TEORAS SOCIOLGICAS DE LA EDUCACIN

Aunque seguramente se podran detectar mayor nmero de marcos interpretativos de la educacin desde la sociologa,
aqu nos centraremos en cinco grandes paradigmas clsicos: los enfoques funcionalistas (que arrancaran de Durkheim),
los marxistas, los weberianos, los interpretativos y, por su imposible encasillamiento en uno u otro paradigma y la
trascendental importancia de sus aportaciones, la obra de Bourdieu. Al considerar tan solo estos paradigmas clsicos,
quedan fuera de esta introduccin enfoques actuales como el post-modernismo, el feminismo, el multi-culturalismo y un
largo etctera.

1 ENFOQUES FUNCIONALISTAS
Los funcionalistas sugieren que deberamos empezar con un anlisis lgico del concepto de sociedad y preguntarnos qu
ocurrira si una sociedad -grande o pequea, simple o compleja- ha de sobrevivir y desarrollarse. Obviamente, dicen,
esta sociedad debe reclutar nuevos miembros a medida que desaparecen las viejas generaciones. Debe alimentarlos y
vestirlos. Debe existir un lenguaje comn y debe haber algn grado de acuerdo con respecto a los valores bsicos entre
los miembros para evitar el conflicto abierto. Por tanto, si una sociedad ha de desarrollarse tiene que resolver
determinados problemas.
En la teora funcionalista a los mecanismos de resolucin de problemas se les denomina instituciones. Ejemplos de estas
instituciones son la familia, la cual ayuda a resolver el problema del suministro de nuevos miembros; las instituciones
econmicas, que sirven para alimentar y vestir a la poblacin; las instituciones polticas, las cuales coordinan las
actividades de los diferentes sectores de la sociedad; las instituciones religiosas, las cuales contribuyen al
mantenimiento de los valores bsicos; y la educacin, la cual ayuda a resolver el problema de la formacin de la
juventud.
Al igual que ya hiciera Durkheim, algunos funcionalistas establecen una analoga con el cuerpo humano. Del mismo
modo que en el cuerpo humano, en la sociedad cada parte o cada institucin tiene una funcin (o funciones) especfica
y las distintas partes de la sociedad son inter-dependientes. Por ejemplo, la educacin est conectada en modos
diversos con las instituciones econmicas, familiares, polticas y religiosas. Las instituciones sociales son estructuras
complejas. Sin embargo, los funcionalistas reconocen que la analoga orgnica no puede llevarse demasiado lejos. En el
organismo vivo las clulas estn programadas por naturaleza para desempear sus funciones. En la sociedad estos roles
estn ocupados por personas que no estn biolgicamente programadas. Si una institucin ha de funcionar con eficacia,
la gente ha de ser forzada o inducida a cumplir sus roles. Es aqu donde los funcionalistas introducen los conceptos de
cultura y de socializacin, y abandonan la analoga orgnica.
1.1. DURKHEIM
Durkheim es sin duda el socilogo clave en la constitucin de la sociologa de la educacin como un campo autnomo de
anlisis social. No solo fue el primer socilogo en ocupar un ctedra de sociologa de la educacin, sino que fue el nico
de los "padres fundadores" de la sociologa que reflexion de un modo explcito y extenso sobre la educacin. De hecho,
su pensamiento educativo se conforma como una ruptura epistemolgica con la pedagoga de su poca, la cual
constitua la visin hegemnica sobre la educacin.Las doctrinas pedaggicas se oponan a la mirada sociolgica. Los
pedagogos consideraban la educacin como algo eminentemente individual, de modo que la pedagoga es un corolario
de la psicologa. Al desconectar el anlisis educativo de los condicionantes sociales se acaba entrando en la metafsica
cuestin de qu sea la naturaleza humana.
Tres aspectos de la sociologa de Durkheim fueron decisivos para el desarrollo de la sociologa funcionalista de la
educacin. Primero desarroll la tesis histrica de que las transformaciones en los sistemas educativos eran la
consecuencia causal de cambios econmicos y sociales externos en la sociedad considerada globalmente. En segundo
lugar afirm que las caractersticas especficas de las estructuras educativas y sus contenidos culturales guardaban una
fuerte relacin con las necesidades de la sociedad. En tercer lugar, como consecuencia de la transicin de una sociedad
mecnica a otra orgnica, se hace precisa una mayor individualizacin y esto se refleja en los cambios en la pedagoga
y en la organizacin escolar.
Su sociologa de la educacin constituye una prolongacin y profundizacin de su sociologa general. Algunos de los
prrafos de su obra (pstuma, fruto de la recopilacin de lecciones impartidas en la Universidad de Burdeos) Educacin
y sociologa son parfrasis de Las reglas del mtodo sociolgico.
Como sealaba Lerena, Durkheim es el ltimo gran socilogo que trata de distinguir, pero no de separar, la teora de la
prctica. No renuncia a relacionar la poltica con el conocimiento. La sociologa debe contribuir a consolidar la poltica

republicana en el contexto francs de laicizacin de la enseanza. El sistema educativo constitua el elemento clave para
imponer una doctrina moral que diera coherencia a la repblica.
La sociologa de la educacin de Durkheim es producto de una crtica de la concepcin idealista de la educacin presente
en las doctrinas pedaggicas. Educacin y sociologa desmonta la antropologa kantiana. Para Kant la educacin consiste
en el desarrollo armnico de las facultades humanas. Durkheim destruye este discurso pedaggico a partir de tres
lneas de ruptura. En primer lugar no se ocupa de la educacin de un modo terico, sino que la analiza como un
conjunto de prcticas y de instituciones sociales. La educacin hay que estudiarla como lo que es, o sea, como un hecho
social, desde fuera, como si se tratase de una cosa. El objeto de la sociologa de la educacin lo constituye el sistema
educativo. En segundo lugar la educacin no provoca un proceso de desarrollo natural, sino de creacin, de produccin.
Esa creacin no puede ser natural, sino que es social y, por tanto, inarmnica. La prctica educativa humaniza, crea a
las personas. La prctica educativa no consiste en un proceso de extraccin como plantea Kant, quien en esto sigue la
tradicin mayetica de Scrates. Para sacar o extraer algo del alumno es preciso suponer que ese algo preexiste en l
desde su nacimiento, algo que tuviera que hacer aflorar el proceso educativo. Dado que, de acuerdo con Durkheim, no
existe algo a lo que se pueda denominar naturaleza humana, la prctica educativa no se limita a desarrollar una
preexistente naturaleza del hombre, sino que lo crea. En tercer y ltimo lugar Durkheim seala que para el pensamiento
idealista la funcin del maestro consistira tan solo en ensear, obviando la evidencia de la asimetra caracterstica de
toda clase de relaciones pedaggicas o educativas: se trata de unas relaciones de dominacin ideolgica. Incluso llega a
plantear el paralelismo entre educacin e hipnosis. El lugar de la educacin y de la escuela es el lugar del poder. Las
relaciones educativas o pedaggicas no son relaciones de comunicacin. La funcin del maestro ira ms all de la
funcin de ensear. El sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de dominacin de las almas. La escuela es
una institucin de poder. La funcin de la escuela es la imposicin de la legitimidad de una determinada cultura o forma
de vida.
El mundo de la educacin cumple los dos requisitos bsicos para que pueda constituirse en objeto de una ciencia. En
primer lugar est constituido por un conjunto de prcticas, de maneras de proceder, de costumbres, que son realidades
todas ellas exteriores e independientes de la voluntad individual. El segundo requisito es la homogeneidad de estas
prcticas, las cuales, en el caso de la educacin, consisten en la accin ejercida por la generacin adulta sobre la joven.
Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas naturales. Esto significa que cuando tratamos de
comprender una parte de la sociedad, como es la educacin, en primer lugar debemos suministrar una definicin del
fenmeno que se va a estudiar. Una vez hecho esto podemos buscar una explicacin del hecho social que sea causal y
funcional. Cuando se refiere a una explicacin causal insiste en que se debe rehusar cualquier explicacin basada en los
propsitos, intenciones y acciones de los individuos o de grupos identificables; ms bien hay que buscarla en trminos
de fuerzas sociales impersonales. Por ejemplo, para entender el sistema educativo espaol, la explicacin debera
efectuarse al nivel de la relacin de la educacin con la economa, el sistema poltico, el sistema de clases y las
corrientes de opinin de la sociedad. En segundo lugar, una explicacin funcional debe determinar el modo en que el
fenmeno analizado sirve a la sociedad en lugar de a los individuos,a las necesidades generales del organismo.
Esencialmente significa que el socilogo debe considerar qu papel desempea cualquier fenmeno social en el
mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En el libro Educacin y sociologa encontramos la tpica explicacin
funcional de Durkheim. Aqu se define a la educacin como la influencia de las generaciones adultas sobre aquellos aun
no preparados para la vida. La primera funcin de la educacin no es el desarrollo de las habilidades y potencialidades
de cada individuo, sino que consiste en el desarrollo de aquellas capacidades y habilidades que precisa la sociedad.
Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta especializacin. Una de las funciones de la educacin es preparar a
la gente para el medio particular al que estn destinados. No obstante, todas las formas de educacin contienen un
ncleo comn que reciben todos los nios (educacin bsica). Toda sociedad precisa un similitud bsica de
pensamiento, valores y normas entre sus miembros para perseverar en la existencia.

1.2. PARSONS
De acuerdo con Parsons uno de los hechos claves de la modernizacin es la revolucin educativa. Una de las
caractersticas fundamentales de esta revolucin es la inmensa extensin de la igualdad de oportunidades. Sin embargo,
esta igualdad de oportunidades acarrea diferencias de logro, las cuales provienen del hecho que los individuos son
distintos en lo que se refiere a su habilidad, sus orientaciones familiares -diferentes aspiraciones y actitudes en la
familia con respecto a la educacin- y sus motivaciones individuales -variaciones en el nivel de inters en la educacin y
en el deseo de los alumnos de ser aplicados y trabajar duro. Las diferencias en el logro educativo introducen nuevas
formas de desigualdad, dado que las credenciales educativas determinan el empleo que se termina por ocupar.
La principal funcin del sistema educativo es legitimar esas desigualdades, lo que se consigue a travs del proceso de
socializacin. La educacin extiende la ideologa de la igualdad de oportunidades y del logro, y esta ideologa es uno de
los elementos clave de la cultura comn que existe en las sociedades modernas.
En el aula todos los alumnos empiezan desde el mismo punto de partida. Sin embargo, Parsons admite que las
diferencias relativas a los roles sexuales son anteriores a la escuela y algunos alumnos tienen una mayor grado de

independencia que otros. Por independencia quiere significar el grado de auto-suficiencia del alumno con respecto al
profesor, su capacidad de asumir responsabilidades.
Cuando acceden a la escuela todos los alumnos son tratados del mismo modo: se les asignan los mismos deberes y son
evaluados siguiendo criterios objetivos. Gradualmente los alumnos son diferenciados a partir del logro: unos rinden ms
que otros. Hay dos tipos de logro que se deben obtener en la educacin. Uno es el aprendizaje puramente cognitivo de
informacin y destrezas y el otro es lo que se puede llamar aprendizaje moral, el cual implica el ejercicio de una
ciudadana responsable en la comunidad escolar.
En su famoso artculo "El aula como sistema social" estudia la escuela en su doble faceta de rgano de socializacin y
de rgano de distribucin de los recursos humanos o de mano de obra. El criterio utilizado por la escuela para hacer esa
doble operacin es distinto al de la familia: es el criterio del rendimiento. Por este motivo, el mundo de la escuela
supone para el alumno una ruptura de las reglas de juego que hasta entonces le haban sido aplicadas. La familia est
estructurada, funciona, sobre la base de elementos biolgicos: sexo, rango de nacimiento, edad, elementos adsriptivos
que chocan con las reglas del funcionamiento escolar. La familia trata incondicionalmente al nio. Es decir, el nio es
valorado y querido por el mero hecho de pertenecer a la familia. Sin embargo, la escuela anticipa al nio cmo va a ser
tratado por la sociedad y su cometido consiste en que el nio internalice esas reglas de juego, que se entrene en su
ejercicio, y que compruebe los efectos de su aplicacin. Este trato que por primera vez recibe el nio, puede constituir
una fuente de tensiones internas, las cuales pueden resultar aliviadas en virtud de una serie de mecanismos, como son
el apoyo familiar, la imparcialidad del profesor, el carcter maternal de la profesora ( sic) para con los nios ms
pequeos y por el trato con el grupo de amigos.
El profesor es el representante de la sociedad adulta y tiene expectativas difusas con respecto al futuro acadmico de
sus alumnos. Los componentes cognitivos de la instruccin no pueden separarse de los morales y la diferenciacin
gradual ser consecuencia de los resultados acadmicos. Este proceso lleva a una jerarqua acadmica a partir de las
calificaciones y constituye un criterio clave para la asignacin de estatus futuros en la sociedad. El hecho de que el
profesorado en primaria sea mayoritariamente femenino implica que la profesora compagina el rol de madre con el de
profesora, complementando de este modo los aspectos cognitivos con los emocionales. Sin embargo, privilegiar el
aspecto cognitivo, dado que su papel consiste en legitimar la diferenciacin de sus alumnos a partir de su xito
acadmico. El tamao de la clase le impide tratar a los alumnos de un modo particularista, forzando la adopcin de
normas universales de tratamiento y de evaluacin. La rotacin de profesores cada ao contribuye a eliminar la
tendencia hacia la intimidad o el particularismo. Con el cambio de profesores el alumno aprende a distinguir el rol del
profesor de la personalidad de este.
El proceso selectivo promovido por la escuela coloca a los nios en una situacin novedosa para ellos. Esta situacin se
define por cuatro caractersticas.

1. Igualdad formal de los nios ante el maestro y ante el rgimen de competencia entre ellos. Parsons insiste en que la
escuela no solo valora el rendimiento puramente intelectual. Un buen alumno internaliza los valores escolares y los
materializa en un correcto comportamiento.
2. Los nios tienen que realizar una serie de tareas completamente afines y no tareas desiguales, como ocurre en el
trabajo de los adultos. Por esta razn la situacin de competencia es ms aguda que la vivida en el mundo de los
adultos.
3. Se da una clara bipolarizacin entre la esfera de los adultos, representada por el profesor, y la esfera de los
escolares. El logro de una buena identificacin con el profesor es determinante de la carrera escolar: quienes lo
consiguen tienen mayores posibilidades de llegar a la universidad; quienes, en cambio, se identifican ms con sus
compaeros o grupos de iguales es ms probable que abandonen los estudios.
4. Los alumnos son evaluados sistemtica, peridica y formalizadamente.

En definitiva el sistema escolar desempea cuatro funciones:

1. Emancipa al nio de su primitiva identidad emotiva con la familia, lo cual es un pre-requisito de la constitucin de
una personalidad independiente.
2. Inculca al nio una serie de valores que no puede adquirir en la familia.

3. Diferencia y jerarquiza al alumnado segn su rendimiento.

4. Selecciona y distribuye los recursos humanos a partir de la estructura funcional de la sociedad adulta.

Para Parsons en la sociedad existe una cultura indivisa siendo la cultura escolar una reproduccin de aquella. La escuela
es neutral y el proceso de seleccin est presidido por principios universalistas y conduce a estatus adquiridos (frente a
los adscritos de la era pre-moderna).

1.3. TEORA DEL CAPITAL HUMANO

Tras la Segunda Guerra Mundial, los Estados Unidos y la URSS entraron en lo que se denomin la guerra fra, guerra no
solo poltica, sino tambin ideolgica. Ambos pases trataron de encontrar sistemas de educacin que produjeran los
cientficos necesarios como para ser el primer pas a escala mundial. Estados Unidos viva bajo el sndrome de lo que dio
en llamarse efecto Sputnik, derivado del adelanto sovitico en la carrera espacial. Esta preocupacin por los recursos
humanos marc de modo profundo la teora funcionalista sobre la educacin en los aos 50.
La hiptesis central de la teora del capital humano es la de la productividad de la educacin, demostrada por la
rentabilidad de invertir en ella, tanto para las colectividades como para los individuos. El mtodo ms utilizado para
demostrarla es el clculo de los rendimientos privados o directos de las inversiones en educacin, mediante la
determinacin de las diferencias de ingresos en el conjunto de la vida activa de individuos con distintos niveles de
educacin.
El creciente cambio tecnolgico de la sociedad moderna requiere sucesivos "ejrcitos" de especialistas y expertos. Al
sistema educativo corresponde entrenarlos y seleccionarlos. Esto implica la expansin y especializacin del sistema de
enseanza a la vez que un alto grado de rendimiento del mismo.
La educacin no solo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se hace instrumental y dependiente de la
economa. El nfasis en la rentabilidad de la inversin en educacin era una propuesta poltica en la que coincidan
conservadores interesados en el crecimiento econmico sin revoluciones y progresistas interesados en la igualdad
social. En general, la expansin de la educacin resultaba inobjetable desde cualquier punto de vista poltico y
econmico.
La teora del capital humano tena un rasgo que provocaba actitudes de rechazo en la izquierda y es el supuesto de que
puede considerarse a la fuerza de trabajo como un capital. A partir de aqu todos los miembros de una sociedad seran
capitalistas: unos poseen el capital econmico y otros el humano: tous frres, tous amis. De este modo, la
responsabilidad por las desigualdades recae sobre cada individuo: cada cual tendr el grado de capital humano
resultado de la inversin en formacin que haya acometido.
La idea central de la meritocracia es la de la persistencia de las desigualdades y jerarquas funcionalmente necesarias,
cuya distribucin se realiza de tal modo que se aprovechan de modo ptimo los recursos humanos bsicos de la
sociedad. El tipo ideal de sociedad meritocrtica implica:
a) Que las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mrito y la cualificacin, no segn la filiacin hereditaria.
b) Que la educacin formal es el medio principal de adquirir estas cualificaciones.
c) Que para todo individuo la posibilidad de acceso a la educacin formal solo depende de sus preferencias y
capacidades.
d) Que estas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre cualesquiera grupos de la poblacin.

Los crticos de la meritocracia han tendido a sealar, apoyndose en datos empricos, que de hecho las sociedades
avanzadas actuales no son meritocrticas, bien porque la educacin no es el principal criterio de estratificacin, bien
porque, en la medida en que lo es, tiende a reproducir la estratificacin existente. Por si acaso, o mejor, en cualquier
caso, los crticos sealan asimismo que si la igualdad social es un ideal deseable, no es por el camino de la educacin
como se lograr, sino por el de las reformas estructurales directas.

1.4. BERNSTEIN: LA TEORA DE LOS CDIGOS LINGSTICOS.

Todas las clases, independientemente de la asignatura de que se trate, consisten en actividades lingsticas. El lenguaje
es un hecho central en las escuelas. En nuestra cultura ensear es hablar. Si un alumno permanece en la escuela entre
los cuatro y los diecisis aos, se calcula que habr escuchado a sus profesores durante unas 8.000 horas.
Muchas veces se dice que un profesor ante todo es un profesor de lengua. En muchas ocasiones los profesores no
reconocen una idea como vlida sino se expresa en el estilo y terminologa a la que est habituado. La sociloga
britnica Neill Keddie proporciona un ejemplo de cmo un profesor presta ms atencin al estilo lingstico de un
alumno que a la idea expresada. En una leccin de ciencias se ensea un feto en el interior de un tero. Un chico
pregunta"qu hace cuando tiene que ir al servicio?". Una formulacin ms convencional de esta pregunta sera: cmo
elimina sus desechos corporales? Se trata de una pregunta razonable y muestra que el alumno piensa por s mismo,
pero no se expresa en el estilo convencional. El profesor posteriormente coment que el alumno estaba de guasa.
Algo similar ocurre con los acentos regionales. El profesor tiende a considerar como menos inteligentes a aquellos
alumnos con acentos marcadamente regionales. A los hablantes de la lengua estndar de un pas se les considera ms
inteligentes, ms dignos de confianza.
Bernstein parte del anlisis de la idea de que se suele considerar el lenguaje de la clase obrera inadecuado para el tipo
de tareas intelectuales o cognitivas que constituyen la base de la educacin. Para esto arranca del experimento de
Hawking, experimento que consista en presentar a unos nios de educacin primaria una serie de vietas de modo que
las describiesen. Se trataba de unos nios que aperecen jugando al baln. En una escena uno de los nios lo golpea con
excesiva fuerza y el baln rompe el cristal de una ventana. A continuacin una seora sale a la ventana y los abronca.
Pues bien, cuando los nios de clase baja describen estas vietas solo comentan algunos retazos: estn jugando y uno
da a la pelota y una seora grita. Sin embargo, los nios de clase media, mayoritariamente, suministran una descripcin
pormenorizada. La diferencia entre un tipo de explicacin y otra es que con la lectura del primer tipo de descripcin
quien no haya visto las vietas no sabe en qu consiste la historia, a diferencia de lo que sucede con el segundo tipo de
descripciones.
De acuerdo con Bernstein cuanto ms bajo sea el estrato social mayor es la resistencia a la educacin y a la enseanza
formales. Esta resistencia se expresa de distintos modos: problemas de disciplina, no aceptacin de los valores del
profesor, fracaso a la hora de desarrollar y hacer sentir la necesidad de un vocabulario extenso, una preferencia por lo
descriptivo ms que por un proceso cognitivo analtico. Se trata de una especial sensibilidad hacia el contenido de los
objetos en detrimento de su estructura.
En las clases sociales superiores la socializacin est formalmente organizada. Las decisiones a las que ha de atenerse
el nio se adoptan en funcin de su eficacia con respecto a fines lejanos considerados tanto desde el punto de vista
intelectual como afectivo. La conducta se corrige y se orienta en funcin de un conjunto explcito de objetivos y de
valores, que producen un sistema estable de recompensas y de castigos. Se establece de este modo, una relacin
directa entre la educacin y la vida emocional del nio y su futuro. En estos ambientes, se desalienta la manifestacin
directa de los sentimientos y particularmente los sentimientos de hostilidad. Se concede un gran valor a la verbalizacin
porque la palabra sirve de mediadora entre la expresin del sentimiento y las formas socialmente reconocidas de
manifestacin de ese sentimiento.Cada vez que el nio habla, se puede verificar la excelencia de su socializacin. El
lenguaje no es un simple apoyo de la comunicacin, sino que condiciona su comportamiento en toda una serie de
contextos diversos. Este proceso de subordinacin del comportamiento a los significados elaborados verbalmente se
convertir progresivamente en un instrumento esencial de la evolucin que conduce al nio a la autonoma. El tipo de
habla dominante y caracterstico en las clases superiores, tiene la particularidad de convertir el lenguaje en un objeto
especial y de desarrollar una actitud reflexiva con respecto a las posibilidades estructurales de organizacin de la frase.
En este tipo de discurso, resulta relativamente difcil prever la estructura sintctica que elegir el hablante, el cual
utiliza las posibilidades formales de organizacin de la frase para clarificar y explicitar los significados. A este tipo de
discurso Bernstein empieza llamndolo lenguaje formal y posteriormente cdigo elaborado.
La estructura familiar de la clase obrera est menos organizada formalmente que la de clase media en relacin con el
desarrollo del nio. Aunque la autoridad en el seno de la familia es explcita, los valores que expresan no dan lugar al
universo cuidadosamente ordenado, espacial y temporalmente, del nio de la clase media. El ejercicio de la autoridad
no est relacionado con un sistema estable de recompensas y castigos, sino que a menudo puede parecer arbitrario. El
carcter especfico de los objetivos a largo plazo en el caso de los nio de clase media tiende a ser reemplazado por
nociones ms generales de futuro, en el que la suerte, un amigo o un familiar juegan un papel ms importante que un
futuro rigurosamente planificado. No hay continuidad entre las expectativas de la escuela y las del nio. En la escuela
una actividad o una serie de actividades gozan de sentido con relacin a un fin distante. El nio de clase obrera se
preocupa fundamentalmente del presente, y su estructura social, a diferencia de la del nio de clase media, le concede
pocos apoyos.
El lenguaje entre la madre y el nio es pblico: es un lenguaje que contiene pocas aptitudes personales, dado que es
esencialmente un lenguaje en el que el nfasis recae sobre trminos emotivos que emplean un simbolismo concreto,

descriptivo, tangible y visual. La naturaleza del lenguaje tiende a limitar la expresin verbal del sentimiento. La
diferenciacin de lo emotivo y de lo cognitivo tiende a ser tan indiferenciada como el lenguaje. Este tipo de socializacin
familiar entra en conflicto con las exigencias de la escuela. El lenguaje pblico o cdigo elaborado es un lenguaje para
ser utilizado entre iguales, el cual choca con la jerarquizacin escolar. El intento de sustituir un uso diferente del
lenguaje crea problemas crticos para el nio de clase obrera dado que es un intento de cambiar su sistema bsico de
percepcin.
El siguiente cuadro da cuenta de las principales caractersticas de ambos cdigos.

CDIGO ELABORADO

1) Precisin de la organizacin gramatical y de la sintaxis

CDIGO RESTRINGIDO

1) Uso frecuente de frases gramaticalmente simples,

cortas, a menudo sin acabar; una construccin sintctica
pobre con una forma verbal que expresa el estado de
nimo.

2) Matices lingsticos vehiculados por una construccin de

la frase gramaticalmente compleja, y especialmente por la
utilizacin de una serie de conjunciones y de proposiciones 2) Uso simple y repetitivo de conjunciones (porque,
subordinadas;
entonces,..)
3) Uso frecuente de las preposiciones, las cuales indican 3) Uso frecuente de preguntas y rdenes cortas.
las relaciones lgicas, as como de preposiciones que
indican la proximidad espacial y temporal.
4) Uso limitado y rgido de adjetivos y adverbios.
4) Uso frecuente de pronombre impersonales: "Se puede
5) Uso infrecuente de pronombres personales.
afirmar..."
5) Eleccin rigurosa de los adjetivos y de los adverbios

6) Frases formuladas como preguntas que establecen una

circularidad simpattica, v.g.: no, verdad.
7) Una afirmacin de hecho se utiliza tanto como razn
como conclusin, o mejor dicho, la razn y la conclusin se
confunden para producir una afirmacin categrica: "Haz lo
que se te dice, no vas a salir, porque lo digo yo,...
8) Uso de frases idiomticas.

Por qu la clase obrera utiliza el cdigo restringido? Bernstein lo vincula directamente a sus condiciones materiales de
vida. Si un grupo social debido a su relacin de clase, es decir, como resultado de su funcin ocupacional comn y de su
estatus social, ha desarrollado fuertes lazos comunes; las relaciones de trabajo de este grupo ofrecen poca variedad o
poca capacidad de adopcin de decisiones; si sus reivindicaciones para tener xito, deben ser ms bien colectivas que
individuales; las tareas laborales requieren manipulacin y control fsicos, en lugar de control y organizacin simblicos;
el hombre subordinado en el trabajo es la autoridad en el hogar; el hogar est superpoblado y limita la variedad de
situaciones que puede ofrecer; los nios son socializados en un entorno que ofrece pocos estmulos intelectuales. Si un
medio rene todos estos atributos, entonces es plausible suponer que tal medio social generar una forma particular de
comunicacin que configurar la orientacin intelectual, social y afectiva de los nios.
Lo que Bernstein sugiere es que si observamos las relaciones de trabajo de este grupo particular, sus relaciones en la
comunidad, sus sistemas de roles familiares, es razonable argumentar que los genes de la clase social provienen en
menor medida de un cdigo gentico que de un cdigo de comunicacin que la propia clase social promueve. Tal cdigo
de comunicacin enfatizar verbalmente lo comunal en lugar de lo individual, lo concreto en lugar de lo abstracto, el
aqu y el ahora ms que la investigacin de los motivos y propsitos.
Una crtica implcita -dado que no lo interpela directamente- a los planteamientos lingsiticos de Bernstein puede
encontrarse en los trabajos del sociolingista norteamericano Labov. Labov se propuso comparar los discursos de
hablantes de clase baja y de clase media. Para ello lo que hizo fue acudir, provisto de una grabadora y de unos
refrescos, a las aceras del Bronx donde departi con nios de raza negra sobre diferentes cuestiones como la existencia

de pluralidad de dioses, el mal, etc. De acuerdo con Labov, lo que se pudo detectar all fue un ejemplo de lo que
denomin verbalidad, frente a la verbosidad de que suelen hacer gala los hablantes de clase media. He aqu algunos
fragmentos de las conversaciones mantenidas por uno de los colaboradores de Labov con Larry H. de 15 aos de edad.
JL.: Qu te suceder cuando mueras?Lo sabes?
Larry: S, lo s.
JL: Qu?
Larry: Cuando te ponen bajo tierra, tu cuerpo se convierte en -ah- huesos y mierda.
JL: Qu le sucede a tu espritu?
Larry: Tu espritu -nada ms morir tu espritu te abandona.
JL: Y a dnde va tu espritu?
Larry: Bueno, depende.
JL: De qu?
Larry: Mira, como dicen algunos, si eres bueno y mierda, tu espritu va al cielo.. . y si eres malo, tu espritu va al
infierno. Mierda! Tu espritu va al infierno de todos modos, seas bueno o malo.
Lary: Por qu?
Larry: Por qu? Te voy a decir por qu. Porque nadie sabe realmente si existe dios, sabes, porque yo he visto dioses
negros, dioses rosas, dioses blancos, dioses de todos los colores y nadie sabe si realmente dios existe. Y cuando dicen
que si eres bueno vas al cielo, mierda, porque no vas a ir a ningn cielo, porque no hay cielo adonde ir.

