Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
UNIDAD 1.
TRANSMISIN E INSTITUCIN
SUCESIN, FINITUD. (Corn.)
DEL
SUJETO.
TRANSMISIN
SIMBLICA,
En los mltiples objetos que pasan de un ser a otro, y en las diferentes formas de
traspaso, hay que resaltar algunas paradojas: la transmisin puede ser tanto acto
consciente de una ltima voluntad como impregnacin desapercibida (y hasta
desconocida) en lo insabido del secreto. Puede ser solemne o clandestina, puede
resultar de un proyecto determinado o de una propagacin imprevisible. En la
transmisin humana hay 3 trminos estables: 1) el objeto de transmisin. 2) el
transmisor (que se piensa decidor y consciente). 3) el receptor (al que a veces se
tiene por culpable cuando la transmisin parece no hacerse). A este esquema le faltan
algunos aspectos del proceso, y en particular lo que se constituye entre sujetos y que
por eso mismo se transmite como construccin del sujeto: considerar ese entre,
porque ese entre dos revela ser, ms que una voluntad unilateral, inductor. El
transmisor es un pasador que a su vez recibi. No es que tenga que borrarse para que
eso pase: eso pasa a travs de l. Pero eso que lo inscribi como sucesor le significa
su finitud. Lo que diferencia la transmisin de la comunicacin no es slo la
unilateralidad (contra la supuesta reciprocidad de la comunicacin) sino la inscripcin en
una temporalidad irreversible u en lugares asimtricos. La comunicacin puede jugarse
en un espacio de lugares equivalentes y en este presente. La transmisin supone
objetos frgiles y humanos, y entre estos seres supone una estructura de lugares a la
vez temporal y simblica, como tambin una palabra que signifique que otro puede venir
a su vez.
Finitud: nos pasamos un objeto, un lugar, porque se nos pasar el tiempo de tenerlo en
nuestras manos y tambin lo pasaremos. Pero no se trata tanto de pasarle un objeto a
un destinatario como que el destinatario se transforme a su vez en su sujeto. La
transmisin es una modalidad de relacin con el objeto, y una modalidad de relacin con
el otro sujeto, inseparablemente. Modalidad de relacin con el objeto: el objeto de
transmisin ser transmitido con, e incluso segn, la manera en que se lo haga. (EJ de
la valija) Modalidad de relacin con el otro sujeto: construir al sujeto es 1
plantearlo/presentarlo como tal, reconocerlo sin pretender fabricarlo completo como si
fuera un objeto. Es no slo despertar su curiosidad y espritu: es instituirlo como sujeto
del conocer. Modalidad de relacin con el sujeto y el objeto: lo que has recibido como
herencia debes conquistarlo. Este re asir activo comprendido por el sujeto que recibe
es lo que hace el pasaje. Pero esto que podra ser el resabio de una vieja sabidura es
llevado a un punto agudo de crisis si estamos en tiempos de prdidas de referencias.
Nos toca inscribir lo podemos recibir, o reconocer lo que ya hemos inscripto, antes de
buscar aquello que nos gustara transmitir a golpes de voluntarismo. Nos toca
preguntarnos por aquello que no pasa. Sucesin, finitud, reconocimiento del otro,
requerimiento de los sujetos en su propio nombre: tales son los rasgos de la
transmisin humana.
2
El sujeto lleva nombre y apellido. El nombre propio dice el lugar que ocupa en un
parentesco, dice acerca de la transmisin de una filiacin y la presentacin de una
singularidad frgil, prometida a advenir. Es la metfora de un lugar vinculante y
disponible y el anuncio de quin soy? El sujeto es el acontecer de un nombre. Hay 2
significaciones posibles para el trmino identidad: 1) quin soy? Pregunta infinita,
identidad indefinida, secreta, siempre por inventar, potencial desconocido que se vincula
a travs de una historia, identidad abierta y narrativa gestada por el nombre propio y el
reconocimiento. 2) identidades categoriales, nombres comunes de las pertenencias,
las atribuciones y las clasificaciones de que echan mano las sociedades, sobre todo en
tiempos de inquietud. De todo ello hacen uso las sociedades mediticas. Esas
identificaciones son ruinosas para el reconocimiento de la singularidad y el secreto
incalificable de la identidad del sujeto, segn el 1 criterio, porque sta en su fragilidad
misma, atpica, es asunto de revelacin, de acontecimiento, de recusacin de
identidades asignadas. En las sociedades mediatizadas, lo que corre riesgo de ser
aplastado es la posibilidad de ser reconocidos si no nos parecemos a nada.
El decir, el direccionamiento.
Hablarle a otro es tambin abrirse a la reciprocidad. Dirigirse es tambin decir lo que se
tiene que decir, es portar/gestar lo que tenemos que significar en una relacin de
presencia, y no slo decir que en algn lugar hay leyes escritas. Las leyes no escritas
tienen otras inscripciones: en los gestos, en la mirada, etc. La cuestin del decir es la
cuestin del interdicto que hace estructura, que limita, protege, humaniza. Los interdictos
fundamentales: interdictos del asesinato y del incesto. Agregarles, al sentido primigenio
de ambos, todo aquello por cuyo intermedio se traducen y metaforizan. Con respecto al
nombre, el 1 interdicto remite a la humillacin. Con respecto al intercambio, el 2 pone
en guardia acerca de la confusin de las palabras y espacios, incestos simblicos. Quien
los significa est sometidos a ellos, y quien los recibe est protegido por ellos. No hay
sujeto sin institucin simblica, sin lmites. La tica confirma ser tambin poltica si su
punto de vista son los sujetos responsables.
El responder.
Una tica de la responsabilidad se preocupa por las consecuencias de los actos y por la
manera en que podemos hacernos presentes en lo que sigue, y hacernos garantes de
otros actos, y por la palabra. Los actos no son necesariamente faltas ni errores, sino
iniciativas, inicios que exigen continuacin. En la educacin, Arendt ve una
responsabilidad exigida por el nacimiento, lo cual entraa una doble responsabilidad: 1)
responsabilidad de y por el pasado, que podra verse arruinada, por ignorancia, en razn
de la llegada de los nuevos. 2) responsabilidad por esa novedad venidera, que puede
ser destruida por la dureza de aquellos que ya estn, por su reticencia a darles cabida,
por su fuerza o por su impaciencia. Esa responsabilidad consiste es hacerse garante,
protector de lo frgil (viejo/nuevo) al que muchas fuerzas tienden a aplastar, sobre todo
en sociedades mediticas donde la ilusin del presente, en el frenes cotidiano de la
informacin, hace zozobrar lo desechado por novedades perimidas, mirando todo lo que
se presenta con ojos hastiados. Esta responsabilidad tambin se inscribe en la finitud, y
por eso constituye un lmite que permite sucesin y cambio de lugar. Es transmisin
democrtica aquella que se preocupa no slo de transmitir lo mismo (por tradicin) sino
la posibilidad de que exista lo otro. La transmisin se hace invitacin a tomar lugar, a
inventarse la propia subjetividad, la propia emancipacin.
4
El don y la hospitalidad.
Don como intercambio simblico, en el sentido de Mauss. El don circula, el don no
calculado ni descontado, ni ilimitado; el don en su generosidad y en su simblica es el
que hace circular solidaridades, el que establece relaciones entre personas/grupos, el
que mantiene, en el juego diferido de dones y contradones, una forma de lazo simblico.
En la educacin, el don es transgeneracional, no se entrega sino que se dona a otro lo
que le fue donado, y se dona algo que no nos pertenece, se dona tambin algo que no
se tiene y sin saberlo. Hay en lo que humaniza un don de la falta, un lugar vaco. Se
trata de la hospitalidad: de un lugar para alguien nuevo. Cuestin de acogida y de lugar.
Cuestin de acogida: si es cuestin de sucesin y de cambio de lugar, se podra
imaginar que una tica de la transmisin, de institucin simblica, se preocupe de los
pasajes simblicos que, en la infancia, o de la infancia a la adolescencia, hacen hacer la
prueba del atravesamiento de una lnea de sombra. Cuestin de espacio como de
temporalidad: cosa difcil y decisiva hoy, donde todos los lugares estn
previstos/ocupados, y todos los territorios por conquistar, mientras que aqu se trata de
un espacio entre: de espacio libre y de lugar tambin para lo indeterminado.
MUTACIONES INSTITUCIONALES Y/O NEOLIBERALISMO? (Dubet)
El mundo actual est sometido a una ofensiva liberal, pero ella no podra tomarse como
la causa nica de los problemas actuales de la escuela, porque esta ofensiva no es la
misma en todo el mundo y sobre todo porque la escuela est confrontada con
mutaciones y pruebas de naturaleza diferente y slo algunas de ellas se deben a
polticas neoliberales, otras se inscriben en una mutacin ms larga y profunda. Es
preciso que escuela construir y no defender una escuela idealizada. Dubet sita los
problemas engendrados por el neoliberalismo en una evolucin ms profunda, la que se
relaciona con la declinacin de una forma escolar cannica de socializacin definida
como un programa institucional.
El programa institucional.
La ampliacin de la empresa de la escuela en la formacin de los individuos (S. XIX XX) asumi una forma escolar y un modelo de socializacin: el programa institucional
(PI). Programa: debe ser entendido en su sentido informtico, el de una estructura
estable de la informacin pero cuyos contenidos pueden variar. Este programa es
independiente de su contenido cultural y puede ser definido por 4 caractersticas
independientes de las ideologas escolares que se transmiten: 1) Valores y principios
fuera del mundo: Durkheim: la escuela fue inventada por las sociedades dotadas
de una historicidad. La escuela siempre est ubicada bajo la empresa de un modelo
cultural fuera del mundo, como una ciudad ideal. Las escuelas republicanas, laicas y
nacionales del S. XIX XX, combatieron a las escuelas religiosas, pero se ubicaron en
el reino de los principios sagrados. Lo sagrado era la Nacin nueva, donde construir la
ciencia y la razn. El PI 1 fue definido como un conjunto de principios/valores
concebidos como sagrados, homogneos fuera del mundo y que no deban ser
justificados. Que esta escuela moderna haya servido al desarrollo del capitalismo (K), no
nos lleva a considerarla como una herramienta al servicio del K y la industrializacin. 2)
La vocacin: desde el momento en que el proyecto escolar es concebido como
trascendente, los docentes deben ser definidos por su vocacin ms que por su oficio. El
5
tiempo negarles la capacidad de elegir las escuelas. Por eso las respuestas liberales se
instalan con facilidad. Y sin embargo los riesgos de este modelo de gestin utilitarista
son importantes para la colectividad: desigualdades sociales, comunitarismo, prdida de
la unidad escolar, seleccin precoz. Por lo tanto es preciso rechazar esta va. Pero como
el liberalismo no es tanto un proyecto sino una respuesta basada en las elecciones
utilitarias de los individuos, ya no slo se trata de estar sola y simplemente en contra, es
preciso en condiciones de refundar un proyecto escolar que vaya ms all del debilitado
PI actualmente vigente. Se ha creado una suerte de conservadurismo radical que
consiste en criticar el sistema pero rechazando al mismo tiempo cualquier cambio, con el
pretexto de no abrir la va al liberalismo. 2) Qu es lo que est en juego?: si se quiere
defender la escuela y sus valores de igualdad, liberacin, cultura e integracin social
contra la amenaza del utilitarismo generalizando, es necesario estar en condiciones de
proponer una alternativa, la de una escuela ms justa, eficaz y respetuosa de los
individuos. Pueden distinguirse 2 tipos de cuestiones: A) Internas a la escuela:
Autonoma de los actores y control central: el rol de la evaluacin. En la escuela de
masas, y en una sociedad compleja y diversificada, el modelo institucional de una
escuela centralizada, homognea, organizada por un conjunto de normas precisas que
van del centro a la periferia, ya no es posible. Es preciso que los actores de base, las
escuelas, dispongan de un margen de autonoma y posean la capacidad de adaptarse a
las necesidades/demandas de sus alumnos. Los sistemas ms equitativos y eficaces
son los que asocian la autonoma de las escuelas con una fuerte capacidad de gestin,
control y monitoreo desde un centro. La gestin burocrtica del PI debe der reemplazada
por un sistema de evaluacin y de correccin continua de las polticas y las prcticas en
funcin de los resultados. La cuestin central se convierte en el control y la naturaleza
de esta evaluacin con el fin de evitar que el respeto de los instrumentos de medicin se
convierta en el objetivo de la educacin. 2 principios: la evaluacin de los logros de
los sistemas y escuelas debera comprometer a los profesionales, usuarios y expertos.
los criterios de evaluacin deberan ser mltiples y contradictorios entre s y no
podran reducirse nicamente a la medicin de los aprendizajes y conocimientos, ya
que el bienestar de los alumnos y sus competencias sociales deberan ser criterios
igualmente importantes de evaluacin en una escuela democrtica. La cuestin de
la cultura comn es esencial. Ya que la escuela sigue siendo una herramienta de
integracin social capaz de darles a los nios las competencias y conocimientos a los
que tienen derecho, a fin de convertirse en ciudadanos activos e individuos autnomos.
Esta cultura comn debe ser redefinida en muchas sociedades afectadas por
mutaciones econmicas, culturales y sociales y debe seguir siendo un objetivo
fundamental de la escuela en un momento en que la preocupacin por la formacin de
las lites y la presin por adoptar las formaciones a las necesidades de la economa
amenazan con alejarnos de esta ambicin. Fuera del PI, el oficio del docente
cambia profundamente de naturaleza. En la medida en que, a corto plazo, no
podemos cambiar a los alumnos, sus familias ni su medio social, es preciso tener la
capacidad de redefinir el oficio docente y hacer que ste se presente como ms fcil y
deseable. B) Externas a la escuela: Son los ms importantes, tienen que ver con las
propias finalidades de la escuela y su lugar en la sociedad. A quin pertenece la
escuela? Cuando la legitimidad de la escuela ya no es sagrada, tiene que ser
democrtica. No puede pertenecer a los grupos privados de intereses, ni a los usuarios,
9
slo ingresar al sistema educativo sino permanecer en l y lograr los aprendizajes a los
que tienen derecho.
Plena inclusin: condiciones pedaggicas adecuadas.
Todos los chicos pueden aprender bajo las condiciones pedaggicas adecuadas. Una
parte importante de esas condiciones estn bajo control de escuelas y maestros. En los
ltimos tiempos ha tendido a difundirse un tipo de anlisis de la situacin educativa de la
poblacin vulnerable que enfatiza la necesidad de que los chicos renan ciertas
condiciones de educabilidad para poder sacar provecho de la experiencia educativa.
Terigi responde que esto no es as, entiende la posibilidad de un sujeto de ser educado
no como atributo subjetivo sino como un atributo de la situacin. La educabilidad es
relativa a las condiciones en que tiene lugar la escolarizacin. Todos los chicos pueden
prender bajo las condiciones adecuadas. El pensamiento sociolgico, el pensamiento
poltico educativo y el planeamiento de la educacin, asumen con frecuencia que la
enseanza es un asunto que debe ser pensado despus y por otros.
Enseanza: problema central de la prctica educativa.
Terigi discute una forma dominante de entender las polticas educativas que identifica el
problema del planeamiento de polticas con la definicin de grandes propsitos, con la
previsin de las condiciones organizativas, normativas, presupuestarias, institucionales
de los programas/proyectos de la poltica educativa, de manera previa e inclusive
independiente del modo en que efectivamente tendr lugar la enseanza. La enseanza
es, desde esta perspectiva, una responsabilidad de maestros. Atencin a la diversidad:
esto merece una advertencia porque muchas veces la denominacin de diverso es una
antesala a cuestionar la capacidad y el derecho de ser educados de ciertos nios, y a la
ponderacin de las diferencias como deficiencias o dficit. Es un problema de la poltica
educativa que termina transferido a los docentes. La enseanza no es un problema
domstico, no es un problema de estrategias, es un problema de las condiciones de
escolarizacin y del saber pedaggico que se requiere para ensear bajo ciertas
condiciones de escolarizacin. Son responsabilidad principal del Estado en el desarrollo
de polticas pblicas hacia la escuela.
EDUCABILIDAD EN TIEMPOS DE CRISIS. CONDICIONES SOCIALES
PEDAGGICAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR. (Narodowski Terigi.)
no postula la mera seleccin cultural, afirma que el discurso pedaggico crea un nuevo
producto cultural. Gvirtz y Palamidessi: la educacin siempre construye un saber
artificial, propio, inventado. La escuela usa los saberes para sus propios fines y utilidad.
El problema es que docentes y alumnos tienden a olvidar que se trata de objetos
inventados para educar, los contenidos son excusas para educar. 2) Adscripcin del C a
una cierta secuencia de desarrollo: supone cierta subordinacin del C escolar al
desarrollo: elaboracin, seleccin, reorganizacin y reajuste del contenido segn 2
fuentes de normatividad: los ritmos y secuencias que proponen las psicologas del
desarrollo vigentes en la teorizacin psicoeducativa. los ritmos que determinan la
trayectoria de los sujetos. 3) Sumisin del contenido escolar a ritmos y rutinas que
permitan la evaluacin: no se evala el ajuste del conocimiento del alumno a los
saberes/prcticas de los mbitos de referencia del C escolar, sino su disposicin de
versiones escolares de tales saberes/prcticas. 4) Sensibilidad de la fabricacin del
contenido escolar a los efectos del poder: los efectos del poder inciden de manera
especfica en la clasificacin del conocimiento escolar. Estos efectos de poder dan lugar
a valoraciones diferenciales: la primaca de asignaturas consideradas racionales relega
a otras disciplinas a un lugar menor en el C de la escuela masiva. El C tiende a recoger
los saberes/conocimientos que cuentan con legitimacin social y a confirmarlos por
haber sido objetos de seleccin. Se selecciona el conocimiento que se considera
valioso. En el C van quedando registrados los restos de las disputas por el predominio
cultural.
