxico, impartido por la Universidad Autnoma
Indgena de Mxico. Institucin Intercultural del Estado de Sinaloa Promocin
2014-2016.
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Bibliografa al final del texto, de acuerdo a la normatividad APA (si
emplea referencias adicionales al libro reseado).
Ejemplos de Citacin
Las citas en el cuerpo del texto deben sealarse de la siguiente manera:
* Un autor. Ejemplo: (Galtung, 1996, p. 57).
* Dos autores. Ejemplo: (Martnez y Muoz, 1999, p. 265).
* Ms de tres autores. Ejemplo (Ortega, et al., 2002, p. 45)
* Una referencia con tres o ms fuentes. Ejemplo: (Muoz 2003; Martnez, 2001; Potter y Whetherrell, 1987; Shotter, 2001).
* Citando una fuente indirecta. Ejemplo: (Citado por Martnez, 1999,
p. 297-298).
Todas las referencias citadas en el texto debern incluirse en la seccin
Bibliografa. A continuacin algunos ejemplos:
Libros
Kimlicka, Hill (1996), Ciudadana multicultural, Barcelona: Paids.
Muoz, Francisco y Jorge Bolaos Carmona (ed). (2011). Los habitus de la
Paz. Teoras y prcticas de la paz imperfecta. Espaa: Eirene, Instituto de la Paz
y los Conflictos, Universidad de Granada.
Versin electrnica de Libro Impreso
Martnez Guzmn y Sandoval Forero Eduardo Andrs (2009). Migraciones,
conflictos y cultura de Paz. En: Contribuciones a las Ciencias Sociales, mayo
2009. www.eumed.net/rev/cccss/04/mgsf.htm
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264
NORMAS EDITORIALES
Artculos
Andino Gamboa, Mauricio (2001), Multiculturalismo y educacin
superior: estudio de caso. En: revista Reencuentro, nm. 22, diciembre,
Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco.
Artculos ledos en internet
Turbay Posada, Mara Jos: Equipos virtuales y tipos de conflicto
intergrupal en Revista Caribea de Ciencias Sociales, agosto 2012, pp. 78-136.
En:
http://caribea.eumed.net/equipos-virtuales-y-tipos-de-conflictointergrupal/
Tesis de grado
Klein, Laurence (2010). Derechos humanos, Paz y desarrollo intercultural:
construccin de una convivencia comunitaria en armona con la madre tierra.
Tesis (maestra), Mster Internacional en Estudios para la Paz y el desarrollo,
Ctedra UNESCO de Filosofa para la Paz. Universitat Jaume I, Castelln, Espaa.
Salas Luvano, Ma. de Lourdes (2013). Migracin y feminizacin de
la poblacin rural en Mxico. 2000-2005. Tesis (Doctorado), Universidad
Autnoma de Zacatecas. En: http://www.eumed.net/tesis-doctorales/2013/
mlsl/index.htm
Referencias de entrevistas
Las referencias de las entrevistas se colocan al final de la bibliografa.
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Directorio de la UAIM
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Rector
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