Larry es un hablante tpico del ingls no estndar. Su gramtica -lo que est claro en el ingls original- presenta muchos
ejemplos de rasgos tpicos del ingls no estndar.
Seguidamente Labov propone analizar un fragmento de discurso de un hablante de clase media superior con estudios
universitarios.
CR: Sabes si se puede hacer algo para encontrar a una persona que se te ha aparecido en sueos?
Charles M.: Bueno, he odo decir a mis padres que algo as sucede con los sueos y que a veces se hacen realidad. A m
personalmente nunca me ha sucedido que un sueo se haya hecho realidad. Jams he soado que alguien mora y
luego muriese de verdad, mmm, o que iba a recibir diez dlares al da siguiente y stos llegasen de algn modo a mi
bolsillo, mmm. No creo especialmente en ello, no creo que sea verdad. Pienso, no obstante, que existe algo as como
brujera o algn tipo de ciencia de la brujera. Creo que existe algo as como la brujera. Creo que existe algo as como
que una persona puede ponerse a s misma en un estado de nimo o que se le puede dar algo que la intoxique y le
produzca cierto -cierto estado de nimo- que podra considerarse realmente que es brujera.
De acuerdo con Labov todo el discurso de Charles se reduce a utilizar unas cien palabras para expresar que, a pesar de
todo, l cree en la brujera. Labov explica de qu modo nuestro hablante de clase media ampla innecesariamente el
nmero de palabras a utilizar. As, ejemplo dice: "Pienso, no obstante, que existe [algo as como] brujeras". Da la
impresin de que pienso es un eufemismo para sustituir "creo". O bien afirma: "[Pienso que] en algunas culturas [existe
algo as com brujera]". Esta repeticin parece destinada nicamente a introducir el trmino cultura, el cual indica que el
hablante sabe de antropologa. Este sera un tpico ejemplo de lo que Labov llama verbosidad, frente a la verbalidad de
Larry.

2. ENFOQUES MARXISTAS

Estos enfoques tienen en comn el considerar que el sistema educativo es una institucin que favorece a las clases
sociales privilegiadas, de modo que la escuela se convierte en una institucin que justifica las desigualdades
previamente existentes. Aqu vamos a considerar las aportaciones de Marx, las teoras de la reproduccin social y las
teoras de la resistencia.

2.1. MARX
Marx apenas reflexion explcitamente sobre la educacin. Es en su antropologa, especialmente en su reflexin sobre el
hombre total, donde podemos encontrar el soporte terico de sus planteamientos educativos explcitos: el aunar
educacin y trabajo, la fascinacin por la gestin democrtica de las escuelas, etc. Marx se opona tajantemente a la
divisin capitalista del trabajo. Al igual que Adam Smith era consciente de que la parcelacin de tareas laborales limita
el desarrollo personal. En El capital afirmaba que parcelar a un hombre equivale a ejecutarlo.

2.1.1. EDUCACIN Y TRABAJO.

Como recordaba Lerena, Marx coloca el trabajo y el mundo de la produccin en el centro de todos sus planteamientos,
incluidos los que hace de la educacin y la escuela. El hombre llega a ser hombre en virtud del despliegue de su
actividad en el trabajo, esto es, por medio de su actividad prctica.
La unin de instruccin y produccin, trabajo intelectual y trabajo manual, pensamiento y accin, teora y prctica,
filosofa y tcnica, se basa en la necesidad de conseguir una educacin integral o polivalente. Ello supone,
necesariamente, la superacin de la dicotoma clsica entre enseanza acadmica, que tiende a formar alumnos para
trabajos de abstraccin, direccin y creacin, y la enseanza tcnico- profesional, orientada hacia la simple ejecucin de
actividades manuales o para las que apenas se precisa reflexin. En sus escritos de juventud Marx plantea ya los
efectos negativos y perniciosos de la actividad unilateral producida por la propiedad privada y la divisin del trabajo, en
contraposicin a los efectos positivos y benefactores derivados de la actividad omnilateral que genera la propiedad
colectiva y la abolicin de la divisin social del trabajo. La nueva sociedad precisa hombres que ejerciten sus aptitudes
en todos los sentidos.
Marx reivindica la unin de enseanza y produccin.Los nios, desde los nueve aos, deben trabajar al tiempo que son
alumnos. Al contrario de lo que hubiese planteado Rousseau, se opone a separar a los nios de los adultos, a recluirlos
en la esfera artificial de la escuela de saberes abstractos. No se trata tanto de que los nios produzcan, como de que
estn en contacto con el mundo real, que sean capaces de vincular los conocimientos adquiridos en la escuela con el
mundo de la produccin.
La cosa es sencilla. Los alumnos que pasan en la escuela medio da solamente mantienen constantemente fresco su
espritu y en disposicin casi siempre de recibir con gusto la enseanza. El sistema de mitad trabajo y mitad escuela
convierte a cada una de estas tareas en descanso y distraccin respecto de la otra, siendo por tanto mucho ms
convincente que la duracin ininterrumpida de una de ambas.
Los inspectores de fbricas descubrieron rpidamente que los nios que seguan el rgimen de media enseanza
aprendan tanto, y a veces ms, que los alumnos de las escuelas corrientes. Como deca Lerena la proposicin marxiana
de unir enseanza y produccin no solo no es original, sino que ni siquiera constituye una proposicin: era un hecho
desde el movimiento de las escuelas industriales de fines del siglo XVIII. Owen, por ejemplo, lo haba puesto en marcha
en New Lanark.

2.1.2. CONTROL DE LA ESCUELA

Los modelos de descentralizacin escolar ingls y americano influyeron en Marx al referirse al carcter estatal de la
escuela. La enseanza debe ser estatal en lo que se refiere a la fijacin de unas leyes generales y de la financiacin. El
resto de las competencias debe correr a cargo de los municipios, los cuales establecern unos mecanismos de
representacin democrtica (habla de Consejos Escolares para la gestin y el control de la enseanza).
Marx era partidario de sustraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la iglesia. En la Crtica del
Programa de Gotha afirma: "Eso de la educacin popular a cargo del estado es absolutamente inadmisible. Una cosa es
determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas pblicas, las condiciones de capacidad del
personal docente, las materias de enseanza, mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y
otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo!". Como se puede ver es bastante
prudente a la hora de atribuir competencias al estado.

Adems plantea la necesidad de que la escuela sea exquisamente neutra en los temas conflictivos hasta el punto de
excluir su enseanza del mbito escolar. De este modo propona que ni la economa poltica ni la religin deberan
ensearse en las escuelas. Aqu se est planteando una clara diferenciacin entre dos procesos de aprendizaje: el
espacio institucional de la escuela tiene la funcin de instruir y el espacio no institucional ms difuso de la sociedad
tiene la funcin de educar.
Marx era firme partidario de la enseanza estatal. En primer lugar, es obvio que solamente el estado cuenta con y
contaba con los recursos necesarios para poner en pie un verdadero sistema escolar para todos, como tambin lo es
que solamente con un sistema estatal poda plantearse seriamente el tema de la gratuidad. En segundo lugar, la
creacin de escuelas por los obreros significaba precisamente la cada en el espectro de la dispersin de fuerzas que
tanto tema Marx.En tercer lugar, Marx era consciente de que dejar la enseanza a la iniciativa privada significara
dejarla en manos de quienes contasen con los recursos necesarios para poner en pie las escuelas. Hay que recordar que
la supresin de la enseanza privada, o al menos el establecimiento de la enseanza pblica, era una vieja
reivindicacin fundamental y prioritaria en todo programa democrtico.

2.2. TEORAS DE LA REPRODUCCIN SOCIAL

Estas teoras plantean que la escuela contribuye a la reproduccin de las jerarquas sociales existentes acoplando de un
modo no conflictivo a los individuos en los lugares sociales a los que estn destinados. En este sentido hay coincidencia
con el enfoque funcionalista. La diferencia radica en que para la reproduccin social, la escuela reproduce una
estructura injusta de posiciones sociales, favoreciendo a los grupos sociales dominantes.
El capitalismo actual precisa convencer a la gente de que este sistema es el nico, o por lo menos el mejor posible. Para
Gramsci el estado es mucho ms que el aparato coercitivo de la burguesa: incluye la hegemona (dominacin
ideolgica) de la burguesa. Es aqu donde la escuela juega un papel esencial, dado que es en la escuela donde la
reproduccin adopta su mejor y ms organizada forma. Los nios acuden a la escuela a una edad temprana y se les
inculca de modo sistemtico las destrezas, valores e ideologa que se ajustan al tipo de desarrollo econmico adecuado
al control capitalista.
Althusser se convirti en uno de los soportes bsicos de estas teoras, lo que es especialmente claro en Baudelot y
Establet. De acuerdo con Althusser toda formacin social debe reproducir las condiciones de su produccin. Es decir,
para que el feudalismo, el capitalismo o el socialismo funcionen deben reproducir las fuerzas productivas -la tierra, el
trabajo, el capital y el conocimiento incorporado a la produccin- y las relaciones de produccin, la jerarqua de poder y
de control entre los seores y los siervos (feudalismo), capital y trabajo (capitalismo) y funcionarios del partido y
trabajadores (socialismo).
Cmo tiene lugar la reproduccin de la divisin del trabajo y de las destrezas en el capitalismo? Aqu Althusser
examina un punto no aclarado, o insuficientemente aclarado, por Marx y Engels, para los cuales la fuerza de trabajo era
homognea, si exceptuamos los escritos de Engels referidos a la aristocracia obrera. Althusser sostiene que a diferencia
de las formaciones sociales caracterizadas por la servidumbre, la reproduccin de las destrezas de la fuerza de trabajo
tiene lugar preferentemente fuera del lugar de trabajo y se adquieren mayoritariamente fuera de la produccin: por
medio del sistema educativo capitalista. Las escuelas ensean a los nios diferentes normas de comportamiento
dependiendo del tipo de empleo que vayan a ocupar. La reproduccin de la fuerza de trabajo no es solo la reproduccin
de sus destrezas sino tambin la reproduccin de sus sujeccin a la ideologa dominante.
Cmo se asegura la reproduccin de las relaciones de produccin? En su mayor parte se asegura por medio de los
aparatos ideolgicos del estado (AEI). Cuando estos no son suficientes se produce la intervencin de los aparatos
represivos. A diferencia de los aparatos represivos, los cuales estn constituidos por las fuerzas represivas (ejrcito y
polica), existe una pluralidad de aparatos ideolgicos, los cuales son los siguientes: el AIE eclesistico (las diferentes
iglesias); el AIE escolar (escuelas pblicas y privadas), el AIE familiar, el AIE jurdico, el AIE poltico (el sistema poltico,
incluyendo en l a los diferentes partidos), el AIE sindical; el AIE de los medios de comunicacin (TV, prensa, radio,...) y
el aparato cultural (literatura, artes, deportes...).

2.2.1. BAUDELOT Y ESTABLET: LA TEORA DE LAS DOS REDES.

Estos autores son conocidos fundamentalmente (y esta es la razn por la que los incluimos en este epgrafe) por su idea
de que la divisin escolar a continuacin de la primaria entre una red profesional (similar a nuestra FP) y una red
acadmica (similar a nuestro BUP-COU) responde a la divisin de la sociedad en dos clases sociales: burguesa y
proletariado. Para la burguesa la escuela ya es democrtica, pero esta democracia no tiene otro contenido, en una
sociedad capitalista, que la relacin de divisin entre dos clases antagnicas y la dominacin de una de esas clases
sobre la otra. La escuela solo tiene sentido para aquellos, y solamente para aquellos, que han alcanzado la cultura que
da la Universidad. De aqu es de donde sale la gente que redacta las leyes, pronuncia los discursos y escribe los libros.

Son estos quienes constituyen el personal docente. Para ellos los grados de la primaria y la secundaria aparecen como
grados que conducen al ciclo superior, justamente porque no se quedaron a mitad de camino y no tuvieron que
abandonar. La escuela no es continua y unificada ms que para aquellos que la recorren por entero: una fraccin
determinada de la poblacin, principalmente originaria de la burguesa y de las capas intelectuales de la pequea
burguesa. Para todos aquellos que abandonan despus de la primaria no existe una escuela: existen escuelas distintas,
sin ninguna relacin entre s.
Hay una relativa continuidad entre la secundaria acadmica y el grado superior de las facultades; pero no hay ninguna
continuidad entre la primaria y la enseanza profesional. Se trata de redes de escolarizacin totalmente distintas por las
clases sociales a las que estn masivamente destinadas, por los puestos de la divisin del trabajo a las que destinan y
por el tipo de formacin que imparten. La enseanza profesional de primer grado no desemboca en la secundaria y en
el ciclo superior, sino en el mercado de trabajo. La prolongacin de la escolaridad obligatoria no acaba con la divisin en
clases, ms bien las agrava. La operacin es simple: consiste en re-introducir o en mantener en el aparato escolar a los
individuos que anteriormente estaban excluidos o ya haban salido.
La existencia de estas dos redes supone dos tipos de prcticas escolares claramente diferenciadas.
* "La red primaria-profesional est dominada por su base (el elemento primario) y la red secundaria-superior por su fin
(el elemento superior).
* Las prcticas escolares de la red profesional son prcticas de repeticin, de insistencia y machaqueo, mientras que las
prcticas de la secundaria acadmica son prcticas de continuidad, progresivamente graduadas.
* Mientras que la red profesional tiende ante todo a "ocupar", a cuidar a sus alumnos de la manera ms econmica y
menos directiva posible, la red secundaria superior funciona en base a la emulacin y a la seleccin individual.
* En tanto que la red profesional coloca en primer plano la observacin de lo "concreto" a travs de la "leccin de las
cosas", la red acadmica reposa en el culto del libro y de la abstraccin".

El siguiente cuadro trata de sintetizar estos aspectos.

PRIMARIA-PROFESIONAL

SECUNDARIA-SUPERIOR

Objetivo

reproduccin del proletariado

reproduccin de la burguesa

Prcticas escolares

de repeticin

de graduacin progresiva

Medios

ocupar a los alumnos del modo ms

econmico
posible
(pedagogas
activas)

emulacin y seleccin

Prioridad para
Contenido

La observacin de lo pseudo-concreto
(lecciones de cosas)
Subcultura pequeo-burguesa que
dispone a la aceptacin de la
dominacin de clase

culto del libro y de la abstraccin

adquisicin de la cultura burguesa

A los futuros proletarios se les imparte un cuerpo compacto de ideas burguesas simples. Los futuros burgueses
aprenden, a travs de toda una serie de aprendizajes apropiados a convertirse en intrpretes, en actores e
improvisadores de la ideologa burguesa.
Estadsticamente hablando, los enseantes ms capacitados, los mejor preparados, tendrn tendencia, por el
mecanismo del escalafn, a ensear en los colegios de los barrios elegantes, ms prestigiosos, cuya mentalidad se halla
espontneamente de acuerdo con los mtodos e ideologa de los maestros.

2.2.2. BOWLES Y GINTIS

La idea fundamental de su libro La instruccin escolar en la Amrica capitalista es que la educacin no puede ser
comprendida independientemente de la sociedad de la que forma parte. La educacin est vinculada de modo
indisoluble a las instituciones econmicas y sociales bsicas. La educacin sirve para perpetuar o reproducir el sistema
capitalista. Es una de las varias instituciones que mantiene y refuerza el orden econmico y social existente. Debido a
esto la educacin no puede actuar como una fuerza de cambio social en favor de una mayor igualdad. La educacin, y la
poltica estatal en general, es ineficaz para resolver los problemas sociales en el marco de una economa capitalista.
Cualquiera que considere que la educacin puede contribuir a la solucin de los problemas sociales es vctima de una
comprensin incompleta del sistema econmico.
Para determinar cmo contribuye la educacin a la reproduccin, primero hay que analizar el funcionamiento de la
sociedad capitalista. En el capitalismo, la esfera econmica es una esfera totalitaria en la que las acciones de la gran
mayora de los trabajadores estn controladas por una reducida minora (los propietarios y los gerentes). Esto contrasta
fuertemente con la esfera poltica, la cual es formalmente democrtica. La estructura no democrtica de la esfera
econmica est directamente ligada a la bsqueda del beneficio, lo que supone tratar de extraer la mayor cantidad
posible de plusvala a cada trabajador.
A pesar de este control en la produccin la posicin social de los propietarios y gerentes puede verse amenazada por la
unidad potencial de los trabajadores, a travs de sus sindicatos, partidos o asociaciones. Los capitalistas se aprovechan
de la existencia de un ejrcito de parados de reserva del mercado de trabajo, el cual contribuye a dulcificar las
exigencias de los trabajadores con empleo. Por otro lado, pueden aplicar la fuerza directamente, por medio del uso de
los aparatos estatales de coaccin fsica. No obstante, el uso de esa fuerza puede ser contraproducente. A largo plazo,
el xito depende, en primer lugar, de la existencia de una ideologa ampliamente aceptada que justifique el orden social
y, en segundo lugar, de un conjunto de relaciones sociales que valide la ideologa por medio de la experiencia cotidiana.
Dicho en otras palabras, no solo se trata de que la gente comparta ciertas creencias o ideologas con respecto a lo
adecuado del orden social, sino que todo su ser se habite a las relaciones sociales que refuerzan estas creencias o
hacen que parezcan plausibles y realistas.
La ideologa dominante y las relaciones sociales se convierten en el sustento de la dominacin social. En las sociedades
capitalistas avanzadas la ideologa es suministrada por la teora tecno-meritocrtica. El conjunto de relaciones sociales
son las relaciones sociales en el trabajo. La principal caracterstica de estas relaciones sociales es que los individuos
experimentan un escaso control sobre las decisiones en su lugar de trabajo. Esto significa que el control del proceso de
produccin no se encuentra en manos de los trabajadores, sino en manos de los no trabajadores.
Qu papel desempea en este contexto la escuela? La escuela acta en correspondencia con las relaciones de
produccin. Esta cita de los propios autores contribuir a aclarar la cuestin:
El sistema educativo ayuda a integrar a los jvenes al sistema econmico, creemos, a travs de la correspondencia
estructural entre sus relaciones y las de la produccin. La estructura de las relaciones sociales de la educacin no solo
acostumbra al estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento
personal, formas de presentacin propia, imagen de s mismo e identificaciones de clase social que son ingredientes
cruciales de la idoneidad para el puesto. Concretamente, las relaciones sociales de la educacin -las relaciones entre
administraciones y maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes y estudiantes y su trabajo- son una
rplica de la divisin jerrquica del trabajo. Las relaciones jerrquicas estn reflejadas en las lneas de autoridad
verticales que van de administradores a maestros y a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control
que tiene el estudiante sobre su educacin, la enajenacin de este sobre el contenido de los planes de estudio, y la
motivacin del trabajo escolar a travs de un sistema de calificaciones y otras recompensas externas, en lugar de
mediante la integracin del estudiante, bien en el proceso (aprendizaje) bien en el resultado (conocimientos) del
"proceso de produccin" de la educacin. La fragmentacin del trabajo se refleja en la competencia institucionalizada y
muchas veces destructiva entre estudiantes, mediante una constante evaluacin y clasificacin ostensiblemente
meritocrticas. Cuando acostumbra a los jvenes a una serie de relaciones sociales similares a las del lugar de trabajo,
la instruccin escolar intenta encauzar el desarrollo de las necesidades personales hacia sus requerimientos.

El sistema educativo integra de modo no conflictivo a los individuos en los puestos de trabajo correspondientes no a
travs de las intenciones conscientes de los profesores y administradores en sus actividades cotidianas, sino a travs de
una estrecha correspondencia entre las relaciones sociales que gobiernan la interaccin personal en el lugar de trabajo y
las relaciones sociales del sistema educativo. El principio de correspondencia tiene cuatro aspectos principales.
1. Los estudiantes, al igual que los trabajadores con respecto a su trabajo, ejercen poco control sobre el curriculum.
2. La educacin es contemplada como un medio, ms que como un fin en s misma.
3. La divisin del trabajo, que confiere a cada persona una estrecha gama de tareas y que engendra la desunin entre
los trabajadores, se repite en la especializacin y compartimentacin del conocimiento y en la competencia entre los
estudiantes.
4. Los distintos niveles educativos se corresponden con, y preparan para, los diferentes niveles de la estructura
ocupacional. De este modo los empleos a que dan acceso las credenciales de primaria son repetitivos y claramente
subordinados. Desde la secundaria se accede a empleos con mayor grado de autonoma. Y con los ttulos universitarios
se puede acceder a empleos con una elevada autonoma.

Los autores tratan de sustantivar estos puntos centrndose en varias investigaciones que muestran que en la educacin
y en el trabajo se recompensan los mismos tipos de rasgos de personalidad. De este modo, la creatividad y la
independencia se penalizan en las escuelas y se desaprueban en el trabajo; mientras que la perseverancia, la
dependencia, la identificacin con la organizacin, la puntualidad se aprueban y recompensan.

2.3. TEORAS DE LA RESISTENCIA.

En las teoras de la reproduccin social los individuos aparecen como seres pasivos manipulados por las estructuras
sociales, los miembros de las clases subordinadas aparecen como receptores pasivos de los mensajes de la ideologa
dominante. A ello hay que aadir el hecho de que las teoras que hemos ido analizando hasta ahora contemplan la
escuela desde fuera, sin penetrar en su interior, para analizar cmo tienen lugar los procesos de reproduccin. Esta es
justamente una de las virtudes de las teoras de la resistencia: ahora los investigadores entran en los centros, en las
aulas, entrevistan a los profesores, a los estudiantes, etc. Sin duda el estudio ms destacable en estas teoras es el de
Paul Willis Aprendiendo a trabajar. El trabajo de Willis consisti en una investigacin sobre un grupo de chavales antiescuela (los "colegas") en una ciudad del centro de Inglaterra llamada imaginariamente Hammertown -Coventry en
realidad-. Se trata quizs del estudio intensivo ms completo que se haya hecho hasta el presente. Willis no solo se
convierte en un colega ms, con lo que obtiene de los estudiantes investigados un discurso completsimo, sino que
analiza su trayectoria desde poco antes de abandonar la escuela hasta que se incorporan a la vida laboral. Y va ms
all. Entrevista tambin a algunos de los padres de los "colegas", a los profesores, a los miembros del equipo directivo.
El libro est dividido en dos partes. La primera, etnogrfica, dedicada fundamentalmente al lector general y a los
enseantes y la segunda, analtica, de carcter ms eminentemente sociolgico. No es una divisin estricta, ya que la
parte etnogrfica contiene elementos analticos y la parte de anlisis contiene elementos etnogrficos.
Primeramente analiza los elementos que constituyen la cultura de los "colegas". La primera cuestin en que se centra es
la oposicin a la autoridad y rechazo del conformista. El primer frente de oposicin es la autoridad del profesor, para
desde ah llegar a quienes les obedecen pasivamente: los "pringaos" (en ingls 'ear'oles -literalmente orejas perforadas,
como el ganado no como los punkies; el trmino hace referencia a la pasividad de estos chicos, siempre estn
escuchando, nunca haciendo)
La oposicin a la escuela se manifiesta como un estilo de vida. El primer signo de entrada en el grupo de los "colegas"
es el cambio de vestimenta y de peinado. Son elementos cruciales que permiten contactar con el sexo opuesto. La
capacidad de atraer sexualmente est relacionada con la madurez. A continuacin habra que citar el fumar. La mayora
de los "colegas" fuman y lo suelen hacer en la puerta de la escuela. El fumar se valora como un acto de insurreccin.
Junto al fumar se encuentra el beber. El hecho de beber en los bares es un claro punto de distanciamiento de los
profesores y de los "pringaos", al tiempo que se convierte en un acto de aproximacin al mundo adulto, en un elemento
que trasciende la forzosa adolescencia que impone la escuela.
El grupo de pares es sin duda el elemento clave de la cultura contra-escolar. Mientras que la escuela es la zona de lo
formal, el grupo lo es de lo informal. A diferencia de la escuela, el grupo informal carece de una estructura slida: no
hay normas pblicas, ni estructuras fsicas, ni jerarquas reconocidas, ni sanciones institucionalizadas. Pero esta contracultura no descansa en el aire. Tiene su base material, su infraestructura. La esencia de ser un "colega" es pertenecer al
grupo. Unirse a la cultura contra-escolar significa adherirse a un grupo. No obstante, el grupo tiene ciertas normas que