Caractersticas, no problemas.
La descontextualizacin de los saberes/prcticas constituye una condicin para que la
enseanza sea posible. La descontextualizacin de saberes/prcticas con respecto a los
mbitos de referencia y su recontextualizacin de acuerdo con las caractersticas del
dispositivo escolar son procesos intrnsecos a la empresa misma de ensear. El riesgo:
la prdida de sentido. El ajuste al desarrollo est en la base de la posibilidad de la
enseanza, en tanto constituye una de las direcciones en que se realiza el trabajo
didctico, pero nos coloca ante el riesgo del sesgo educativo. Se estableci as un
verdadero temor a ensear, y se estimul a los docentes para que se vieran ms como
facilitadores del desarrollo y creadores de mbitos apropiados que como enseantes. El
ajuste a la evaluacin hace posibles el control y la publicidad de los resultados del
trabajo escolar, y por tanto contribuye al carcter pblico de la escuela y al ajuste de la
enseanza. Estamos acostumbrados a ver la evaluacin como un control de la escuela
sobre los alumnos, tambin se la puede pensar como la actividad a propsito de la cual
la escuela da cuenta de su accionar. Riesgo: ensear para evaluar. La sensibilidad del
contenido escolar a los efectos del poder es la mdula del carcter pblico de escuela
que expresa cierta relacin del contenido escolar con las prcticas sociales. Riesgo:
subordinacin del contenido del contenido escolar a los intereses de sectores
dominantes.
La construccin de materias escolares.
Goodson: 3 hiptesis para analizar la constitucin de las asignaturas del C: 1) las
materias no son entidades monolticas sino amalgamas cambiantes de subgrupos y
tradiciones, los cuales influyen sobre los lmites y prioridades, y los modifican. 2) en el
proceso por el cual quede establecida una materia los grupos de materias bsicas
tienden a dejar de lado la promocin de las tradiciones pedaggicas y utilitarias y a
16
concepto clave del CC es la disciplina. Esto significa aprender a trabajar sobre un marco
heredado. Significa aprender que cuestiones se pueden plantear en un momento dado.
Debido a la orientacin jerrquica del conocimiento a lo largo del tiempo, ciertas
cuestiones no pueden entrar en un marco particular. La disciplina significa aceptar una
seleccin, una organizacin, un ritmo y una temporizacin dados del conocimiento
expresados en un marco pedaggico. Con los avances de la vida educativa, hay un
progresivo debilitamiento del marco para profesores y alumnos. Para la mayora de la
poblacin el marco es estrecho. El sistema evaluativo enfatiza los estados de
conocimiento en lugar de modos de conocimiento. La recepcin del conocimiento no es
tanto algo con lo que se est de acuerdo como algo que ha der ganado u obtenido.
Cuanto ms fuerte sean la clasificacin y el marco de referencia, en mayor medida
tiende la relacin educativa a jerarquizarse y ritualizarse, a contemplar al alumno como
ignorante, a concederle un bajo status y pocos derechos. Estas son cosas que se
perciben y se usan con el objeto de alentar y mantener la motivacin de los alumnos.
Dependiendo de la fuerza de los marcos, el conocimiento se transmite en un contexto en
el que el profesor ejerce el mximo control. Podemos ver la cuestin del marco de
referencia del conocimiento en la relacin pedaggica desde otro punto de vista. El
conocimiento educativo es un conocimiento fuera del sentido comn. Es un
conocimiento liberado de lo particular. Esto plantea la cuestin de la relacin que hay
entre el conocimiento de la escuela y el conocimiento comn, cotidiano. Cul es el
grado de fuerzas de los marcos del conocimiento educativo respecto al conocimiento no
escolar experimencial, propio de la comunidad? Los marcos de tipo coleccin,
tempranamente en la vida del nio, le socializan en marcos de conocimientos que
desalientan las conexiones con las realidades cotidianas. Por medio de tal socializacin,
el nio aprende que elementos del exterior se pueden llevar al marco pedaggico. Tal
marco convierte al conocimiento educativo en algo no ordinario, sino en algo esotrico,
lo que le da una especial significacin a quien lo posee. El debilitamiento de este marco
tiene lugar con los nios menos capaces. El CC es de carcter jerrquico y resistente al
cambio. La rigidez en los cdigos de conocimiento educativo puede surgir como
consecuencia de un control central muy centralizado o dbil ejercido sobre los cdigos
de conocimiento. El control central dbil permite una serie de cambios que inicialmente
tienen consecuencias limitadas para el sistema como conjunto. Un control central fuerte
puede conducir a una situacin en la que puede haber un cambio en el estilo
organizativo sin que se produzca ningn cambio marcado en el cdigo de conocimiento
educativo, particularmente cuando el propio cdigo educativo crea identidades
especficas.
Cdigos integrados y coleccin.
Con el CI asistimos al paso del cierre del contenido a la apertura del contenido, desde la
clasificacin fuerte a una clasificacin reducida. Esta perturbacin en la clasificacin del
conocimiento llevar a una perturbacin de las actuales estructuras de la autoridad, de
las identidades educativas y de los conceptos de propiedad. Cuando se da la
integracin, los diferentes contenidos se subordinan a alguna idea que disminuye el
aislamiento que hay entre ellas. La integracin disminuye la autoridad de los contenidos
separados y esto tiene implicancias en las actuales estructuras de autoridad. Cuando se
da la coleccin, en principio permite diferencias en la pedagoga y en la evaluacin,
debido al gran aislamiento entre los diferentes contenidos. La autonoma del contenido
27
es la otra cara de una estructura de autoridad que ejerce una supervisin celosa. El CI
no permitir las variaciones en la pedagoga y en la evaluacin. Habr un pronunciado
movimiento hacia una pedagoga comn y una tendencia hacia un sistema comn de
evaluacin. Los CI, al nivel de los profesores, generarn homogeneidad en la prctica
docente. Hay un cambio en el equilibrio de poder, en la relacin pedaggica docente
alumno. Para que se cumpla cualquier forma de integracin debe haber alguna idea
relacional, un concepto supra contenido, que se centre en los principios generales en
un nivel ms alto de abstraccin. Sean cuales sean los conceptos relacionales, actuarn
selectivamente sobre el conocimiento en el seno de cada asignatura que se transmite.
Las particularidades de cada asignatura es probable que tengan una significacin
reducida. Esto centrar la atencin en la estructura profunda de cada asignatura y
conducir a un nfasis y a una investigacin de los principios generales y de los
conceptos por los que se generan estos principios. La pedagoga de los CI enfatiza
diferentes maneras de conocer en las relaciones pedaggicas. Con el CC la pedagoga
tiende a pasar desde la estructura superficial del conocimiento a la estructura de lo
profundo. Con los CI la pedagoga pasa desde la estructura profunda a lo superficial.
Los CI facilitarn desde el comienzo de la carrera educativa del alumno la estructura
profunda del conocimiento. La teora subyacente de los aprendizajes en la coleccin es
didctica, mientas que en los CI puede ser regulada por el grupo. Esto da lugar a un
concepto diferente de lo que se considera como tener conocimiento lo que a su vez
conduce a un concepto diferente de cmo se adquiere el conocimiento. Estos mbitos
en el nfasis y en la orientacin de la pedagoga son en principio responsables de los
marcos relajados en los que entran el profesor y el alumno. Los marcos relajados
cambian la naturaleza de las relaciones de autoridad aumentando los derechos del
alumno. Pueden difuminar los lmites entre lo que se puede y no ensear, y de este
modo es ms probable que el profesor y el alumno se integren en mayor medida en el
marco educativo. Consecuencias organizativas de los CC y CI que explicitarn la
desigualdad en la distribucin de poder y los principios de control inherentes a estos
tipos educativos: cuando el conocimiento se regula a travs de un CC, el conocimiento
se organiza y distribuye por medio de series de jerarquas de asignaturas aisladas. Tal
estructura apunta a un control oligrquico de la escuela. El profesorado de mayor edad
mantendr relaciones laborales horizontales y relaciones laborales verticales en su
propio departamento. El profesorado ms joven mantendr lealtades y relaciones de
trabajo verticales. Las lealtades del profesorado ms joven son ms verticales que
horizontales por las siguientes razones: 1) los profesores han sido socializados en una
fuerte lealtad a la asignatura y de aqu se derivan identidades especficas. 2) los
departamentos compiten entre s por recursos estratgicos de enseanza. 3) la
promocin en el seno de la jerarqua de asignaturas a menudo depende de su
expansin. Este es un tipo de sistema organizado que alienta la teora de los chismes, la
intriga y la conspiracin referida al funcionamiento de la escuela, ya que tanto la
administracin como los actos de enseanza son invisibles para la mayora del
profesorado. CI: requerir que los profesores de diferentes asignaturas mantengan
relaciones sociales entre s, relaciones que provendrn no slo de tareas comunes sino
de una tarea compartida y cooperativa. El centro de gravedad de las relaciones entre los
profesores experimentar un cambio radical. Esta base desigual de relaciones puede
tender a debilitar las diferentes jerarquas de la coleccin. Estas relaciones horizontales
28
que conseguirse en relacin con una variedad de otros, y esto puede implicar una re
socializacin si la experiencia educativa previa del profesor ha sido formada por el CC.
El CC es capaz de funcionar cuando es llevado a cabo por profesores mediocres. Los CI
exigen un poder mayor de sntesis, analoga y ms habilidad para tolerar y disfrutar de la
ambigedad al nivel del conocimiento y de las relaciones sociales. 3) un sistema tipo
comit del profesorado puede generar un sensible sistema feed back y puede dar
lugar a una ulterior agencia de socializacin en el cdigo. 4) una de las principales
dificultades inherentes a los CI proviene de lo que se ha valorado y las formas de
valoracin: tambin el lugar de las competencias especficas en tal valoracin. Es
probable que los CI den lugar a mltiples criterios de valoracin en comparacin con el
coleccin. En el caso de los CC, debido a que el conocimiento pasa de la estructura
superficial a la profunda, esta progresin crea principios ordenados de la evaluacin en
el tiempo. La forma de la cohesin temporal del conocimiento regulado por el CI an
tiene que ser determinado y explicitado. Sin claros criterios de evaluacin, ni el profesor
ni el alumno tienen medios de considerar la significacin de lo que se aprende ni medios
para juzgar la pedagoga. Cuestin del problema del orden: los CC cuentan con
caracterstica de mantenimiento de los lmites y descansan sobre una base ideolgica
explcita y cerrada. La base ideolgica del CI es un sistema simblico condensado a
travs de sus explcitas caractersticas de mantenimiento. Su estructura encubierta es la
de una solidaridad mecnica. La base ideolgica del CC no es un sistema simblico
condensado, es elaborado verbalmente y explcito. Es una expresin abierta de la
solidaridad orgnica que se sustantiviza a travs de formas de mantenimiento de lmites
(aislamientos poco intensos). Sin embargo, la estructura encubierta de la solidaridad
mecnica de los CC crea, a travs de sus resultados especializados, solidaridad
orgnica. La estructura abierta de la solidaridad orgnica de los CI crea a travs de sus
resultados menos especializados, solidaridad mecnica. Dado que los CI no cumplen
estos requisitos de socializacin, tenemos el profundo cerramiento encubierto de la
solidaridad mecnica.
Cambio de cdigo educativo.
Los intentos de cambiar/modificar los cdigos educativos se enfrentarn a procesos de
resistencia en diferentes niveles, independientemente del mrito educativo intrnseco de
un cdigo particular. Razones que explican el movimiento hacia la institucionalizacin de
los CI del tipo de clasificacin dbil y marco de referencia dbil (profesor y alumno): 1) la
creciente diferenciacin del conocimiento en los niveles ms elevados del pensamiento,
junto con la integracin de reas previamente discretas, puede establecer los requisitos
para construir una forma de socializacin apropiada a estos cambios en la estructura de
conocimiento. 2) los cambios en la divisin del trabajo estn creando un diferente
concepto de habilidad. La obsolencia incorporada al conjunto de variedades de
destrezas aumenta la significacin de los principios generales de los que se puede
derivar una variedad de diferentes operaciones. 3) la estructura social menos rgida de
los Ci los convierte en un cdigo potencial para la educacin igualitaria. 4) en las
sociedades industriales avanzadas en las que se perite una variedad de creencias e
ideologas legitimadoras, hay un problema fundamental de control. Existe el problema de
sensibilizarse frente a los sistemas simblicos diferenciados, dbilmente coordinados y
cambiantes, y el problema de la regulacin interior de la persona. Los CI por medio de
su nfasis en la analoga y en la sntesis, podran contemplarse como una respuesta al
30
1 problema de dar sentido. El control inter posicional en lugar del inter- personal del
CI puede establecer una forma de penetrante e intrusiva de socializacin en condiciones
de ambigedad en el sistema de creencias y en el orden moral. Si estas razones operan,
consideraramos que el movimiento hacia los CI parte de una fuente tecnolgica. Es
posible que haya otra fuente profunda de alejamiento de la coleccin. El paso del
coleccin al integrado simboliza que hay una crisis en sus estructuras de poder y en sus
principios de control. El movimiento representa un intento de des calificar y alterar las
estructuras de poder y los principios de control, al hacerlo s lo que se consigue es
descongelar la estructuracin del conocimiento y alterar los lmites de la conciencia.
Desde otro punto de vista, los CI son sntomas de una crisis moral en lugar de ser el
estado terminal de un sistema educativo.
LOS NCLEOS DE INTEGRACIN CURRICULAR EN EL DISEO Y DESARROLLO
DE INICIATIVAS PEDAGGICAS ESOLARES. (Cangenova.)
A la clsica especializacin de las disciplinas escolares, muchas veces aisladas y
fragmentadas unas de otras, se le ha opuesto un modelo que concibe de otro modo la
organizacin y el tratamiento de los contenidos y que parte de la idea de que al plantear
la necesidad de explicar problemas globales, se ponen en juego un nuevo tipo de
relaciones entre los nios y el saber, entre alumnos y docentes y entre stos mismos. La
escuela no trabaja sobre disciplinas cientficas en sentido estricto, lo hace sobre
recortes especficos que se llaman reas de conocimiento en tanto construcciones
especficas centradas en la transmisin de un conjunto de saberes disciplinares.
Tampoco los docentes de este nivel son especialistas en las disciplinas sobre las que
tratan dichas reas. Avanzar ms all de los modelos lineales disciplinares, no implica
necesariamente hacer interdisciplina en la escuela. Supone concebir la integracin de
los contenidos curriculares no como una nueva tcnica sino como un proceso, una
filosofa prctica y una meta que siempre es perseguida ms que plenamente
alcanzada. En nombre de la interdisciplinariedad puede ocurrir que las propuestas
pedaggicas presenten los contenidos forzando las integraciones o bien que, en
nombre de la transversalidad, se vace de contenidos disciplinares la propia
propuesta. Criterios para la integracin: 1) integrar slo aquello que puede ser integrado.
2) no vaciar de contenidos disciplinares el tratamiento de temas como la paz, la
pobreza, la drogadiccin, etc. Proponer una integracin alrededor de un tema, problema
o concepto no supone querer abarcar todos los contenidos, pretendiendo agotar una
problemtica, ni debe terminar agotando a nios y docente. Implica presentar los
contenidos alrededor de un problema como un todo, y en ello va el recorte necesario
cuya decisin le corresponde al/los docente/s que organiza/n la propuesta. Una forma de
organizar el conocimiento en una prctica adecuada a la escolaridad bsica en la
planificacin de ncleos de integracin curriculares. Ncleos: idea de conjunto de
saberes relevantes y significativos relativos a una problemtica, temtica, conceptos o
habilidades que supones su definicin clara en trminos de contenidos durante la etapa
de planificacin de la propuesta. Riqueza de elaborar propuestas de ncleos de
integracin: 1) multidimensionalidad de los problemas que presenta la sociedad actual.
2) necesidad de estimular el anlisis de problemas ms complejos a partir de la
reorganizacin de los mbitos del saber. 3) incidencia de la forma en que las escuelas
organizan el conocimiento en la definicin de los contenidos que pueden tratarse en el
31
sus escuelas. Bernstein analiza 2 tipos globales de C, donde cada uno se define
segn el tipo de relaciones que mantienen entre s los contenidos y los va a llama CC
y CI. Estos tipos de C, en tanto modos de clasificacin (organizacin) del saber escolar,
regulan los modos de trabajo docentes, las tareas y aprendizajes de los alumnos y la
vida institucional en su conjunto. Bernstein describe al CC y al CI como tipos ideales,
como formas puras o modelos tericos. Ambos no existen puros en la realidad.
Bernstein no propone que las escuelas o las polticas educativas deban promover una
transformacin pedaggica total hacia el CI, ni que el cambio educativo debe ser el
pasaje del CC al CI. Analiza modos de organizar el conocimiento en los C y cmo esa
organizacin establece para los sujetos en las escuelas formas de vincularse, apropiarse
y experimentar el saber. Plantea como esos C generan determinadas formas de trabajo
docente y modos de relaciones entre docentes y alumnos. Ambos tipos de C desarrollan
maneras diferentes de socializacin en tanto experiencia de escolarizacin y apropiacin
del conocimiento, fenmeno que puede tener efectos desiguales para individuos de
diferentes clases sociales en tanto modos de moldeamiento de la conciencia, de control
social y distribucin del poder. El concepto clasificacin permite analizar los diseos
curriculares. El marco de referencia permite analizar las prcticas pedaggicas, los
modos de vincularse entre docentes y alumnos y las relaciones que establecen con el
conocimiento en la transmisin/apropiacin educativa.
Curriculum coleccin.
De clasificacin fuerte, los contenidos de alto status estn aislados unos de otros en
espacios curriculares. Los contenidos de una asignatura mantienen una relacin cerrada
con los de otras asignaturas y estn claramente delimitados y separados unos de otros.
El tiempo asignado a cada uno de esos espacios le dar mayor status relativo y
jerarqua en el C. Tiene una estructura bsica constituida por asignaturas de alto status.
La organizacin jerrquica del conocimiento en el C es resultado de la manera particular
en la que el contexto recontextualizador determina en los diseos curriculares oficiales
unos contenidos y unos tiempos a cada asignatura. A partir de criterios pedaggicos
elaborados en el contexto recontextualizador los saberes se presentan en los diseos
curriculares en un orden y en una secuencia de transmisin. Esta secuencia de
presentacin y transmisin sucesiva de los contenidos es el recorrido de aprendizajes
que realizar el alumno. En algunos textos curriculares donde no es tan evidente la
secuencia de transmisin de los contenidos, sern los docentes quienes tendrn que
acordar un orden de transmisin de los mismos. Estados de conocimiento: se refiere a
una medida, a un nivel o estadio cualitativo/cuantitativo de apropiacin de la asignatura.
Esto plantea luego determinar una sucesin de estados de conocimiento que deber
saber un alumno en diferentes momentos de su recorrido escolar. Secuencia curricular:
es el modo de ordenar los saberes en el desarrollo de un programa de una asignatura
en el tiempo de enseanza. El tiempo de desarrollo de unos contenidos y de apropiacin
de estados de conocimiento pueden planificarse y secuenciarse en semanas, meses,
cuatrimestre o anual. Es pensar el orden de sucesin con el cual el docente va ir
presentando (enseando) a los alumnos los contenidos en un tiempo determinado en el
cual se da la asignatura. Parte del trabajo curricular y de enseanza es que los estados
de conocimiento no se encapsulen y fragmenten, porque el efecto de desconexin de
los aprendizajes que va ir realizando el alumno no favorecer la vinculacin entre
conceptos o nociones y, por lo tanto, su comprensin. Un CC tambin necesita del
33
trabajo colectivo de los docentes para coordinar/articular los contenidos que irn
enseando en cada espacio curricular aislado. La coordinacin/articulacin se vincula
con el problema de la secuenciacin curricular y con el trabajo colectivo de los docentes
para favorecer que los alumnos vayan capitalizando los aprendizajes de un ao a otro.
Para el caso de las asignaturas que respondan en el contexto primario a disciplinas
cientficas con una fuerte identidad y tradicin, el efecto que se traslada de ello al CC es
que los alumnos no slo aprendan en profundidad y especializacin la disciplina en sus
conceptualizaciones, sino que tambin aprendan un modo de trabajar: ir aprendiendo y
socializndose en los cdigos de la comunidad de esa disciplina, decodificando las
reglas de juego, en el proceso de aprendizaje, de los modos de trabajar con un objeto de
estudio y de moverse en una comunidad cientfica institucionalizada. Bernstein: el
concepto clave del CC es la disciplina. Esto significa aprender a trabajar en un marco
heredado. En este planteo hay que interpretar la nocin de disciplina como el modo de
prender a trabajar en un entorno particular con un objeto de estudio particular a partir de
la enseanza de otros docentes que tienen experticia en sus asignaturas. La paradoja
de esta estructura es que el CC aporta una serie de saberes y una formacin al alumno
que quizs sea imprescindible para su futura vida educativa y social. El tipo o modalidad
de los saberes que transmite el CC son necesarios como capital educativo para las
demandas de los estudios superiores. Bernstein: el conocimiento entra en el terreno de
lo sagrado. Y esto realza la significacin de la asignatura para quienes la profesan. Es
una forma muy poderosa de control. La relacin educativa tiende a jerarquizarse y
ritualizarse: el educando es contemplado como un ignorante carente de status e
investido de unos pocos derechos. El CC ubica el lugar de la autoridad del docente en
tanto que representante de la disciplina y al alumno como ignorante en la medida que
desconoce la disciplina. Aprender esta posicin hace, en parte, el aprendizaje del oficio
de alumno y al xito en la apropiacin de saberes en el recorrido escolar. Ritmo:
Bernstein: si se produce una transmisin, no siempre puede suceder de forma
simultnea. Unas cosas deben ir antes y otras despus. Toda prctica pedaggica debe
tener unas reglas de secuencia que suponen unas reglas de ritmo. Ritmo se refiere a
cuanto ha de aprenderse en un tiempo determinado, refiere al ritmo de la transmisin y
la velocidad de ese ritmo puede variar y por lo tanto la velocidad del aprendizaje. Esta
relacin entre tiempo, ritmo y apropiacin de los contenidos que se da en la relacin
docentes - alumnos y que se espera que el alumno adquiera en una secuencia temporal
en su trayectoria educativa. En el CC el ritmo es fuerte en funcin que el alumno pueda
y deba alcanzar un volumen de saberes o estados de conocimientos en un tiempo
determinado. El ritmo se vincula con el tipo de C, pero est definido por el marco de
referencia como por los apoyos familiares existentes o no para el alumno. Los espacios
curriculares de asignaturas de un CC pueden poseer un ritmo fuerte debido a que su
secuencia puede estar determinada por 2 instancias: 1) por la secuencia de saberes a
adquirir por el alumno en el Proyecto Curricular Institucional, que se plasma a su vez en
la planificacin del programa de la materia y tambin por el ciclo lectivo y por la
trayectoria formativa que se propone en el nivel escolar. 2) en la manera en que el
docente considera el aprendizaje de la disciplina cientfica, por su ordenacin jerrquica
del conocimiento a lo largo del tiempo que se traduce en que el docente debe transmitir
una serie de estados de conocimientos para que el alumno pueda apropiarse de la
asignatura. Este ordenamiento temporal de apropiacin se vincula con la evaluacin. En
34
La elaboracin del PCC implica, como seala Harlen menor libertad individual para cada
profesor pero contribuye a su desarrollo profesional y hace que se sienta ms seguro en
el desempeo de sus tareas.
Elementos bsicos del PCC.
Para definir los elementos bsicos que deben configurar un PCC hay que precisar los
aspectos de la elaboracin del C que debe abordar. Si se tiene en cuenta que el DCB
slo da respuesta con sentido prescriptivo y de forma general a la pregunta qu
ensear?, el PCC deber concretarla ms a partir de las caractersticas especficas del
centro. Deber dar respuesta a las preguntas cmo ensear? cundo ensear? Y
qu, cmo y cundo evaluar? Estas respuestas, elaboradas por los equipos de etapas
para las diferentes reas, sern el punto de partida para elaborar la planificacin de
actividades y tareas para cada grupo/clase. Las respuestas a estas cuestiones no
pueden elaborarse de forma lineal y rpida. El PCC debe entenderse como un
instrumento de trabajo dinmico, que se ir elaborando de forma progresiva y que
siempre ser susceptible de revisiones y mejoras. En cualquier centro se trabajan unos
objetivos educativos determinados, que representan variaciones en relaciones a los
planteados por la administracin en los programas vigentes. Existe una determinada
organizacin y secuenciacin de contenidos que viene determinada por los materiales
curriculares usados.
Aspectos que hay que considerar en el PCC.
Qu ensear? Adecuacin de los objetivos generales de etapa.
Anlisis y adecuacin de los objetivos/contenidos generales del rea.
Cundo ensear? Contextualizacin de los objetivos generales del rea en los
Ciclos.
Secuenciacin y organizacin de los contenidos.
Cmo ensear? Criterios sobre la intervencin educativa.
Criterios de organizacin espacio temporal.
Criterio para la seleccin de materiales.
Qu, cmo y cundo evaluar? Criterios de evaluacin y promocin de Ciclos.
No se trata de partir de cero sino de proceder a explicitar aquellas decisiones que han
sido tomadas y ponerlas en comn. Solamente la realizacin de esta tarea puede
suponer una mejora notable en el grado de coordinacin y fundamentacin de la prctica
educativa, ya que permitir constatar los aspectos que funcionan bien y los que
necesitan revisin. Permitir centrar aquellos aspectos que se consideren de mayor
importancia para continuar trabajando en equipo. La reflexin y la elaboracin de los
elementos no tienen porque seguir un orden determinado, aunque debe alcanzar a
todos. Estn estrechamente relacionados. Ello hace que las decisiones que se toman
sobre cualquiera de ellos tengan repercusiones en los dems.
Decisiones relativas al qu ensear.
Las intenciones educativas que presiden el DCB se expresan mediante los objetivos
generales de cada etapa, y los objetivos y contenidos generales de cada una de las
reas que la integran. Los objetivos generales definen las capacidades bsicas que los
alumnos deben desarrollar a lo largo de la etapa. stos son ms reconocibles al final de
la misma. Deben tenerse en cuenta en la planificacin desde los 1 niveles de forma
progresiva, para asegurar que al final se hayan conseguido. Los contenidos representan
la seleccin de los elementos culturales que se han considerado ms relevantes para
43
los conocimientos previos de los alumnos y su nivel de desarrollo, con los recursos
educativos y el tiempo disponible para su enseanza, con las caractersticas del medio,
etc.; en funcin de todo ellos se establecern las prioridades, matizaciones o
ampliaciones que se consideren oportunas. En relacin a la pregunta qu ensear?,
los equipos de centro, partiendo de los objetivos generales de etapa o de los objetivos
generales y de los contenidos de cada rea planteados en el DCB, del anlisis
especfico del centro y de las finalidades educativas explicitadas en el PEC (si existe)
deben proceder a analizarlos, contrastarlos y adecuarlos de forma que responda de la
mejor forma posible a la situacin del centro. Esta adecuacin puede comportar: 1)
establecer prioridades de unos objetivos/contenidos sobre otros. 2) aadir las
matizaciones/desarrollos
que
se
consideren
oportunos.
3)
incorporar
objetivos/contenidos que no estn presentes y no sean contradictorios con los objetivos
del DCB.
Decisiones relativas al cundo ensear.
En la propuesta del DCB se presentan los contenidos que hay que trabajar en cada
rea, agrupados en bloques de contenidos para toda la etapa. En relacin a su
secuenciacin y distribucin en ciclos, slo se dan orientaciones generales y no
prescriptivas. La mayora de los contenidos que pretenden ensearse no pueden
aprenderse convenientemente en un ciclo. Es necesaria una actuacin coordinada de
los profesores que imparten los diferentes ciclos y reas de cada etapa. Es necesario
ponerse de acuerdo en cmo se irn presentando y desarrollando los diferentes
contenidos en cada ciclo: secuenciarlos y organizarlos. 1) Contextualizacin de los
objetivos generales del rea en los ciclos: establecer matizaciones, grados de desarrollo
y/o prioridades sobre las capacidades que se establecen en los objetivos generales, en
funcin de las peculiaridades de los alumnos de cada ciclo. 2) Secuenciacin y
organizacin de los contenidos: establecer las secuencias progresivas de enseanza de
los diferentes contenidos educativos a lo largo del ciclo. Dar respuesta a cmo distribuir
los contenidos en los diferentes ciclos? cul es el orden ms adecuado de
presentacin? cmo agrupar y organizar los contenidos de forma que se favorezca su
aprendizaje? La adecuada respuesta a estas preguntas debe garantizar la continuidad
en el tratamiento de los contenidos y dar las pautas de progresin necesarias. Los
bloques de contenidos presentados en las reas del DCB no indican la forma de
organizar los contenidos de cara a su enseanza ni establecen ningn tipo de
ordenacin y secuenciacin. Slo son una forma de presentar los contenidos
seleccionados a los profesores para facilitar su anlisis. Pueden ser organizados y
desarrollados de la forma que se considere ms adecuada a cada situacin. No debe
confundirse la secuenciacin con la temporalizacin, que debe concretarse despus, ya
que la 1 tiene un carcter ms general y puede dar lugar a temporalizaciones
diferentes, en funcin de los supuestos concretos, que subyacen a cada situacin
educativa. Los contenidos deben secuenciarse y organizarse atendiendo: presentacin
lgica, posibilidad de relacin con los conocimientos previos de los alumnos y
establecimiento de las relaciones pertinentes entre unos contenidos y otros. El
establecimiento de criterios de secuenciacin y organizacin de contenidos no puede
basarse en modelos sencillos y lineales, es necesario proceder al uso de criterios de
naturaleza diferente, que se complementen e integren en la prctica. Para establecer los
factores que orientarn la organizacin y secuenciacin de contenidos es necesario
45
con el que el alumno pueda identificarse. Los criterios deben contemplar las aulas como
el resto del espacio del centro docente. La organizacin del tiempo escolar debe atender
a crear unas condiciones, lo ms favorables posibles, al desarrollo de las actividades de
aprendizaje y a las necesidades de los alumnos, y no basarse principalmente en criterios
de simplicidad o complicidad. La organizacin del tiempo y espacio son factores de gran
influencia en la creacin de hbitos en los alumnos y en el desarrollo de actividades
positivas hacia la escuela. 3) Criterios para la seleccin de materiales curriculares y
otros recursos didcticos: factor bsico para favorecer la coherencia de la actuacin
docente en un centro. 1 paso: identificar los diferentes tipos de materiales que se
usarn. Luego debern seleccionarse aquellos que se consideren ms adecuados en
funcin de los objetivos, contenidos y enfoques metodolgicos adoptados. En esta
seleccin debe considerarse qu ciclos usarn cada material y qu continuidad y
progresin de uso se harn de unos ciclos a otros. El uso de recursos didcticos
variados favorece la autonoma y motivacin del alumno, y la continuidad en el tipo de
materiales, y en la forma de usarlos, garantiza una mejor adquisicin de los
procedimientos implicados en su uso. Deber procurarse un cierto equilibrio entre
diversidad y continuidad. Dentro de los recursos didcticos, desempearn un papel de
1 importancia los materiales curriculares usados, estos determinan la forma de
entender y realizar la enseanza. Material curricular: cualquier documento que ayude a
la planificacin/realizacin del C en los centros, y que haya sido elaborado con esta
finalidad. No quiere decir que no se usen otras fuentes documentales. El referente ms
directo que se tiene en material es el libro de textos. Para analizar los materiales
curriculares y poder verificar el grado de adecuacin a los planteamientos del equipo, es
conveniente analizar: Objetivos educativos subyacentes: a veces no estn
explicitados y es necesario deducirlos de las actividades que se plantean. Otros se
explicitan en la gua del profesor o del alumno, pero no se corresponden con los
realmente desarrollados. Conviene analizar los objetivos partiendo de las actividades
que se plantean. Los principales contenidos que se trabajan, comprobando si existe
correspondencia entre stos y los objetivos, y si se contemplan los diferentes tipos de
contenidos planteados en el DCB. A partir de este anlisis habr que establecer las
modificaciones necesarias. La progresin de objetivos y contenidos que se establece
de un nivel a otro. La metodologa de trabajo y los principales tipos de actividades
planteados. La forma de plantear la evaluacin.
Decisiones relativas a qu, cundo y cmo evaluar.
La finalidad de la evaluacin no es seleccionar a los alumnos a partir de un nivel
promedio que deban alcanzar, sino verificar la adecuacin del proceso de enseanza a
las diferentes caractersticas y necesidades educativas de los alumnos, y en funcin de
ello realizar las mejoras pertinentes en la actuacin docente. La evaluacin debe cumplir
2 funciones: 1) permitir ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de
los alumnos mediante aproximaciones sucesivas. 2) determinar el grado en que se han
conseguido las intenciones educativas. En el proceso general de evaluacin deben
contemplarse: 1) Evaluacin inicial: da informacin de la situacin del alumno al
comienzo de un ciclo. Esta evaluacin suele obviarse ya que se acostumbra a
considerar que el paso de los alumnos de un ciclo a otro implica la adquisicin de los
aprendizajes establecidos en el anterior. Esto no tiene que ser as. Esta evaluacin
puede facilitarse mediante la elaboracin de informes individuales de los alumnos, de
49
carcter cualitativo, en los que se sinteticen los principales aprendizajes realizados por
los alumnos en el perodo anterior. 2) Evaluacin formativa: recoger informacin a lo
largo del proceso de enseanza y valorar en funcin de sta los progresos/dificultades
de los alumnos en relacin con los aprendizajes, todo ello con la funcin de ajustar la
ayuda pedaggica, dando a cada alumno la atencin necesaria. Requiere disear y
realizar las actividades de enseanza, de forma que sea posible llevar a cabo las
observaciones necesarias y modificar la ayuda a los alumnos en el sentido de
aprendizajes deseados. Es importante considerar situaciones en que los alumnos
reflexionen sobre su propio proceso de aprendizaje y sean capaces d detectar sus
progresos/dificultades. 3) Evaluacin sumativa: es importante determinar al final de un
perodo educativo en qu grado se han alcanzado las intenciones educativas. Esta
evaluacin pretende establecer los resultados conseguidos al final de un perodo, en
funcin de los objetivos y contenidos trabajados. Los docentes deben elaborar los
criterios para llevar a cabo respondiendo a las preguntas qu, cmo y cundo evaluar?
La redaccin de los criterios de evaluacin puede realizarse de diferentes formas. Uno
es estableciendo objetivos terminales a partir de los objetivos generales y contenidos
trabajados en cada ciclo. Este proceso, si se realiza para cada contenido puede resultar
laborioso e imposible de aplicar. Es ms conveniente definir una seleccin de criterios
que permitan establecer progresos realizados por los alumnos al final de cada ciclo. No
es conveniente confundir los criterios de evaluacin al final del ciclo con los de
promocin. Los 1 tienen por objeto recoger informacin y valorar los progresos
realizados en el aprendizaje, los 2 pretenden establecer la conveniencia o no de que un
alumno pase a otro ciclo.