derivan fundamentalmente de la fidelidad al mismo. Hay un tab universal de no delatar ante la autoridad a un
miembro del grupo. Cualquiera que se chive es excluido y queda marcado definitivamente. El grupo permite disear
mapas sociales alternativos. Con el grupo se conocen a otros grupos y se puede explorar el entorno.
La oposicin a la escuela se manifiesta es la lucha por ganar espacio simblico y fsico en la institucin. El escaqueo es
un elemento de auto-direccin, de autonoma. Se puede llegar a construir una jornada propia aparte de la que ofrece la
escuela. Se trata de preservar la movilidad personal. Hay que atacar las nociones oficiales del tiempo institucional. La
acusacin principal que los profesores dirigen sobre "los colegas" es que pierden el tiempo.
La habilidad de producir cachondeo es uno de los rasgos distintivos de los "colegas". La escuela es un campo propicio
para la produccin de cachondeo: cuando se proyecta una pelcula atan el cable del proyector en sitios imposibles, si
pasean por el parque prximo a la escuela estropean la bicicleta del guardia. Las visitas exteriores son una pesadilla
para los profesores. Hay una diversin en las peleas, en la intimidacin, en hablar de peleas. Se trata de un elemento
de masculinidad. Resulta desastroso negarse a pelear cuando hay que hacerlo. Se prefiere, por lo general, la violencia
simblica o verbal.
Ser un "colega" en la escuela est asociado con estar fuera por la noche. Los "colegas" necesitan urgentemente trabajar
en chapucillas para conseguir dinero. Otros recursos para obtener dinero son los robos, los "palos" a los pringaos o
incluso asaltar la escuela. Estn orgullosos del dinero que ganan -en pequeos trabajillos- y gastan. Todo esto les
suministra un sentido de superioridad ante los profesores, quienes estn encerrados en la escuelas y no saben bien qu
ocurre fuera de ellas.
Una de las caractersticas distintivas de la cultura contra-escolar es su acendrado sexismo. Las mujeres son
contempladas con objetos sexuales y como seres hogareos (entre los "colegas" son abundantes las historietas lascivas
sobre conquistas sexuales).
La cultura contra-escolar tiene profundas similitudes con la cultura a la que sus miembros estn destinados: la cultura
de fbrica. La masculinidad y la rudeza en la cultura contra-escolar refleja uno de los temas centrales de la cultura de
fbrica. Otro tema de la cultura de fbrica es la lucha por obtener un cierto grado de control informal sobre el proceso
de trabajo. El grupo informal en el trabajo muestra la misma actitud hacia los conformistas.
El rechazo de la escuela por parte de los "colegas" tiene su correspondencia en la mayor valoracin de la prctica frente
a la teora. La habilidad prctica est siempre en primer lugar y es una condicin para las otras clases de conocimiento.
La teora es til en la medida en que ayude a resolver problemas, a hacer cosas concretas.
Willis analiza la transicin de un grupo de alumnos marcadamente anti-escuela desde el sistema educativo al sistema
productivo. Lo que quiere explicar es por qu estos chavales desean realizar trabajos de clase obrera. Para ello elabora
un marco terico y una terminologa que capte lo que ocurre en la realidad. Los trminos clave que utiliza son los de
penetracin y limitacin. Por penetracin entiende los impulsos dentro de una forma cultural hacia la captacin de las
condiciones de existencia de sus miembros y su posicin dentro del todo social, de un modo no individualista. Se trata
de la captacin de las contradicciones sociales: explotacin, alienacin, divisin social, etc. Por limitacin entiende
aquellos obstculos, desviaciones y efectos ideolgicos que confunden e impiden el desarrollo total y la expresin de
estos impulsos. Lo que hace la limitacin es restar peligrosidad a las penetraciones, impidiendo o dificultando la
transformacin social.
A partir de estos elementos es posible explicar la entrada libremente aceptada en determinados trabajos en condiciones
que no son libremente elegidas (lo que supone retomar la idea de Marx de que los hombres hacen la historia libremente
en condiciones que no son libremente elegidas). Hay un momento en la cultura obrera en que la entrega de la fuerza de
trabajo representa al mismo tiempo la libertad, la eleccin y la trascendencia. Si los chicos de la clase obrera en su
camino al trabajo no creyeran en la lgica de sus propias acciones, ninguna persona ni acontecimiento exterior podran
convencerles.
Las principales penetraciones son las que se refieren a la educacin y al empleo. La cultura contra-escolar manifiesta un
fuerte escepticismo con respecto al valor de las credenciales educativas, y, especialmente con respecto al sacrificio que
supone su obtencin: en definitiva un sacrificio no solo de tiempo muerto, sino de una cualidad de la accin: implica
aceptar la subordinacin. La gratificacin inmediata, no es solo inmediata, es un estilo de vida. Por otro lado, no est
del todo claro que el sacrificio en la escuela conduzca a mejores empleos.
En segundo lugar, la cultura establece una especie de valoracin de la calidad del trabajo disponible. La mayor parte del
trabajo industrial es un trabajo carente de sentido, alienante, repetitivo, requiere muy poca habilidad y muy poco
aprendizaje. Si bsicamente todos los trabajos son iguales, si de ellos es prcticamente imposible obtener satisfaccin
intrnseca alguna, por qu molestarse en soportar tantos aos de escuela. Hay una indiferencia casi total con respecto a
la clase particular de trabajo a realizar, siempre y cuando cumpla unos requisitos culturales mnimos. La lgica interna
del capitalismo consiste en que todas las formas concretas de trabajo estn estandarizadas y que todas ellas contienen
el potencial para la explotacin del trabajo abstracto. La expansin del sector servicios y del sector pblico pretende
hacer creer que existe una mayor amplitud de oportunidades y de variedad de trabajo para los jvenes. Sin embargo,

contra esta afirmacin se puede argumentar que el modelo capitalista de divisin del trabajo es dominante en todos los
sectores de empleo.
Por instinto, la cultura contra-escolar tiende a limitar la entrega de la fuerza de trabajo (llegar al final del trimestre sin
haber escrito una sola palabra, desobedecer a los profesores,...).
El comportamiento en la escuela de estos chicos refuerza la solidaridad de grupo, rechazando radicalmente la
competitividad que la escuela alienta. La cultura contra-escolar contrapone la lgica individualista a la grupalista. Para el
individuo de la clase obrera la movilidad en esta sociedad puede significar algo. Sin embargo, para la clase y el grupo en
su conjunto, la movilidad no significa nada. La nica movilidad verdadera sera la destruccin de la sociedad de clases.
Las principales limitaciones de la cultura contra-escolar son las que se refieren al desdn por la actividad intelectual y su
marcado sexismo. El rechazo de la escuela es tambin el rechazo de la actividad mental en general. El individualismo no
es derrotado por lo que pueda ser en s, sino por su participacin en la mscara escolar donde el trabajo mental se
asocia a la autoridad injustificada y con ttulos cuyas promesas son ilusorias. Por lo tanto el individualismo es penetrado
a costa de rechazar la actividad intelectual (direccin, concepcin), lo que facilita la dominacin de clase.
La otra gran divisin que desorienta la penetracin cultural es la que se da entre hombres y mujeres. Anteriormente
hacamos referencia al hecho de que los trabajos aceptables por los alumnos anti-escuela han de caer dentro de un
cierto universo cultural. Estos chicos rechazan cualquier tipo de trabajo que tenga connotaciones femeninas, o donde no
se ejerza la masculinidad en forma de fortaleza fsica. Esto implica el rechazo absoluto del trabajo de oficina (al que
despectivamente llaman pen-pushing -empujar un lpiz-) y todo lo que se asimile a ella. El hecho de que no todos
aspiren a las recompensas y satisfacciones del trabajo mental es algo que necesita explicacin. El que el capitalismo
necesite esta divisin no explica por qu se satisface esa necesidad. Un miembro de la cultura contra-escolar solo puede
creer en la feminidad del trabajo de oficina mientras que las esposas, las novias y las madres sean contempladas como
personas limitadas, inferiores o incapaces para ciertas cosas.
La obra de Willis dio lugar a una amplia controversia. En primer lugar se pona en duda hasta qu punto pudiera
considerarse representativa de la actitud de la clase obrera ante la escuela. Ms bien se refiere a una clase obrera en
trance de desaparicin o de escasa cuanta numrica: manual del sector industrial. Por otro lado, la divisin entre
"pringaos" (los estudiantes acadmicos) y "colegas" induce a una visin dicotmica de las actitudes de los alumnos
frente a los profesores. Y, finalmente, nos quedara por comprender cules sean las estrategias de las alumnas y de las
minoras tnicas.

3. ENFOQUES WEBERIANOS
Los enfoques inspirados en Weber no han dado lugar a una amplia literatura sobre el tema de la educacin y cuando lo
ha hecho se trata de una reflexin muy vinculada al mbito de la produccin, de la profesionalizacin, etc. De hecho, lo
que aqu veremos, aparte de una reflexin sobre Weber, es la teora del credencialismo en sus versiones fuerte y dbil.
No obstante, la idea de Weber sobre la burocracia ha tenido alguna proyeccin en el estudio de la escuela como
organizacin racional-burocrtica (lo que ocurre en el estudio de Waller sobre los maestros).

3.1. WEBER
Weber apenas se ocupa de modo explcito de la educacin. Es, sobre todo, en su sociologa de la religin donde se
ocupa de la educacin, y ello sin apenas mencionarla. Como adverta Lerena, nicamente el lector ingenuo puede
pensar que Weber solo se ha adentrado de modo ocasional en la educacin. Aqu asistimos fundamentalmente a una
sociologa del poder, a una teora de los aparatos de coaccin psquica. La escuela, la familia y la iglesia, constituyen
asociaciones de dominacin. Por dominacin entiende "un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta
(mandato) del dominador o de los dominadores, influye sobre los actos de otros (del dominado o de los dominados) de
tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por
s mismos, y como mxima de su obrar, el contenido del mandato".
Lerena seala tres reas de problemas directamente incluibles en el mbito de la educacin:
1. Su teora de la educacin y la homologa que establece entre el aparato eclesistico y los aparatos educativos, sobre
todo, la escuela.
2. Su teora de los tipos de educacin.
3. La problemtica de las relaciones entre escuela y burocracia.

En lo que se refiere a la primera cuestin Weber distingue un tipo particular de asociacin de dominacin a la que llama
asociacin hierocrtica, entendiendo por tal una asociacin "que aplica para la garanta de su orden la coaccin psquica,
concediendo o rehusando bienes de salvacin". Los bienes de salvacin que concede la escuela son los bienes
culturales. Al igua que hizo en su momento la Iglesia, la escuela establece qu cultura es legtima, de modo que excluye
al resto de las culturas.
El sistema de enseanza aparece cuando se dan cuatro condiciones. (1)Existe un cuerpo de especialistas permanentes
cuyos ingresos, promocin, deberes y conducta profesionales vienen sometidos a una reglamentacin propia. (2) Se da
una pretensin de dominio universalista: superacin del hogar, del clan y de las fronteras tnico-nacionales. (3) Ese
cuerpo de especialistas tiene una formacin uniforme y un reclutamiento regulado. (4) La capacidad carismtica de sus
miembros es separada del carisma oficial atribuido al conjunto, esto es, cuando no precisan apoyarse en un carisma
especial personal, sino que aparecen como funcionarios portadores de un carisma que les trasciende y que es propiedad
de la propia institucin.
El segundo bloque de anlisis weberiano se refiere a los tipos de educacin. Weber distingue tres tipos de educacin:
carismtica, humanstica y especializada. La educacin carismtica -tpica sobre todo del guerrero y del sacerdote- se
propone despertar cualidades humanas consideradas como estrictamente personales, es decir no transferibles y
pertenecientes a la esfera de lo extra-cotidiano. Se supone que esas cualidades preexisten en el individuo. La educacin
se limita a estimular, a desarrollar y a poner a prueba esas cualidades en aquellos sujetos que, en germen, ya las
poseen. La educacin humanstica trata sobre todo de cultivar un determinado modo de vida que comporta unas
particulares actitudes y comportamientos. El gentleman, el cortesano, el hombre culto constituyen otros tantos modelos
producidos por este tipo de educacin. La educacin especializada corresponde a la estructura de dominacin legal, y
una y otra vienen asociadas al proceso de racionalizacin y burocratizacin de la sociedad contempornea. El producto
tpico de esta educacin es el burcrata, el experto.
Finalmente la tercera rea se refiere a la relacin entre escuela y burocracia tal y como se plantea en El poltico y el
cientfico (en concreto en la seccin titulada "La ciencia como vocacin", donde compara la carrera acadmica en las
universidades norteamericanas y alemanas). Una de sus preocupaciones explcitas es la de la neutralidad de los
profesores en el ejercicio de su actividad docente. Defiende que la ctedra no es un plpito, no es un foro y que el
profesor no es un profeta o salvador, sino un especialista-burcrata cuya funcin es instruir, informar sobre los hechos y
ayudar a que el alumno elija, y elija bien, su propio dios y su propio demonio.

3.2. CREDENCIALISMO DURO: COLLINS

Randall Collins es autor de un famoso libro titulado La sociedad credencialista. Aqu expone de qu modo las
credenciales educativas se convierten en una coartada para justificar el acceso a las posiciones sociales privilegiadas, a
pesar, de que detrs de ellas no hay conocimiento.
Parte de la constatacin del incremento de las exigencias educativas para los empleos a lo largo del tiempo. Un empleo
que antes no exiga educacin formal ahora requiere para su desempeo que los trabajadores cuenten con un ttulo de
enseanza media. Por ejemplo, en el caso de los trabajadores de oficina en los Estados Unidos, el porcentaje de
empleos que exige titulacin de secundaria o ms ha pasado de ser el 57% en 1937 al 72% en 1967.
La funcin productiva de la educacin puede sintetizarse en las siguientes propuestas:
1. Los requisitos escolares del trabajo en la sociedad industrial se incrementan constantemente debido al cambio
tecnolgico. Aqu estn implicados dos procesos:
a) La proporcin de trabajos que requiere escasas destrezas disminuye, y
b) los mismos trabajos exigen ms destrezas.
2. La educacin formal y reglada proporciona formacin, tanto en destrezas especficas como en las capacidades
generales, para los trabajos ms cualificados.
3. Por tanto, los requisitos educativos de los empleos constantemente se incrementan y una proporcin cada vez mayor
de personas ha de pasar ms tiempo en la escuela.

Con respecto a la proposicin 1.a los datos disponibles muestran que este proceso da cuenta solo de una mnima parte
de la elevacin del nivel educativo. En una investigacin del ao 1964 se descubri que el 15% del incremento del nivel
educativo en los Estados Unidos era atribuible a cambios en la estructura ocupacional, el resto era achacable a la

elevacin de los requisitos educativos de los empleos ya existentes. Con respecto a la 1.b ms bien lo que parece haber
ocurrido es que estamos asistiendo a una sobre-educacin de la fuerza de trabajo.
La propuesta 2 puede dividirse en dos cuestiones: son ms productivos los empleados con ms titulacin que los que
tienen menos? y dnde se aprenden las destrezas laborales, en la escuela o en algn otro lugar?. Con respecto a la
primera cuestin, los datos son de tres tipos.
1. El enfoque del crecimiento del PIB lo que hace es tratar de calcular qu parte de este incremento se debe a la
educacin. Este enfoque cuenta con el inconveniente de la dificultad que supone distinguir entre el cambio tecnolgico
que afecta a la productividad, los cambios de habilidad de los trabajadores debidos a la experiencia, los cambios
debidos a la educacin y los factores motivacionales asociados a una sociedad cada vez ms competitiva.
2. Las correlaciones a nivel internacional entre niveles educativos y desarrollo econmico ofrecen muchas dudas. Por
ejemplo, si seleccionamos el grupo de pases ms desarrollados constituido por Europa y los pases anglosajones se
observa que pases que escolarizan a un menor porcentaje de poblacin tienen una renta per cpita superior a la media
del grupo (por ejemplo, Suecia frente a los EE.UU.).
3. El hecho de partir de una situacin de baja escolaridad y pasar a otra de alta puede, en determinadas circunstancias,
explicar el desarrollo econmico. Por ejemplo, el incremento de la poblacin con educacin primaria explica el desarrollo
econmico. No est tan claro que ocurra lo mismo para los niveles de secundaria y de universidad.
En lo que se refiere a los trabajadores o grupos de trabajadores tampoco est demostrado que los trabajadores ms
educados sean ms productivos. De acuerdo con Berg, entre los trabajadores de banca, los tcnicos de fbrica, los
vendedores de seguros, etc. las comparaciones centradas en los trabajadores con educacin secundaria y los que tienen
titulacin superior prueban que los primeros son ms productivos que los segundos y a su vez estos lo son ms que los
que no tienen educacin secundaria.
En lo que se refiere a la cuestin de dnde se aprenden las destrezas laborales, es plausible que las destrezas laborales
se aprendan en el propio trabajo. Un estudio de 1963 mostraba que la mayora de los trabajadores cualificados
adquirieron sus destrezas en el trabajo o casualmente. De aquellos que tenan alguna educacin formal, ms de la
mitad la adquirieron en el ejrcito.
Lo que los datos ponen de manifiesto es que las escuelas son muy ineficaces para ensear a la gente. Muchas de las
destrezas utilizadas en los empleos profesionales se aprenden en el trabajo, y muchos de los caros y costosos estudios
acadmicos solo sirven para incrementar el prestigio de una profesin.
Collins considera que junto al trabajo productivo (el implicado en la produccin de bienes y servicios) existe el trabajo
poltico. El trabajo poltico consiste en la formacin de alianzas sociales para influir en la percepcin que los dems
tengan de determinados empleos. La distincin entre trabajo productivo y trabajo poltico es fundamental para poder
comprender cmo se configuran las organizaciones. Por ejemplo, los profesores de autoescuela se convertirn en una
profesin el da en que solo se pueda obtener el carnet de conducir por su mediacin (mediacin que seguramente se
traducira en un crecimiento de los precios a travs del establecimiento de un nmero mnimo de clases previas al
examen). Las escuelas se convierten en instituciones donde uno aprende a convertirse en un consumidor. Al tiempo que
la escuela ensea a leer, ensea que es mejor hacerlo con un maestro. Caplan indicaba que el modo ms sencillo de
crear un monopolio es inventar un lenguaje y unos procedimientos que resulten ininteligibles para el lego, es decir, se
trata de provocar la ilusin de la complejidad. Caplan pona el ejemplo del derecho. Si exceptuamos los casos que
tienen que ver con lo criminal, en el resto, que es la mayora, la abogaca es una profesin parasitaria. En la mayor
parte de las consultas legales todo lo que hace un abogado es recabara los hechos y replantear la posicin del cliente en
trminos de derechos y deberes legales de tal forma que los diversos aspectos del caso adquieran una configuracin
apropiada.

3.3. CREDENCIALISMO DBIL:THUROW

Lester Thurow critica la idea de considerar la educacin como el mejor instrumento para conseguir reducir las
desigualdades econmicas. Esta idea deriva de la creencia en la teora econmica sobre el mercado de trabajo. De
acuerdo con esta teora el mercado existe para equilibrar la demanda y la oferta de trabajo presentando a la
competencia salarial como la fuerza impulsora del mercado de trabajo. Da por sentado que las personas acuden all con
un conjunto definido previo de cualificaciones y que luego compiten unas con otras sobre la base de los salarios. Esto
significa que todo aumento del nivel educativo de los trabajadores con escasos ingresos tendr tres efectos poderosos y
beneficiosos: Primero, un programa educativo que transforma a una persona con escasa formacin en una persona
altamente cualificada, eleva su productividad y de ese modo sus ingresos. En segundo lugar se reduce la oferta total de
trabajadores con escasa formacin, lo que conduce a su vez a un aumento de los salarios de estos. En tercer lugar
aumenta la oferta de mano de obra cualificada y ello reduce los salarios de la misma. El resultado de todo esto es que la

productividad total aumenta (debido al incremento de la productividad de los obreros previamente sin formacin), la
distribucin de los ingresos se hace ms equitativa y cada individuo es recompensado de acuerdo a sus mritos.
El mercado de trabajo se caracteriza menos por la competencia por los salarios que por la competencia por los puestos
de trabajo. Es decir, en lugar de buscar la gente puestos de trabajo, los puestos de trabajo buscan gente adecuada. En
un mercado basado en la competencia por los puestos de trabajo la funcin de la educacin no es proporcionar
formacin y de ese modo aumentar la productividad y los salarios de los obreros, sino ms bien certificar la
"entrenabilidad" y proporcionar una cierta posicin en virtud de dicha certificacin.
Las principales discrepancias de Thurow con respecto a la teora del capital humano seran las siguientes:
1. La distribucin de la educacin es ms uniforme que la de la renta.
2. Mientras que la distribucin de la educacin se movi durante el periodo de postguerra en direccin a una mayor
igualdad, la distribucin de la renta no lo hizo.
3. Un ndice de crecimiento ms rpido de la educacin no se ha traducido en un incremento ms rpido de la
economa.
En un mercado de trabajo basado en la competencia por los puestos de trabajo, los ingresos de un individuo vienen
determinados por (a) su posicin relativa en la cola de trabajo y (b) por la distribucin de las oportunidades de empleo
en la economa. Los salarios se basan en la caractersticas de los puestos de trabajo y los trabajadores se distribuyen a
travs de las oportunidades de puestos de trabajo a partir de su posicin relativa en la cola de trabajo. De acuerdo con
este modelo, en el mercado de trabajo no existen cualificaciones de los trabajadores; por el contrario, la mayora de las
cualificaciones se adquieren de modo informal, adiestrndose el trabajador sobre la marcha, una vez que ha conseguido
el primer empleo y una posicin en la escala promocional asociada.
Los trabajadores cuyos orgenes prometan los menores costes de adiestramiento encontrarn trabajo. Para los obreros
con la experiencia previa de un anterior empleo, sus cualificaciones para el puesto de trabajo sern importantes para el
proceso de seleccin en la medida en que pueden significar unos costos de adiestramiento bajos. Aunque no puede
haber dos trabajadores iguales, cuesta tanto dinero descubrir las pequeas diferencias entre unos y otros individuos
que estos son clasificados de acuerdo con un nmero limitado de caractersticas personales. En la medida en que la
educacin y el adiestramiento formal sean una caracterstica personal importante para la seleccin de individuos, los
cambios de distribucin en la educacin pueden tener un impacto importante sobre la forma de la cola de trabajo.

4. ENFOQUES INTERPRETATIVOS
Hasta ahora, por lo que hemos visto, la actividad cotidiana de los profesores y de los alumnos est dominada, cuando
no dictada, por elementos tales como la sociedad (Durkheim), las necesidades de la sociedad (funcionalismo), la
economa, el sistema de clases o la ideologa (marxismo). Los enfoques macro contemplan a los seres humanos como
meros productos del proceso de socializacin. La creatividad de la gente queda ignorada y desaparece su libertad. Son
precisamente estos aspectos los que condujeron a un replanteamiento de la sociologa que se tradujo en la aparicin de
las corrientes de carcter interpretativo, en las cuales el nivel macro es sustituido por el anlisis microsociolgico.
Los enfoques interpretativos pretenden estar ms cerca de las realidades de la vida social. Uno de los problemas a que
tradicionalmente se ha enfrentado la sociologa ha sido el de su supuesta falta de cientificidad, supuesta ausencia que,
especialmente en la produccin funcionalista posterior a la segunda guerra mundial, pretendi ser compensada por
medio de la introduccin de procedimientos matemticos, con lo que se ignor la capacidad activa de los sujetos
sociales.

4.1. INTERACCIONISMO, FENOMENOLOGA Y ETNOMETODOLOGA.

A partir de estos elementos de consenso podemos encontrar diferentes corrientes interpretativas de entre las que
destacamos el interaccionismo, la fenomenologa y la etnometodologa.
El interaccionismo contempla la relacin del alumno con el profesor como una relacin de conflicto donde ambos actores
persiguen distintos objetivos. Se centran en el anlisis del proceso de negociacin para que la vida en la escuela sea
posible. El interaccionismo simblico proviene de la obra de Herbert Blumer y sus colegas de la llamada Escuela de
Chicago. Los interaccionistas simblicos consideran que el ser humano es bsicamente distinto del resto de los
animales. Mientras que los animales actan en respuesta a otros objetos y acontecimientos a partir del instinto o del
condicionamiento previo, los seres humanos adoptan una actitud o comportamiento sobre los objetos a partir de los

significados que estos objetos tienen para ellos. Los significados surgen a travs de la interaccin social con los dems.
Los significados son comprendidos como productos sociales. La conducta humana no es causada de un modo
determinado predefinido por fuerzas internas. La conducta es causada por una interpretacin reflexiva y derivada de la
cultura de los estmulos internos o externos presentes. Sin duda es G.H. Mead el socilogo ms destacado de esta
tendencia, entre otras cosas porque rompi con las nociones mecnicas y pasivas del yo y de la conciencia. Para Mead
tanto el yo como la conciencia son creaciones sociales de la vida cotidiana. Mead estaba preocupado por analizar las
pautas de interaccin, los actos sociales que constituan la base de la sociedad humana. La realidad no es una dato fijo
sino que es cambiante a medida que los actores crean nuevos roles y nuevos significados, definiendo su situacin de
diferentes maneras, todas las cuales son reales para ellos.
La fenomenologa tiende a centrarse en analizar el conocimiento que los actores tienen de la situacin, particularmente
del conocimiento que tienen sobre los dems participantes. Por ejemplo, un profesor puede interpretar el
comportamiento de un estudiante como estpido o inteligente. Aqu se hara preciso llegar a saber por qu el profesor
llega a considerarlo como lo hace. Quizs aqu el autor ms destacable sea Alfred Schutz. Schutz enfatizaba el papel
activo y creativo del sujeto. La realidad social es un proceso constantemente reconstruido, es un flujo continuo de
experiencia y accin. La realidad es inter-subjetiva, el mundo no es una parcela particular, sino que es compartida con
otros. Pero este mundo tiene una estructura -es decir, no es atomstico- y est construido en torno a relaciones sociales
que implican varios modelos de comunicacin.
La etnometodologa se preocupa por descubrir los procedimientos que utilizan los actores para hacer el mundo
inteligible. La etnometodologa es el estudio del cuerpo de conocimientos de sentido comn y de la gama de
procedimientos y consideraciones por medio de los cuales los miembros corrientes de la sociedad dan sentido a las
circunstancias en las que se encuentran, hallan el camino a seguir en esas circunstancias y actan en consecuencia. Los
etnometodlogos se centran en la accin, accin a la que conciben en tanto implica y entraa un actor reflexivo. Critican
algunas teoras sociolgicas, por ejemplo, el funcionalismo estructural y el marxismo estructural, que consideran al
actor como un "imbcil desprovisto de juicio". Se puede comprender en qu consiste la etnometodologa a partir de la
definicin de Garfinkel. Garfinkel considera que los hechos sociales constituyen el fenmeno sociolgico fundamental,
sin embargo, estos hechos difieren considerablemente de los de Durkheim. Para este ltimo los hechos sociales son
externos y coercitivos para los individuos. Para Garfinkel los hechos existen a nivel micro. La etnometodologa se ocupa
de la organizacin de la vida cotidiana. Los hechos sociales son el resultado del esfuerzo concertado de las personas en
su vida cotidiana. El orden social se deriva, al menos parcialmente, de la reflexividad (trmino que debe entenderse
como el proceso en el que estamos todos implicados para crear la realidad social mediante nuestros pensamientos y
nuestras acciones) de las personas. Es decir, los etnometodlogos rechazan la idea de que el orden se deriva
meramente de la conformidad a las normas. Es la conciencia del actor de sus opciones, as como su capacidad de
anticipar cmo van a reaccionar los otros a lo que ellos dicen y hacen, lo que dispone el orden en el mundo cotidiano.
Como se puede apreciar la escuela deja de ser considerada como una caja negra. Los socilogos acuden a su interior
para analizar qu procesos tienen lugar. El mtodo de investigacin ms utilizado es la observacin participante. Al
contrario que el cuantitativismo funcionalista considera como no-real lo cuantificable. Rechaza, por considerarlos
reificantes, los anlisis macrosociolgicos.
En estas interpretaciones no se vincula la escuela con el resto de la sociedad. Los agentes educativos interactan,
intercambian mensajes con independencia de lo que ocurra puertas afuera de la escuela. Con ello lo que se hace es
esquivar el problema de la confrontacin con el status quo.

4.2. LA "NUEVA" SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN.

Se desarroll como reaccin a la tradicin de poltica aritmtica y al dominio del funcionalismo en lo que desde esta
perspectiva se denomina vieja sociologa de la educacin. La sociologa britnica del periodo posterior a la segunda
guerra mundial estuvo muy influida por la tradicin de la aritmtica poltica. En este contexto se llevaron a cabo los
trabajos de Glass sobre movilidad social y los de Halsey sobre educacin.
La "nueva" sociologa de la educacin surge en Gran Bretaa en los aos setenta configurndose como una sntesis de
una interpretacin sociolgica crecientemente interesada por los procesos organizativos y las interacciones sociales y de
la cada vez mayor preocupacin por el contenido y estructura del curriculum. La "nueva" sociologa de la educacin es
una reaccin frente a la omisin del estudio del curriculum por parte de la sociologa. Los estudios previos partan de la
idea del dficit del alumno de clase obrera. De este modo el curriculum apareca como algo ajeno a la preocupacin de
la sociologa. Durante el periodo de reorganizacin educativa en los 50 y en los 60 ya se empez a argumentar que el
dilema bsico de nuestro tiempo es de carcter cultural y afecta a la naturaleza de los significados que se transmiten en
las escuelas. El inters por el curriculum proviene de la inadecuacin de la sociologa para dar explicaciones eficaces al
fracaso escolar de la clase obrera. La obra bsica de este enfoque es el libro compilatorio de Michael Young Knowledge
and Control.
La investigacin se concentra en lo que se considera el ms importante foco de poder en la sociedad: la organizacin del
conocimiento educativo. El carcter poltico de este conocimiento se expresa en la naturaleza de su control. Se concibe

al conocimiento educativo como el reflejo de ciertos intereses polticos. Los socilogos de esta corriente defienden que
el conocimiento escolar est socialmente construido, es una invencin social. Adems tratan de poner de manifiesto de
qu modo las formas de conocimiento que componen el curriculum escolar estn conectados con los intereses de clases
o de grupos profesionales.
No solo est construido socialmente el conocimiento, sino que tambin lo estn nuestros criterios de verdad y de
razonamiento vlido. Los conceptos de habilidad y de inteligencia son productos sociales y el fracaso escolar deriva de
este concepto. Los profesores hacen gala de una concepcin acrtica de la inteligencia y sus supuestos se convierten en
profecas que se cumplen a s mismas. Dicho de otro modo, el xito y el fracaso escolar son el resultado de la definicin
de xito y de fracaso escolar que sustentan los profesores. Se trata de analizar los significados compartidos e impuestos
a los alumnos. Para ello se hace precisa la proliferacin de estudios de casos. Se pueden ver importantes posibilidades
de investigacin en el anlisis de cmo las disciplinas o asignaturas son construidas socialmente como conjuntos de
significados compartidos y el proceso de negociacin entre los examinados y los examinadores sobre qu sea una
respuesta sensata en un examen. La preocupacin recae sobre los conceptos que manejan los profesores con respecto
a sus alumnos. Tal y como afirma Whitty la nueva sociologa de la educacin se centra en los supuestos que se dan por
sentados en el mundo de la educacin.