UNIDAD 3.
LA BIOGRAFA ESCOLAR DE LOS MAESTROS. UNA PROPUESTA DE ABORDAJE.
(Alliaud.)
Presentacin del problema.
Importancia formativa que representa la biografa escolar de los docentes, sobre todo
durante los 1 aos de ejercicio profesional. La experiencia escolar vivida en todas las
etapas en las que fueron alumnos tiene un carcter formativo que tiende a imponerse
sobre la formacin especfica. La docencia tiene la particularidad de que se ejerce en un
mbito conocido de antemano: la escuela. Biografa escolar: 1 fase de la formacin
escolar. Forma, acta, sobre todo cuando la preparacin profesional la desconoce y se
plantea manteniendo la misma lgica. El paso continuo y prolongado por el mismo
mbito que actualmente constituye el lugar de trabajo (la escuela) forma, y que esta
formacin (la de la historia escolar pasada) est de algn modo presente (como historia
incorporada) organizando/configurando la prctica y representaciones de los docentes.
Es probable que en l afloren los saberes previamente adquiridos que incluyen maneras
de hacer las cosas, modelos y representaciones de quienes ensean y aprenden, as
como el propio proceso de ensear y aprender. Significacin y reflexin: el pasado
desde una determinada situacin del presente puede favorecer que los sujetos tomen
conciencia y reflexionen sobre modos de ser y actuar previamente establecidos. Puede
contribuir a que los sujetos revean su propia historia, no slo como producto de un
50
sujetos se ligan a las experiencias y acciones por ellos realizadas. Es una elaboracin
personal, que atae a la seleccin de eventos y a la manera de expresarlos, qu y cmo
lo decimos. En la elaboracin autobiogrfica que realizan los sujetos, el pasado se hace
presente no como retorno sino ms bien como reconstruccin/reformulacin sujeta a la
revisin. La vuelta al pasado implicar la seleccin de hechos/experiencias realizados,
tambin la reinterpretacin de lo hecho/vivido por sujetos concretos. Las
preocupaciones del actor en el momento de narrar su vida condicionan tanto los temas
como las explicaciones, adems de la seleccin de sucesos relevantes. Las historias de
nuestras experiencias tempranas se re cuentan en funcin de nuestras experiencias
posteriores, las historias, como su sentido, cambian una y otra vez a lo largo del
tiempo. Remitirse al pasado es siempre hacerlo desde la perspectiva del presente. La
seleccin y significacin que el sujeto realiza sobre su experiencia de vida est
condicionada por la situacin desde la que elabora el relato. Esto a su vez deja paso a
una posible reflexin de lo que se hizo/hace, vivi/vive. La vuelta hacia el pasado escolar
est determinada por la posicin de partida. El sujeto que narra es quien selecciona,
quien significa su experiencia vivida, pero no excluye que en esas elaboraciones
personales subjetivas aparezcan las condiciones objetivas que dan sentido o explican
el contenido de cada produccin individual.
Contexto y escenario en el relato autobiogrfico.
Todo individuo vive una biografa personal dentro de un escenario ms amplio que le da
significado a esa experiencia personal y a la trayectoria exterior en la que se involucran
una diversidad de individuos. Chirico: con lo biogrfico retorna el sujeto, aunque no
remite exclusivamente al individuo sino tambin a formas sociales, histricas, genricas
de organizacin y de expresin de lo individual. Tradicin narrativa (aportes
metodolgicos): el espacio (escenario) junto con el tiempo (trama) estructuran las
producciones de los sujetos. El escenario es el lugar donde ocurre la accin, donde los
personajes se forman, donde viven sus historias y donde el contexto social y cultural
juega un papel de constreir o permitir. En el relato, el escenario comprende el lugar
fsico ms prximo, mientras que el contexto abarca entornos fsicos y humanos que
estn fuera de la percepcin inmediata. Escenario y contexto no son marcos para la
accin descriptivos y neutros, sino que al estar ligados a la interpretacin influyen
directamente en la accin. Coulon: contexto: el marco de nuestras interpretaciones
que, tanto en la escuela como fuera de ella, varan en funcin de las situaciones.
Nuestra definicin de la situacin es la que nos da un marco de interpretacin de
nuestras acciones y de las ajenas. En el proceso de hacer una autobiografa, los sujeto
seleccionan hechos ocurridos en el transcurso de sus vidas, pero adems significan
esos hechos en conglomerados de significados donde aparece la referencia a lo que
pudo ser importante entre los acontecimientos narrados, pero todo ello cobra sentido en
la trama de esa historia organizada y culturalmente esquematizada. A travs de la
autobiografa nos ubicamos a nosotros mismos en el mundo simblico de la cultura
(Bruner). Al mismo tiempo que nuestros actos autobiogrficos nos ubican culturalmente,
sirven para individualizarnos. En el acto de la autobiografa se proclama nuestra
adhesin cultural y nuestra independencia. Las autobiografas expresan los
sentimientos/pensamientos de los sujetos, sus puntos de vista y la forma en que
interpretan la realidad en la que viven. Pero, incluso cuando ms subjetivos parecen,
los pensamientos/sentimientos son siempre culturalmente encuadrados e influenciados
52
quien debe apropirselo, del mismo modo que podemos amarla enfermedad pero no al
enfermo.
La tica.
Sabemos que existen muchas posibilidades, que debemos tomar una opcin y asumirla
con todas sus consecuencias. Cualquier acto transforma la situacin, que evoluciona sin
parar. El hecho de no poder adivinar la repercusin de nuestro acto en el otro nos
sumerge en la incertidumbre. El otro la esconde, no reacciona y nosotros corremos el
riesgo de equivocarnos sobre las consecuencias. Slo el dilogo puede darnos la
medida de lo que hemos hecho, y an con reservas. Necesitamos una dimensin tica
para el acto de ensear? Aunque reconozcamos la necesidad de la autonoma de la
ciencia respecto a los valores, la ciencia por s sola no puede determinarlo todo, deja en
la sombra algunos aspectos relacionados con la actuacin. Si no queremos que algunos
valores funcionen en silencio o que la idealidad se inscriba de nuevo en los recovecos
de la frase, entonces es importante tomar en consideracin lo que la dimensin tica
pone en manos del actor en sus actos. Badiou: la tica slo se manifiesta en la
singularidad y la intersubjetividad de las situaciones vivas. Es un cuestionamiento
reflexivo ms que una afirmacin, una gua y una referencia ms que un camino
derecho. Toma en cuenta el componente indecidible de la accin, en el cual la respuesta
debe buscarla uno mismo, ya que no vendr de otra parte.
La formacin.
El espacio clnico se distingue del contexto de un laboratorio, pero se opone a l. Sin
embargo la tensin es grande en estos 2 mundos. El mundo llamado experimental se
presenta como el garante exclusivo de la cientificidad, y mira con desconfianza al que no
presenta las mismas garantas de seriedad. El clnico intenta cumplir su especificidad,
hacer reconocer su valor en la produccin de conocimiento, e intenta intervenir con otros
criterios. Por lo general, ste tiene menos seguridad durante la formacin, puesto que
forma a un clnico no es como emprender un camino derecho, sino que equivale a dejar
en la sombra algunas aptitudes que aunque no sepamos muy bien cmo se adquieren,
otorgan excelencia a algunos practicantes. Se tratara entonces de concebir una
formacin inicial que permitiera la construccin de una actitud clnica frente a la
clase/escuela/alumno. Una formacin basada en una actitud de intervencin e
investigacin, que se desarrollara a lo largo de todo el tiempo que dura el ejercicio de la
profesin y que permitiera tanto la produccin de conocimientos como su transmisin.
Tal formacin implica que consideremos la articulacin entre los saberes constituidos y
los saberes de la experiencia.
Los saberes constituidos.
Cmo podemos concebir el paso por los saberes constituidos? Como una adquisicin
de contenido? Desde luego, pero tambin como un cuestionamiento sobre el proceso
del conocimiento. El hecho de cuestionar los principales campos de las ciencias
humanas puede provocar un descentramiento respecto del saber que cada cual
construye a partir de su relacin consigo mismo y con los otros, con la sociedad y sus
organizaciones. En el campo de la orientacin clnica, cada uno debera captar los
lmites de las ciencias humanas respecto de la accin, stas no nos guan de manera
infalible en nuestra prctica, son puntos de referencia a la hora de interrogarnos sobre lo
vivo en cada situacin. Esto nos exige prescindir del dominio de lo racional, renunciar a
una totalizacin y abandonar la idea de alcanzar una comprensin definitiva. Creer en la
60
razn, pero siendo conscientes de sus lmites y sus trampas (preguntarnos siempre
hasta dnde llega la ciencia y dnde comienza la tica?). Tomar como referencia el
estatuto de las ciencias humanas para ubicar en el lugar adecuado esta bsqueda del
saber. Esto significa entrever la dificultad y la especificidad del enfoque de conocimiento
relativo a lo humano, y tener la capacidad de diferenciar el enfoque experimencial del
clnico, con sus apuestas respectivas. Los conocimientos bsicos, los que ayudan a la
construccin de la programacin, no deben ser minimizados, pero deben ponerse en la
perspectiva de un uso clnico.
Los saberes de la experiencia.
Desde el principio es necesario acercarse al terreno empleando, simultneamente, la
accin y la reflexin. Se trata de aprender a observar en el terreno durante la accin:
observar la misma implicacin. En lo vivo del instante hay como una especie de
vigilancia, una impregnacin que nos hace permeables a un conjunto de signos, pero
an as no podemos reflexionar acerca de los mismos. A menudo la observacin es
retroactiva: no podemos observar lo que ha ocurrido hasta ms tarde, cuando nos
interrogamos sobre l como un gesto, la memoria juega aqu un papel, la reconstruccin
es inevitable. Despus, en lugar de dar explicaciones se esbozan hiptesis, se identifica
lo que fue inventado en el instante, midiendo el efecto de su accin. El xito no es el
nico componente que se valora, el efecto negativo tambin es un conocimiento para
proseguir la accin. Slo podemos abordar el efecto de nuestro gesto si aceptamos
interrogarnos acerca de su alcance tico en una situacin particular. Nuestra capacidad
de remover la experiencia pasada se agudiza con la ayuda de alguien que nos ayude a
mirar lo que no queremos ver, a comprender como se nos escapan muchos signos.
Trabajamos nuestra intuicin y no dejamos de lado los 1 movimientos sino que los
integramos en una reflexin dialgica segn los efectos que hayan tenido en una clase o
alumno. Hay como una especie de confianza que se va construyendo, no una confianza
ciega en uno mismo sino en la propia capacidad vital de soportar la confusin y seguir
esperando, a pesar de todo, que al final algo podr estructurarse. Esta confianza no
existe al principio, ya que las faltas de experiencias dramatizan cualquier gesto
cotidiano, y aparece la desesperacin porque todo es desconocido. La confianza se
gana con la experiencia si es que nos tomamos la molestia de reflexionar sobre ella. La
experiencia slo nos resulta beneficiosa cuando va de la mano con una movilizacin
constante de los saberes que ella nos autoriza, produce un saber se referencia que
cualquier situacin nueva puede desequilibrar, pero al mismo tiempo hace que cada cual
sea capaz de discriminar. A partir de este momento, la relacin que se establece con el
contexto y con la accin pasa por una serie de comprensiones y aceptaciones, por un
aprendizaje que conlleva un trabajo interior.
Los saberes de la alteridad.
Cuando reconocemos que somos portadores de nuestra prctica en tanto sujetos
(determinados por unas leyes y una cultura pero tambin capaces de crear), entonces
estamos aceptando nuestra parte de responsabilidad en cualquier accin, esta parte que
tambin podemos compartir con otros. De este modo comprendemos que no es siempre
el otro quien debe cambiar, sino que nosotros debemos desplazarnos y dejarle un
espacio para que evolucione; que en un 1 tiempo nos defendamos de l porque da
miedo, que no se trata de estar a su disposicin sino de estar receptivos a las seales
que l emite. Slo entonces podremos aprender de la dificultad (la nuestra y la del
61
alumno) ya que habremos vivenciado el estatuto del error en cualquier enfoque del
conocimiento.
Las tensiones.
Existen tensiones entre la lgica del conocimiento previo de las ciencias humanas y la
del conocimiento construido a partir de la experiencia. Lo que est en juego es el lugar
del contexto en la construccin de los conocimientos.
Los formadores.
La posibilidad de poder llevar a cabo una formacin clnica depende de los formadores.
La calidad de su relacin con los saberes constituidos, con los saberes de la experiencia
y de la alteridad se refleja en su concepcin de la formacin. Los formadores ocupan el
1 plano, sus querellas y luchas territoriales estn el centro de la formacin.
La responsabilidad.
La complejidad del oficio produce ms de una trampa, entre ellas la de la totalidad por
yuxtaposicin de las distintas miradas de las disciplinas. Morin: es necesario delimitar
el campo de las disciplinas cientficas, as como tener la voluntad de superar las
limitaciones inherentes a las mismas, trabajando en los intersticios, desconfiando de las
hegemonas. La formacin inicial da los fundamentos, los programas, las 1
herramientas sin los cuales no podra ejercerse el oficio. Los estudiantes deberan
aprender a jugar con lo que ocurre en ella. No puede ejercerse ningn oficio del sector
humano sin tomar riesgos.
La inteligencia clnica.
El enfoque clnico implica una gran exigencia. No es una formacin psicolgica
propiamente dicha, pretende desarrollar una sensibilidad que integra los conocimientos
experimentales en relacin con el otro. La transmisin de una actitud clnica es difcil y
delicada. Una actitud clnica conduce a la construccin de una tica de las situaciones
singulares, en la cual interrogamos constantemente nuestra relacin con el otro. Dicha
actitud no pertenece exclusivamente a un especialista. Ella concierne a cualquier
formador que se interese en los fenmenos de la subjetividad y la intersubjetividad, y
que se haya cuestionado su relacin con el psicoanlisis. Respecto de los saberes de la
experiencia y de la alteridad, los aprendizajes no se realizan in abstracto. Hay que
construir dispositivos de formacin en los cuales el alumno pueda experimentar las
situaciones, hablar de ellas, compartirlas, observarlas a posteriori, comprender por qu
no las comprende, hacer preguntas, no tener miedo de su incompetencia, aceptar las
limitaciones de hoy para construir el saber del maana. Para que esta palabra pueda
emerger, debe crearse un clima de respeto, el formador debe tener la capacidad de dar
un nombre a las dificultades, de no jugar con el miedo y la impotencia que experimentan
los alumnos. Tales dispositivos no deberan contar para la obtencin del diploma.
Nuestra capacidad de pensar no se puede medir, se desarrolla nicamente en un
espacio exterior a cualquier sancin, lo cual no significa que tal formacin no conlleve
sus exigencias y su evaluacin. Una formacin con un enfoque clnico exige mucho del
mbito psquico, por ello, no debe ser permanente. A veces se puede aprender a
distancia y luego sentirse motivado. Lo que importa es mantener abierto este enfoque en
la formacin continua, porque la experiencia ayuda al profesional a entrever lo que est
en juego.
La escritura.
62
profundizar, comprender y ponderar las ideas clave, los hechos, conceptos y las
interpretaciones de su disciplina. Otra dimensin de anlisis: referencia al oficio: permite
comprender que un experto, en el acto mismo de ensear un determinado contenido,
puede generar propuestas que se refieren a problemas y prcticas propias de su campo
profesional. La importancia de analizar las referencias al oficio se fundamenta en su
potencialidad para cortar transversalmente los niveles de conocimientos propios de la
enseanza de las disciplinas, reas, especialidades o los problemas tal como se
conforman en los C que ordenan y clarifican la enseanza. El estructural conceptual, el
de resolucin de problemas, el epistmico y el de indagacin, stos 4 niveles nos
permiten ubicar los temas y/o problemas en relacin con un campo disciplinar, dotar de
significado al tema al relacionarlo con un problema genuino de la disciplina, etc. Al
analizar las prcticas de la enseanza, otro de los problemas es el carcter no autntico
del discurso pedaggico. La ficcin se observa en 2 aspectos: 1) en que las preguntas
que formula el docente no son tales (las plantea porque conoce la respuesta). Los
problemas por resolver que plantea pueden considerarse como problemas de juguete. Si
bien en apariencia guardan relacin de semejanza con problemas reales, no presentan
ni la complejidad ni el juego de variables/determinaciones que pertenecen al mundo de
la vida real. 2) las propuestas del sistema tradicional desvalorizan el error o lo castigan,
pero en ningn caso lo consideran, buscan o proponen como paso previo para la
construccin del conocimiento, con lo que se impide la bsqueda de procesos de
desconstruccin y el sealamiento del error. El discurso educacional se constituye en un
articulador de los marcos personales y los materiales, y contiene una profunda
potencialidad para compartir y negociar significados con el objeto de que los alumnos
construyan el conocimiento. Compartir y negociar significados entre docentes y alumnos
tiene un sentido complementario y asimtrico. La asimetra se da cuando los docentes
suspenden sus conocimientos en aras de la comprensin de los alumnos. No se
generan procesos de negociacin cuando el docente no acepta la
interpretacin/reflexin del alumno por considerarla errnea. Las formas, estilos, las
calidades de negociacin difcilmente puedan estudiarse desde la perspectiva de un
sistema de categoras, porque al entramarse en los distintos marcos de referencia
(personales y materiales) e imbricarse en los contextos de interaccin en el aula, cada
proceso de negociacin da cuenta de una situacin particular. Las posibilidades de
generar procesos ms asimtricos estn asociadas a un mayor conocimiento de la
disciplina y el oficio por parte del docente. Es interesante este proceso porque en el
pensamiento cotidiano del docente parece existir la creencia de que cuanto ms sabe de
un tema, menos posibilidades de negociar se le plantearn y, cuanto menos sabe, es
probable que negocie ms. En realidad, las posibilidades son inversas. En este marco
comunicacional le encontramos sentido a la pregunta del docente, en tanto abre un
nuevo interrogante, refiere a la epistemologa de la disciplina, permite reconstruir
conceptos o genera contradicciones tratando de recuperar las concepciones errneas
sobre un concepto con el objeto de desconstruirlas. Estilos que se repiten en los
diferentes campos de la enseanza de las ciencias sociales: 1) preguntas que se
proponen evaluar los conocimientos aprendidos por los alumnos. 2) preguntas cuyas
respuestas dan pie a continuar la explicacin del docente y lgica de su discurso. 3)
preguntas que el docente formula y se contesta a travs de s mismo. 4) preguntas para
indagar las creencias previas de los alumnos sobre el tema de la clase. 5) preguntas que
66
usa el docente para ayudar a los proceso de comprensin de los alumnos. Se trata de
pistas para conseguir profundizaciones que los alumnos por s solos no seran capaces
de hacer. 6) preguntas que contribuyen a la construccin de significados compartidos
con los alumnos. En una clase, al referirse a las intervenciones de los alumnos, un
docente sostiene que se pueden reconocer 3 tipos diferentes: 1) las que formula el
alumno para solicitar una explicacin. 2) las que tienen por objeto
cuestionar/desvalorizar la intervencin docente. 3) las que cuestionan/desvalorizan la
opinin de otro alumno. Una buena intervencin de un alumno tiene un poco de las 3. La
mayora de las intervenciones que realizan los alumnos son para demandar ms
informacin. Tambin plantean relaciones analgicas o comparativas y formulan
preguntas para que el docente establezca el valor/acierto de estas relaciones. En ningn
caso solicitan al docente que establezca las relaciones.
Las configuraciones didcticas.
Secuencia progresiva no lineal.
Estructura en la que la progresin temtica es el eje estructurante de la clase y se
establece en una sola direccin. La progresin puede considerarse como un modelo
parcial para explicar la estructura comunicativa. Es el desarrollo gradual y continuo de
un tema/problema a lo largo de una clase. Bernrdez describe progresiones distintas
que dan lugar a categoras diferentes. An cuando el desarrollo temtico le atribuye
forma de progresin diferentes (por contacto o a distancia), stas siempre estn inscritas
en tipos fundamentalmente distintos. Por contacto implica el desarrollo de hechos/temas
encadenados, y a distancia, cuando se van introduciendo nuevos temas, pero en
determinados momentos se recuperan algunos ya citados para establecer relaciones
con los nuevos. Denomina tema de una proposicin al sujeto o de quien se habla, y
rema a aquello que se dice del sujeto. Segn las relaciones entre tema y rema
establece formas de progresin. En el estudio de las progresiones, cuando el rema se
transforma en el tema de la siguiente, desde la configuracin didctica la llamaremos
secuencia lineal progresiva.
Secuencia de progresin no lineal con estructura de oposicin.
Clases que generan una progresin temtica en relacin con el tratamiento de un tema
que se identifica y transparenta el modo de pensamiento en relacin con un tema en
controversia y en el que toma partido. La abundante ejemplificacin y diferenciacin en
relacin con otro, los abordajes y las buenas resoluciones que permiten dichos
abordajes dan cuenta de un claro posicionamiento frente al tema. El docente se opone a
algo y toda la clase sirve para dar cuenta de los fundamentos de oposicin. La clase de
oposicin da cuenta del pensamiento del docente en relacin con teoras,
modelos/marcos interpretativos, permite la transparencia en la clase y hace explcitos
sus valores y creencias. Sin embargo, estos modelos de clase no pueden constituirse
como la representacin del desocultamiento del C y no pueden entenderse como
maneras en la que los docentes lo explicitan. Pretender generar estructuras de oposicin
para todos los marcos conceptuales transformara al conocimiento en una suerte de
ejercicios de antinomias o contradicciones que desnaturalizaran el sistema de creencias
y valores de los docentes. La oposicin no es dogmtica sino problematizadora, la
oposicin en la buena enseanza es crtica y analtica. Da cuenta del carcter poltico de
la educacin. Transparenta posiciones fuertes frente a determinados campos/temas. Es
controvertida y polmica. Asume los riesgos de comprometerse pblicamente en
67
Entender la enseanza como el espejo que refleja la teora, como la construccin del
conocimiento desde la reconstruccin de lo recientemente vivido en un plano diferente.
Narrativas metaanalticas: a diferencia de las otras configuraciones que son fruto de las
elaboraciones interpretativas a partir de observaciones de clases, registros, anlisis con
investigadores, sta configuracin se ha construido a partir de la mirada de la autora y
tomada como objeto de anlisis de las clases dictadas. En la totalidad de las
configuraciones didcticas de la enseanza de la didctica se fueron reconociendo las
estrategias desplegadas por el docente para conocer los procesos reflexivos que
generaban los alumnos con el objeto de construir el conocimiento, la estructura de la
disciplina que se enseaba, tanto en sus consideraciones epistemolgicas como en su
interpretacin socio histrica, las condiciones ideolgicas que hacen que se recorte el
campo disciplinar y se elija una manera de tratamiento y el contexto institucional en que
se inscriben las prcticas que permite entenderlas o metaentenderlas en toda su
significacin. La enseanza de la didctica se desarrolla en 2 niveles diferentes: 1) en la
prctica docente, 2) en la reconstruccin de dicha prctica, reconstruccin desde las
teoras de enseanza y verdadera expresin de las relaciones entre la teora y la
prctica. Una buena configuracin para la enseanza de este campo disciplinar genera
un espacio de construccin de conocimiento en donde se reflexiona acerca del quehacer
de la clase. En esta suerte de tautologa se confunden las reflexiones tericas y las
prcticas que las permitieron llevar a cabo, remitindonos al desafo de generar
propuestas de accin ejemplificadoras que muestren la coherencia entre el saber
enseado y el saber actuado. La buena configuracin propone una suerte de
distanciamiento en donde se analizan los acontecimientos vividos. El anlisis es una
reconstruccin terica de las prcticas de la enseanza en base a las mismas
dimensiones que componen el campo. La reconstruccin que se plantea implica rever
esas dimensiones desde perspectivas diferentes y con mltiples entrecruzamientos. Se
trata de una nueva construccin terica que realiza el docente a la manera de un cristal
que le permite una nueva mirada respecto de la clase. La superposicin de
transparencias remite a una narrativa que deja de hablar de la clase vivida para construir
un nuevo relato, que cobra vida independientemente de la clase. Cada una de las
reconstrucciones permite superar los niveles interpretativos del mismo contenido que se
trat y poner nfasis en aspectos sustanciales. No se trata de reconocer lo desconocido
sino de rescatar el papel de que la superposicin de narrativa genera como expresin de
la misma complejidad de la didctica. Leer la clase juega un papel de mejoramiento
respecto de la prctica en tanto se favorecen reflexiones sobre cada una de las
decisiones que se adoptaron para la enseanza. sta es la particular expresin que
puede mostrar la enseanza de la didctica: las relaciones de la prctica con la teora.
Una narrativa que trate de reconstruir las diferencias entre lo disciplinar, los modos de
pensamiento que le son propios y las formas como el docente disea su propuesta
personal, avanzara en una nueva reconstruccin terica de los entrecruzamientos
prcticos y tericos. La pura prctica se transformara en teora y dara cuenta de la
profundidad de los enfoques respecto del ensear y aprender. Los alumnos que
participan en clases donde se realizan estas reconstrucciones luego las reclaman si no
se llevan a cabo. Es un pantallazo final, sirve para clarificar todo el proceso de la clase,
es clave para la comprensin. Es lo que Wineburg llama la clase transparente. La
posibilidad de mirar la clase desde una perspectiva didctica para el docente que
70
los docentes es determinante para que la clase cumpla con sus propsitos, pero no se
trata de un modo de transparentar el estilo docente. La clase est planeada desde esta
configuracin porque el docente considera que es adecuada para la temtica a
desarrollar. En otras oportunidades se juega al isomorfismo con el tema. Esto implica
que el docente recorre el tema en cuestin en una suerte de juego de simulacin que
hace inseparable al tema de su tratamiento. Las 2 propuestas a continuacin se
detallan: 1) La clase dramtica desde la identificacin: en este contexto cualquier
intervencin de los alumnos o docentes auxiliares distorsiona la actuacin del docente y,
por lo tanto, se evita o ignora. Los procesos identificados que tienen lugar en el
desarrollo de la clase son individuales e implican diferentes niveles de involucramiento.
Estas configuraciones tienen en el campo de la didctica un carcter de
excepcionalidad. 2) La clase dramtica desde el distanciamiento: es el caso del
docente que, a partir del uso de un conjunto de estrategias, crea una situacin de
distanciamiento, de modo tal que el objeto representado aparece desde una perspectiva
que revela su aspecto oculto. En la clase dramtica un componente clave es la
seduccin del discurso del docente. La seduccin se integra en la propuesta histrinica
jugando un papel de complementariedad en relacin con las comprensiones del alumno.
Se reconocen los modos de pensamiento diferentes y se produce una suerte de
acomodamiento al pensamiento de los alumnos. El docente actor podra asumir una
posicin de sabelotodo, y perder la humildad de la figura dialogal que es la nica
posicin verdadera. El histrionismo sera el generador de un supratexto de la actuacin
que impide ver otras textualidades. Desde esta perspectiva cobran relieve los elementos
semiticos del discurso: tono de voz, modo depararse, velocidad, modo de enfatizar. Se
enfatiza lo que los alumnos pblico pretenden que se enfatice tomando el espacio
vaco y deseoso. En las estructuras dramticas y con el mismo dramatismo se puede
interrumpir dicha estructura y generar otro espacio de enseanza. En esos casos se
puede entrar en una clase dramtica y salir de ella, y estaramos frente a situaciones de
articulacin entre textos. Los espacios ficcionales que crea el teatro tienen, al igual que
la clase, relacin con la sugestin y las posibilidades de identificacin. Sin ellas no hay
posibilidad de escucha. La magia que se genera tiene que ver con el arte de la
transmisin, en lo que respecta a la seduccin del discurso. En todas las buenas
configuraciones de clase se reconocen en mayor o menor medida algunos de estos
elementos. Las configuraciones descritas en la clase dramtica atienden a procesos
reflexivos complejos, resolucin de problemas en el marco de las disciplinas o
favorecedoras de procesos de pensamiento de orden superior. Adems, requiere un
marco explicativo diferente para adentrarse en los procesos que genera para la
construccin del conocimiento. La secuencia progresiva no parece favorecer estos
procesos complejos, aun cuando en el cierre se puedan reconstruir. La clase dramtica
desde las 2 perspectivas desarrolladas y las diferentes formas de secuencias
progresivas de cierre, constituyen configuraciones didcticas que pueden generar
buenas propuestas de enseanza, pero que plantean una gran cantidad de interrogantes
de diferente tipo en relacin a las otras 8 configuraciones. Las razones que han
favorecido su buena resolucin refieren a algunas cuestiones ajenas al planteamiento
didctico. La clase dramtica est profundamente enmarcada en la capacidad histrinica
del docente. Si bien en todos los casos una cuota de histrionismo favorece las
comprensiones, aqu la cuota la enmarca. La mayora de las actuaciones generan
72
proveerse de otras estrategias para obtener tales datos. El producto alcanzado deber
evaluarse con criterios coherentes con esa produccin.
En la clase y fuera de ella.
Actividades para realizar fuera del espacio escolar. El estudio de las condiciones para
que se lleven a cabo debe formar parte de la programacin. No es igual planear una
actividad grupal en el aula que generar una necesidad sin conocer las posibilidades
concretas de llevarla a cabo. Las tareas grupales en el aula necesitan tambin de
cambio en la disposicin de los muebles. Se trata de ensear la importancia del trabajo
grupal y compartir con los alumnos el sentido de responsabilidad de la nueva tarea que
emprenden y la confianza para llevarla adelante en forma conjunta. La conversacin en
el aula acerca de la estrategia, del valor de la distribucin de funciones, el necesario
respeto por las opiniones diferentes, la confeccin del plan de trabajo, son
imprescindibles. Es necesario cerciorarse respecto de la comprensin de la consigna y
de la tarea que docentes y alumnos tienen que llevar a cabo. Monitorear mientras lo
hacen para evitar equvocos. Reconocer que en el seno de esta estrategia est la
confrontacin como estmulo para el anlisis y la bsqueda de nuevos elementos,
conceptos, procedimientos.
El aula de la diversidad.
La dificultad para encarar el trabajo docente se explica por la heterogeneidad del grupo,
creyendo que un grupo homogneo hace ms productiva la vida en el aula. Esa
homogeneidad es ms una aspiracin/creencia que una verdadera posibilidad. Entender
las diferencias es entender la riqueza humana y aprender a trabajar entre diferentes
tiene fuerza educativa y moral. La escuela es el 1 microcosmos para aprender a vivir en
democracia.
La enseanza moral.
Debe ensearse moral o simplemente corregir las conductas no deseadas? Es fuente
de preocupacin su inclusin al C y las consideraciones acerca de la evaluacin de
estos aprendizajes. En las escuelas y en las prcticas docentes se reconoce la
necesidad de adoptar conductas morales y reprimir aquellas que no lo son, pero no
existe el mismo consenso respecto del lugar que ocupan en la enseanza. La distincin
ente contenidos conceptuales, procedimentales y valorativos en el C no ayud a
clarificar estos temas, dado que la mayora de las veces fue imposible atribuir
contenidos valorativos en la enorme variedad de temas del C y termin banalizndose
esta distincin. Existen variadas concepciones acerca de lo moral que ms de una vez
se superponen. Distinguirlas y apreciarlas permite avanzar un 1 paso en el
reconocimiento de la complejidad de las conductas morales. Algunos modelos evolutivos
sealan el desarrollo moral como un crecimiento hacia la condicin de persona que
transcurre por las siguientes fases: desde una prctica moral signada por
comportamientos en los que las conductas se construyen por temor al castigo y placer
por la obediencia; considerar las consecuencias a corto plazo de una accin; considerar
las consecuencias dentro de un pequeo grupo social que impone sanciones contra la
conducta antisocial; el costo beneficio de cumplir/incumplir la ley; maximizar el bien
social; hasta reconocer el mayor bien para el mayor n posible en el marco de un
principio tico universal. Los debates en torno a la secuencia de la adquisicin cognitiva
de principios morales llevan a algunos estudiosos a sostener que no se trata de
principios abstractos para alcanzar, sino de sensibilidad moral que se expresa en la
81
menudo, y ello hasta tal punto que actualmente, entre el Estado y las familias, los
medios de comunicacin y las empresas, las asociaciones, las religiones y los partidos,
las regiones y las culturas de referencia, la prerrogativa educativa est sometida a una
dura disputa. Es fcil estar tentados a considerar la educacin como la empresa que
consiste en substituir la influencia de los dems por la propia sobre los otros. El docente
en la realizacin de su proyecto choca con aquello que considera (con razn o
equivocadamente) los efectos nefastos de sus competidores y como cargas de las que
hay que liberar al sujeto. Liberarle es, a sus ojos, erradicar las huellas de la influencia
del otro, que llama supersticin, ilusin, error o vagabundeo. En consideracin a esto,
podemos sospechar de todos los mtodos pedaggicos que pretenden tener como
objetivo el acceso a la libertad de pensamiento del sujeto. Quienquiera que ha intentado
ejercer un poder educativo ha tropezado con viejas costumbres, con lo que a menudo
llama prejuicios, con lo que se perciben como trabas naturales, psicolgicas o sociales
de su actividad emancipadora. El docente nunca llega en 1 lugar a un terreno virgen,
siempre ha habido ya una historia, puesto que el otro existe fuera de l y no es posible
pretender ser su absoluto creador. Uno est tentado a creer que las resistencias que ha
encontrado, en la medida en que no consigue vencerlas, presentan precisamente esa
libertad que quiere promover. Es mejor encontrarse con una resistencia que emana del
ejercicio de otro poder, debidamente identificado, que vrselas con una libertad
imprevisible,que se escape a todo anlisis y para lo que no podemos designar un
culpable. Y es que, en la emergencia de un sujeto, hay algo parecido a una recusacin
radical en todas las influencias que puede aparecer, legtimamente, como una traicin.
Captulo 14. La modestia de lo universal.