5. PIERRE BOURDIEU

La sociologa de la educacin es uno de los aspectos ms conocidos de la obra de Bourdieu. En lugar de concebir su
trabajo en este campo con una contribucin a un rea especializada de la sociologa, resulta ms adecuado considerarlo
como una extensin de su teora de la prctica para construir una teora de la violencia simblica, por un lado, y una
teora general de la reproduccin social en las sociedades industriales avanzadas, por otro.
Antes de entrar en la que, sin duda, es su obra cumbre en sociologa de la educacin, La reproduccin, haremos
mencin a una obra previa, de los aos sesenta, titulada Los estudiantes y la cultura (estas dos obras fueron escritas en
colaboracin con Jean Claude Passeron). Se trata de un trabajo sobre los estudiantes universitarios franceses en la
dcada de los sesenta. Aqu analizan en qu consiste el privilegio universitario y qu es lo que valora la enseanza
superior.
Los estudiantes ms favorecidos aportan hbitos, modos de comportamiento y actitudes de su medio social de origen
que les son enormemente tiles en sus tareas escolares. Heredan saberes y un savoir faire, gustos y un buen gusto
cuya rentabilidad escolar es eficacsima. El privilegio cultural se hace patente cuando tratamos de averiguar el grado de
familiaridad con obras artsticas o literarias, que solo pueden adquirirse por medio de una asistencia regular al teatro, a
museos o a conciertos.
Diferencias no menos notables separan a los estudiantes, en funcin del medio social, en la orientacin de sus aficiones
artsticas. Sin duda alguna los factores de diferenciacin social pueden, en algunas ocasiones, anular sus efectos ms
ostensibles y el pequeo burgus es capaz de compensar las ventajas que proporciona a los estudiantes de clase alta la
familiaridad con la cultura acadmica. Cualquier clase de enseanza presupone implcitamente un conjunto de saberes,
una facilidad de expresin que son patrimonio de las clases cultas
La reproduccin est escrita en un lenguaje oscuro y abstracto. El libro se presenta como una sucesin de proposiciones
y sus correspondientes comentarios. La escuela ejerce una violencia simblica sobre sus usuarios. La violencia simblica
es la imposicin de sistemas de simbolismos y de significados sobre grupos o clases de modo que tal imposicin se
concibe como legtima. La legitimidad oscurece las relaciones de poder, lo que permite que la imposicin tenga xito. En
la medida en que es aceptada como legtima, la cultura aade su propia fuerza a las relaciones de poder, contribuyendo
a su reproduccin sistemtica. Esto se logra por medio de lamerconnaissance, el proceso mediante el cual las
relaciones de poder se perciben no como son objetivamente, sino como una forma que se convierte en legtima para el
observador. La cultura es arbitraria en su imposicin y en su contenido. Lo que denota la nocin de arbitrariedad es que
la cultura no puede deducirse a partir de que sea lo apropiado o de su valor relativo. Ciertos aspectos de la cultura no
pueden explicarse a partir de un anlisis lgico ni a partir de la naturaleza del hombre. En occidente el matrimonio es
mongamo, en otras sociedades es polgamo.
El sustento principal del ejercicio de la violencia simblica es la accin pedaggica, la imposicin de
cultural, la cual se puede imponer por tres vas: la educacin difusa, que tiene lugar en el curso de la
miembros competentes de la formacin social en cuestin (un ejemplo del cual podra ser el grupo
educacin familiar y la educacin institucionalizada (ejemplos de la cual pueden ser la escuela o los ritos

la arbitrariedad
interaccin con
de iguales); la
de pasaje).

Todas las culturas cuentan con arbitrariedades culturales. Consecuentemente, con el proceso de socializacin, se
adquieren arbitrariedades culturales. En una sociedad dividida en clases co-existen distintas culturas. El sistema
educativo contiene sus propias arbitrariedades culturales, las cuales son las arbitrariedades de las clases dominantes. La

consecuencia de esto es que los nios de las clases dominantes, a diferencia de los de las clases dominadas, encuentran
inteligible la educacin.
Bourdieu explica la implicacin de la idea de la arbitrariedad cultural para la enseanza. Toda enseanza, en la escuela o
en el hogar, descansa en la autoridad. La gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad a hacer
o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece. Es as como en la escuela los alumnos han de aceptar el
derecho del profesor a decirles lo que han de estudiar. Esto tiene una serie de implicaciones para el profesor. El docente
cuenta con una serie de lmites sobre lo que legtimamente puede ensear. No puede dedicarse a contar chistes en
exclusiva. Esto ocurre tambin en el resto de las instituciones culturales. Por ejemplo, si el Papa dijera que Dios no
existe se quedara sin empleo: habra salido fuera de los lmites de la arbitrariedad cultural de los catlicos.
Dado que, desde el punto de vista de Bourdieu, las arbitrariedades culturales de la educacin son las de las clases
dominantes, son estas las que determinan qu cae dentro de los lmites de la educacin legtima. Por tanto, la
educacin no es un juez independiente: los criterios para juzgar a los alumnos estn determinados por la cultura de las
clases dominantes, cultura que resulta modificada hasta cierto punto por el sistema educativo.
Existe una divisin del trabajo en el seno de la clase dominante entre aquellos agentes que poseen el capital poltico y
econmico y aquellos que poseen el capital cultural, y sugiere que mientras que el primero es dominante, el segundo
tiene un cierto grado de independencia, especialmente dado su grado de control sobre el sistema educativo, el cual es el
principal instrumento de la reproduccin cultural. Por tanto, los sistemas simblicos estn doblemente determinados por
las presiones que derivan, por un lado, del campo intelectual y, por otro, de la clase y fracciones de clase cuyos
intereses se expresan en la forma y contenido del poder simblico.
El sistema educativo reproduce perfectamente la estructura de la distribucin del capital cultural entre las clases, debido
a que la cultura que transmite est mucho ms prxima a la cultura dominante y a que el modo de inculcacin al que
recurre est ms cerca del modo de inculcacin practicado por la familia de las clases dominantes.
La accin pedaggica, al reproducir la cultura con toda su arbitrariedad, tambin reproduce las relaciones de poder. La
accin pedaggica implica la exclusin de ciertas ideas como impensables, as como su inculcacin. La autoridad
pedaggica es un componente necesario o condicin para una accin pedaggica exitosa. La autoridad pedaggica es
tan fundamental que a menudo se identifica con la relacin primordial o natural entre el padre y el hijo. La autoridad no
es uniforme en todos los grupos sociales. Las ideas ejercen efectos distintos cuando se encuentran ante disposiciones
preexistentes. Esto significa que el xito diferencial de la accin pedaggica est, en primer lugar, en funcin de que
cada grupo o clase tiene un distinto ethos pedaggico. Con esto Bourdieu se refiere a una disposicin hacia la pedagoga
o la educacin que es resultado de la educacin familiar y un reconocimiento de la importancia concedida a la
educacin. Por ejemplo, la legitimidad de la educacin para muchos de los chicos de clase obrera est en funcin de los
empleos que puedan conseguirse con las credenciales educativas.
Debido a la importancia del trabajo pedaggico, la accin pedaggica precisa tiempo y requiere consistencia,
distinguindose de este modo, de otras formas de violencia simblica (como, por ejemplo, la del predicador o la del
profeta). En consecuencia, las agencias pedaggicas son de mayor duracin y estabilidad que otras agencias de
violencia simblica. Toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por parte
de un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural. La funcin o efecto a largo plazo del trabajo pedaggico es, al
menos en parte, la produccin de disposiciones que generan las respuestas correctas a los estmulos simblicos que
emanan de las agencias dotadas de autoridad pedaggica.
Un elemento clave que explica las desigualdades educativas es el de capital cultural. Bourdieu desarroll el concepto de
capital cultural para analizar las diferencias en los resultados educativos que no eran explicados por las desigualdades
econmicas. Los bienes culturales o simblicos difieren de los bienes materiales en que el consumidor solo puede
consumirlos aprehendiendo su significado. Esto es cierto para los bienes culturales que se encuentra en los museos y en
los auditorios y lo es para aquellos que se encuentran en la escuela.
El proceso de acumulacin de capital cultural comienza en la familia y adopta la forma de una inversin de tiempo. Esta
inversin produce dividendos en la escuela y en la universidad, en contactos sociales, en el mercado matrimonial y en el
mercado de trabajo. El capital cultural no solo existe en la forma de disposiciones incorporadas, sino que tambin lo
hace en la forma de ttulos acadmicos.
En una sociedad dividida en clases el capital cultural est muy desigualmente distribuido. Un sistema educativo que
pone en prctica una singular accin pedaggica, que requiere una familiaridad inicial con la cultura dominante, y que
procede por medio de una familiarizacin imperceptible, ofrece una informacin y una formacin que solo puede
adquirirse por aquellos sujetos que poseen el sistema de predisposiciones que es condicin para el xito en la
transmisin e inculcacin de la cultura.
En resumen, una institucin encargada de la transmisin de los instrumentos de apropiacin de la cultura dominante
que soslaya de modo sistemtico la transmisin de los instrumentos indispensables para el xito escolar es el monopolio
de las clases sociales capaces de transmitir por sus propios medios los instrumentos necesarios para la recepcin de su
mensaje. Las escuela valora aquello que ella misma no es capaz de transmitir.

Al hacer aparecer las jerarquas sociales y la reproduccin de estas jerarquas como algo basado en la jerarqua de
dones, mritos, destrezas establecidas y ratificadas por sus sanciones, o en una palabra, al convertir las jerarquas
sociales en jerarquas acadmicas, el sistema educativo cumple una funcin de legitimacin cada vez ms necesaria
para la perpetuacin del orden social.
Los mecanismos objetivos que permiten a las clases dominantes mantener el monopolio de los establecimientos
educativos ms prestigiosos se ocultan tras el manto de un mtodo perfectamente democrtico de seleccin que
considera solo el mrito y el talento.
Bourdieu sugiere que los capitales culturales se producen, se distribuyen y se consumen en un conjunto de relaciones
sociales relativamente autnomas de aquellas que producen otras formas de capital.
La nocin de habitus seala su desmarque con respecto al marxismo estructural. El habitus se define como un sistema
de disposiciones internalizadas que median entre las estructuras sociales y la actividad prctica, siendo moldeado por
las primeras y regulado por la ltima. El argumento consiste en que, en virtud de su pertenencia de clase, cada persona
cuenta con un "futuro objetivo". Este futuro se entiende por parte de los socilogos como un conjunto de probabilidades
condicionales. Los miembros de la clase lo interpretan como un comprensin modalmente compartida de eventualidades
posibles o imposibles, es decir, como una evaluacin comn de ciertas expectativas y aspiraciones consideradas
razonables o no razonables.

6. CONCLUSIONES
El impacto de la sociologa de la educacin en la configuracin del sistema educativo actual es ms bien escaso. Fue
bastante potente en la poca de Dukheim. Como vimos su sociologa contribuy a asentar la poltica educativa de la III
Repblica francesa. Ms recientemente la obra de socilogos como Halsey en el Reino Unido jug un papel decisivo en la
reforma educativa britnica de los aos sesenta.
Hoy en da, especialmente en el caso de la reforma educativa espaola, la sociologa no parece estar desempeando un
papel clave, a pesar de que junto con la pedagoga, la psicologa y la epistemologa constituye, sobre el papel, uno de
los soportes de la educacin. Sin embargo, el profesorado demanda un anlisis sociolgico del entorno. No obstante, la
sociologa de la educacin no se ha revelado especialmente til en el trabajo cotidiano del profesor. En general, la
sociologa es crtica con la labor del profesor: le considera un agente del sistema, un "extrao sociolgico", un semiprofesional y otra serie de trminos que despiertan escasa simpata. Por otra lado, cuando la sociologa ha sido
importante en la formacin inicial del profesorado (cosa que ocurri con la obra de Bowles y Gintis La instruccin
escolar en la Amrica capitalista, buena parte de la cual form parte de los cursos de formacin del profesorado en
la Open University britnica -ms o menos como nuestra UNED-) se ha convertido en un elemento de desmovilizacin:
si la escuela reproduce desigualdades, si los hijos de obrero muy probablemente seguirn siendo obreros, etc. lo mejor
es quedarse cruzados de brazos ante la potencia de las estructuras sociales. Se hace cada vez ms preciso que la
reflexin sociolgica se convierta en un punto de apoyo de la tarea docente del profesor, de modo que este se convierta
en un intelectual reflexivo. En parte esta es la lnea de socilogos como Henry Giroux, el cual se apoya en Freire para
elaborar sus propuestas en favor de una pedagoga radical.

2.

LA SOCIALIZACIN EDUCATIVA VISTA POR LA SOCIOLOGA

(Sociologa y Antropologa de la socializacin y la educacin)
Toms Austin Milln
Socilogo, Antroplogo Social
Este trabajo era un captulo de mi libro Fundamentos Socioculturales de la
Educacin y del que tena conciencia que slo trataba las corrientes tericas de
la Sociologa de la Educacin de los aos 60s. De manera que cuando llego a
mis manos el libro de Xabier Bonal comenc a completar el cuadro respecto de

esta rama de la Sociologa y trat de mejorar el captulo en cuestin. Sin

embargo qued tan abultado, que prefer sacarlo de su texto madre. Por ahora
es slo un borrador de trabajo que pongo a disposicin de los interesados en el
tema, mientras reviso otros libros que me dan un panorama ms completo de la
Sociologa de el Educacin del fines del siglo XX; por lo tanto, el extensivo uso
que se hace de sitas del texto de Bonal se debe justamente a que no he
conocido las fuentes originales y otros anlisis de los contenidos de esos
prrafos. Como siempre, los comentarios son bien recibidos. Es bueno saber
que tambin estoy experimentando con la posibilidad de bajarlo como archivo
comprimido.
Toms
Austin M.

Una perspectiva muy popular en la sociologa de la educacin hasta fines de los aos 60 fue el funcionalismo
y procede fundamentalmente de los trabajos del francs Emile Durkheim. El sistema funcionalista, tal como
lo emplea Durkheim, consiste en buscar la funcin desempeada por una institucin (la educacin en nuestro
caso) en la sociedad en general; es decir, el rol que juega esa institucin en la promocin y el mantenimiento
de la cohesin y de la unidad sociales. Todas las grandes instituciones estudiadas por Durkheim se hallan
concebidas de esta forma, y la educacin no es una excepcin. Su rea especial es definida por l como
...una socializacin metdica de la generacin joven[1]. Alude as al desarrollo en el nio de ciertos
valores y de determinadas destrezas intelectuales y fsicas necesarias para convertirse en parte de la sociedad y
que le son traspasadas por la institucin educacional.
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn
maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de
estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio
especial al que est particularmente destinado[2]
Para Durkheim, slo de sta manera pueden quedar garantizadas la cohesin y la supervivencia de la
sociedad[3]. Al mismo tiempo que Durkheim expona su visin sociolgica de la educcin cre una
especialidad, la de la sociologa de la Educacin, que es un campo de la sociologa que se encarga de evaluar
los procesos educativos en las sociedades modernas. En palabras de Xavier Banal,
La sociologa de la educacin se interesa slo por los procesos de transmisin de conocimientos,
los mtodos de enseanza o los contenidos educativos en tanto que procesos importantes para la
estructuracin y el contenido de las relaciones sociales y que es a partir de la finalizacin de la
Segunda Guerra Mundial cuando efectivamente tiene lugar el desarrollo de una verdadera
perspectiva sociolgica de la educacin[4]
Puesto que la sociologa de la Educcin tiene la misin de evaluar los alcances y el impacto que tiene la forma
de educar en una sociedad moderna, es muy neceaario que los prodesores del siglo XXI tengan conocimientos
de este campo de la sociologa, especialmente en los desarrollos de la educacin que se produjeron despus de
la Segunda Guerra mundial, que terminara en 1945 y con la que se inicia un periodo de avances cientficos,
tecnolgicos y culturales en todo el mundo. Xavier Banal, un investigador espaol, establece tres etapas en el
desarrollo de la Sociologa de la Educacin de la segunda mitad del siglo XX, con sus respectivas subetapas:

1. La corriente funcionalista de la sociologa de la educacin. El debate entre educacin y

empleo. (Aos cincuentas, inicio de los sesentas)

2. Conflicto y reproduccin en la sociologa de la educacin (Dcada de los sesentas e inicios de los

setentas)
La vertiente de la reproduccin cultural.
La vertiente marxista.
Althusser y la escuela como Aparato Ideolgico del Estado
Boudelot y Establet. Teora de la correspondencia.
Wobles y Gintis y la teora de la correspondencia
3. La sociologa Interpretativa de los aos 80s
La sociologa de la educacin interpetativa de M. Young,
La teora de la resistencia de Willis y Giroux, y
Los estudios de Genero y Etnia, al final de los ochenta.

1. LA CORRIENTE FUNCIONALISTA DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. EL

DEBATE ENTRE EDUCACIN Y EMPLEO.
(Aos cincuentas, inicio de los sesentas)
Durante este periodo, la educacin fue vista como un rea prioritaria de intervencin del estado por su
importancia como factor de desarrollo econmico y por ser instrumento calve en la poltica de igualdad de
oportunidades, por lo que se convierte en importante campo de estudio del estructural funcionalismo,
institucionalizndose a s la Sociologa de la Educacin en occidente. Detrs de este fenmeno esta la
industrializacin asociada a la tecnologizacin de la sociedad que requieren de conocimientos cada vez ms
profundos y especializados en todos los niveles de la produccin y el desarrollo. Simultneamente un estado
que provee educacin para todos sus ciudadanos es visto como un camino a la justicia redistributiva
(donde)las posiciones sociales son el resultado de la capacidad y esfuerzo individualla que encuentra en la
educacin la institucin perfecta para identificar, seleccionar y jerarquizar adecuadamente talentos
disponibles, que accedern a puestos de trabajo cualificados y necesarios para el progreso y el bienestar
social[5]
Banal da cuenta de dos categoras de sociologa funcionalista asociada a la educacin de este periodo:

1. El tecnoeconmico estudios centrados en la contribucin de la educacin al desarrollo

econmico--, que incluye la teora del capital humano; y

2. El reformista, centrado en el debate sobre la igualdad de oportunidades, y

3. El estudio del aula como sistema social.
De este periodo se destaca la sociologa del investigador norteamericano Talcott Parsons, cuya ms
importante contribucin a esta rama de la sociologa fue sus tesis sobre La clase (el aula) como sistema
social. Parsons es prcticamente el nico autor funcionalista que desciende al nivel del aula para identificar
la correspondencia casi perfecta que se establece en la escuela como subsistema social y la sociedad como
sistema orgnico integrado y equilibrado de relaciones sociales[6] dice este autor, pero agrega que con ellos
proporciona las bases sociolgicas fundamentales de una sociologa funcionalista de la educacin que
ignorar en sus estudios los procesos escolares que estn implcitos en las investigaciones sobre la igualdad
de oportunidades y la movilidad social[7] que tambin caracterizan esta poca.
Respecto de la Teora del Capital Humano, la percepcin de que el acelerado cambio tecnolgico requiere
especialistas y expertos que deben ser seleccionados y formados en un sistema educativo en plena expansin,
le advierten a los investigadores de USA. Y Gran Bretaa sobre la importancia de los recursos intelectuales

como fuente ms eficiente de desarrollo tecnolgico y de crecimiento econmico, la educacin esta llamada a
proveer el capital humano de la nacin y se buscan cambios educativos que responda a esta necesidad.[8]
Aqu la bsqueda de igualdad de oportunidades a travs de la educacin, para lograr el perfecto desarrollo
y progreso de sociedad que es vista funcionando como una mquina en que sus piezas encajan funcionalmente
unas con otras basada en el consenso y en el equilibrio, opuesto a la visin conflictiva--, cobra particular
importancia durante este periodo en que mundialmente se inicia la guerra fra, porque se parte del supuesto de
que la igualdad de oportunidades para todos en la educacin no slo permitira un mximo aprovechamiento
de las mejores mentes de la sociedad la racionalizacin de la educacin-- sino que tambin proveera la
prueba viviente de los principios democrticos liberales y libertarios de la sociedad occidental, donde todos
los individuos son iguales ante la educacin de la misma forma que lo son ante el estado. Bonal muestra
cmo en este periodo, hubieron diversas propuestas investigativas de la sociologa de la educacin para
proponer mejores formas para lograr ese ideal, como tambin los estudios crticos por el fracaso para
alcanzarlo.
En la prctica lo que hizo el funcionalismo clsico fue idealizar la importancia de la educacin para
una sociedad especfica (como la sociedad chilena, por ejemplo), al sobredimensionar el aspecto formativo de
la educacin y fundamentalmente el programa educacional o currculum, dejando de lado la influencia
formativa que tienen otros actores de la socializacin del nio, como el grupo de pares, los medios de
comunicacin de masas o la influencia de la familia, cuando sta es negativa. Sin embargo, es necesario
aclarar que estas teoras correspondan a los aos anteriores e inmediatamente posteriores a la segunda guerra
mundial, la dcada de los anos 50, cuando la escuela no tena que competir con la TV o los Flippers, y en la
mayora de los pases y culturas del mundo lo usual era que la madre se hiciera cargo de la familia ly el hogar
en exclusiva.
Luego, durante los aos 60, cobr importancia la preocupacin por examinar y comparar los altos y bajos
rendimientos que demostraban nios y jvenes en la educacin: altos para las clases medias y superiores y
deficitaria para las clases bajas. A partir de esta preocupacin se abrieron numerosas nuevas perspectivas que
han estado examinando completamente el proceso educativo, a travs de sus tres procesos bsicos al decir de
O. Banksel programa, la pedagoga del aula y la evaluacin[9].
Con el correr del tiempo se han desarrollado muchas otras perspectivas sociolgicas del papel que tiene la
educacin en la reproduccin y formacin de la sociedad. A continuacin se presentarn aquellas corrientes o
perspectivas ms conocidas en que se ha desarrollado la relacin que tienen la educacin en el proceso de
socializacin del nio, de las que se presenta un somero resumen con el objeto de guiar las futuras
exploraciones e inquietudes del estudiante y profesional de la educacin en este sentido.

2. CONFLICTO Y REPRODUCCIN EN LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

(Dcada de los sesentas e inicios de los setentas)
Segn Bonal, Tanto la controversia acerca del estructural funcionalismo como la crisis de la educacin
como mecanismo resdistributivo estn en la base de la orientacin dominante de la sociologa de la
educacin a partir de los aos setenta[10]. Se ha producido la desconfianza en las teoras en que el
consenso y el equilibrio son los fundamentos de una sociedad normal, para comenzar a aceptar que el
conflicto tambin es parte de la sociedad. Bonal dice que los movimientos estudiantiles en Europa y en
Estados Unidos, el Black Power en Norteamrica y otros movimientos sociales, son muestras del descontento
social y del debilitamiento de la confianza social en las posibilidades del cambio tecnolgico para el
crecimiento econmico y para la igualdad social. (...) Surga, en consecuencia, un espacio para la
introduccin del conflicto en la explicacin de los fenmenos social, que, con pocas excepciones, haba
quedado, hasta entonces restringido al marxismo ortodoxo.[11].

Dos vertientes o corrientes tericas son las que caracterizaron este periodo, por un lado
una actitud epistemolgica eclctica que combina a Marx, Durkheim/Parsons, Mead y

otros pensadores. Por otro lado una actitud renovadora del marxismo europeo de los
sesentas y setentas en las tesis neomarxistas que desde distintas matices tericos ven a la
educacin como un instrumento para la preservacin del poder, la divisin de clases y el
capitalismo occidental. La ms famosa y conocida de estas tesis fue la de Althusser y su
concepcin de la educacin como un aparato ideolgico del Estado, acompaados por
la teora de la doble red de Boudelot y Establet y la teora de la correspondencia de
Bowles y Gintis.
Las dos vertientes representan, cada una a su modo, alternativas al funcionalismo
tradicionalmente representado por Talcott Parsons, ya citado.
2.1. La vertiente de la reproduccin cultural.

En la sociologa de la educacin, dice Bonal, el trabajo de dos tericos fundamentales,

Bourdieu en Francia y Bernstein en Inglaterra, es indicativo de la insatisfaccin con el
funcionalismo de un nueva generacin de socilogos que vive la contradiccin entre su
formacin y socializacin acadmica y la constatacin de la realidad social cotidiana. Es
muy posible, por otra parte, que esta contradiccin sea explicativa de la combinacin de
influencia durkhemiana, parsonianas y marxianas que presenta la obra de ambos
socilogos.
En la educacin sobresale para muchos investigadores, pero especialmente para
Bernstein y Bourdieu, la abismante diferencia de logros y rendimiento entre los
estudiantes de las clases medias y altas, por un lado, y los de las clases bajas, por otro; a
pesar de haber usado los mismos programas educativos y en general con profesores
formados en los mismos centros de enseanza superior. La respuesta, tanto para Bourdieu
y Passeron como para Bernstein, esta en la relacin entre educacin y reproduccin
cultural. Ambos
entienden que el funcionamiento del propio sistema educativo, y ms en
concreto, la forma en que se ejerce la transmisin cultural explica que
determinados grupos tengan prcticamente garantizado el xito o el fracaso
en su paso por el sistema de enseanza. La idea de considerar la educacin
como reproductora de las diferencias sociales opone a estos autores a la idea
funcionalista de la bondad de la educacin.
2.1.1. Basil Bernstein y los Cdigos lingsticos

Para Basil Bernstein, la concepcin entre proceso de socializacin y cdigo

lingstico no difiere de la establecida por Bourdieu, Passeron y Berger y Luckmann:
cuando un nio aprende su lengua, cuando aprende los cdigos especficos
que determinan sus actos verbales aprende al mismo tiempo las exigencias de
la estructura social en la cual esta inserto[12]
Bernstein ha sostenido que nios de diversa extraccin desarrollan
diversos cdigos[13]. Es decir, sus anlisis mostraron la existencia de dos cdigos
lingsticos diferentes, asociados a las pautas socializantes vigentes en familias de distinto

origen social. Los cdigos, en este caso, son las formas de discurso presentes durante los
primeros aos de vida del nio, que luego afectan su experiencia escolar posterior. Este
autor no se ocupa de diferencias de vocabulario o de capacidades verbales tal como
suelen concebirse stas; su inters son las diferencias sistemticas en las formas de
utilizacin del lenguaje, contrastando en particular nios ms pobres y ms ricos.
Bernstein distingue entre el cdigo lingstico elaborado y el cdigo restringido;
las diferencias entre ambos se refieren tanto a los aspectos sintcticos, gramaticales o de
vocabulario como a las estructuras de significado que operan en cada uno de los
cdigos. Ambos cdigos pueden definirse por el carcter ms o menos previsible de los
elementos sintcticos que un individuo utilizar en su discurso:
En el caso de un cdigo elaborado, el locutor opera su seleccin entre una
gama bastante extensa de opciones posibles y es muy difcil prever los
elementos organizadores. En el caso de un cdigo restringido, el nmero de
opciones posibles es a menudo extremadamente limitado, y se tienen muchas
ms posibilidades de prever los elementos que sern seleccionados[14]
Cdigo restringido versus cdigo elaborado.