Todo docente es portador de valores. La afirmacin misma de un valor implica cierta
pretensin de universalidad. Si existe un valor que la docencia nos hace ver, es la
misma exigencia del valor, de algo que merece que eduquemos con ello a las personas,
de algo que ya nadie se atreve a llamar el bien pero que se sigue postulando cada vez
que sugerimos donde se encuentra lo mejor. Este trmino tiene un carcter paradjico,
puesto que lo mejor es lo que es algo mejor que lo menos bueno. Que prefiramos
hablar de mejor a hablar de bien, sugiere que nos resignamos a que la relacin de
fuerza rija la esfera de los valores, con la esperanza de triunfar e imponernos como lo
ms eficaz. Ya nadie osa pretender ser universal, pero reivindicamos que somos los ms
fuertes, de modo que perdemos, sobre los 2 tableros, todo lo que caracteriza el valor en
el registro tico. Sera una educacin extraa la que renunciara de entrada al horizonte
posible de algo universal con lo que los hombres estaran de acuerdo. Extraa porque
arruinara la posibilidad de continuar educando, limitara artificialmente un proceso que
ella misma habra iniciado, decretara de un modo artificial que algunos iban a ser
excluidos de lo que ella misma haba designado como una necesidad. El proyecto de
educar es un proyecto de universalidad en el que el proceso de transmisin supera, en
su dinmica, la consecucin de la cosa transmitida. Desde el momento en que uno
pretende ser portador de emancipacin y est convencido de poseer los medios de esta
emancipacin es legtimo querer hacerla llegar a todos. Esta voluntad es el nico signo
posible del crdito que uno concede a su propio ideal. Es la prueba de que no me limito
a las palabras y de que realmente trabajo para la emancipacin de todos y no para la
promocin dominadora de una lite. Toda la dificultad reside en que la pretensin
legtima de universalidad no se mude en imposicin ciega de lo universal. No
83
slo as, una habilidad que inicialmente se adquiere de forma local contribuir a la
construccin de una autonoma intelectual del que aprende: slo existe autonoma en la
medida en que un sujeto ha adquirido la capacidad de usar de manera pertinente una
herramienta cognitiva. Una vez adquirido todo esto, hay que aadir que la didctica no
puede ahorrarse tomar en cuenta las diferencias individuales. Sean cuales sean los
esfuerzos que uno puede hacer para encarnar el proyecto didctico en situaciones
concretas y darle un espesor humano, guarda siempre un carcter abstracto y
voluntarista que puede inquietar. A pesar de las peticiones de principio o de las reservas
retricas de los didcticos, para ellos se trata siempre de estructurar las situaciones de
aprendizaje intentando controlar el conjunto de las variables, de detectar lo aleatorio, de
suprimir lo imprevisto, hasta el control completo de un dispositivo que funcione con toda
seguridad. La obstinacin didctica slo puede esperar servir para facilitar un
aprendizaje que, inevitablemente, debe ser efectuado por el sujeto. Incluso en una
situacin didctica ideal, que hubiera conseguido tener en cuenta el conjunto de los
parmetros, es el alumno quien aprende, mediante un trabajo sobre s mismo del que
nunca deja de ser el amo, y que slo puede llevar a la modestia a aquellos que, desde el
exterior, por muy sabios o didactas que sean, pretenden ser sus maestros. Ello no
significa que la organizacin de los sistemas de ayuda sea intil, significa que en el seno
mismo de los dispositivos, los sujetos son los que deben tomar la iniciativa, significa que
la eficacia de la didctica es tambin su lmite y que no es sencillo vivir con esta
contradiccin. Preverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizando todo dejando lugar
para lo imprevisible. Asociar esta obstinacin didctica con esta tolerancia pedaggica
que no es indiferente hacia el otro, sino la aceptacin de que la persona del otro no se
reduce a lo que yo he podido programar.
Captulo 17. El anlisis de las causas y la invencin de soluciones.
Al considerar sus fracasos, el pedagogo se siente tentado a iniciar una bsqueda de las
causas que quiz puedan permitirle comprender el acontecimiento que observa y
ponerle remedio. As, est convencido de que la calidad del diagnstico es garante de la
eficacia de su intervencin, e incluso, de que la naturaleza de esta intervencin se
deduce directamente de las causas identificadas. Pero, no es seguro que se pueda
funcionar as. En materia pedaggica, ningn anlisis de situacin dicta la menor
respuesta, incluso si puede esclarecer su pertinencia. La bsqueda de las causas puede
darnos algo de luz sobre el lugar en el que encontrar la solucin, o sobre el tipo de
solucin que hay que adoptar, pero an as hay que practicar este procedimiento con
prudencia, para que oxide la inventiva y para que no impida desplegarse a la
imaginacin pedaggica. La dificultad estriba en la imposicin del modelo
experimentalista, segn el cual sera posible establecer correlaciones certeras entre
causas, efectos y remedios, puesto que las mismas causas producen siempre los
mismos efectos, y los mismos remedios pueden ser aplicados con seguridad cuando se
han identificado causas idnticas: todas las cosas son iguales. Pero en la educacin,
las cosas nunca son iguales: las situaciones son especficas, el factor personal es
determinante, la multiplicidad de las variables que hay que controlar es considerable, el
efecto de espera vive parsito en el dispositivo experimental, y ste ltimo determina las
respuestas como permite recogerlas. En pedagoga, los mismos efectos pueden emanar
d causas radicalmente distintas, y los mismos remedios pueden producir efectos
distintos y opuestos. Puesto que la pedagoga trabajo con lo humano y la de la decisin
86
es una gestin difcil, no puede escatimar en invencin. Pero del mismo modo en que
sera una grave ilusin el creer en la posibilidad de escapar a la decisin individual,
tambin sera ingenuo el pensar que uno puede reinventarlo todo por s mismo: existen
propuestas, mtodos, herramientas, protocolos de observacin y tcnicas para poner
remedio. Su conocimiento facilita la toma de decisin y estimula, por deslizamientos,
desvos, giros de todo tipo, la inventiva personal. La actividad pedaggica se parece al
bricolaje. De la calidad de nuestra mirada y de la riqueza de nuestra panoplia
metodolgica, est suspendida la posibilidad de inscribir en los hechos algunas de estas
conexiones, que nunca son completamente previsibles, pero gracias a las cuales se
encuentran 2 proyectos y 2 personas crecen juntas. La posibilidad de romper con la
rutina y de suscitar la curiosidad de pende de nuestra determinacin a observar los
objetos para preguntarnos lo que podemos hacernos con ellos. Lo que alimenta nuestra
inventiva es esta atencin a los materiales pedaggicos disponibles, a las sugerencias
hechas, a las experiencias de aprendizaje, etc, y adquirimos la capacidad de regular
nuestras propuestas en funcin de lo que producen. Aprendemos a ceder a la
fascinacin ce nuestro tesoro de guerra, y ms a la de estos misteriosos acuerdos que
a veces suceden ante nuestros ojos y que debemos respetar infinitamente, sin
insistencia ni explicaciones intiles, por miedo a romper el encanto. Si presionamos
demasiado sobre el efecto, perderamos beneficio, suscitando la retraccin de aquellos
que se sentiran pillados en la trampa. Hay que dejar que se establezca la
correspondencia sin llamar al milagro ni llenndola de justificaciones didcticas, hay que
retirarse incluso, cuando se ha establecido, para dejar al otro de la felicidad de su
desarrollo. Toda propuesta pedaggica debe generar su propia superacin, toda
situacin didctica debe suscitar su propia subversin.
Captulo 18. La fascinacin de la herramienta.
En su situacin diaria, el pedagogo es citado a inventar, porque la pedagoga es una
disciplina de accin que se ve empujada a gestionar la incertidumbre, a pactar con el
riesgo, a asumir la aleatoriedad inherente a toda accin humana, a menudo se siente
fascinada por una herramienta que parece restituirle cierta estabilidad metodolgica y
que incluso percibe a veces como capaz de conferirle una apariencia de honorabilidad
cientfica. Esta fascinacin puede tener efectos perversos y la satisfaccin de poder
actuar puede camuflar la ceguera sobre los objetivos de su accin: se corre el riesgo de
olvidar las otras dimensiones de todo modelo pedaggico y no discernir la forma en
que la herramienta autoriza el alejamiento del otro y de su constitucin como sujeto.
Toda herramienta se inscribe en un modelo, una representacin de la educacin y la
pedagoga que articula 3 elementos: 1) una toma de posicin sobre las finalidades, 2) la
movilizacin de conocimientos de carcter psicolgicos relacionados con el
funcionamiento del sujeto que aprende, 3) las modalidades de accin admisibles. stos
dan coherencia a la menor proposicin. El polo de las finalidades (polo axiolgico) no
est constituido por las intenciones que el docente enuncia oficialmente, sino por las
posiciones que toma a travs de lo que pone en prctica. Hay aqu un esbozo de una
sociabilidad que habla ms sobre lo que pretende realmente el docente que los
discursos verbales sobre la responsabilidad y el desarrollo que puede mantener en otros
momentos, en el momento de situarse sobre el tablero institucional. El polo del
apuntalamiento psicolgico est constituido por los conocimientos movilizados para
sostener el modelo propuesto. stos son parciales en la medida en que la accin
87
impone la seleccin y porque no se puede nunca actuar sobre todo, al menos de manera
simultnea. Lo cognitivo viene a ocupar todo el lugar y a dejar de lado toda
consideracin de la afectividad, el trabajo de la memorizacin que destruye la
preocupacin por la construccin de los saberes, la reflexin sobre las operaciones
mentales invariables que impide tener en cuenta caracteres individuales o viceversa. El
3 polo, el praxeolgico, el de las herramientas, debe ser puesto en tela de juicio. Son
medios para tranquilizarme o son instrumentos de progreso para todos los que se estn
formando? No se trata de prohibir al docente que use herramientas que no saben
exactamente cmo operan. Pero sin ninguna comprensin mnima de lo que opera y de
las condiciones requeridas para que opere, uno se condena a actuar al azar y prepara el
camino de las decepciones que transforman rpidamente un ttem en tab. Lo esencial
es no inferir de la existencia de regularidades la de mecanismos a los que nadie puede
substraerse. Hay preguntas que hay que plantear a toda proposicin de carcter
instrumental: qu finalidades se persiguen a travs de su uso? qu conocimientos
psicolgicos se movilizan y son lo suficientemente firmes? A estas preguntas se aade
una ms fundamental sobre la coherencia global del modelo: las herramientas
propuestas sirven realmente para las finalidades que quiero conseguir? Pero toda
herramienta pedaggica debe ser puesta en tela de juicio desde el punto de vista tico,
en razn del status de la propia pedagoga. sta no encuentra su legitimidad en la
existencia de los mismos criterios de validacin que el conjunto de disciplinas cientficas
tradicionales. En las disciplinas cientficas, el objeto est mudo o, cuando habla, es
porque el cientfico le hace hablar. En las disciplinas de accin humana como la
pedagoga, el objeto debe tomar la palabra y sta es incluso la finalidad ltima que se
pretende. El objeto debe tomar la palabra porque el objeto es un sujeto y es l quien
debe juzgar la pertinencia de la accin emprendida, decidir si se apropia o no de lo que
se le propone. No podemos estatuir entre especialistas, en nombre de un pretendido
carcter cientfico, sobre lo que es bueno para el otro. Debemos tener una conviccin,
forjarnos un modelo que nos permita actuar, pero debemos establecer progresivamente
un funcionamiento contractual en que el sujeto sea llevado a controlar por s mismo la
pertinencia de la accin y gracias a la cual pueda emanciparse. Pero no es fcil.
Captulo 19. Del contrato.
Toda pedagoga en una pedagoga del contrato en la medida en que gestiona todo un
juego de expectativas recprocas, complejas, en el que interfiere el status social de los
socios, las reglas del juego institucional y su interpretacin local, as como los
constreimientos especficos de la situacin y de la disciplina enseada. Cada uno
espera algo del otro, un tipo de comportamiento o reaccin, cada uno acta tambin en
funcin de lo que supone que el otro sabe lo que l espera. Pero no todos estn en
igualdad de condiciones: los que tienen la suerte de conocer las reglas del juego se
llevan los honores, mientras que los otros intentan adivinar lo que se les pide y, cuando
no lo consiguen, se dirigen hacia lo que sienten que est prohibido. Y es que all las
cosas estn relativamente estabilizadas, el terreno no se mueve mucho y el peligro de la
sancin es menos grave que la angustia ante lo desconocido e inalcanzable. El
pedagogo siempre tiene el deber de clarificar como establecer los trminos del contrato
didctico: la explicacin de las expectativas de comportamiento, de las consignas
referentes a cada tipo de trabajo, de las reglas de funcionamiento de la situacin de
aprendizaje y del grupo slo puede tener un efecto democratizador, puesto que uno se
88
aprenden juntos o donde los nios colaboran entre s. Hay autoridades que trabajan en
la tradicin proceso producto han tendido a recomendar las centradas en el docente,
como en el modelo de instruccin directa. Para estudiar el nivel cognitivo se han
clasificado las metas intelectuales que se infieren de cada uno de los segmentos,
desarrollando as una jerarqua de niveles cognitivos basada en una modificacin de la
Taxonoma de objetivos educativos de Bloom y de las categoras definidas por Orlandi,
que se ocup de los objetivos fijados para los programas de las ciencias sociales. Esta
jerarqua se basa en la complejidad, que es la dimensin que subyace a la Taxonoma
original. Los objetivos menos complejos, aparte de aquellos que no tienen fines
cognitivos, son los que implican un aprendizaje o una memorizacin de hechos. A stos
siguen los que implican el aprendizaje de destrezas y conceptos y la comprensin de los
materiales de lectura. En general, se sitan por encima de ellos las categoras que
tienen que ver con el desarrollo de actividades o destrezas de investigacin, incluido el
uso de materiales simblicos y grficos. La aplicacin y los dems procesos mentales de
alto rango ocupan el lugar de mayor complejidad en la jerarqua.
La participacin (involvement) de los alumnos.
Todos los segmentos de actividad tienen una estimacin asociada a la participacin de
los alumnos, expresada mediante el porcentaje de las observaciones codificadas como
implicados en la tarea del total de observaciones de los alumnos realizadas durante el
segmento. Los alumnos se consideran en tarea si su conducta observable corresponde
a lo que se espera de ella en ese escenario determinado. El aprendizaje est
relacionado con la forma en que los alumnos emplean su tiempo dentro del aula. Sin
embargo, una conformidad abierta con las expectativas del escenario no constituye una
medida directa de los logros ni de los procesos mentales de los alumnos. La
participacin de los estudiantes no asegura por s misma el aprendizaje, pero a menudo
es paso necesario hacia l. Usamos la participacin, medida por observacin directa,
cmo ndice de la respuesta de los alumnos al escenario educativo, pero recordando en
todo momento que dicha participacin debe estar dirigida a los objetivos apropiados.
Una medida directa de la participacin de los alumnos puede resultar un buen indicador
de los procesos intelectuales que subyacen a la enseanza, pero puede funcionar mejor
en unos casos que en otros. La conducta participativa tiene ms probabilidades de ser
un ndice fiable del aprendizaje cuando la realizacin de tareas observables representa
un signo directo de las prcticas y logros de los alumnos como en los casos en que el
patrn de actividades que se espera es tambin directamente observable. En cambio, es
probable que los signos de atencin evidente estn menos ligados al aprendizaje en
aquellas actividades que implican una recepcin pasiva, como cuando los nios
escuchan al docente dar una leccin. Cuanto ms cerca se halle la medida de
participacin de un componente efectivo del aprendizaje, mayores probabilidades tendr
de ser un buen indicador del aprendizaje. La complejidad, la novedad y la necesidad de
informacin tendran relacin con la participacin de los alumnos.
Estudios previos sobre participacin de los alumnos.
Kourin mostr que los alumnos responden colectivamente ante aspectos como la
velocidad y la suavidad con que fluye la clase que imparte un docente. Kourin y Gump
mostraron que el sistema de seales de lecciones que gozaban de continuidad,
aislamiento y faltas de intromisiones inducan una mayor participacin en los nios de
pre escolar. Del mismo modo los estudiantes responden a la calidad de la informacin
94
en la produccin de una ejecucin completa. El nio hace lo que puede y el adulto hace
el resto. Lo que compone la prctica tiene lugar en el contexto de la actuacin global. En
las interacciones de este tipo que se producen de manera natural, el adulto aumentar
gradualmente las expectativas acerca del porcentaje de ejecucin global que pueda
responsabilizarse al nio. El trmino andamiaje ha terminado por aplicarse a las
interacciones sociales de este tipo.
HAY PARTES QUE TRATA DEL ANDAMIAJE Y LA RECONCEPTUALIZACIN EN LOS
NIOS DE PREESCOLAR, NO LO PONGO PORQUE NO HAY NADA DE GRAN
IMPORTANCIA.
El andamiaje en la escuela.
La ayuda debe ir retirndose gradualmente, para que el nio aprenda el trabajo por s
mismo. Podemos facilitar modelos, pero hay que ayudar haciendo preguntas y
mostrando as la clase de informacin que debera incluirse. La instruccin que se
disea segn el modelo andamiaje y parece mejor documentada y evaluada es la
enseanza recproca. Palincsar y Brown emprendieron una serie de estudios
orientados a mejorar la comprensin de la lectura mediante la instruccin de 4
estrategias cognitivas: prediccin, generacin de preguntas, resumen y aclaracin. El
formato que idearon es un dilogo entre docente y alumnos en el que los participantes
consumen turnos asumiendo el papel del docente. 3 caractersticas del andamiaje: hace
posible que el principiante participe desde el inicio mismo del meollo de la tarea, lo que
consigue proporcionando un apoyo que es a la vez ajustable y temporal. Palincsar
atribuye a Gallimore y Tharp el trmino metaguin o instruccin verbal con un
formato y unas pautas generales que sugieren una estrategia particular, aunque nunca
tan descriptiva como para negar espacio a una enseanza matizada. Cuando se habla
de andamiaje es frecuente vincular el trmino a la construccin que hace Vygotsky de
zona de desarrollo prximo, sin embargo, por andamiaje se entiende un soporte visible
y audible. Si verdaderamente el principiante va responsabilizndose cada vez ms de la
tarea que tiene entre manos, estaremos en condiciones de inferir retrospectivamente
que nuestra ayuda estuvo bien calculada y bien dosificada, as como que el principiante
funcion en su zona de desarrollo prximo, haciendo al principio con ayuda lo que muy
pronto hara solo.
Algunos comentarios generales sobre el andamiaje.
3 aspectos: 1) Proceso de internalizacin: evitar una concepcin mecnica del proceso
de internalizacin, porque la interaccin social manifiesta (hablar y escuchar) llega a
transformarse en proceso mental encubierto (pensar). Enseanza recproca: Resnick
seala que la naturaleza automtica de muchos procesos de comprensin de la lectura,
la velocidad que se le imprime y su naturaleza secuencial, hacen inverosmil que en el
curso normal de una lectura cualificada, los presentes planteen preguntas o hagan
resmenes individuales. Evitar cualquier intento de simplificar la internalizacin
considerndola como una imitacin encubierta. Leontiev: el proceso de internalizacin
no es una transferencia de toda actividad externa a un plano de conciencia interno
preexistente, sino que es el proceso que se forma en dicho plano interno. Al ensear, no
debemos aceptar una relacin uno a uno entre los componentes de una ejecucin
madura y los ingredientes de la instruccin ms eficaz. El meollo de la cognicin
humana es la capacidad de descubrir nuevas ideas, de ir ms all que la informacin
recibida. Engestrm: la idea del andamiaje se circunscribe a la adquisicin de lo
97
diferencias con las correcciones del docente. La diferencia formal puede estribar en la
entonacin y en el s o no inicial operativo y sin embargo se trata de una diferencia que
pueda llegar a tener gran importancia para el nio. 3) Cuestin de los valores: lo que
importa no es de quin es el andamiaje sino de quin es la visin del mundo. Aqu, en el
dominio del conocimiento, ms an que en el dominio de las destrezas cognitivas (que
son ms neutras en valor) es donde debera cuestionarse la imposicin autoritaria. La
reconceptualizacin debera aadir significados alternativos, pero sin negar la validez a
los significados que los alumnos aportan a la escuela.
LA OPCIN DE EDUCAR. (Meirieu.)
De la palabra.
La hegemona de la palabra magistral es discutida por todas partes. Los tericos de los
mtodos activos han demostrado el carcter especialmente difcil y selectivo de la
escucha de una clase. La atencin no es espontnea, est subordinada a la existencia
de un cuestionamiento anterior o a una apertura a la palabra del otro, que slo se
consideran naturales para poder seleccionar mejor aquellos que ya han sido formados.
La apropiacin en s misma requiere un retratamiento de la informacin que pasa por la
construccin de imgenes mentales en que la verbalizacin juega un papel motor, al
menos para parte de los sujetos. Psiclogos y psicosocilogos han insistido sobre el
papel de la escucha en la comunicacin. Afirman que el crdito que se da en un discurso
est ntimamente unido a la capacidad de quien habla para entender a aquel a quien
habla. Los pedagogos han subrayado la importancia de la actividad del sujeto en sus
aprendizajes y han exhortado al docente a hacer actuar al alumno, a observar su trabajo
y su intervenir slo en la medida en que la palabra que viene de fuera es estrictamente
necesaria para la dinmica que se pone en marcha en el interior. La palabra magistral ha
quedado caduca por la sola existencia de libros que uno puede consultar a su propio
ritmo, que permiten pararse en una dificultad, volver atrs, tener bajo los ojos y
simultneamente, un conjunto menos fugaz y ms comprensible que el ms repetitivo de
los discursos. Sin embargo, la leccin persiste. Domina, hasta el punto de encarnar, en
las representaciones comunes, la institucin escolar misma, y de identificarse con ella.
Domina de un modo tan masivo que incluso aquellos que la abandonaron siguiendo los
argumentos pedaggicos, vuelven a ella, al menos parcialmente, pero confesando que
sienten al hacerlo cierto placer o una satisfaccin olvidada. Ser pues que la leccin
magistral no debe ser ante todo esencialmente funcional, sino que obedece a otra
lgica, comporta todo un envite diferente que el de la simple transmisin de
conocimientos para los que sus actuaciones son limitadas. Existe en la exposicin una
especie de alegra de la toma de posesin del propio pensamiento, como el hecho de
coincidir con la palabra y con lo que enuncia, de dar cuerpo y voz a un saber o idea. Y
as se descubre que el pensamiento no preexiste a lo que se expresa, que lo expuesto
es a la vez lo que lo dinamiza y lo estructura. Sera falso creer que este tipo de
satisfacciones est reservado a los universitarios, en toda enseanza, es posible gustar
la adecuacin de una palabra con su objeto, apreciar la perfeccin con la que una forma
y un contenido se definen recprocamente. En la exposicin, el docente se libra de cierto
modo del auditorio, y el carcter inevitablemente precario, frgil de su actuacin debe
100
permitir al otro alejarse de l. Por ello, los tics del lenguaje, las torpezas y los lapsus
raramente comprometen el xito de una clase: le confieren esta ligera imperfeccin que
suscita la ternura y autoriza la distancia. La palabra que as se arriesga trabaja siempre
sin red, y la amenaza de su cada revela su vulnerabilidad. Al ensear as, el docente da,
quiz, a quien le escucha, los medios de su emancipacin. La exposicin puede
comprenderse como una especie de llamada a la inteligencia y a la libertad del otro, un
medio de suscitar el ejercicio de su entendimiento, interpelndole de entrada como
sujeto. El esfuerzo para decir, presentar las cosas en su mayor claridad, ir lo ms lejos
posible en su definicin es un ruego a la atencin del otro que le designa un 3 objeto y
le da el medio para escapar a la captacin de aquel que habla. Estamos lejos de la
afirmacin ingenua del carcter milagrosamente benfico de la magistralidad. Lo que
opera es el esfuerzo del docente para liberar la relacin que mantiene con el otro de la
simple connivencia o de la confusa complicidad. Lo que yace en el seno de la
magistralidad en su parte ms positiva, no es la magistralidad misma, es la opcin tica
que revela, la opcin deliberada de purificar la palabra de los residuos de la sola
seduccin para ofrecer un punto de apoyo, exterior en relacin con aquel que habla, y
que permite al que escucha existir como un verdadero otro. Y como puede alcanzar algo
que sobrepasa la sola relacin dual de la enseanza, el sujeto puede salir de ella. La
magistralidad como mtodo expositivo de enseanza no presenta en s misma ninguna
garanta. Es la ms sujeta a ambigedades de todo tipo y la sospecha colectiva que
pesa sobre ella est fundada. En realidad, ningn mtodo y ningn posicionamiento
particular del docente pueden dispensarle de preguntarse sobre la dimensin tica de
sus actos. Una de las caractersticas especiales de la magistralidad es que tiene una
especie de efecto de aumento, de funcionar un poco como una lupa y revelar ms
claramente la exigencia tica de la que es portadora o, ms violentamente, su trgica
ausencia. La frontera es fina entre la mascarada y la autenticidad, a menudo se
traspasa. La leccin magistral no merece ni el exceso de honor ni el desprecio que se le
han hecho.
APRENDER DE ODO. (Larrosa.)
Reivindicacin del aula como lugar de encuentro, no slo de los saberes, tambin de los
cuerpos y los lenguajes. Reivindicacin del discurso, del qu de la transmisin, frente
al privilegio del cmo, del mtodo, de los procedimientos. Quiz una de las
caractersticas de la universidad que viene sea la disolucin del aula y la subordinacin
del qu de la transmisin al mtodo de la misma. Zambrano habla de las aulas como
lugares de la voz donde se va a aprender de odo. Considerar de que manera hay un
aprender que se confunde con el escuchar, y hasta qu punto la universidad que viene
no supone una cierta cancelacin de la voz y un cierto final de la escucha, si la
universidad que viene no implica, en definitiva, la imposibilidad de aprender de odo. La
clase magistral es el lugar donde los docentes vomitan lo que est escrito en los libros.
El aula como lugar de la voz: no es otra cosa que la marca de la subjetividad del
lenguaje. Benjamin: para que hay transmisin, el lenguaje debe llevar la marca del que
transmite, en la transmisin, la lengua est ligada a la experiencia del que habla y a la
experiencia del que escucha, a los avatares de los sujetos. Y la voz es esa marca, esa
experiencia que hace que los que hablan y los que escuchan, los que dan y los que
reciben, sean unos sujetos concretos, singulares y finitos y no slo mquinas
101
103
105
Tanto el objeto que se evala como el proceso de valoracin son construidos por
el sujeto que evala. En la evaluacin nunca se capta directa y totalmente la realidad
examinada, ya que sta es siempre objeto de un proceso previo de definicin o de
eleccin de los caracteres que permitirn aprehenderla.
La construccin de los resultados
Tambin concierne al evaluador construir los resultados de la evaluacin, construir los datos,
lo referido (con relacin al referente). Lo cual significa relevar en la realidad los signos que
den cuenta de la presencia de los criterios previamente establecidos. Lo que se denomina
prueba de evaluacin tiene por objetivo hacer aparecer los signos buscados. Para esto, las
pruebas deben satisfacer el requisito de la pertinencia a fin de que pueda observarse la
relacin existente entre los indicadores, el referente y los criterios en funcin de los cuales se
evala. Pueden identificarse dos caractersticas que permanecen como elementos constantes
en toda evaluacin:
a. Siempre constituye una lectura orientada.
b. Siempre es un pronunciamiento acerca de la realidad.
Los mltiples significados de la palabra evaluacin.
Los diferentes trminos implican diferentes perspectivas, pero se pueden identificar dos
perspectivas de evaluacin.
1. Evaluar implica el hecho de medir con precisin, alude a expresar una medida cuantificada.
2. Evaluar significa pronunciar un juicio cualitativo y aproximativo sobre la realidad.
Esto nos lleva a que no tenemos que descartar el grado de ambigedad que existe en
la evaluacin.
La evaluacin y el control
En funcin de ste carcter ambiguo, J. Ardoino y G. Berger presentan la evaluacin como
una Jano moderno (s, Jano, no me equivoqu) con un doble perfil: por un lado muestra un
perfil filosfico (en la medida en que toda evaluacin plantea el problema del valor, del sentido
y de la significacin de aquello que se evala); por otro lado muestra un perfil tcnico (ya que
la evaluacin constituye un dispositivo compuesto por mtodos, tcnicas e instrumentos
empleados para dar cuenta y rendir cuenta). Este perfil se asocia con la nocin de control.
Ambas nociones- evaluacin y control- pertenecen a dos rdenes diferentes y a dos
paradigmas epistemolgicos diferentes.
Control tiene un sentido administrativo, la palabra expresa mltiples y diferentes
situaciones. Estas diversas acepciones han llevado a que se la considerara como un
sistema, un dispositivo, una metodologa constituidas por un conjunto de procedimientos que
tienen por objetivo establecer la conformidad entre un patrn, un modelo y los fenmenos u
objetos con los que se los compara, y en ausencia de esta conformidad o identidad,
establecer la medida de su diferencia.
El control se efecta a partir de un elemento externo y anterior al acto mismo de
control. La evaluacin implica la problematizacin sobre los valores y sobre el sentido de lo
106
que ocurre en la situacin observada. La cuestin del sentido introduce una diferencia
sustancial, mientras el control siempre opera a travs de un solo y nico referente, la
evaluacin es multireferencial en tanto debe aprehender significaciones heterogneas. La
evaluacin se aplica a procesos humanos en los cuales la dimensiona temporal es histrica e
irreversible porque consiste en el tiempo vivido.
Pero hay que decir que ambos procesos tienen funciones comunes que son
indispensables para la regulacin crtica de la accin. Regulacin en el sentido de que
permite ajustar las acciones con relacin a un objetivo establecido, y crtica porque se realiza
a partir de una lectura orientada. La regulacin crtica de la accin puede ser concebida a lo
largo de un continuum construido por dos polos, el control, y la evaluacin interpretativa.
Hacia el polo del control se ubica la evaluacin estimativa que se inclina hacia lo
cuantitativo. En cierto sentido tambin la evaluacin apreciativa con un referente
predeterminado tiene ciertas propiedades que la relacionan con el control, ya que el proceso
evaluativo consiste en verificar, en la realidad, en qu medida aquel ha sido alcanzado. Por el
contrario, la evaluacin apreciativa sin referente predeterminado se ubica en el polo de la
evaluacin, ya que apela a la interpretacin de la realidad observada.
La introduccin del concepto de regulacin crtica permite separar la evaluacin
estimativa de la medicin en sentido estricto. El control y la evaluacin son funciones
interdependientes, idealmente complementarias pero tericamente distintas por los
paradigmas en que se fundan. En la evaluacin, el sentido se construye en el proceso
de interaccin y de intercambio de significaciones. Las caractersticas propias de las
metodologas del control y de evaluacin muestran sus diferencias y su posible
complementariedad. El anlisis de situaciones y de comportamientos, supone intereses por
indicadores, construidos en funcin de criterios que remiten a los paradigmas fundantes.
La complementariedad permitira indagar sobre las causas de los resultados
cuantitativos obtenidos, es decir, sobre el fundamento de ellos, incorporando el uso de
instrumentos que permitan recoger informacin adicional de carcter cualitativo.
Celman, Susana: Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en
herramienta de conocimiento?.
Introduccin:
Hablar de la evaluacin educativa puede llevar a ceder ante tres tendencias: 1) Tentacin de
desarrollar un discurso complejo y abstracto acerca de sus orgenes, trayectoria y
connotaciones actuales. Lo cual es ms importante para los estudiosos de la pedagoga que
para los docentes. 2) Reducir el foco de atencin solamente al anlisis, construccin y
elaboracin de propuestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar una serie de
metodologas e instrumentos. Esto significa adoptar una concepcin tecnicista dentro del
campo de la pedagoga. 3) Intentar responder a las preguntas de qu, cundo y cmo evaluar,
de manera directa y especfica. Suele quedarse, al igual que la anterior, en una prolija y
107
Se pretende sacar a la evaluacin del lugar en el que comnmente se ubica: un acto final
desprendido de las acciones propias de la enseanza y el aprendizaje. Las actividades
evaluativas se constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso total. La condicin
para que esto ocurra es que se conciba a la tarea educativa como una propuesta que se pone
a consideracin de sus actores, quienes la ejercen con autoridad responsable y
transformadora. Quien tenga experiencia en la tarea docente sabe que algo que la caracteriza
es su imposibilidad de ser realizada siguiendo pautas muy especficas y analticamente
prescriptas. Las decisiones que los profesores toman implican optar, paralelamente a esto, los
alumnos tambin realizan estas actividades evaluativas. Ellos tambin analizan, quizs a
partir de interrogantes y con criterios y finalidades no del todo coincidentes con los propsitos
del docente, pero lo hacen. Este modo de proceder con el conocimiento se aprende y puede
verse favorecido y estimulado por procesos intencionales y sistemticos encarados en funcin
de un objetivo educativo explicito, pero tambin son el producto de convivir en un ambiente
educativo que se caracterice por este estilo de trabajo intelectual.
El mejor mtodo es transparentar los procesos que el profesor puso en juego parea
aprender, es decir, sus dudas, sus criterios, sus opciones. De este modo los alumnos
aprenden epistemologa, actitudes no dogmticas hacia el conocimiento (el verso de siempre
de actitudes democrticas) enseanza y aprendizaje de los procesos de evaluacin
caractersticos de la relacin de un sujeto crtico con el conocimiento.
B. La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando uno se pregunta qu
enseo?, Por qu enseo eso y no otras cosas?, de qu modo lo enseo? (entre otras
preguntas boludas)
Los mtodos y tcnicas evaluativas mejoran la calidad educativa de los alumnos, cuando
forman parte de un proceso ms amplio y ms complejo que ha mejorado. Las pruebas de
evaluacin de los aprendizajes sern valiosas, en tanto nos permitan conocer la manera y el
grado de apropiacin que los estudiantes han realizado de un conocimiento, que se considera
importante y digno de ser conocido.
108
Se pone el ejemplo de trabajo en los talleres docentes y dice que surgen dudas acerca
de cmo mejorar la evaluacin. Se pretende fundamentar cmo la escuela y los docentes,
tienen un espacio de decisin sobre los contenidos en la enseanza. Esto trae aparejado el
problema de tener que optar, y ser conveniente hacerlo a partir de ciertos criterios que den
cuenta de las razones que motivan tales decisiones. No slo sern valiosos los exmenes que
pretendan evaluar ciertas temticas, sino tal calidad depende del conocimiento que hayan
promovido, y de la calidad del sistema de evaluacin para ponerlo de manifiesto.
Al disear actividades especficamente destinadas a la evaluacin se propiciar que se
generen nuevos aprendizajes. Segn el tipo de cuestiones que se plantean los alumnos
durante una prueba, pueden ser llevados a crear otros puentes cognitivos.
En el caso de Historia, los alumnos presentan durante sus actividades de conocimiento,
dificultades para el aprendizaje de sta. Estas dificultades se expresan en problemas de
manejo del tiempo y del espacio, por lo que es conveniente que se trabajen nociones bsicas
antes.
C. No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejore que otras, su calidad
depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y al
contexto.
Una de las tareas del docente es determinar cundo es conveniente, necesario y posible
intervenir para promover el cambio cognitivo. La ev dinmica comprende dos aspectos: evala
el estado actual del nio en relacin a la zona disponible para la adquisicin del conocimiento;
modificabilidad, la disponibilidad del alumno para aprender. (Juro que no dice nada ms
importante, y eso de modificabilidad es tal cual lo que dice, no dice nada ms que eso.)
E. Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del
Tanto
la interpretacin
la valoracin
subsiguiente
en estos
datos dependern
no de ylos
proceso
evaluativo. como
Su dificultad
mayor
est en las
reflexiones,
interpretaciones
datos
mismos,
sinolugar
de lo
pretendamos
hacer
con ese terreno. Un docente cuanta con
juicios
a que da
el que
trabajo
con los datos
recogidos.
mltiples y particulares fuentes de informacin que le brindan datos acerca del proceso de
aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clases, sus trabajos, sus exmenes Las
concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la enseanza, el aprendizaje,
constituyen marcos referenciales epistemolgicos y didcticos que actan a modo de
parmetros que guan dicha reflexin y orientan las interpretaciones. Ej.: desde un enfoque
cosntructivista del aprendizaje, no ser bien visto un trabajo evaluativo que consista en
verificar el grado en que los estudiantes han sido capaces de sintetizar las ideas principales
del autor.