El tipo de discurso de los nios de clase trabajadora, afirma Bernstein, representa

un cdigo restringido: una forma de utilizar el lenguaje que contiene muchos supuestos
no explicitados que los hablantes esperan que conozcan los dems. Un cdigo restringido
es una forma de discurso vinculado al entorno cultural de una comunidad o distrito de
clase baja. Muchas personas de clase trabajadora viven en una fuerte cultura familiar o de
vecindad, en la que los valores y las normas se dan por supuestas y no se expresan en el
lenguaje. Los padres tienden a socializar a sus nios de forma directa, usando
reprimendas o recompensas segn el comportamiento. El lenguaje del cdigo restringido
es ms adecuando para las comunicaciones sobre la experiencia prctica que para la
discusin de ideas, procesos o relaciones ms abstractas. El discurso del cdigo
restringido es as caracterstico de nios crecen en familias de clase baja, y de los grupos
de compaeros con los que pasan el tiempo. El discurso est orientado a las normas del
grupo, sin que nadie pueda fcilmente explicar por qu siguen las pautas de conducta que
siguen. Fundamentalmente el cdigo restringido es un lenguaje de significado implcito
ms que explicado. Se caracteriza tanto por su simplificacin como por su rigidez. El
vocabulario es extrado de una gama muy reducida. Las intenciones del que habla son, en
trminos relativos, no elaborados verbalmente y se aprecia un nfasis en el simbolismo
descriptivo concreto, tangible y visible[15].
El desarrollo lingstico de los nios de la clase media, por el contrario, y segn
Bernstein, implica la adquisicin de un cdigo elaborado, un estilo de habla en el que los
significados de las palabras pueden individualizarse para adecuarse a las demandas de
situaciones particulares. Las formas en que los nios de clase media aprenden a usar el
lenguaje estn menos ligado a contextos particulares; el nio puede generalizar y expresar
ideas abstractas con mayor facilidad. Es decir, el cdigo elaborado estimula al que habla
a concentrarse en la experiencia de otros como diferente a la propia. Quienes se expresan
se ven obligados a elaborar sus significados y a hacerlos tan explcitos como

especficos. As, las madres de clase media, cuando controlan a sus hijos, frecuentemente
explican las razones y principios que subyacen a sus reacciones en el comportamiento del
nio. Mientras que una madre de clase trabajadora podra decirle a un nio que no tome
ms dulces diciendo sin ms: Ya no hay ms dulce para ti, o simplemente, Ya, deja
de molestar. No hay ms!, Sin mayores explicaciones, porque el control social est
expresado en significados tajantes, ms simblicos y expresivos que explicativos. Por su
parte, una madre de clase media es ms probable que explique que comer demasiados
dulces es malo para la salud o para el estado de sus dientes, porque el control social esta
basado en significados lingsticamente elaborados, explicativos, razonantes y en donde
el poder se utiliza como ltimo recurso.
Como resultado, el nio de clase trabajador aprende a responder slo a ordenes
tajantes, mientras que el nio de clase media aprende relaciones de causa y
efecto. Ambas formas de aprendizaje representarn ms tarde, cuando el nio est en la
escuela, diferentes recepciones de las explicaciones y enseanzas del profesor, mientras
que el nio de clase trabajadora probablemente no entienda cabalmente las explicaciones
y descripciones de fenmenos en que hay relaciones de causa y efecto, el nio de la clase
media no tiene dificultades en comprenderlo de inmediato. Si el profesor no conoce este
fenmeno socio-lingstico, es posible que crea que el primero des menos hbil que el
segundo, lo que es un error. En realidad en los primeros niveles de aprendizaje el nio
que se comunica en un cdigo lingstico restringido es ms lento para aprender, pero no
por ser menos inteligente, sino porque el lenguaje del profesor y de los contenidos
educacionales le resulta enteramente desconocido. Cuando se le da la oportunidad de
aprenderlo apropiadamente, alcanza los mismos niveles de desempeo que sus
compaeros de clase media (y cdigo elaborado), pero porque ahora domina ambos
cdigos.
Familias de orientacin posicional versus familias de orientacin personal.

Los cdigos restringido y elaborado son reforzados por prcticas familiares como es la
distincin que hace Bernstein entre familias de orientacin posicional y familias de
orientacin personal. En la familia posicional, el poder, o el derecho de mandas, reside en
trminos de estatus formal, como la edad o el sexo. Existe una clara separacin de roles
tanto entre marido y mujer como entre padres e hijos. Esto se ve reflejado en las familias
donde cada familiar ocupa un lugar en la mesa de acuerdo a su estatus, o donde se tiende
a designar al padre y a la madre de usted. En cambio en la familia de orientacin
personal, se halla mucho ms reducida la atribucin de estatus por edad o por sexo, y la
conducta es tema de debate con los padres. Bernstein seala que la familia posicional es
caracterstica de la clase trabajadora tradicional que est inserta en la comunidad,
mientras que la familia de orientacin personal es caracterstica de la clase media.
Ms all de una serie importante de rasgos caractersticos de ambos tipos de
cdigos, el aporte central de Bernstein fue asociar el surgimiento de cada uno de ellos con
condiciones sociales o, mejor dicho, con determinados tipos de relaciones sociales y de
relaciones de los individuos con los objetos. El cdigo acta, en este sentido, con un
carcter dialctico: es expresin de esas relaciones y, a su vez, las determina. Su

surgimiento est asociado al proceso de socializacin en su conjunto, pero

particularmente a cuatro rdenes de situaciones de intercambio lingstico:

Situaciones de inculcacin moral,

de aprendizaje cognitivo,
de imaginacin o invencin, y
de comunicacin psicolgica.

Segn Bernstein, ...si en estos cuatro tipos de situaciones las variantes restringidas
son la forma lingstica predominante, ... la comunicacin est organizada
fundamentalmente segn un cdigo restringido que est basado sobre roles colectivos y
que produce significaciones dependientes de la situacin, es decir, tipos de significacin
particularistas ... Al contrario, si en estos cuatro tipos de situaciones, la forma de
discurso predominante es una variante elaborada ... la comunicacin est organizada
fundamentalmente segn un cdigo elaborado, basado en roles individualizados y que
conducen a enunciar significaciones universalistas independientes del contexto[16]
Cdigos lingsticos y rendimiento escolar

Para Giddens, las ideas de Bernstein nos ayuda a entender por qu quienes
proceden de entornos socioeconmicos bajos tienden a tener un rendimiento escolar
deficiente[17]otro autor dice tambin que ...la contribucin ms importante de
Bernstein ha consistido en ilustrar la conexin entre la estructura social, el uso del
lenguaje y la educabilidad[18]
Las condiciones sociales en las que surgen ambos cdigos permitieron verificar a
travs de estudios empricosque mientras los nios de clase baja emplean solamente el
cdigo restringido (sea cual sea el contexto en el cual se produce el intercambio) los nios
de la clase media y alta utilizan ambos cdigos en el contexto adecuado. La aplicacin de
esta teora al anlisis del rendimiento escolar es muy sugestiva. No cabe duda que la
escuela es un mbito donde se utiliza un cdigo lingstico elaborado, desde este punto de
vista, para los nios de clase baja el ingreso a la escuela supone un cambio simblico y
social en tanto se los somete no slo a un discurso elaborado, sino a vnculos sociales y
objetales que promueven la utilizacin de dicho cdigo. El bajo rendimiento aparecera
as no en funcin de bajas aptitudes intelectuales, sino en virtud de diferencias culturales
y de identidad social que se expresan en la organizacin escolar[19].
Las caractersticas siguientes han sido asociadas con el lenguaje de cdigo
restringido, y todas ellas inhiben las oportunidades educativas de los nios de clase baja:
El nio probablemente recibe respuestas limitadas a las cuestiones que plantea en
casa, y por tanto es probable que este menos bien informado y que sea menos
curioso sobre el mundo en general que los que dominan cdigos elaborados.
El nio encontrar difcil responder al lenguaje no emocional y abstracto utilizado
en la enseanza, as como la invocacin de principios generales de la disciplina
escolar.

 Probablemente, gran parte de lo que dice el profesor es incomprensible debido a las

diferencias con respecto a las formas de uso del lenguaje a las que esta
acostumbrado el nio. El nio puede intentar superar esto traduciendo el lenguaje
del profesor al que le resulta familiar, pero si es as quiz no consiga captar los
mismos principios que el profesor intenta comunicar.
Aunque el nio experimentara escasa dificultades con el aprendizaje rutinario o de
adiestramiento, podra tener dificultades muy importantes al captar distinciones
conceptuales que impliquen generalizaciones y abstracciones[20]
En suma, nios que han adquirido cdigos de habla elaborados, propone Bernstein, son
ms capaces de abordar las exigencias de la educacin acadmica formal, que aquello
limitados a los cdigos restringidos. Esto no implica que los nios de clase baja tengan
un tipo de habla inferior, o que sus cdigos lingsticos sean deficientes. Significa
que el modo en que usan el lenguaje choca con la cultura acadmica de la escuela. Los
que han dominado cdigos elaborados se adaptan con mucha mayor facilidad al entorno
escolar, corroborando los planteamientos de Bourdieu y Passeron respecto a lo que ellos
llamaron el Capital cultural.

El socilogo Guillermo Briones, resume muy bien la importancia de la teora de

Bernstein, en donde se destaca el hecho de que los cdigos lingsticos son lo
que en este libro se describe como niveles de identidad cultural y su relacin
con la primera y segunda socializacin del nio:
...2.3. En la primera socializacin la que se efecta en la familialos nios
aprenden el cdigo lingstico caracterstico de la clase social a la cual
pertenecen. Pero en la segunda socializacin, la que transcurre en la escuela,
todos los nios deben usar un mismo cdigo lingstico, que es el de las clases
altas, que lo imponen por el mayor poder que tienen dentro de la sociedad. De
esta manera, los nios de orgenes populares deben aprender en una lenguaje, en
buena medida, les es ajena, ya que desconocen muchas de sus palabras y
significaciones.
La coexistencia de dos culturas lingsticas diferentes en su origen, pero una de
las cuales queda supeditada a la de las clases de mayor poder, implica que en el
aula se den situaciones deferentes: por un lado, una situacin de concordancia
para los nios de las clases medias y altas en cuanto su lenguaje de origen
coincide con el cual se le ensea en la escuela (basta pensar en el contenido de
los textos escolares) y el que aprendi en su familia. Por otro, una situacin de
discordancia para los nios de los sectores populares, pues el lenguaje de su
primera socializacin con corresponde al lenguaje con el cual se les trata de
ensear.
En total, la situacin planteada dentro del aula explicara o mejor, ayudara a
explicarel fracaso escolar de los nios de sectores populares, pues a la
dificultad propia del aprendizaje de determinadas materias se sumara la barrera

del lenguaje.
Guillermo Briones, LA INVESTIGACION EN EL AULA Y EN LA ESCUELA,
SECAB, Colombia, 1992, Pg. 26-27
2.1.2. Bourdieu, Passeron y el Capital cultural[21]

El concepto de capital cultural comenz a ser utilizado en forma tericamente

sistmica a travs de los trabajos de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron[22] sobre la
reproduccin cultural y el papel de la accin pedaggica escolar.
Posteriormente Bourdieu ha avanzado en la definicin del concepto de capital
cultural a travs del anlisis de los tres estados de su existencia. Segn este planteo, el
capital cultural existe en:

Un estado incorporado al individuo: hbitos y disposiciones durables del organismo.

Un estado objetivado en bienes culturales: libros, cuadros, mquinas, etc, y
En un estado institucionalizado: que se expresa fundamentalmente en los ttulos
escolares.

El capital cultural incorporado.

La incorporacin del capital cultural se efecta a travs de acciones pedaggicas cuya

naturaleza ya fue analizada a travs del proceso de socializacin. El producto de esta
incorporado son hbitos cuyas caractersticas se definen de tres rasgos principales:
La durabilidad: es decir, la capacidad de engendrar prcticas estables en el
tiempo.
La transparencia: definida como la capacidad de aplicacin a la mayor cantidad
de campos de accin posibles, y
la exhaustividad: o sea, la propiedad de reproducir en sus prcticas la mayor
cantidad de principios correspondientes a la cultura de un grupo social.
Retomando en cierta medida la conceptualizacin de Berger y Luckmann sobre las dos
fases de la socializacin (primaria y secundaria), Bourdieu y Passeron tambin
distinguieron la formacin de un hbito primario que caracteriza la inculcacin producida
en el trabajo pedaggico familiar y que corresponde tanto a la idiosincrasia paterna como
al lugar que ocupa la familia en la estructura social, por un lado, y por el otro, los hbitos
secundarios, producidos por toda accin pedaggica posterior. En este sentido, la accin
educativa bsica brinda la matriz original de acumulacin de capital cultural y la
efectividad de toda accin pedaggica posterior depender del ajuste que tenga con
respecto a esa accin educativa primaria. Adems, el capital cultural incorporado es el
que permite la apropiacin del capital cultural objetivado.

El Capital cultural objetivado.

En este sentido, los objetos culturales admiten dos tipos de apropiacin: una material,
qu4e supone capital econmico y otra, simblica, que supone capital cultural. La
apropiacin cultural de un cuadro, un libro, una mquina, etc. Supone la posesin de los
elementos que hacen posible su consumo o su utilizacin y, en este sentido, es posible
comprender la ambigedad que existe en la apropiacin de los bienes culturales
objetivados, ya que su propiedad material no garantiza su utilizacin y su
aprovechamiento.
El Capital Cultural institucionalizado.

El estado institucionalizado del capital cultural revela su conexin ms formal con el

sistema educativo. A travs de los Ttulos, el capital cultural adquiere una independencia
relativa de sus portadores biolgicos concretos y del capital cultural efectivamente
incorporado. Los ttulos acreditan la posesin de cierto capital cultural, que puede ser
por intermedio del diplomaconvertido en mercanca con valores determinados segn
las leyes del mercado.
Una forma ms simple de entender al capital cultural

La descripcin anterior de la teora del capital cultural de Bourdieu y Passeron, es

la simplificacin de una teora que en estos autores es mucho ms amplia y compleja,
destinada a analizar a la sociedad total, principalmente francesa. Sin embargo, es posible
imaginar al acervo cultural del nios como un capital (como el capital comercial) que
es invertido en el sistema educativo. Si este capital es considerable porque en el seno de
la familia ha habido abundancia de capital cultural incorporado y objetivado (una familia
en que se han inculcado hbitos de convivencia social, voluntad de ser, amor a la lectura,
el buen lenguaje y curiosidad por saber, etc.; donde el nio viaja y el arte musical,
pictrico, etc., esta en su ambiente, tiene acceso a tecnologa moderna, etc.), podemos
suponer que si el nio invierte este capital cultural en un sistema educativo eficiente,
obtendr ganancias considerables en la forma de un amplio acervo de conocimientos que
le permitir enfrentar la vida con muchas perspectivas de triunfar.
En el caso de un nio con un capital cultural medio, donde el capital cultural
incorporado y objetivado es menor que en el caso anterior, al invertir este capital en el
medio educacional, podemos imaginar que obtiene ganancias medianas. Como el
comerciante al que su negocio le da para darse vuelta no ms, a nuestro estudiante le
da para aprobar apenas, hasta terminar en el sistema. Sus probabilidades de triunfo en la
vida son menores, salvo que en un momento logre incrementar su capital cultural con su
propio esfuerzo y dedicacin.
El tercer caso es el del nio que proviene de una familia en que el capital cultural del
que es provisto es pobre en capital cultural incorporado y objetivado. Al invertir su
magro capital cultural en el sistema educativo, como el comerciante que termina
quebrado, tiene un pobre rendimiento y probablemente tenga que retirarse y no llegue
al final. Su desempeo en la vida ser posiblemente, el del obrero mal calificado. Ese es

un smil muy simplista, pero podra permitirle comprender al estudiante de pedagoga lo

importante que resultan ser los aspectos culturales contextuales en la vida del nio, para
su buen desempeo en el sistema educativo y en la vida misma.
Importancia para la teora educativa.

A travs de la enunciacin de los estados de existencia del capital cultural es

posible advertir su significativa importancia para la teora educativa. De las mltiples
posibilidades de anlisis, la ms frecuentemente empleada ha sido la que permite estudiar
el rendimiento diferente del aprendizaje escolar en nios de origen social distinto. Desde
este punto de vista, el xito del trabajo pedaggico escolar, es decir su rendimiento,
depende de la distancia entre el capital cultural que la escuela pretende inculcar y el
capitula cultural adquirido en el proceso de socializacin primaria familiar. La accin
pedaggica escolar est organizada suponiendo que los nios acceden a ella con una
dotacin de capital cultural interiorizado que les permite recibir e incorporar los
elementos especficos de capital cultural que la escuela pretende inculcar. Del conjunto
de aspectos susceptibles de ser analizados en este punto, el lenguaje es uno de los ejes
centrales. No resulta casual que la mayor magnitud de fracaso en la accin pedaggica
escolar se registre precisamente en los primeros aos de la escuela bsica, dedicados a la
lectoescritura. En este punto, el concepto de capital cultural y el anlisis de su papel en la
explicacin del rendimiento escolar pueden conectarse en forma directa con la teora y las
comprobaciones sociolingsticas de Basil Bernstein.
Sin embargo, las discrepancias entre socializacin primaria y secundaria (como lo
presentan Berger y Luckmann) implican tambin una dimensin relativa a los sectores
sociales portadores de una y de otra. En el caso del sistema educacional, particularmente
en estructuras sociales altamente segmentadas como las de Amrica Latina, la
socializacin secundaria expresada por la educacin formal, por ejemplo, tiende a
reproducir la realidad social del mundo de las capas medias y altas de los sectores
urbanos. En estos casos puede utilizarse el concepto de Bourdieu y Passeron (1977)
acerca del mercado cultural en el cual se define el valor de las pautas difundidas por las
diferentes acciones pedaggicas. El acceso masivo al sistema escolar implica, desde este
punto de vista, un intento de unificacin o de homogeneizacin del mercado
cultural. Cuando las diferencias son muy altas, el xito de la socializacin secundaria
resulta escaso y dificultoso. Aqu radicara la explicacin del fracaso de la accin
pedaggica escolar, que exige un capital cultural mnimo para poder tener acceso a la
interiorizacin del los mensajes y los estmulos.
Pero otra consecuencia de este contacto es la ratificacin de la existencia de
rdenes culturales no slo diferentes sino jerrquicamente ordenados: cuanto ms
unificado est el mercado en que se constituye el valor de los productos de las diferentes
acciones pedaggicas, ms responsabilidades tienen los grupos o las clases que han
sufrido una accin pedaggica inculcadora de una arbitrariedad cultural dominada de
que se les recuerde el no-valor de su adquisicin cultural, tanto por las sanciones

annimas del mercado de trabajo como por las sanciones simblicas del mercado
cultural[23]
Un buen resume la teora de Bourdieu, unindola a las posiciones lingsticas de
Bernstein (aunque no lo dice) es ofrecido por el antroplogo Conrad Kottak cuando dice:
Pierre Bourdieu considera que las prcticas lingsticas son un Capital simblico que
las personas con una preparacin adecuada pueden convertir en capital social y
econmico. El valor de un dialecto, su posicin en un mercado lingstico, depende del
grado en que proporciona acceso a puestos deseados del mercado de trabajo. A su vez,
esto refleja su legitimacin por las instituciones formales: la educacin oficial, el estado,
la iglesia y los medios de comunicacin prestigiosos. En las sociedades estratificadas,
incluso las personas que no utilizan el dialecto de ms prestigio aceptan su autoridad y
correccin, su dominacin simblica. De este modo, las formas lingsticas, que
carecen de poder en s mismas, toman poder de los grupos y de las relaciones que
simbolizan. Sin embargo, el sistema educativo (defendiendo su propia validez) niega
esto, desvirtuando el habla de prestigio como si fuera inherentemente mejor. La
seguridad lingstica de los hablantes de clase baja y de minoras es el resultado de esta
dominacin simblica[24]
Las perspectivas tericas presentadas hasta aqu representan estudios muy conocidos
a partir de las dcadas de los 70 y 80. Las teoras de Bernstein y Bourdieu-Passeron, han
impactado la educacin en el mundo y cambiaron muchas de las formas de ver a la
educacin como un mero acercamiento idealistas de la cultura a los nios.
Algunas de estas teoras son particularmente importantes para el desarrollo de la
educacin preescolar y bsica. En realidad se supone que el jardn infantil dirigido a los
sectores socio econmicamente ms bajos est all para compensar la motivacin y
preparacin deficiente para la vida que produce el mbito familiar y poblacional,
estableciendo un capital cultural deficiente parta el paso del nio por el sistema
educacional bsico y medio. Esto vale tambin para el papel de la educacin bsica en
cuanto a su papel compensatorio. Sin embargo existe la persistente impresin en nuestro
medio de que al jardn Infantil y la escuela bsica de los sectores de menos ingresos no
esta cumpliendo su tarea compensatoria. Las teoras de la sociologa y la antropologa
educacional referidas a la socializacin temprana y secundaria ayudan --junto a otras
disciplinas-- a la/el profesional de la educacin parvularia o bsica a ver con ms
profundidad los elementos significativos de este proceso, facilitando la tarea del
planificador educacional, tanto como la del profesional de aula. Tambin son una
motivacin y una orientacin a futuros estudios e investigaciones en la materia.
2.2. La vertiente marxista.

Antes que nada hay que entender que se trata de un marxismo europeo
norteamericano, crtico y epistemolgica y tericamente autnomo de la pureza
doctrinaria del marxismo oficial de la Academia de Ciencias de la Unin Sovitica. Las
tesis centrales de estos investigadores apuntan a examinar la forma en que la escuela
contribuye a reproducir las diferencias de clases (trabajadora versus capitalista) en el

mundo capitalista, negando as la pretensin de igualdad y libertad que se supone para

todos.
2.2.1. Althusser y la escuela como Aparato Ideolgico del Estado

Su interpretacin de la escuela como aparato ideolgico del Estado (1985) marc

el punto de partida de las teoras marxistas de la educacin. Althusser toma de Gramsci
la importancia de la dominacin ideolgica para comprender la reproduccin de las
condiciones de produccin, aunque realiza un tratamiento superficial de la teora
gramsciana de la ideologa. Por el contrario, otorga una mayor importancia al papel del
Estado en la reproduccin de las relaciones de dominacin de la que le concede
Gramsci. (...) para asegurar la reproduccin de las condiciones de produccin el
capitalismo no solamente necesita la fuerza del trabajo, sino tambin individuos
dominados ideolgicamente. Las posiciones econmicas determinan en ultima
instancia las posiciones ideolgicas, pero son instancias distintas las que se encargan de
asegurar la reproduccin.[25]
La dominacin ideolgica es ejercida por los Aparatos Ideolgicos del Estado, uno
de los cuales es la escuela la principal funcin de la escuela, como aparato ideolgico
del Estado, es contribuir a garantizar las condiciones de produccin, mediante la
produccin de las posiciones ideolgicas de laso individuos. Pero adems, contribuye a
la reproduccin de las fuerzas productivas mediante la transmisin de habilidades y
saberes que reproducen la divisin social del trabajo. El sistema educativo, en
consecuencia, tiene una funcin dual: producir posiciones laborales (mediante la
instruccin tcnica) y producir la interiorizacin de las relaciones de produccin
(mediante la inculcacin de la subordinacin y de las reglas de comportamiento). En el
capitalismo contemporneo la escuela pasa a ser la institucin fundamental para
asegurar la reproduccin de las relaciones de produccin, ejerciendo el papel que en
otros momentos histricos han realizado otras instituciones (como la Iglesia en la Edad
Media), y para proporcionar las destrezas necesarias a la fuerza de trabajo.[26]
Su artculo sobre el aparato escolar como aparato ideolgico dominante abre la
puerta para el estudio de la socializacin y de las formas de dominacin cultural en la
escuela[27]
2.2.2. Boudelot y Establet. Teora de las redes escolares.

En su libro La escuela capitalista en Francia (1987), estos autores sin alejarse del
marxismo estructuralista, se centraron en explicar cmo la escuela produce un tipo de
divisin social que se corresponde con la divisin del trabajo. A pesar de fundamentarse
en un discurso de igualdad y unidad, la escuela es, par los autores franceses, un aparato
al servicio de la burguesa, instrumentalizado para asegurar su dominacin y la
reproduccin de su posicin de clase.[28] Es decir, el sistema escolar cumple ms que
nadad, una funcin selectiva --seleccionar a aquellos que pueden acceder al poder y el
control econmico-- y otra reproductiva -hacer que las divisorias de clases se
reproduzcan a s mismas-.

En su opinin, en la misma enseanza primaria se producen los procesos que

conducirn al alumnado hacia dos tipos de redes escolares diferentes y cerradas: la red
primaria profesional y la red secundaria superior. Los retrasos que se producen a lo
largo de la enseanza primaria explican las posibilidades de acceder a un tipo u otro de
red. La primera termina antes que la segunda, y da acceso a un sector secundario en el
mercado de trabajo, con menor prestigio y remuneracin. La segunda por el contrario, al
completar todos los niveles de la enseanza reglada, permite el acceso a la cultura y al
prestigio de las mejores profesiones. Cada red, finalmente, es engrosada
fundamentalmente por distintas clases sociales, producindose de este modo el proceso de
reproduccin social a travs de la escuela.[29]
2.2.3. Bowles y Gintis: Escuela y Capitalismo Industrial[30]

Samuel Wobles y Herbert Gintis, economistas, escribieron Schooling in Capitalist

America (1976), libro que se ocupa principalmente del entorno institucional en el
desarrollo del sistema escolar moderno[31] y en que postulan su teora de la
correspondencia, como se la llam, es decir, de que en la escuela se desarrollan unas
relaciones sociales que se corresponden mimticamente con las relaciones sociales de
produccin.[32] Las crticas que despert su primera obra los obligaron a corregir en un
segundo trabajo publicado en 1983.
Bowles y Gintis, en su primera obra, parten del anlisis del fracaso de las reformas
de la educacin secundaria norteamericana, inspiradas por intelectuales y movimientos
liberales, que trataron de implementar una educacin que fuera expresin de los valores
democrticos y liberadora de la personalidad individual. En realidad, segn los autores,
la escuela ha evolucionado despus hacia una forma de educacin burocrtica, que
impide la igualdad y el desarrollo personal, precisamente porque est organizada para
producir la conciencia y las relaciones sociales adecuadas para formar el futuro
trabajdor.[33] Estos autores basan sus ideas sobre la escolaridad en Estado Unidos, pero
afirman que tambin son aplicables a otras sociedades occidentales. Citando estudios
como el de Jencks et al. (1972), partieron de la observacin de que la educacin no ha
sido una influencia poderosa a favor de la igualdad econmica. La educacin moderna,
sugieren, debera entenderse como respuesta a las necesidades econmicas del
capitalismo industrial. Las escuelas ayudan a suministrar las capacidades tcnicas y
sociales que necesita la empresa industrial; e infunden respeto por la autoridad y
disciplina en la mano de obra. Las relaciones de autoridad y control en la escuela, que
son jerrquicas e incluyen un nfasis en la obediencia, estn en paralelismo directo con
las que domina el lugar de trabajo. Las recompensas y castigos obtenidos en la escuela
son tambin una rplica de los del mundo del trabajo. Las escuelas contribuyen a motivar
a algunos individuos hacia los logros y el xito, al tiempo que desaniman a otros, que
se encaminan a trabajos mal remunerados.
Bowles y Gintis aceptan que el desarrollo de la educacin de masas puede haber
tenido algunos efectos beneficiosos. El analfabetismo ha quedado virtualmente eliminado
y la escolarizacin proporciona acceso a experiencias de aprendizaje que son
satisfactorias en s mismas. Pero como la educacin se ha extendido sobre todo como

respuesta a las necesidades econmicas, el sistema escolar ha quedado muy lejos de lo

que los reformadores ilustrado esperaban de l.
De acuerdo con Bowles y Gintis, las escuelas modernas reproducen los
sentimientos de impotencia que muchos individuos experimentan en otros lugares. Los
ideales de desarrollo personal esenciales para la educacin slo pueden alcanzarse si las
personas pueden controlar sus condiciones de vida y desarrollar su talento y capacidades
de autoexpresin. Bajo el sistema actual, las escuelas estn destinadas a legitimar la
desigualdad, limitar el desarrollo personal a formas compatibles con la sumisin a la
autoridad arbitraria, y a contribuir al proceso por el que la juventud se resigna a su
destino[34]. S existiera una mayor democracia en el lugar de trabajo, y ms igualdad en
la sociedad en su conjunto, sostienen Bowles y Gintis, podra desarrollarse un sistema de
educacin que proporcionara una mayor satisfaccin individual.
La ms fuerte de la crticas a esta obra haca hincapi en la deficiente tratamiento,
desde la misma perspectiva marxista, de la forma en que la escuela expresa la
contradiccin entre la acumulacin y la reproduccin que se expresa en el conflicto de
clases y en la que participa la educacin. Esto llev a Bowles y Gintis a reformular la
base de su teora hasta el punto de modificar el tratamiento del concepto de
contradiccin[35] (109)
Los estudios de los aos sesentas, aun cuando examinan cmo se produce la
educacin en el interior del sistema escolar, se centraron ms que nada en la forma en que
la sociedad en general, es decir y desde un punto de vista sistmico, se centraron el
contexto en que se desarrolla el proceso escolar y cmo la escuela contribuye a reproducir
ese contexto, especialmente en las sociedades industrializadas modernas, primordialmente
Estados Unidos de Norteamrica, Gran Bretaa y Francia. Era lgico, por lo tanto, que la
mirada escrutinadora de la sociologa de la educacin se dirigiera al interior del sistema
con ms fuerza; a la interaccin entre los diferentes actores intra sistema y especialmente
a la interaccin entre profesores y alumnos, en la forma en que los individuos
involucrados le dan significado y sentidos tanto a la actividad educativa por parte del
profesor, como a los contenidos recibidos, por parte de los alumnos. Este fue el camino
que siguieron los socilogos investigadores del siguiente periodo.
2.2.4. Ivan Ilich: la desescolarizacin de la sociedad y el curriculum oculto[36]

Uno de los escritores sobre teora educativa ms polmicos de los aos 70 y

comienzos de los 80 fue Ivn Ilich. No es exactamente un marxista, sino un crtico de la
sociedad de capitalista masificada, sujeta a los designios del establishment. Es conocido
por sus crticas del desarrollo econmico moderno, que describe como un proceso por el
que las personas anteriormente autosuficientes han sido desposedas de sus capacidades
tradicionales y se les obliga a depender de los doctores para su salud, de profesores para
su escolarizacin, de la televisin para su diversin y de los patrones para su
subsistencia. Ilich sostiene que la misma nocin de escolarizacin obligatoria ahora
aceptada en todo el mundodebera ponerse en cuestin. Como Bowles y Gintis, Ilich
enfatiza la conexin entre el desarrollo de la educacin y los requisitos econmicos de
disciplina y jerarqua. Este autor sostiene que las escuelas se han desarrollado para

hacerse cargo de cuatro tareas bsicas: como lugares de custodia, para distribuir a las
personas entre funciones ocupacionales, para aprender los valores dominantes y para
adquirir capacidades y conocimientos socialmente aprobados. La escuela se ha
convertido en una organizacin de custodia porque asistir a ella es obligatorio y se
mantiene a los nios fuera de la calle entre la temprana infancia y su incorporacin al
trabajo. En la escuela se aprenden muchas cosas que no tienen nada que ver con el
contenido formal de las lecciones. Las escuelas tienden a inculcar lo que Ilich llama
consumo pasivo una aceptacin acrtica del orden social existentepor la naturaleza de
la disciplina y el rgimen que implican. Estas lecciones no se ensean en forma
consciente; estn implcitas en los procedimientos y en la organizacin escolar. El
currculum oculto les ensea a los nios que su papel en la vida es saber cul es su sitio
y mantenerse quietos en l[37].
Ilich defiende la desescolarizacin de la sociedad. La escolarizacin obligatoria es
un invento relativamente reciente, seala; no existe ninguna razn por la que deba
aceptarse como algo inevitable. Como las escuelas no favorecen la igualdad o el
desarrollo de las capacidades creativas individuales. por qu no acaba con ellas tal como
existen ahora? Ilich no quiere decir con sto que deban abolir todas las formas de
organizacin educativa. La educacin, sostiene. Debera proporcionarle a cualquiera que
desee el acceso a los recursos disponibles, pero en cualquier momento de sus vidas, no
slo en su infancia e en sus aos de adolescencia. Tal sistema hara posible que el
conocimiento se difundiera y compartiera ampliamente, sin que quedara confinado a los
especialistas. Quienes aprendieran no tendran que someterse a un programa de estudios
estndar, y habran de elegir personalmente sus estudios.
No est totalmente claro qu es lo que significara desde el punto de vista
prctico. En lugar de escuelas, sin embargo, Ilich sugiere diversos tipos de marco
educativo. Los recursos materiales para el aprendizaje formal deberan almacenarse en
bibliotecas, instituciones de prstamo, laboratorios y bancos de almacenamiento de la
informacin, accesibles a cualquier estudiante. Deberan establecerse redes de
comunicacin que suministraran datos sobre los conocimientos que poseyeran diversos
individuos y sobre si estn dispuestos a ensear a otros o a tomar parte en actividades de
aprendizaje mutuo. Los estudiantes recibiran vales que les permitieran utilizar los
servicios educativos como y cuando quisieran.
Son estas propuestas utpicas? Muchos dirn que s. Sin embargo, si, como
parece posible, el trabajo remunerado se reduce o reestructura en forma sustancial en el
futuro, entonces parecern ms realistas. Si el empleo remunerado se hace menos
importante en la vida social, las personas podran participar en cambio en una variedad de
intereses ms amplia. Consideradas en este contexto, algunas de las ideas de Ilich tienen
mucho sentido. La educacin no sera simplemente una forma de enseanza temprana,
limitada a instituciones especiales, sino que estara al alcance de cualquiera que deseara
beneficiarse de ella.
Evaluando a los evaluadores

Quizs el modo ms aclarativo de conectar entre s algunos de los temas de estas

perspectivas tericas es mediante el concepto de reproduccin cultural de Bourdieu y

Passeron. La reproduccin cultural se refiere a los modos en que las escuelas, en

conjuncin con otras instituciones sociales, contribuyen a perpetuar las desigualdades
sociales y de oportunidad a travs de generaciones. El concepto centra nuestra atencin
en los medios por los cuales, mediante el currculum oculto, las escuelas influyen en el
aprendizaje de valores, actitudes y hbitos. Las escuelas refuerzan las variaciones de los
valores y las perspectivas culturales asimilados en los primeros aos de la vida; cuando
los nios abandona la escuela, esto tiene como efecto el limitar las oportunidades de
algunos y facilitar las de otros.
Los modos de usar el lenguaje que Bernstein seala indudablemente conectan con
estas diferencias culturales amplias que subyacen en las variaciones en los intereses y
gustos. Como dice Tedesco, A pesar de haber sido desarrollados en forma
independiente, no sera demasiado forzoso sostener que uno de los elementos centrales
del habito primario que definen Bourdieu y Passeron est constituido por el cdigo
lingstico en el sentido que lo define Bernstein[38]
Los nios de clase baja, en particular los que pertenecen a grupos minoritarios,
desarrollan formas de hablar y actuar que chocan con las que dominan en la
escuela. Como Bowles y Gintis subrayan, las escuelas imponen reglas de disciplina
sobre los alumnos, y la autoridad de los profesores se orienta al aprendizaje
acadmico. Al incorporarse a la escuela, los nios de clase trabajadora experimentan un
choque cultural mucho mayor que los nios de hogares privilegiados. Efectivamente, los
primeros se encuentran en un ambiente cultural extrao. No slo es ms probable que se
sientan motivados hacia un rendimiento acadmico alto: sus forma de hablar y actuar
habituales, como Bernstein sostiene, no estn en sintona con las de sus profesores,
incluso aunque loas dos partes hagan cuanto puedan por comunicarse.
Los nios pasan muchas horas en la escuela. Como resalta Ilich, aprenden mucho
ms de lo que contienen las lecciones que se les ensea. Los nios experimentan
tempranamente cmo va a ser el mundo del trabajo, aprendiendo que se espera de ellos
puntualidad y que aplique con diligencia a las tareas que quienes tienen autoridad les
marcan[39].
Las perspectivas tericas presentadas hasta aqu representan estudios muy conocidos
a partir de las dcadas de los 70 y 80. Las teoras de Bernstein y Bourdieu-Passeron, han
impactado la educacin en el mundo y cambiaron muchas de las formas de ver a la
educacin como un mero acercamiento idealistas de la cultura a los nios. Bowles-Gintis
e Ilich representan estudios de las teoras crticas de su poca, pero que guardan cierta
actualidad en cuanto siempre alguien podra pensar la educacin desde su perspectiva y
creer que es una idea enteramente nueva. Sin desconocer que conceptos como el de
currculum oculto aun preocupa a los educadores.
Algunas de estas teoras son particularmente importantes para el desarrollo de la
educacin preescolar y bsica. En realidad se supone que el jardn infantil dirigido a los
sectores socio econmicamente ms bajos est all para compensar la motivacin y
preparacin deficiente para la vida que produce el mbito familiar y poblacional,
estableciendo un capital cultural deficiente parta el paso del nio por el sistema
educacional bsico y medio. Esto vale tambin para el papel de la educacin bsica en

cuanto a su papel compensatorio. Sin embargo existe la persistente impresin en nuestro

medio de que al jardn Infantil y la escuela bsica de los sectores de menos ingresos no
esta cumpliendo su tarea compensatoria. Las teoras de la sociologa y la antropologa
educacional referidas a la socializacin temprana y secundaria ayudan --junto a otras
disciplinas-- a la/el profesional de la educacin parvularia o bsica a ver con ms
profundidad los elementos significativos de este proceso, facilitando la tarea del
planificador educacional, tanto como la del profesional de aula. Tambin son una
motivacin y una orientacin a futuros estudios e investigaciones en la materia.
Siguiendo a Berger y a Bernstein, tendramos que para lograr un avance en el
desarrollo personal del adulto, estaramos proponiendo una conversin hacia un mundo de
la vida nuevo que se expresa en una distinta forma de vivir la cotidianeidad; para lograr
hay que redisear las instituciones en la mente de la persona, aumentar y mejorar su
capital cultural, lo que se lograra mediante el dominio de un nuevo lenguaje, el que
proporciona el cdigo lingstico apropiado, utilizando medios y mtodos apropiados a la
condicin del ser adulto. Es decir, debe haber un proceso de interiorizacin intenso y
emocionalizado, acompaado del uso de un nuevo lenguaje para establecer una nueva
forma de convivencia. Esto ocurre a menudo con las conversiones religiosas, donde se
encuentra una nueva vida --de all las expresiones como la de nacer de nuevopero
para ello deben someterse a una intensa lectura de la Biblia, la que le proporciona un
nuevo lenguaje, que utiliza en una forma de convivencia distinta a la de su vida
anterior. A la postre, se establece un nuevo capital cultural religioso. Esto nos lleva a
pensar que en la educacin de adultos debera haber un replanteamiento de los mtodos
superando la repeticin de los mtodos usados con los nios. Superar a la pedagoga
(enseanza del nio) por una androgoga, enseanza del adulto.
Finalmente habra que agregar que existen numerosos estudios hechos en pases
desarrollados sobre el efecto y el impacto que tienen todos y cada uno de los mtodos y
formas de enfrentar la educacin desde su planificacin y transformacin en un programa
o currculum, la realizacin de este programa en el aula y la evaluacin a que son
sometidos profesores, alumnos y sistemas educacionales. En estos estudios apuntan a su
vez a todos los procesos de la educacin: la cultura del conjunto docente y para docentes,
de los alumnos y de los padres; la socializacin de docentes y alumnos; los proceso de
institucionalizacin cultural y social que ocurren en su interior; las formas de control
cultural y social y la manera de enfrentar el cambio. En esta nutrida literatura, los
estudiantes que buscan hacer una profesin y una carrera de la educacin, podrn
encontrar toda una fuente de inspiracin, de desafos, de progreso y desarrollo, tanto para
s mismos como para las instituciones educacionales donde hagan carrera.

Trabajo prctico:
En grupo examinen los aprendizajes no incluidos en los programas
formales, de su propia vida como estudiante de enseanza bsica
y/o media. (Currculum oculto)

Enumeren y discutan todas las posibilidades que les ofrece su

propia vida familiar o local, para incrementar al mximo el capital
cultural de los nios con los que tienen contacto sus propios
hijos o familiares.
Discutan la verdad, realidad o certeza de la existencia de
los Cdigos elaborados y restringidos de sus propias
experiencias de vida.

3. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN LOS AOS OCHENTA

La publicacin en 1971 del libro de Michael Young, Knowledge and Control,
simboliza la ruptura con el paradigma liberal y la aparicin de unas sociologa de la
educacin crtica, que ha recibido el calificativo de nueva sociologa de la
educacin[40]. Esta nueva sociologa se aleja tanto de la sociologa de la educacin
funcionalista, de su carcter positivista y su optimismo ingenuo, como de las teoras de la
reproduccin y su mecanicismo y pesimismo.
Para Banal, ese periodo esta representado por tres propuestas tericas:

La sociologa de la educacin interpetativa de M. Young,

La teora de la resistencia de Willis y Giroux, y
Los estudios de Genero y Etnia, al final de los ochenta.

3.1. La sociologa Interpretativa

Esta es estudiada a partir de tres fuentes: la influencia de M. Young, el auge del
interaccionismo simblico y la sociologa del currculum.
3.1.1. La corriente interpretativa de la Sociologa de la Educacin de M. Young

Esta lnea de investigacin terica y emprica se ajusta estrictamente a la direccin

que, segn su Young, debi tomar la nueva sociologa de la educacin a partir de los
aos setenta: desenmascarar la construccin social del conocimiento educativo. Frente
a una sociologa funcionalista de la educacin centrada en los procesos de socializacin
y seleccin (objetos que tambin son centrales en las teoras de la reproduccin), el
paradigma interpretativo considera que la sociologa de la educacin ya no es
concebible como un rea de investigacin distinta de la sociologa del conocimiento
(Young, 1971) y reorienta la investigacin hacia la interaccin entre profesor y
alumnado, las categoras o conceptos utilizados por los educadores y el currculum. (...)
La nueva Sociologa de la educacin est representada por trabajos que reflejan la
influencia de la tradicin fenomenolgica de Schutz, el interaccionismo simblico y la
etnometodologa.[41], inicialmente se ocupan en analizar los comportamientos de los
distintos actores en la escuela y sus formas de definicin social de la realidad educativa
cotidiana, en un estilo de aportes microsociolgicos, sentando las bases para la

continuidad de una sociologa interpretativa de la educacin, mientras que en Estados

Unidos se desarrollaban importantes estudios en la sociologa del currculum,
concretamente sobre cmo las relaciones de poder entre grupos sociales, externas a la
escuela, definen el currculum vlido y universal.[42]
Lo que se realiza es el anlisis del propio proceso educativo, y especialmente por
el anlisis de la gestin y transmisin del conocimiento y de las relaciones de poder que
le subyacen. El problema se desplaza, por lo tanto, de las caractersticas sociales y
culturales del alumnado a la propia escuela, como institucin que provoca el fracaso
escolar de los grupos ms favorecidos.(124) Ms adelante Banal resume el resultado de
esta corriente diciendo que Si bien la nueva perspectiva supo criticar el tratamiento
funcionalista de la escuela como caja negra, no consigui establecer una acuerdo
respecto a las estructuras de poder y control social[43].
Se agrega ms adelante que uno de los estudio empricos ms representativos de la
nueva tendencia investigadora es el Keddie (1971) Classroom Knowledge, sobre el
carcter subjetivo de los criterios utilizados por el profesorado en la evaluacin de los
estudiantes. Segn Keddie, lo que es definido por los educadores como alumno por
encima de la media o alumno problema oculta valoraciones de clase social respecto
a lo que se considera un comportamiento idneo, tanto intelectual como moralmente.
Este proceso de clasificacin, se mantiene de forma explcita o se realiza implcitamente,
es adems potenciado y mantenido por las expectativas que tanto profesores como
alumnos tiene entre s. De este modo, los mejores alumnos tendern a mantenerse como
tales porque tanto ellos como el profesorado esperan un elevado rendimiento. Ocurre lo
mismo, pero a la inversa, con los alumnos con retraso escolar: las expectativas negativas
del profesorado respecto a su rendimiento son percibidas por el alumnado, que adopta
una actitud de desinters o abandono frente al cualquier tarea escolar[44].(127) En
Nota a pie de pgina, Banal agrega que este estudio confirma la teora del efecto
Pigmalin o de la profeca que se cumple a s misma de Recental y Jacobson de 1968.
Ms adelante Banal agrega que este tipo de anlisis es una de la aportaciones ms
controvertidas de la nueva sociologa, porque tiene utilidad, no slo para los
investigadores, sino especialmente para pedagogos y educadores, ya que es te tipo de
anlisis puede permitirles autoanalizar sus roles como educadores y los supuestos
implcitos en sus prcticas. Agregando que Al considerar la construccin social del
conocimiento y el relativismo de los procesos de etiquetaje y diferenciacin en el aula, la
perspectiva interpretativa carga sobre el profesorado la responsabilidad de la
educacin. El conocimiento sociolgico puede ayudar al profesorado a desvelar el
carcter desigualitario latente en sus prcticas, pero entonces la inexistencia de cambio
educativo lo convierte en el principal responsable de la desigualdad educativa y, por
consiguiente, de la desigualdad social[45].
Finalmente el autor dice, En definitiva, a pesar de que puedan existir dudas acerca
de si la nueva sociologa de la educacin pueda constituir o no un paradigma
alternativo a la vieja sociologa de la educacin, a partir de los aos setenta el
anlisis de los procesos sociales en el interior de la escuela y el aula configur un nuevo
campo de estudio de la disciplina. . Por una parte, del inters de contenido de la

educacin surgi lo que se ha denominado la sociologa del currculum, ocupada

fundamentalmente en develar crticamente los supuestos tcitos a la organizacin y
distribucin del conocimiento educativo, ... Por otra parte, se multiplicaron los trabajos
etnogrficos sobre diferentes aspectos de la vida escolar y el debate metodolgico acerca
de la validez y universalidad de los mtodos cualitativos aplicados a la educacin[46].
(129-30)
3.1.2. El auge del interaccionismo simblico.

La aplicacin del interaccionismo simblico a la educacin tuvo su mayor auge a

finales de los setenta, proporcionando un importante instrumental conceptual para el
anlisis de la interaccin en el aula y del carcter dinmico de las prcticas educativas,
entendiendo que los actores son los propios productores de sus acciones y de las mismas.
En la definicin cotidiana de la realidad escolar , se producen, reproducen y transforman
las prcticas educativas. A diferencia de los estudios anterior, stos introducen el nivel de
conciencia de los agentes en el anlisis, donde profesorado y alumnos evalan los pros y
los contras de sus acciones.
Aprenden por medio de la interaccin cotidiana que interpretan y les informa, y
cuya interiorizacin les posiciona par actuar y para definir la realidad educativa. Sus
acciones, pues, no son ni el producto del instinto ni consecuencia de una imposicin
social externa, sino el resultado de una decisin tomada en base a una determinada
definicin de la realidad que se ha construido a travs de la interaccin. Existe por lo
tanto, una relacin dialctica entre individuo y sociedad: las accione son consecuencia
de una aprendizaje social al tiempo que contribuyen a definir la realidad social.
Un conjunto de nuevas variables, en consecuencia, son fundamentales en el anlisis
de la realidad escolar. Los contextos sociales en que tienen lugar las interpretaciones y
acciones de los actores, sus perspectivas, las culturas que las informan, o las estrategias
como mecanismo de nexo entre las perspectivas y las acciones de los actores son
elementos tratados en el estudio interaccionista de la escuela.
El concepto de estrategia se convierte para este enfoque en una cuestin central,
tanto pare el estudio de los procesos de etiquetaje como para el de las formas de
negociacin entre profesorado y alumnos, o entre colegas profesionales. La estrategia,
construida por el propio actor social, es lo que da significacin a las acciones y lo que
da origen a unas prcticas educativas determinadas[47].
La cuestin de la cultura del profesorado, entendida como una cultura ocupacional,
es mediadora de la conexin entre factores estructurales y prcticas pedaggicas. Las
autoimgenes profesionalistas del profesorado, las expectativas sobre las caractersticas
del propio rol, lo que el profesorado da por descontado en relacin con el
comportamiento de los colegas como grupo de referencia, son aspectos de la cultura
ocupacional del profesorado que intervienen sobre las estrategias de adaptacin[48].
3.1.3. La sociologa del currculum.

Tambin el los ochenta, se produce en los Estados Unidos un desarrollo sustantivo

sobre el estudio del currculum, en consonancia con el desarrollo terico de la
disciplina. Sus estudios se dirigen principalmente a identificar, en general, los
procesos de tradicin selectiva del conocimiento escolar y, ms concretamente, las
pautas de discriminacin en los libros de textos, su distorsin de la realidad social y sus
importantes omisiones, bases, segn los autores, de legitimacin del orden social.[49]
Se busca el anlisis de la produccin de textos y de su relacin con la reproduccin
de los valores culturales, en algunos investigadores, incluso el papel que desempea el
currculum en la creacin y mantenimiento del monopolio ideolgico de las clases
dominantes. esto es, al estudio de los principios que subyacen en la produccin y
distribucin de textos como mercancas culturales, definidores de la cultura como estilos
de vida para la poblacin Uno de los representantes de esta corriente fue Apple[50], a
quin Banal le asigna la mejor muestra de lo que se denomina la sociologa del
currculum, en un anlisis a tres niveles el currculum explcito u oficial, el currculum
oculto y el currculum en uso.[51]
3.2.Teoras de la Resistencia
Aqu se rene a aquellos autores que, sin cuestionar la no neutralidad de la
institucin escolar, son crticos con el reduccionismo de las teoras de la reproduccin
cultural (refirindose principalmente Bernstein y Bourdieu), viendo, en principio, que
los procesos sociales que tienen lugar en la escuela son el producto de relaciones de
clases o de genero, que son dinmicas que delimitan las prcticas educativas, a diferencia
de los integracionistas, para quienes los procesos sociales que tienen lugar en la escuela
son el producto exclusivo de la interaccin cotidiana entre los distintos agentes
educativos.
Aqu se destacan Willis y Giroux, quienes no sugieren que los actores estn en
condiciones de producir colectivamente las significaciones necesarias para superar su
condicin de opresin, donde la opresin de genero o de raza pueden dar lugar a estudios
de las diferentes formas de resistencia cultural y social, que les ayude a liberarse de la
opresin que sea el caso.
El planteamiento de Giroux, de todos modo, es ms un anlisis de las posibilidades
de emancipacin que pueden alcanzarse por medio de la crtica y la descodificacin
ideolgica, que de las condiciones explicativas de la aparicin de resitencias y del
anlisis cultural de las mismas.[52]
3.3. Las dimensiones de Genero y Etnia en la sociologa de la educacin.
3.3.1 La dimensin de gnero.

Las dimensiones de genero y etnia han tenido un importante protagonismo desde finales
de los ochenta, no quedando de lado el aspecto educacional de ambos tpicos, ya que se
ha buscado encontrar las deficiencias que podran estarse creando a partir de sistemas
educativos que no toman en cuenta estos fenmenos en sus procesos de enseanza. La

cuestin de la diversidad tnica a causa de los problemas que plantea desde el punto de
vista de la integracin educativa la masiva llegada de minoras raciales, y el anlisis de
la escolarizacin de las nias gracias a los avances conseguidos en la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres.[53]
Desde el punto de genero, la investigacin se ha centrado en las formas en que la
institucin escolar reproduce unas determinadas relaciones sociales entre hombre y
mujeres. Bonal muestra a continuacin que las investigaciones de genero en la escuela
han tendido a utilizar como marcos tericos, mucho de las teoras sociolgicas de la
educacin que ya antes haban sido utilizadas para evaluar la educacin en general, como
las teoras de la legitimacin y reproduccin del orden social capitalista, slo que aquy
ha sido usada para probar la legitimacin y reproduccin de un orden social machista. A
stos se le suman estudios sobre la resistencia de gnero al estilo Giroux-- los que
coinciden en sealar que las resistencias de las chicas ... a la imposicin de estereotipos
de gnero pueden adoptar formas muy diversas, los que, curiosamente, pueden incluir los
intentos exagerados de adaptacin, concluyendo que Los problemas de interpretacin de
las resistencias femeninas son, por lo tanto, mayores que el de las resistencias de
clase.[54] El estudio de la transmisin del sexismo en la sala de clases incluye varios
aspectos del proceso de enseanza, incluso el anlisis del currculum oculto en la
transmisin de estereotipos de gnero, donde la escuela cumple un papel complementario,
respecto de otras instancias de socializacin. Se incluyen tambin en esta corriente el
estudio de la interaccin entre docente y alumnado y la posicin y situacin de las
mujeres en el sistema educativo como docentes.
3.3.2.Escuela y educacin multicultural.

La produccin sociolgica en este terreno ha adquirido una nueva dimensin a partir de

los aos ochenta con los crecientes movimientos migratorios de los pases pobres al
primer mundo, lo que ha preocupado a las autoridades e investigadores por igual. Se
habra abandonado la perspectiva asimilacionista que caracteriz las polticas de
integracin cultural dominantes en los aos cincuenta y sesenta en las sociedades
occidentales. Las formas de intervencin educativa multicultural, no obstante, abarcan
un amplio rango de estrategias polticas subyacentes como del tipo y grado de presiones
de los movimientos tnicos en los pases occidentales. De modo que en Europa de los
ochenta pueden encontrarse iniciativas del tipo aditivo, en las que la educacin
multicultural se reduce a la incorporacin de ciertos aspectos de las culturas
minoritarias en el currculum); de lucha contra la privacin cultural , dirigidas a
promover el respecto y la tolerancia tnica entre los distintos grupos; de pluralismo
cultural, en las que, normalmente por medio del lenguaje, se procura socializar a la
minora en la cultura del Estado. Nacin, o, excepcionalmente, radicales, cuando la
educacin multicultural se entiende como una transformacin completa del currculum
dirigida a eliminar las desigualdades raciales, sociales y culturales[55]. Agregando
finalmente que estas diferencias en las posibles formas de intervencin pblica subyacen
en la propio orientacin del discurso poltico y en la investigacin educativa producida
bajo la denominacin de educacin multicultural, diferendo radicalmente en las
orientaciones terico-polticas de las investigaciones.

Dcadas de los 80 e inicios de los aos noventa, se caracteriza por la negociacin entre la
construccin individual y lo que provee el entorno, en la construccin del conocimiento,
pero su contenidos estn por conocerse.
BIBLIOGRAFA
Basil BERNESTEIN, PODER, EDUCACION Y CONCIENCIA: SOCIOLOGIA DE LA TRANSMISION
CULTURAL, CIDE, Santiago, 1988.
BERGER L, Peter y Luckmann, Thomas, 1991, LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA REALIDAD, Amorrortu,
Bs.As. 1966.
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Jos L. ROMERO P. y J. Gonzalez-Anleo, 1974, SOCIOLOGIA PARA EDUCADORES, Cincel, Madrid. Cap. 7. 15.
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ROSSETTI, Josefina 1989, Educacin y subordinacin de las mujeres, en J.E. Garca Huidobro, ESCUELA,
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1991, Bs. As.
Jurjo Torres, EL CURRCULUM OCULTO, Morata, Madrid, 1996.

VER TAMBIEN
Francisco Fernndez Palomares, Coordinador, SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN, Pearson Educacin, Madrid, 2003.
GMEZ Jaldn, Celestino y DOMNGUEZ Gmez, Jos Andrs, SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN, Manual para
maestros y Libro de Ejercicios. Pirmide, Madrid, 2001.
JIMNEZ-OTTALENGO, Regina y MORENO Valle, Lucina, SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN, Trillas, Mxico
2001.
Rafael Feito TEORAS SOCIOLGICAS DE LA EDUCACIN, http://inicia.es/de/cgarciam/Feito.htm Ledo
Setiembre 2003.