Las verdaderas evaluaciones sern aquellas en las que docentes y alumnos, con la
informacin disponible, se dispongan a relacionar los datos, intentar formular algunas
hiptesis y emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cmo ocurre y por
qu. Hay que advertir que las calificaciones en s, solo aportan informacin sobre el lugar que
ocupa cada alumno y su rendimiento en una escala numrica o conceptual. Tambin pueden
ser una seal que indique que algo no anda bien, lo que seguramente no le dicen las
calificaciones es qu y por qu no anda bien.
F. La evaluacin se construye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de
mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad.
El concepto de estrategias de aprendizaje (E. de A.) refiere a los diversos conocimientos que
pone en juego un sujeto al aprender y abarca desde el uso de simples tcnicas y destrezas, al
dominio de estrategias complejas. Nisbet y Schuckmith definen las E. de A. como secuencias
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la
adquisicin, el almacenamiento y/o la utilizacin de informacin o conocimientos. Novak y
Gowin definen dos conceptos cercanos: metaconocimientos y metaaprendizajes. Por
metaconocimiento se entiende el conocimiento relativo a la naturaleza del conocimiento y del
conocer. Por metaaprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje,
es decir, aprendizaje sobre aprendizaje. Es el grado de conciencia que tiene una persona
acerca de sus formas de pensar y de la estructura de sus conocimientos.
En una institucin educativa, las E. de A. que desarrollan los alumnos estn en intima
relacin con las estrategias de enseanza que ponen en prctica los profesores. EN relacin
con esto, evaluar ser reflexionar y juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias
y la adecuacin de su eleccin al tema/objeto del aprendizaje en cuestin. Si se trata de
evaluar las E. de A. que otro pone en juego ser necesario pensar en una metodologa
cercana a la observacin participante, propia de la etnografa y de la antropologa social. Si se
trata de evaluar las E. de A. de uno mismo hay que hacer un acto analtico-introspectivo.
H. El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto
el tema de poder en este campo, permitiendo o dificultando, la apropiacin democrtica
del conocimiento que en l se produce.
La relacin evaluacin-poder es uno de los temas centrales del campo evaluativo. El trabajo
del evaluador es eminentemente poltico y sus diversos estilos y mtodos son la expresin de
diferentes actitudes en relacin a la distribucin del poder en la educacin. Esto implica dentro
del aula que se deber cuidar las acciones que continan luego de una instancia evaluativa.
Conclusiones a modo de apertura
Se intent presentar un enfoque de la evaluacin educativa alejado de la constatacin, la
medicin y la comparacin de los conocimientos. Bernstein dice que el ritmo de los
aprendizajes que se exigen e los escolares es hoy tan intenso que no basta el tiempo de la
escuela para tener xito en su desempeo. No nos parece demasiado justo el uso de
111
procedimientos iguales entre desiguales (s, lo dice ella). Para que la evaluacin se convierta
en una herramienta, son necesarias dos condiciones:
Condicin de intencionalidad: para utilizar la evaluacin como un modo de
conocimiento fundado, los sujetos deben estar interesados en ello. Son el producto de
un trabajo reflexivo y consciente, asentado en posturas ticas.
Condicin de posibilidad: por tratarse de una propuesta que consiste en el ofrecimiento
de una herramientas para un trabajo artesanal cuyo modelo lo crea el propio sujeto, la
evaluacin requiere: que los sujetos se sientan tales; que exista un medio educativo
que admita o valore estas actividades; y que se creen las condiciones institucionales y
materiales de trabajo docente para su desarrollo.
Una escuela que no est dispuesta a exponerse al juego democrtico, probablemente no
aceptar estos principios. Unos docentes que estn sometidos a condiciones de trabajo tales
que no cubran los requisitos bsicos para el desarrollo de su tarea, quiz deban hacer uso de
ellos para avanzar en el conocimiento de su propia situacin de educadores y utilizarlos como
herramientas para promover crticamente su profesionalidad y la autonoma de sus alumnos.
Davini, Ma. Cristina: Captulo 11: Evaluacin. En: Mtodos de enseanza. Didctica
general para maestros y profesores.
Primer planteo del problema:
La evaluacin ocupa buena parte de las acciones y de los tiempos asignados, particularmente
para el control del trabajo y del rendimiento de los alumnos. Las escuelas requieren
comprobar resultados, que se traducen en calificaciones que implican la promocin de los
alumnos. Los docentes siempre evalan, lo hacen a diario de modos menos formalizados.
La crtica anti-autoritaria cuestion la evaluacin en las escuelas considerando que
estuvo regida por el ejercicio del poder sobre los estudiantes. La evaluacin se desarrollo
como un factor disciplinador de la conducta y como instrumento de control.
Sin embargo, es imposible suspender la evaluacin en la enseanza y en las escuelas.,
ya que sta es inherente a la enseanza. La enseanza siempre requiere de la valoracin de
los avances, los logros y las dificultades. Es razonable que los estudiantes y los padres
quieran comprender sus logros y sus problemas. Para ellos es importante entender que la
evaluacin es un proceso que valora la evolucin de los alumnos hacia los objetivos de la
enseanza y sus propsitos ms significativos, y que tiene efectos sustantivos en el desarrollo
de los estudiantes. La evaluacin puede reorientarse, hacindola ms autntica y valiosa.
Finalmente, se trata de comprender que la evaluacin es base para la mejora misma de la
enseanza.
La evaluacin como proceso
La evaluacin es un componente ntimamente ligado a la enseanza, acompaa y apoya a
todo el proceso. La evaluacin se desarrolla en un proceso continuo, que cumple con diversas
funciones y brinda un abanico de informaciones. Pueden diferenciarse distintas caras de la
112
Evaluacin, pruebas y exmenes (que cantidad de sinnimos que sabe la mina esta,
bravoooo!!)
Para evaluar se requiere recopilar informaciones acerca de los aprendizajes alcanzados por
los estudiantes, registrar sus logros o dificultades, reunir evidencias sobre los resultados
alcanzados. La apreciacin informal del profesor no es suficiente. Reunir y organizar estas
informaciones permite que la evaluacin sea pblica y pueda compartirse con los estudiantes,
con sus familias y con los otros profesores. Las escuelas o centros educativos necesitan estas
informaciones para la promocin de los estudiantes y para saber de aquellos que necesiten de
apoyo.
Para esto es necesario que los docentes recuperen y reconozcan la variedad de
aprendizajes que su enseanza persigue intencionalmente y el tipo de informaciones
necesarias para evaluar sus logros. No se evala mejor por acumular una gran cantidad de
de datos innecesarios. Los profesores, sin embargo, acaban realizando una excesiva
economa de recursos en la evaluacin. En las prcticas tradicionales y ms difundidas, los
docentes tienden a privilegiar el uso de pruebas cognitivas. Estas pruebas o exmenes han
sido ampliamente cuestionados. Es importante reconocer y evitar los efectos negativos y
perjudiciales como, frustrar y desmotivar a los estudiantes; fomentar el uso competitivo de los
resultados; generar ansiedad a travs de exmenes o pruebas finales extensas; Afianzar la
idea de evaluacin como algo que ocurre al final, y no como algo que acompaa cada una
de las tareas; fortalecer la visin de los buenos alumnos como aquellos que alcanzan altos
puntajes en pruebas cognitivas, en detrimento de que sean mejores estudiantes (ms
reflexivos, lo cual indicara ms iniciativa).
La evaluacin autntica y nuevas estrategias de evaluacin
La evaluacin implica una valoracin integral e integrada de la variedad y riqueza de
aprendizajes propuestos por la enseanza. Reducirla a pruebas de conocimiento acaba
desvalorizando o simplemente eliminando aquellos propsitos. Los problemas de las formas
clsicas de evaluacin son que los alumnos acaban aprendiendo segn la forma en que
suelen ser evaluados, alimentando las rutinas o la bsqueda de sacar ventaja de lo ya
conocido y esperado.
Partiendo de estos problemas, se ha originado un movimiento dirigido a reformular la
evaluacin educativa, conocido como evaluacin autntica, a travs de dos estrategias:
Utilizar herramientas e instrumentos de evaluacin.
Acercar la evaluacin al proceso de enseanza y no solo a un momento de cierre final.
Los rasgos centrales de sta forma de evaluacin son:
La evaluacin a travs de producciones o demostraciones reales de aquello que
deseamos que los alumnos sepan y puedan hacer bien.
Proponer procesos mentales ms complejos y estimulantes, que la simple respuesta a
cuestionarios.
Incorporar la evaluacin de una amplia gama de aprendizajes y desarrollo de
capacidades, y no solo de la esfera del conocimiento.
114
Esto nos lleva a diferenciarla del control, puesto que ste es monoreferencial, y la
evaluacin se concibe como multireferencial. Sin embargo, tendemos a juzgar el valor de las
acciones, las prcticas o las instituciones desde una sola dimensin de anlisis que prevalece.
Acostumbramos tambin a juzgar los temas y problemas segn nuestra percepcin o
valoracin personal, por lo que las aclaraciones difieren sustantivamente cuando otra persona
es la que evala. Dada la frecuencia de los actos de evaluar en las prcticas de enseanza,
tendemos a considerarnos expertos, lo cual nos dificulta ver la complejidad de la tarea.
A la hora de evaluar los aprendizajes de los estudiantes, el problema se centra en
encontrar estrategias de valor que permitan distinguir cabalmente los aprendizajes construidos
de los simplemente almacenados. Estos datos almacenados son necesarios para desarrollar
actividades comprensivas, para comparar situaciones, para sintetizar, realizar anlisis
productivos, producir abstracciones. En definitiva, son puentes para pensar, y la evaluacin
debe dar cuanta de estos puentes separndolos de los procesos comprensivos.
Los docentes solemos exigir lealtad en las evaluaciones: que los estudiantes se remitan
a la bibliografa que hemos dado, y no a otra, que aplaudan lo que aplaudimos. En un marco
tico y poltico, las consecuencias morales del acto de evaluar se convierten en la mayor de
las preocupaciones. Estas marcas indelebles que se dejan nos remiten ineludiblemente a las
consecuencias de evaluar. Tendremos que reconocer que una sola dimensin (la moral)
puede llegar a expresar todos los riesgos de la tarea de evaluar. El halo que rodea muchas
conductas de los estudiantes suele influir en las calificaciones que se otorgan.
Muchas veces se tiene a utilizar la evaluacin como un castigo, y esto implica que
confundan ste con la evaluacin o la utilizacin de la evaluacin para generar hbitos de
estudio. Los riesgos en las prcticas tambin se generan cuando se estructura la enseanza a
partir de la evaluacin. Los docentes seleccionan y jerarquizan los contenidos por las
evaluaciones dejando de lado toda otra consideracin. Si se analizan las evaluaciones
numricas, nos encontramos con una clara tendencia por parte de cada docente a aprobar o
descalificar, o a usar otras calificaciones ms que otrasd con independencia de las cohortes
(abundancias, multitudes para que no lo busquen en el diccionario) que son calificadas.
Propuestas originales y bien intencionadas, sumamente laboriosas, que exige
respuestas originales, muchas veces resultan en fracasos ya que no fueron contempladas en
la enseanza ni teniendo en cuenta a los alumnos. El tiempo con el que se programa una
actividad tambin puede ser una fuente de error, ya que puede presionar a resolver el ejercicio
en un plazo determinado, incidiendo en su calidad.
A la hora de evaluar los instrumentos de evaluacin solemos acudir a su validez y
confiabilidad, como caractersticas esenciales. Sin embargo, pocas veces contemplamos la
validez de consecuencia, que consiste en presentar pruebas de que cuando se aplica la
prueba, examen o instrumento, la evaluacin tenga consecuencias positivas. En el terreno de
las consecuencias, un tema importante es superar la idea de que todo puede ser evaluado, en
tanto todo es objetivable y numrico. En sntesis, las prcticas de los docentes que se refieren
117
118
y generar un espacio para que los aprendizajes fluyan y se expresen con naturalidad, permite
reconocer los limites de las exigencias y por eso provoca consuelo.
No hay una sola manera de evaluar correctamente, es la expresin de las prcticas
cotidianas del trabajo en el aula y tiene la importancia del tipo de trabajo diario que lleva a
cabo el docente con sus estudiantes. El valor de cada uno de los trabajos debe ser apreciado
por los docentes y comunicado a los estudiantes. Los limites, las posibilidades, las
resoluciones originales se constituyen en nuevas instancias de aprendizaje pero no es
conveniente confundirlas con la acreditacin de los conocimientos bsicos de cada ciclo o
nivel.
En una prctica moral nos permitimos educar y confiar en que el aprendizaje se
produce sin que se vincule con la evaluacin. Es ms, seguramente podremos reconocer
enseanzas en las que no vale la pena provocar evaluaciones para medir las apreciaciones o
el grado de apropiacin de las ideas y conceptos por parte de los estudiantes ya que el valor
de la comprensin del tema o problema generan preocupaciones de tal ndole que es
preferible desplegar otras acciones y prcticas y no las de la evaluacin. En otras ocasiones,
el reconocimiento del inters que despert el tratamiento del tema o problema salta a la vista
en la prctica y no requiere ser confirmado a travs de la evaluacin.
Es sustantivo que las evaluaciones como parte del proceso de enseanza y en el
marco de las practicas morales no se transformen en una mera exhibicin, que no prevalezca
el brillo por sobre el contenido y que no se trivialice el trabajo del curso.
La confeccin de los instrumentos o los dispositivos de evaluacin juega un papel
central. En un segundo momento, hay que analizar su validez y confiabilidad. Esto se
completa al construir los criterios con los que se va a evaluar y comunicarlos a los
estudiantes. Un criterio para evaluar la justificacin podra sustentarse en la relevancia del
marco terico interpretativo que eligen los docentes. Los estudiantes siempre esperan que se
cumpla con lo pactado con el profesor antes de la evaluacin, y que el profesor valore el
esfuerzo y la dedicacin.
Desde la perspectiva de las tendencias en las evaluaciones, podemos reconocer
modelos cuantitativos (que se distinguen por poner el acento en la satisfaccin de los
objetivos planteados) y modelos cualitativos (que adoptan miradas reflexivas e interpretativas
respecto de los cambios que se suceden en los aprendizajes y en el impacto de la
subjetividad de los evaluadores, sus expectativas y representaciones en esos actos o
reconocimientos). En los niveles superiores se sostiene que resulta imposible la valoracin
cualitativa del trabajo el estudiante, pero si esto es as es probable que se est evaluando solo
un aspecto. Los promedios de calificacin tambin encierran falsos dilemas para los
profesores. Promediar los distintos momentos del aprender no da cuenta del nivel alcanzado y
carece de valor. La nota final es fruto de apreciaciones compartidas, integra los procesos de
trabajo empeados y difcilmente se expresa en un promedio que d cuenta del progreso del
estudiante en su avance en el conocimiento.
119
Los portafolios
stos constituyen una manera de presentar el trabajo de los estudiantes con el objetivo de
favorecer la evaluacin. Se trata de un registro de aprendizajes en tanto rene materiales que
se elaboran en el proceso del aprendizaje. Tambin constituyen una coleccin ordenada de
evidencias que presenta las producciones que se fueron organizando para los diferentes
proyectos llevados a cabo en el aula. Los estudiantes seleccionan sus mejores trabajos, que
son el resultado de proyectos y no de la actividad diaria que realizan. Cada trabajo conforma
un folio y cada uno de estos ha sido organizado, revisado, corregido y actualizado para el
mejoramiento por parte de los docentes y da cuenta del progreso que puede realizar el
estudiante. Tambin hay folios que pueden ser fruto de un trabajo colectivo.
Los portafolios pueden ser construidos en torno a problemas, grandes ideas, temas en
controversia, biografas, propuestas de accin, entre otras. No se trata de evaluaciones que
se pueden realizar en un plazo breve, sino de trabajos que demandan un tiempo considerable.
El contenido de los portafolios depender de la asignatura y de las caractersticas de los
proyectos que se elaboren. Contienen ms de un producto y cada producto demand un
trabajo diferente de produccin y sistematizacin.
Una buena evaluacin debe otorgar confianza y generar un espacio para permitir que
los aprendizajes fluyan y se expresen con naturalidad. Finalmente, entendemos que el anlisis
de las prcticas de evaluacin no puede reducirse a la bsqueda del instrumento ms certero.
Las buenas prcticas posibilitan una evaluacin en situaciones no previstas donde una
respuesta oportuna del estudiante o una buena pregunta que da cuenta de su proceso del
pensar, permite reconocer mejor los conocimientos adquiridos o el nivel de reflexin que
posee.
La evaluacin sometida a juicio
La comprensin que los alumnos hacen de sus pruebas entre s y las experiencias
construidas ao tras ao por el docente brindan una suerte de seguridad al efectuar la
prctica de calificar. Las evaluaciones crean o modifican la autoimagen que los alumnos
tienen de s y la representacin que de l construye su familia, sus compaeros, los docentes,
entre otros. Para algunos docentes el resultado de una evaluacin puede mostrarle la
dificultad de algn tema, permitindole un conocimiento acabado que puede conducir a
nuevas explicaciones, actividades de enseanza o atencin a algn problema que
desconoca.
-Practicas para pensar
La preocupacin por evaluar suele estructurar las prcticas. Los profesores deciden qu van a
tomar y desde ese lugar disean la enseanza. De esta manera la prueba se transforma en
un dispositivo engaoso donde los aprendizajes se estructuran en torno a los temas de
evaluacin produciendo un recorte particular de los contenidos del curriculum. Otra
preocupacin se instala cuando se sostiene la necesidad de contar con un diagnstico previo.
120
evaluar determinado objeto, si esa evaluacin va a tener efectos positivos en los contextos y
en los sujetos de las practicas y si vamos a aprender de estas prcticas.-
124