3. Teoras Sociolgicas de la Educacin

1.

eoras tradicionales

2.

Teoras crtico reproductivistas

3.

Teoras crtico radicales

4.

A. Teoras tradicionales
Las perspectivas tradicioanles surgen con la fecunda obra de Durkheim y estn impregnadas por dos de sus principales
preocupaciones:
los mecanismos por los cuales se mantiene la cohesin social en sociedades en las que disminuye fuertemente
la solidaridad mecnica
cmo se legitima una jerarquizacin social que responda a una divisin del trabajo social cada vez ms compleja
producida especialmente por el avance tecnolgico
En torno a estas funciones Durkheim va a presentar como inalienable el papel del Estado. Respecto a su funcin
colectiva seala "... si damos algn precio a la existencia de la sociedad y acabamos de ver lo que ella es para nosotros
es necesario que la educacin asegure entre los ciudadanos una comunidad suficiente de ideas y de sentimientos
sin los cuales toda sociedad es imposible, y para que ella pueda producir ese resultado, es preciso adems que no
sea totalmente abandonada al arbitrio de los particulares". En resumen, desde el momento en que la educacin es
una funcin esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse por ella.
Respecto a su funcin diferenciadora, agrega Durkheim "...Sin cierta diversidad toda cooperacin se volvera imposible:
la educacin asegura esa diversidad necesaria diversificndose ella misma y especializndose -...- Si el trabajo est ms
dividido, provocar en los nios, sobre un primer fondo de ideas y sentimientos comunes, una ms rica diversidad de
aptitudes profesionales..."
Homogeneidad y diferenciacin se combinan en el papel que Durkheim concibe para el Estado en materia educativa.
Estas funciones estarn presentes en el conjunto de los autores que, aun poniendo nfasis en aspectos diferentes,
proponen una relacin positiva entre la educacin y el desarrollo social.
Es la corriente estructural funcionalista quien ms ha contribuido a analizar la relacin entre Estado y educacin desde la
perspectiva del consenso y de la adecuacin de los individuos a los roles sociales emergentes.
La concepcin de que el Estado utiliza la educacin como un mecanismo institucional orientado a adscribir las personas
ms capacitadas a las posiciones que suponen conocimientos y responsabilidades mayores, sustenta un conjunto de
teoras acerca de la estratificacin social. Para estas teoras, el funcionamiento del sistema educativo garantiza la
posibilidad de una movilidad social ascendente que caracteriza a las sociedades modernas.
Por ltimo, la participacin del Estado en la educacin con el objetivo de aumentar la productividad de las personas
surgi de la mano de las teoras del Capital Humano. Representada principalmente por T. Shultz -1986-, esta perspectiva
cont rpidamente con el apoyo de instituciones que, como la OCDE, enfatizaron que el objeto principal de la
educacin era el desarrollo econmico.
De acuerdo con esta teora, las desigualdades de ingreso entre los individuos, y por lo tanto su diferente aporte a la
productividad del pas, se deba a los distintos niveles de capacidad productiva, capacidad que estaba correlacionada con
los aos de escolaridad de cada persona.

Las teoras del Capital Humano tuvieron y an hoy mantienen una gran influencia en A. Latina. Siendo uno de los pilares
de las concepciones desarrollistas, fueron impulsadas por organismos internacionales que, como la CEPAL, han tenido
una fuerte presencia en la regin.
Uno de los principales exponentes de estas perspectivas en A. Latina ha sido Jos Medina Echavarra -1973- quien
relaciona la inversin en educacin con las posibilidades de planificar el crecimiento econmico sostenido.
Segn Filmus, es posible proponer que el conjunto de las teoras funcionalistas y estructural funcionalistas respecto a la
vinculacin entre Estado y educacin han perdido una importante porcin de su capacidad explicativa en latinoamrica a
partir de mitad de la dcada de los '70. Algunos de estos factores tuvieron que ver con las dificultades que afrontaron
estas teoras en los pases centrales cuando un conjunto de losobjetivos propuestos por
los sistemas educativos fueron cubiertos -integracin, ciudadana, universalizacin de la
escolaridad, crecimiento econmico, modernizacin, etc.- En estos pases surgieron otro tipo de teoras que
analizaremos seguidamente y que criticaron fuertemente las concepciones igualitaristas de la educacin a partir de su
capacidad para reproducir las desigualdades.
Junto con estos factores, desde Latinoamrica se empezaron a cuestionar los supuestos tericos que sustentaban
estas visiones. La crtica situacin socioeconmica y poltica de nuestra regin mostr facetas que contradecan los
supuestos tericos de las concepciones optimistas de la educacin:
a pesar de haber crecido sustantivamente los sistemas educativos, persistan en la regin fuertes desigualdades
econmico-sociales

la rigidez de los sistemas de estratificacin social y la falta de alternativas ocupacionales para sectores de
la poblacin con alto nivel de escolaridad cuestionaron el papel de la educacin en torno a la movilidad social ascendente

los cruentos enfrentamientos polticos internos que se sucedieron en varios pases pusieron en tela de juicio el
rol homogeneizador de la escuela en torno a la formacin ciudadana

las diferentes tendencias que adoptaron la curva de crecimiento del sistema educativo -ascendente- y la del
crecimiento econmico -descendente- dejaron sin argumento a las perspectivas que afirmaban que la educacin era el
sustento principal del desarrollo econmico ocurrido en las ltimas dcadas.
Los paradigmas que sostenan visiones optimistas de la relacin entre Estado y educacin, aun sin perder totalmente su
vigencia, dejaron de incidir fuertemente en los supuestos conceptuales que avalaron las polticas educativas de la poca.
Repercusiones en A. Latina: el desarrollismo
Durante la dcada del '60 se hace claro que el subdesarrollo no puede seguir considerndose como una pura diferencia
de cantidad respecto al desarrollo. Se superan as concepciones que ven nuestra situacin como mero atraso de A.
Latina respecto del crecimiento acelerado de los pases centro. La "teora del desarrollo", que se plasma principalmente
en el pensamiento de la CEPAL, ofrece una interpretacin ms integral. Junto a lo econmico empiezan a considerarse
los aspectos sociales, polticos y valorativos de la situacin del subdesarrollo. El camino visualizado es menos inercial y
da lugar a propuestas: es preciso transitar desde una sociedad tradicional a otra moderna.
En este marco la preocupacin por la educacin es central. Ella es una herramienta fundamental para construir una
sociedad modernizada y tecnocrtica. As, la educacin es vista como una inversin rentable, cuyos frutos
seran recursos humanos capaces de producir el desarrollo econmico y ciudadanos responsables de
una democracia estable.
Adems la educacin acortara las diferencias sociales superando la marginalidad y dando lugar a procesos de
movilidad social. Esta manera de pensar se traduce en la regin en un gran crecimiento de los sistemas educativos y
ambiciosas reformas.
En trminos de investigacin, la preocupacin central se liga al surgimiento del planeamiento de la educacin, el cual
se percibe como el instrumento privilegiado para lograr un sistema educativo ms eficiente, que permita a todos el acceso
a la educacin y, por esta va, llegar a ser ciudadanos productivos.
B. Teoras crtico reproductivistas
El impacto de estas teoras en A. Latina fue mucho menos significativo que el que tuvieron las teoras tradicionales. Su
incidencia fue particularmente menor como insumo para la elaboracin de polticas educativas desde el aparato estatal.
Sin embargo, por su influencia ideolgica en amplios sectores de la comunidad acadmica y en grupos con gran
predicamento en la conformacin de las opiniones de la comunidad educativa es necesario analizarla en este trabajo.
Su principal diferencia respecto a las visiones funcionalistas radic en la concepcin del Estado y en la funcin que
ste adjudica al sistema educativo. Dentro de este marco conceptual, la escuela es analizada como uno de los
mecanismos ms idneos para reproducir un sistema social cuya desigualdad se originara en una divisin
social del trabajo determinada por relaciones de dominacin.

En este caso, el Estado no representara al conjunto de la sociedad ni aspirara al bien comn, sino que se presentara
como un instrumento en manos de clases o grupos dominantes.
Es posible diferenciar las perspectivas crtico reproductivistas segn el distinto nfasis que otorgan al papel de la
educacin en torno a las diferentes dimensiones a travs de las cuales opera el mecanismo de reproduccin. Sus focos
de atencin hacen hincapi en:
en el rol econmico
aspectos ideolgicos culturales
El eje principal de las primeras -rol econmico- se orienta hacia el anlisis del principio de correspondencia que existira
entre sistema educativo y sistema econmico en una sociedad. La funcin de la escuela sera crear una apariencia
falsamente meritocrtica que legitimara la reproduccin de las relaciones de produccin. En este marco, las
escuelas inculcaran a los estudiantes las conductas apropiadas para ocupar roles sociales en la estructura jerrquica de
la sociedad y el trabajo capitalista.
Segn Bowles y Gintis -1976-, el sistema educativo ayuda a integrar a la juventud al sistema econmico. ste, mediante
una correspondencia estructural entre sus relaciones sociales en la educacin no slo acostumbra al estudiante a
la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, estilos de autopresentacin, la auto-imagen y la identificacin con la clase social, que son componentes cruciales de la adecuacin
al puesto de trabajo. Al mismo tiempo, las desigualdades entre las escuelas de acuerdo con el sector social que
concurre a ellas, contribuira a generar un ambiente adecuado a la jerarqua para lo cual se los forma.
Por el lado de la segunda perspectiva -aspectos ideolgicos culturales-, al contrario de lo planteado por Durkheim, se
propone que el Estado no selecciona valores y conocimientos comunes y consensuados por toda la sociedad
para distribuirlos homogneamente a travs del sistema educativo, sino que selecciona slo una parte
del universo popular y es aquel que est vinculado con las perspectivas de los sectores dominantes. Para
Althuser -1974- la educacin se convierte en un aparato ideolgico del Estado, ya que para la reproduccin de
la fuerza de trabajo no slo es necesario reproducir su calificacin sino tambin reproducir las reglas del orden
establecido.
Seala Filmus que es posible afirmar que los aspectos positivos de estas teoras estuvieron vinculados con la
incorporacin de un marco crtico para el anlisis de una realidad escolar hasta el momento excesivamente idealizada.
Sin embargo estas perspectivas crtico reproductivistas encontraron serias dificultades para dar cuenta de otro conjunto
de procesos que se desarrollan en el sistema educativo.
Su principal limitacin se centr en su incapacidad para explicar el crecimiento sostenido y permanente de
la demanda educativa por parte de los sectores populares y en comprender las potencialidades
democratizadoras que conlleva este proceso.
Otro de los obstculos insalvables de dichas teoras fue el anlisis del rol docente. Al circunscribir su actividad a la
reproduccin de un arbitriario cultural, asoci su papel a la defensa de los intereses de los sectores dirigentes.
Parece evidente, dice A. Puiggrs -1995-, que educador y educando no pueden ser vistos nicamente como una
proyeccin de sujetos sociales o polticos -en este caso dominantes y dominados- sin empobrecer notoriamente las
perspectivas de anlisis del vnculo pedaggico.
Finalmente, segn Filmus, la importante capacidad crtica de estos marcos tericos no encontr un correlato en la
elaboracin de propuestas alternativas a la hora de definir funciones transformadoras para el Estado y la sociedad en
materia educativa.
Repercusiones en A. Latina: la teora de la dependencia
Hacia fines de los '60 y comienzos de los '70, el optimismo desarrollista se desvanece y lo sucede una poca conflictiva.
El anlisis social produce la "teora de la dependencia", que trata de hacer ver que la explicacin de los males sociales
debe buscarse en la estructura econmica de la sociedad, en vez de explicar las deficiencias de sta por el
tradicionalismo social y cultural. Adems, se acenta la conciencia de que nuestra estructura econmica no puede
leerse desconectada del desarrollo capitalista mundial, el cual la condiciona.
Para los cultores de esta teora, la educacin es el instrumento para la reproduccin ideolgica y social del sistema
imperante, es decir sta sera su funcin social. Y en cuanto a los temas de investigacin de esta corriente terica, se
hace especial nfasis en el estudio de las desigualdades internas del sistema educativo.
C. Teoras crtico radicales
La publicacin en 1971 del libro de M. Young Knowledge and Control simbolizan la ruptura con el paradigma liberal y la
aparicin de una sociologa de la educacin crtica, que ha recibido el nombre de Nueva Sociologa de la Educacin.
Aqu vamos a analizr tres lneas de desarrollo terico y de investigacin aplicada que se alejan tanto de la sociologa de
la educacin funcionalista, de su caracter positivista y su optimismo ingenuo, como de las teoras de la reproduccin y de
su mecanicismo y pesimismo.

En primer lugar nos referiremos a los desarrollos de la sociologa de la educacin interpretativa. Frente a una teora
funcionalista de la educacin centrada en los procesos de socializacin y seleccin, el paradigma interpretativo considera
que la sociologa de la educacin ya no es concebible como un rea de investigacin distinta de la sociologa
del conocimiento y reorienta la investigacin hacia la interaccin entre profesorado y alumnado, las categoras o
conceptos utilizados por los educadores y el curriculum.
En el segundo apartado nos ocuparemos de la teora de las resistencias. Bajo esta denominacin se inscriben los
trabajos de autores que, desde una perspectiva prxima a las teoras de la reproduccin, critican el caracter
reduccionista y estructuralista de las mismas e incorporan las acciones y la conciencia de los agentes al anlisis
de la realidad educativa.
Sus proposiciones pueden considerarse a medio camino entre las teoras de la reproduccin y las
interpretativas: partiendo de una comprensin marxista de la educacin como espacio de lucha y conflicto poltico
e ideolgico, reflejo del conflicto entre grupos sociales, las teoras de la resistencia incluyen la posibilidad
de cambio educativo a partir de las contestaciones que los grupos subordinados pueden ejercer sobre
las estructuras de dominacin.
En Amrica Latina la globalizacin mundial y la difusin del neoliberalismo han dado lugar a economas abiertas y han
atrasado el desarrollo autnomo, lo que dio lugar a un aumento de los niveles de pobreza y exclusin, con
marcado desempleo y subempleo.
La concentracin de la riqueza se ha acentuado y por lo tanto las desigualdades y la estratificacin social, aumentando la
brecha entre las clases dominantes y las desposedas.
No se deja de reconocer el papel privilegiado de grupos dirigentes, pero recuperan estas teoras el protagonismo de los
actores sociales, aunque esto no significa diluirlos en la suma de las voluntades individuales.
La sociedad, a tavs de una multiplicidad de actores, deja de ser una mera reproductora, para transformarse en una
productora, creadora y recreadora de estos procesos. Aquella es un espacio de contradicciones y conflictos y el desafo
es precisamente, encontrar el punto de confluencia entre las estructuras y las voluntades individuales.
Sobre el tema de la educacin se observa una mirada ms eclctica respecto de los paradigmas anteriores, tomando de
ellos algunos aspectos positivos, aunque el enfoque de los problemas educativos no es unidireccional.
No hay una teora especfica que englobe estas nuevas perspectivas de anlisis de la educacin, no existe por lo tanto un
paradigma propiamente dicho. De lo que se puede hablar es de una serie de rasgos comunes entre estas nuevas
visiones.
La visin de la escuela es ms matizada, no se la ve como nico medio para salir del subdesarrollo ni como la panacea
para superar todos los problemas sociales y sacar a los sectores populares de la pobreza. Pero tampoco se la ve como el
aparato implacable de reproduccin social y de inculcacin de una ideologa dominante.
A diferencia de las teoras reproductivas, sostiene que la reproduccin del sistema social no se da por la transmisin
dentro del sistema educativo, sino precisamente por la exclusin del mismo de vastos sectores sociales.
Nuestra educacin se bas en la garanta de acceso a niveles similares de educacin, pero esto no funcion debido a las
diferencias de origen de los alumnos, por lo tanto los procesos deben ser diferentes para que los resultados finales sean
iguales.
O sea que hay que brindar mejores condiciones de aprendizaje a quienes provienen de peores puntos de partida.
Esto supone la valorizacin de la diversidad cultural, en especial en Latinoamrica, y lleva para algunos autores a
la descentralizacin y autonoma de las instituciones.
Las corrientes interpretativas de la sociologa de la educacin se alejan tanto de las teoras funcionalistas o tradicionales,
de carcter positivista y optimismo ingenuo, como de las teoras de la reproduccin, de su mecanicismo y su pesimismo.
La produccin de estas perspectivas interpretativas fue ms terica que emprica, y en un corto espacio de tiempo entr
en crisis.
Dentro de estas lneas interpretativas se encuentra la Nueva Sociologa de la Educacin, para la cual el problema se
desplaza a la propia escuela, como institucin que provoca el fracaso escolar de los grupos ms desfavorecidos.
Uno de los aspectos ms controvertidos es que carga sobre los docentes la responsabilidad de la educacin. Los
responsabiliza de lo que ocurre en el aula, cuando en definitiva su labor est sujeta a relaciones de poder que le son
externas.
Otra perspectiva interpretativa es el interaccionismo simblico, cuyo principio fundamental es que los actores son los
propios constructores de sus acciones y de la significacin de las mismas, pero lo ms importante es la introduccin del
nivel de conciencia de los agentes en el anlisis.
Sus acciones no son producto del instinto ni de la imposicin, sino que son conscientes. Profesorado o alumnado evalan
los pro y los contra de sus acciones. Hargreaves estudia las restricciones externas que limitan las acciones del
profesorado.
Esta corriente hace aportes importantes en los descriptivo pero a nivel explicativo sus aportaciones son menos slidas.

En Estados Unidos, en los aos ochenta, tuvo lugar una investigacin sustantiva sobre el currculum. Lo valioso de
la Sociologa del Currculum es la aproximacin al estudio del conocimiento educativo que relaciona constantemente
teora y prctica.
Apple estudia el papel que desempea el currculum en la creacin y mantenimiento del monopolio ideolgico de las
clases dominantes.
En su anlisis nos habla de tres niveles de currculum: el oficial o explcito, el currculum oculto y el currculum en uso.
Tambin culpa al profesorado y dice que se debe elaborar un currculum "a prueba de profesores".
Otras perspectivas crtico radicales son las Teoras de la Resistencia, que sin negar la no neutralidad de de la institucin
escolar, critican el carcter unidireccional de las teoras de la reproduccin sobre como es inculcada la ideologa
dominante, y la pasividad en la recepcin de los mensajes por parte de los grupos dominados. La Teora de la
Resistencia sostiene la complejidad de este proceso y da importancia a la lucha y oposicin de los sectores
populares, que genera la posibilidad del cambio educativo.
Es central el concepto de produccin cultural de Willis, como un conjunto de prcticas materiales y simblicas,
elaboradas colectivamente por individuos que comparten las mismas condiciones de existencia. Sostiene que el
abandono escolar por parte de alumnos de los sectores populares no es por incapacidad, sino una oposicin consciente
a lo que la escuela representa para ellos.
Pero esta actitud acaba siendo reproductora de las relaciones sociales de clase, en la medida que conduce a la eleccin
de trabajos manuales.
Muy importante tambin es el concepto de hegemona para definir una forma de dominacin que, ms que por imposicin
o inculcacin ideolgica, ejerce el control social a partir del uso de instrumentos ideolgicos para imponer una
determinada y nica visin del mundo segn los sectores dominantes.
En los temas educativos se sigue valorando la expansin del sistema pero ahora ocupa un lugar central la calidad de la
educacin. Se presta mayor atencin a la relacin educacin-sociedad y se tratan de ver las causas y consecuencias de
los problemas educativos.
Las corrientes anteriores -tradicionales y reproductivistas- realizaban estudios macro, ahora se da importancia a
lo micro, con aportaciones fundamentales de los trabajos etnogrficos de la dcada del sesenta. Se busca lo cotidiano,
la actitud de los distintos actores, las formas de ensear, los mecanismos que daan su calidad, o sea los problemas
concretos a los que se enfrentan educadores y educandos. Y sto se logra oyendo a los propios actores del proceso
educativo.
Algunos de los temas especficos de investigacin, adems de los mencionados, son la educacin rural, la educacin
indgena y multicultural, el bilingismo, la educacin de la mujer y la crtica a la transmisin del sexismo por medio de la
escuela y la educacin preescolar. Los marcos de anlisis son ms acotados para dar respuesta a preguntas tambin
acotadas, pero esto tiene la ventaja de una mayor factibilidad de ser llevado a la prctica.
Se ha prestado especial atencin al currculum, alrededor del cual se ha generado toda una corriente de investigacin.
La sociologa interpretativa analiza el propio proceso educativo, especialmente el estudio de la gestin y la transmisin
del conocimiento. Uno de los trabajos empricos ms representativos fue el de Keddie sobre el carcter subjetivo de los
criterios utilizados por el profesorado en la evaluacin de los estudiantes, con ocultas valoraciones de clase social.
Tambin se multiplicaron los trabajos etnogrficos sobre diferentes aspectos de la vida escolar. La Sociologa del
Currculum realiza importantes estudios sobre los libros de textos utilizados en los establecimientos escolares, no
solamente sobre su contenido sino tambin sobre el tema de las editoriales, y el proceso concentrador en
grandes empresas.
Tambin han analizado el papel que juegan estas empresas en la direccin dada a la educacin y en la difusin de los
resultados de los trabajos de investigacin educativa.
Entre las Teoras de la Resistencia son fundamentales los estudios de Giroux sobre el papel de los profesores
como intelectuales transformativos.
En Amrica Latina van a criticar de las teoras anteriores la adopcin acrtica de perspectivas pensadas para
otras sociedades, con otros problemas y otras circunstancias, sin negar que representan un importante
enriquecimiento terico. Por lo tanto su mayor contribucin a la ecuacin de nuestra regin es el estudio y aplicacin a
nuestras realidades del momento.
Entre los autores ms importantes debemos mencionar a Michael Young (1971) de las corrientes interpretativas, Basil
Bernstein de la nueva sociologa britnica y Hargreaves (1967) de la Nueva Sociologa de la Educacin (1967). Dentro
del interaccionismo se destaca Word (1977), Pollar (1982) y la investigacin etnometodolgica de Garfinkel (1976) y
Cicourel (1974).
En la Sociologa del Currculum su principal expositor es Apple (1979) y tambin hace importantes aportes Anyon. En la
Sociologa de la Resistencia los estudios ms destacados son de Willis (1977) y Giroux (1981).
En muestra regin podemos destacar la obra de Paulo Freire y su Pedagoga del Oprimido.
Tambin hay que mencionar los trabajos de Daniel Filmus, Braslavsky, Germn Rama, Tedeso y Adriana Puiggrs dentro
del nuevo paradigma emergente.

BIBLIOGRAFA
Filmus, "Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafos", la parte que habla
sobre la teora clsica de la sociologa y su ramificacin hacia la educacin: el capital humano.
Diversos apuntes de ctedra de la materia Sociologa de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, UNCuyo,
Argentina

Autor:
Lic. Sebastin Laza
Profesor: Lic. Nstor Navarro
PROFESOR DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
CICLO DE PROFESORADOS PARA PROFESIONALES
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos26/teorias-sociologicas/teorias-sociologicas.shtml#ixzz4M4cRRX9A

4. Sociologa. Teoras de los autores clsicos. Durkheim, Marx y Weber

1.
Emile Durkheim

2.

Karl Marx

3.

Max Weber

4.

Conclusiones

5.

Citas y bibliografa

Introduccin
Para abordar el tema comencemos por ubicar a los autores en su entorno histrico social.Pues desde el punto de vista sociolgico influyeron de manera importante en cada uno de ellos los factores culturales de
las sociedades en las que se desarrollaron como cientficos. No es casualidad que Durkheim, Marx y Weber fueran
europeos occidentales y contemporneos; lo que nos est demostrando que ellos son producto de sociedades que vivan
problemticas similares.En su devenir prximo historicista, en Inglaterra y a partir de la 2da. mitad del siglo XVIII haba dado comienzo
La Revolucin Industrial, la que rpidamente se expande por el resto de Europa. Este cambio de la productividad deriva
en la praxis social en un acomodamiento de las sociedades involucradas.-

Como consecuencia da lugar al surgimiento de una realidad conceptualmente diferente de la economa:

El Liberalismo Econmico.-

Hay un crecimiento demogrfico, y en particular urbano, el que se ubica entorno a las nuevas instalaciones
industriales. A ttulo de ejemplo basta citar los estudios censuales de la poblacin de Inglaterra y Gales entre el 1700 al
1740 donde la misma ascenda a 6. millones de habitantes, frente al censo estatal realizado en 1801 donde se
contabilizan 9.2 millones.
En este mismo estudio tambin se hace referencia al desequilibrio entre las tazas de natalidad vs. mortalidad con el
comparativo a la 1 mitad del siglo XVIII, consecuencia de los adelantos generados en la medicina social y los nuevos
tratamientos de la patologa clnica.-(1)

La revolucin cientfica de las ideas del siglo XVIII transforma las ideas fundamentales que sern desarrolladas
por la Ilustracin.El concepto racionalista da lugar al empirismo, que dar las bases al positivismo Comtiano.En tal sentido tambin se ven afectadas por el mecanicismo las ideas de los filsofos y telogos en cuanto al concepto de
Dios, nace un nuevo concepto de desmo (racionalista), donde es aceptado dentro de los crculos ms ilustres
del pensamiento la idea de un ser supremo como "El Gran Arquitecto del Universo".Imposible dejar de mencionar hechos polticos que caracterizan al establecimiento de las bases de los estados
republicanos de la democracia moderna, y nos estamos refiriendo a: La Revolucin Francesa (1789) y la
anterior independencia de las colonias inglesas de Amrica del Norte (la independencia de los EE.UU. (1776).Ya en el siglo XIX a consecuencia de la invasin napolenica de Europa comienza a gestarse un nuevo concepto
de nacionalidad. En Alemania su principal expositor fue Herder, mientras que en Francia lo fue Jules Michelet.En este mundo de transformaciones, la sociedad occidental en particular, se ve afectada por todos estos
cambios. La clase burguesa desplaza del poder definitivamente a los viejos estamentos.-

Esta nueva conformacin social provocada por los cambios sufridos en todas las reas del desarrollo humano sern
indiscutiblemente el germen para el nacimiento de una nueva ciencia que estudie y analice el comportamiento colectivo
de los hombres como ser social.Va a ser Augusto Comte, filsofo francs (1798 1857), el primero en considerar explcitamente este tpico, entendiendo
que el comportamiento social del hombre, por su complejidad, ameritaba ser tratado dentro de una ciencia independiente
a las existentes. En su "Curso de Filosofa Positiva" comenz denominndola "Fsica Social", para posteriormente y
dentro de la misma obra, nominarla definitivamente "Sociologa".EMILE DURKHEIM
DATOS BIOGRFICOS
Nacido en el ao 1858, en la ciudad de Epinal de la Lorena, Francia.Hijo de una familia juda de ocho generaciones antecesoras de rabinos. En el 1870 a causa de la ocupacin de su ciudad
natal por las tropas alemanas durante la guerra franco alemana se traslada con su familia a Pars.A los 18 aos ingresa a la Escuela Normal Superior. En 1882 se diploma en la ctedra de filosofa, pasa a ejercer
la docencia liceal, en 1887 toma la docencia de una ctedra en la Universidad de Burdeos y en 1902 en la de La
Sorbona.Durante su juventud fue secretario de Saint Simn (socialista utpico). Entre 1898 y 1913 fue el editor director de una
prestigiosa revista de ciencias sociales: "L anne sociologique". Durante su vida escribi una proficua obra sobre
filosofa y sociologa en particular-.
Tras la prdida de su hijo durante la 1 Guerra Mundial, su desesperacin lo llev a la muerte en noviembre de 1917.SU OBRA
El conjunto de trabajos de su obra la podemos resumir en siete puntos bsicos:
La solidaridad social.

"La Divisin del Trabajo Social" (editada en 1893) fue su primer trabajo importante. La misma naci como la tesis
doctoral con la que se recibi: "La Solidaridad Social".En ella intenta explicar la sociedad moderna mediante la divisin del trabajo y el derecho represivo por un lado, y por otro
establece la crtica de la misma estableciendo la relacin deseable entre el conocimiento positivo y el juicio normativo.El afincamiento de la sociologa como ciencia autnoma.

En dicho tpico sus obras fundamentales son: "Las Reglas del Mtodo Sociolgico" (1895) y "El Suicidio" (1897).En la primera define los principios epistemolgicos de una ciencia positiva capaz de abordar al conocimiento concreto de
las sociedades humanas, en forma totalmente independiente de las dems ciencias, esto es la sociologa como ciencia
autnoma; cosa que an no haban podido definir ni Comte ni Spencer.En el segundo, realiza un estudio sociolgico donde demuestra que lo que aparenta ser un hecho individual no es otra
cosa que un hecho social, donde se relaciona la dependencia del individuo a factores externos y colectivos como son
la religin, la economa y la familia.Educacin y pedagoga.
Su artculo "Educacin" publicado en el Nuevo Diccionario de Pedagoga y de Instruccin Primaria (1911), constituye un
resumen de su pensamiento pedaggico. Tambin dict cursos en su ctedra sobre educacin moral, historia de la
pedagoga, stos en las universidades de Burdeos y en la de Pars.-

Teora poltica y derecho.

Parte de la filosofa econmica, jurdica y poltica del siglo XVIII y en base al estudio que hiciera de la obra de Saint
Simn toma una posicin eminentemente crtica respecto a las corrientes socialista y comunista.En la "Fsica de las Costumbres y del Derecho" (obra pstuma editada en 1950), compilacin de sus cursos dictados, se
divide el tema en dos partes: las solidaridades del grupo (la moral profesional y la moral cvica) y las solidaridades
universales (donde trata sobre el respeto a la vida y al derecho de propiedad).La moral.

Fue ste un tema recurrente en toda su obra:

"La Ciencia de la Moral en Alemania" (1887)
"La Determinacin del Hecho Moral" (1906)
"Juicios de Valor y Juicios de Realidad" (1911), fueron los avances de la obra que no pudo editar en vida: "Introduccin a
la Moral"; esta obra se canaliza en tres grandes temas:
a) concepto de la moral
b) el papel del moralista
c) desarrollo del concepto de una ciencia moral adecuada a sus tiempos.
La filosofa.

Dada su formacin filosfica, encara a la sociologa con este perfil. Desarrolla una teora sociolgica
de carcter ontolgico en su obra "Las Formas Elementales de la Vida Religiosa" (1912).La religin.

De su educacin familiar en la tradicin juda y su fe en la religin de la humanidad , se desprende la obra citada

precedentemente en el item anterior."La religin consiste en creencias y en prcticas relativas a las cosas sagradas".
Su concepto bsico, en este tema, radica en comprender lo religioso en relacin con lo sagrado sin necesidad de
interponer los conceptos de la divinidad y el mas all.Le importa demostrar que la experiencia religiosa no es exclusividad de sociedad alguna en particular, sino que por el
contrario es un fenmeno universal.Entiende, por ser que histricamente todas las sociedades han experimentado un sentimiento religioso, que resulta
imprescindible explicar la religin como un hecho social. La entiende como una experiencia real y no un acto imaginativo
ya que es causa objetiva, universal y eterna de la religin de la humanidad.En resumen la misin de la ciencia social al respecto, es la de investigar el porqu de la causa de la religin como hecho
social y no as el cuestionamiento de la religin en s.PUNTOS BSICOS DEL PENSAMIENTO DURKHEINIANO
Los Hechos Sociales
Sus antecesores tanto Comte como Spencer vean esta nueva ciencia con un profundo espritu positivista, dndole
cualidades meramente organicistas o psicolgicas, en tanto Durkheim epistemolgicamente la independiz de las
restantes disciplinas cientficas existentes. Es entonces que interpreta la existencia de fenmenos especficamente
sociales a los que llam "hechos sociales", que constituyen unidades de estudio que no pueden ser abordados con
otras tcnicas que no sean las especficamente sociales.Durkheim define a los hechos sociales como: "modos de actuar, de pensar y de sentir exteriores al individuo, y que
poseen un poder de coercin en virtud del cual se imponen".
Las caractersticas bsicas que representan a los hechos sociales son:
Exterioridad

Coercin

Colectividad
Los hechos sociales existen con anterioridad al nacimiento de un individuo en determinada sociedad, por lo tanto son
exteriores a l.Por formar parte de la cultura de una sociedad son colectivos.Y siendo que un individuo es educado conforme a las normas y reglas que rigen la sociedad donde naci, son
coercitivos.-

Durkheim mismo ejemplifica hechos sociales genuinos diciendo: "; si existan antes es que existen fuera de nosotros.
El sistema de signos que utilizo para expresar mi pensamiento (lengua materna), el sistema monetario que empleo para
pagar mis deudas,"
(los parntesis del subrayado son propios).
Analizando estos ejemplos llegamos a la conclusin que todo rol que desempeamos en nuestra relacin con los dems
seres humanos estn comprendidos dentro de un hecho social.Sobre la coercin, vale hacer una lectura de lo que el mismo dice: "Estos tipos de conducta o de pensamiento no son
slo exteriores al individuo, sino que estn dotados de un poder imperativo y coercitivo en virtud del cual se imponen a l,
lo quiera o no.- La conciencia pblica reprime todo acto que la ofende"
"Si yo no me someto a las convenciones del mundo, si al vestirme no tengo en cuenta los usos vigentes dentro de mi
pas y de mi clase, la risa que provoco, el alejamiento en que se me mantiene, producen, aunque en forma mas
atenuada, los mismos efectos que un castigo propiamente dicho."(2)
Sobre la caracterstica de la colectividad sigue diciendo: "Lo que los constituye son las creencias, las tendencias, las
prcticas del grupo considerado colectivamente;". A ttulo de ejemplo basta citar las normas parentales del antiguo
pueblo judo que exiga ante la viudez de una cuada, que el cuado estaba comprometido a tomarla como esposa,
tambin, y la protegera; iguales ejemplos son los diferentes conceptos actuales de diversas sociedades en torno a la
relacin marital, o bien a la primaca de un sexo sobre el otro en el contexto y comportamiento social.Los hechos sociales tienen otra condicin no menos importante que las anteriores y que es la de encarnarse en la psiquis
de cada individuo de una sociedad y por tanto transformar la forma subjetiva de sentir determinados hechos o
situaciones, por esta misma razn adquieren un carcter sui gneris, con valor en s mismo y no como resultado de otros
hechos sociales.Esta forma de sentir cuando el hecho se presenta frente a la presencia de un grupo puede dar lugar a otro fenmeno
social, el que pasamos a describir.Las Corrientes Sociales
En la obra anteriormente mencionada, Durkheim los describe de la siguiente manera: "As en una asamblea, los
grandes movimientos de entusiasmo, de indignacin, de piedad que se producen, no tienen como lugar de origen
ninguna conciencia particular. Nos llegan a cada uno de nosotros desde fuera y son susceptibles de arrastrarnos a pesar
nuestro. Si un individuo intenta oponerse a una de esas manifestaciones colectivas, los sentimientos que rechazan se
vuelven en su contra."
Estas situaciones suelen ser de carcter emocional y por tanto breves, en algunas condiciones toman un giro racional,
transformando as su permanencia, con lo que pueden volverse duraderas. Esto se puede demostrar por las diferentes
etapas histricas por la que pasa un pas cuando es marcado por un hito particular, por ejemplo el nacimiento de los
partidos polticos tradicionales en el Uruguay.A los efectos del anlisis crtico tanto del hecho social, y tambin vlido para el de las corrientes sociales, los mismos han
de ser estudiados como una cosa, al decir de Durkheim, o sea como un objeto. Por tanto el estudioso deber encararlo
con objetividad, desprendindose de todos los prejuicios y preconceptos que pueda tener antes de abordarlos.Lo dicho anteriormente resulta ser muy difcil, si a modo de ejemplo tomamos por punto de partida que el analista
pertenece a una colectividad, sociedad, que tiene determinado su pensamiento a travs del lenguaje que determina en s
mismo una estructura preestablecida de pensamiento lgico."La divisin del Trabajo Social"
Para esta obra Durkheim parte de la base del concepto de solidaridad.Opone la organizacin de las sociedades arcaicas frente a la moderna y en relacin con el espacio productivo que
posean para su desarrollo.En las sociedades pequeas numricamente y con amplia extensin productiva, la divisin del trabajo es casi
imperceptible. A modo de ejemplo, en las civilizaciones neolticas la caza era una funcin masculina, mientras que el
laboreo de la tierra era de carcter femenino.Estas sociedades por estar constituidas por segmentos sociales iguales les da el carcter de "segmentado" y en ellas
existe un principio de "solidaridad mecnica".Como consecuencia la solidaridad de la colectividad es muy estrecha por lo que la conciencia colectiva prcticamente
anula a la individual. En estas sociedades, incluso la religin es unificadora.Por el contrario en la medida que la sociedad crece numricamente se hace imprescindible la diversificacin del trabajo
para poder atender las necesidades de la colectividad.Esta diversificacin laboral estratifica a la sociedad acorde a sus funciones, y en este sistema se establece lo que
Durkheim da en llamar una "solidaridad orgnica".Por el hecho que en las sociedades organizadas los individuos desarrollan diferentes aptitudes, aquellos que se
concentran en un mismo tipo de funciones desarrollan diferentes enfoques de pensamiento, de esttica, de tica, etc., por
lo que la conciencia individual de un grupo se diferencia de los otros, y a su vez lo mismo ocurre con el individualismo
dentro de cada subgrupo social.-

Ante esta situacin de crecimiento social, Durkheim, establece el concepto de "densidad moral" o "dinmica".Dice: "cuanto mas numerosos son (los individuos) y cuanto ms intensa es la accin de unos sobre otros, tanto ms
reaccionan con fuerza y rapidez y por consiguiente, tanto ms intensa es la vida social".Con lo que la diversificacin del trabajo es la solucin encontrada, por l, ante la escasez, producto del crecimiento
demogrfico en un mismo espacio.Mas adelante profundizar: "La divisin del trabajo vara en razn directa al volumen y a la densidad de las sociedades,
".Resumiendo, Durkheim especifica nicamente, que el crecimiento demogrfico es la causa de todos los dems cambios
sociales, por lo que su teora en este tpico, ha sido clasificada como "reduccionista".Sin embargo, en funcin del anlisis que l hace sobre las sociedades de China y Rusia de su poca, dara a entender
que el crecimiento demogrfico sera la causa de una mayor "densidad dinmica".KARL MARX
DATOS BIOGRFICOS
Naci el 5 de mayo de 1818 en Trveris, Prusia.Hijo de una familia econmicamente acomodada y culta, de origen judo.Su padre fue abogado, judo convertido al protestantismo.Realiz sus estudios hasta el bachillerato en su ciudad natal, ingresando luego a la Universidad de Bonn y ms tarde a la
de Berln, donde al igual que su padre haba iniciado la carrera de Derecho, pero posteriormente se dedica a los estudios
de historia y filosofa, doctorndose en esta ltima en 1841 con una tesis sobre Epicuro.En su formacin filosfica es fuertemente marcado por el pensamiento hegeliano, lo cual se mostrar luego en su
concepto de la dialctica.De joven se une, en Berln, al crculo de los "hegelianos de izquierda". Junto a su contemporneo Bruno Bauer intentaron
buscar las bases del materialismo en las ideas de Hegel. Con el mismo Brauer en 1842 fundaron el peridico La Gaceta
Renana, del que Marx va a ser su redactor jefe por lo que se traslada, de Bonn a Colonia. Dicho peridico acaba por
cerrarse bajo censura en 1843 por disidencias polticas con elgobierno alemn.En 1843 Marx se casa en Kreuznach con Jenny von Westphalen, amiga desde su infancia y con quien se haba
comprometido siendo estudiante.Su esposa perteneca a una familia de la aristocracia prusiana, habiendo llegado a ser su cuado Ministro de la
Gobernacin de Prusia.En el mismo ao la pareja se traslada a Pars, donde Marx encontraba que las condiciones le eran ms propicias para
editar una revista de carcter poltico-radical: "Anales franco alemanes", de la que lleg a editarse un slo nmero.En el 1844 conoce a Friedrich Engels, en ms su incondicional amigo y colaborador de su obra.En 1845 Marx es expulsado de Pars por sus actividades polticas, comenzando a partir de aqu una itinerante sucesin
de destierros polticos por varios pases europeos. Emigra a Blgica.En junio de 1847 se haba constituido en Londres la "Liga de los comunistas", heredera de una asociacin anterior, la
"Liga de los justos", que, abandonando su viejo lema de "Todos los hombres son hermanos", adopt el de "Proletarios de
todos los pases, unos". En esa fecha junto a Engels se afilian a estas sociedades secretas que funcionaban a modo de
logias, pero muy lejos de ser logias regulares. Es en la "Liga de los comunistas" que a Marx se le confa la redaccin del
Manifiesto del Partido Socialista editado en 1848.En el mismo ao es expulsado de Blgica, trasladndose nuevamente a Pars y posteriormente a Alemania.En 1849 Marx comparece ante los tribunales de justicia alemanes, si bien es absuelto de los cargos elevados en su
contra es expulsado del pas. Entonces regresa a Pars, de donde vuelve a ser expulsado, radicndose en Londres hasta
su muerte.Las condiciones de vida que llev junto a su familia durante sus sucesivos exilios, lo llevaron a una situacin econmica
muy comprometida. Engels quien trabajaba en una editorial de Londres fue su respaldo econmico en tales
circunstancias.En 1864 presidi la I Internacional ("Asociacin Internacional de los Trabajadores"), siendo el autor del primer
"Manifiesto", -que luego pasar a llamarse "Manifiesto del partido comunista". Su intento fue la de unificar las diferentes
corrientes socialistas independientes, pero sus enfrentamientos con Mijail Bakunn dieron por tierra en 1876 con la
organizacin.Posterior al Congreso de la Haya, Marx logra trasladar a la ciudad de Nueva York el Consejo General de la Internacional.En sus ltimos aos de vida se consagr de lleno a trabajar en su mayor obra terica: "El Capital".En diciembre de 1881 falleci su esposa y el 14 de marzo de 1883, dos aos despus, fallece l en Londres.SU OBRA
Su obra terica se compone adems de las editadas, de una proficua obra epistolar y de ensayos ditos que fueron
posteriormente corregidos y editados por Engels.De su produccin se destacan:

TESIS DOCTORAL "DIFERENCIA ENTRE LA FILOSOFA DE LA NATURALEZA DE DEMCRITO Y LA DE

EPICURO" 1841

CONTRIBUCIN A LA CRTICA DE LA FILOSOFA DEL DERECHO DE HEGEL 1844

LA CUESTIN JUDA 1844

ECONOMA POLTICA Y FILOSOFA 1844

LA SITUACIN DE LA CLASE OBRERA EN INGLATERRA 1845

LA IDEOLOGA ALEMANA 1845

TESIS SOBRE FEUERBACH 1845

LA MISERIA DE LA FILOSOFA 1847

TRABAJO ASALARIADO Y CAPITAL 1847

MANIFIESTO COMUNISTA 1847

LUCHA DE CLASES EN FRANCIA 1850

EL XVIII BRUMARIO DE LUIS BONAPARTE 1850

CRTICA DE LA ECONOMA POLTICA 1859

EL CAPITAL - TOMO I - 1867

EL CAPITAL TOMO II (ENGELS) 1885

EL CAPITAL TOMO III (ENGELS) 1894

EL CAPITAL TOMO IV (KAUSTKY) 1905/1910 (este tomo es ms conocido como "TEORA DE LA

PLUSVALA")
Para comprender mejor a este autor es menester partir del axioma que su comprensin filosfica del universo se
fundamenta en la teora materialista por la que se niega a la metafsica."Los filsofos no han hecho ms que interpretar de diversos modos el mundo, pero lo que se trata es de
transformarlo. .."(3)
"Es en la prctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el podero, la terrenalidad de
su pensamiento. "(3)
"Todos los misterios que descarran la teora hacia el misticismo, encuentran su solucin racional en la prctica humana
y en la comprensin de esa prctica. " (3)
Y para finalizar "Por eso, en la esencia del cristianismo slo considera (Feuerbach) la actitud terica como la
autnticamente humana, mientras que concibe y fija la prctica slo en su forma suciamente judaica de manifestarse.
" (3)
Si bien admito mi ignorancia respecto a un conocimiento profundo de su obra, entend pertinente puntualizar su
pensamiento dogmtico, materialista y antisemita; lo que enrarece la comprensin de su concepcin de sociedad ideal,
"la dictadura del proletariado", tal cual lo plantea como un hecho universal y sin exclusiones.Su pensamiento est basado en un conjunto de teoras econmicas, polticas y filosficas.Su obra estuvo marcada por Hegel en su concepcin filosfica, en lo poltico por el socialismo francs y por los
economistas clsicos britnicos en lo referente a economa.El mtodo dialctico de Hegel

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Si bien Marx tuvo su propia interpretacin al respecto, por lo que es ms considerable comprender su sentido dialctico
como que la realidad es un proceso de transformacin que se da en base al conflicto de los hechos, y por cuanto el
proceso es inestable e insuficiente para mantener un equilibrio perfecto, dando lugar a sucesivas transformaciones
sociales.Una etapa social dada es la negacin de la anterior pero no la eliminacin total de la primera, el pasado se conserva de
manera superada, pero latente, en un estado social presente que a su vez habr de volver a ser superado.Marx y Engels ven la dialctica como un hecho de la praxis social, a diferencia de Hegel que la entiende como la continua
lucha de las ideas; por el contrario para Marx las ideas son consecuencia de la accin, inversamente al pensamiento de
Hegel que la idea produce la accin.El socialismo francs

Sus precursores fueron desde Babeuf (1796), pasando por Saint Simon, Blanc, Blanqui y Proudhon.Si bien Marx se inicia dentro de estas corrientes, cientficamente definidas hoy como pre-socialistas, posteriormente se
emancipa de ellas y l mismo las nominaliza como "utpicas", mientras pasaba a calificar sus propios trabajos como
"socialismo cientfico"."Esta clasificacin, aunque no fue creada por Marx, fue popularizada a partir de su utilizacin por Marx y Engels. Por
ser adjetiva, es inaceptable. No estn totalmente desprovistas de algn estudio o propuestas interesantes las obras de
los primeros socialistas; ni es enteramente cientfico el estudio y el pronstico realizado por Marx. " (4)
Escuela clsica de economistas britnicos

Marx elabora su teora en particular a partir del anlisis de Adam Smith y David Ricardo.Adam Smith sostiene que el trabajo, que lleva incorporado la produccin de un bien o servicio, es una medida exacta
para cuantificar su valor, pero no necesariamente es el factor determinante de su valor final.David Ricardo entiende que el costo de produccin de un bien o servicio es el costo laboral que lleva incorporado.Del anlisis de las premisas de estos autores, Marx sostiene que slo el factor trabajo da valor a un bien o servicio.En su concepto de "plusvala" sostiene que todo bien o servicio contiene un plus de valor adicional de trabajo que excede
el lmite de la satisfaccin de las necesidades bsicas, o como l define "produccin socialmente necesaria".Esa plusvala contenida en el valor del producto final no retorna ntegramente al trabajador y la misma es desviada a
incrementar el capital econmico de la empresa.La plusvala se comporta entonces, como una variante econmica que puede incrementarse con la combinacin de
modificaciones que se puedan establecer entre "las relaciones tcnicas de produccin" y/o con "las relaciones sociales de
produccin".Marx y su concepcin social

Marx entiende que lo prioritario en el hombre como parte del reino animal es su reproduccin y mantenimiento, para lo
cual, obviamente, ha de valerse de su interaccin con el medio natural.La singularidad del hombre es que puede administrar la produccin necesaria para su subsistencia; es capaz de producir
instrumentos con los que puede modificar el desarrollo normal de la naturaleza.
"En la medida en que el hombre se sita de antemano como propietario frente a la naturaleza, primera fuente de todos
los medios y objetos de trabajo, y la trata como posesin suya, su trabajo se convierte en fuente de valores de uso, y, por
tanto, en fuente de riqueza."(5)
Con esto Marx llega a la conclusin que lo bsico de la actividad humana es el trabajo colectivo con el que puede
construir su espacio vital, definindolo como: el carcter histrico de la existencia humana.Marx entiende que de la organizacin social que el hombre cree, sern sus condiciones de subsistencia.Como ya se dijo anteriormente, al hablar del tpico ideas accin, l establece que la conciencia social es producto de la
accin social y antepone a stas el lenguaje como nico vehculo capaz de colectivizar la accin social. Es decir, el
lenguaje es la herramienta esencial de la humanidad capaz de coordinar al trabajo colectivo.Entonces, el proceso histrico pasa a ser una consecuencia del trabajo modificador de la naturaleza. De esto se
desprende la concepcin del materialismo histrico.Marx concibe a la sociedad humana establecindola en distintos niveles."Fuerzas de produccin"
El trabajo como sinnimo de conocimiento se transmite generacionalmente.La voluntad humana del trabajo se aplica sobre los medios de produccin, stos representados por los
insumos materiales y las herramientas.-

La fuerza de produccin son los conocimientos y la tcnica con que cuenta una sociedad para producir modificando la
naturaleza.Las relaciones de produccin

Son relaciones sociales que los individuos crean, pero que a su vez le son impuestas por la colectividad sin que
dependan de su voluntad, terminan por ser una imposicin de la misma sociedad.Dentro de las relaciones de produccin encontramos a las relaciones tcnicas de produccin (tcnicas de produccin y
divisin del trabajo) y las relaciones sociales de produccin (derecho y obligaciones con que los hombres participan en el
usufructo del producto).A las relaciones de produccin, Marx las determina en funcin de la propiedad.Partiendo de esta idea l establece preponderantemente dos clases sociales: poseedores y no poseedores de la
propiedad.Las fuerzas productivas de una sociedad condicionan a las relaciones de produccin. Es decir, el trabajo, la materia
prima, las herramientas y los conocimientos, condicionan a: la divisin del trabajo y al usufructo del producto.Las relaciones de produccin (participacin del usufructo) forman lo que el llama la estructura econmica de la sociedad.Infraestructura y supraestructura

Comprendido el estado como el regulador del derecho, la administracin, y las normas sociales (tica, esttica y filosofa)
conforma la Supraestructura de la sociedad.Mientras que la Infraestructura son las relaciones de produccin, la estructura econmica de una sociedad.Para Marx, la supraestructura depende de la infraestructura, la produccin determina las relaciones en una sociedad.El Materialismo Histrico

Donde Marx incursiona ms directamente en el tpico de la historia es en la "Contribucin a la crtica de la economa

poltica" (1859).Su concepcin historicista de la humanidad, es tomada en cuenta nicamente desde el punto de vista del anlisis de las
economas de las sociedades. Para l todos los dems componentes de cada cultura devienen de este tema."el modo de produccin de la vida material condiciona el proceso de la vida social, poltica y espiritual en general, "
(6)
Dentro de este modelo histrico Marx entiende que en un principio existe un conflicto bsico entre el hombre y la
naturaleza, a la que trata de dominar.La organizacin del trabajo en una sociedad, los conocimientos y su tecnificacin (fuerza de produccin) estn en un
continuo desarrollo. Pero, la divisin del trabajo, los derechos y obligaciones en la participacin de la produccin
(relaciones de produccin), no acompasan el crecimiento de la primera.
"; este antagonismo entre las fuerzas productivas y las relaciones sociales de nuestra poca es un hecho palpable,
abrumador e incontrovertible." (7)
Entonces la clase social que maneja la supraestructura se contrapone a las aspiraciones y necesidades de la clase social
que integra la infraestructura."El derecho no puede ser nunca superior a la estructura econmica ni al desarrollo cultural de la sociedad por ella
condicionado." (8)
Esto produce lo que Marx da en llamar la lucha de clases. Da a los cambios sociales un carcter revolucionario, donde la
clase trabajadora suplanta a la clase propietaria; por consecuencia se radicaliza un cambio en la supraestructura, pero
sin que sta cambie totalmente los valores de la anterior, habiendo s, una transformacin de los mismos."pues precisamente del hecho de que el trabajo esta condicionado por la naturaleza se deduce que el hombre que no
dispone de ms propiedad que su fuerza de trabajo, tiene que ser, necesariamente, en todo estado social y de
civilizacin, esclavo de otros hombres, quienes se han adueado de las condiciones materiales de trabajo." (9)
Entonces establece en la historia, la existencia de cuatro tipos de sociedades:
El comunismo primitivo, corresponde a las sociedades prehistricas,

cazadoras y recolectoras.La sociedad antigua, corresponde a las sociedades sedentarias, productoras, donde aparecen las fuerzas de
produccin y las relaciones de produccin y el predominio de unas clases sociales sobre otras. Se diversifica el
trabajo manual del intelectual y se normaliza el derecho de propiedad.l destaca aqu, el sistema de esclavitud como forma de diferenciarla con el prximo tipo de sociedad (sociedad feudal),
pero olvida que ese sistema an hoy Siglo XXI persiste en la praxis de algunas sociedades, a pesar que en el derecho de
esos estados, dicha prctica est abolida legalmente.

"Advirtiendo, sin embargo, que la esclavitud, la trata de esclavos y las instituciones y prcticas anlogas a la esclavitud
no han sido an suprimidas en todas las partes del mundo, " (10)
LOS ESCLAVOS DEL SUDN
"Segn el Departamento de Estado norteamericano, hay ms de 90.000 personas esclavas de alguna de las tribus
rabes del pas." (11)
En funcin de las citas, se puede cuestionar que el anlisis histrico que realiza Marx ya era inconsistente en su poca.La sociedad feudal (occidental)

Donde la estratificacin social de la clase antigua se jerarquiza an ms y se define claramente en tres estamentos:
aristocracia, clero y vulgo. Aqu el manejo de la supraestructura estaba en manos de las dos primeras clases, mientras
que la ms amplia proporcin de la infraestructura la conformaba el vulgo.A su vez, es de destacar, que dentro de estas tres clases exista una sub - estratificacin dentro de cada una de ellas.La sociedad capitalista

Marx la comprende como el ltimo sistema social con diferenciacin de clases.Esto se explica solamente con lo que Marx entiende por esencia del hombre.
"No es la conciencia del hombre la que determina su ser, sino, por el contrario, el ser social es lo que determina su
conciencia." (12)
MAX WEBER
DATOS BIOGRFICOS
Naci en Erfurt, Prusia, el 21 de abril de 1864. Era hijo de un importante industrial.Estudi en las Universidades de Heidelberg, Munich y Gotinga.En 1895 se desempe como profesor de la ctedra de economa poltica en la Universidad de Friburgo y en 1896 en la
de Heidelberg.Por razones de enfermedad debi abandonar la enseanza.En 1904 funda junto a Jaff y Sombart la revista "Archiy fur sozialwissenchaft und sozialpolitik".
En 1910 junto a Simmel y Tonniers funda la Sociedad Alemana de Sociologa.
En 1918 vuelve a la enseanza en las Universidades de Viena y de Munich.En 1920 fue uno de los integrantes de la delegacin negociadora en el Tratado de Paz de Versalles y participa en la
comisin redactora de la Constitucin de Weimar.Muri el 14 de Junio de 1920 en Munich.Entre sus obras se destacan:
Historia agraria romana (1891)

Historia econmica general (1923)

El poltico y el cientfico (1918)

Ensayos de sociologa contempornea (1911-1918)

Escritos Polticos (1906-1918)

Sobre las teoras de las ciencias sociales (1904 y 1917)

Sociologa de la religin (1904-1918)

Ensayos de metodologa sociolgica (1904 y 1917).

Economa y Sociedad (publicada pstumamente en 1921)

Estudios de Metodologa (publicada pstumamente en 1922)

Economa y Sociedad (publicada pstumamente en 1922)

Estudios de Sociologa y poltica de la historia social y econmica (publicada pstumamente en 1924)

SU PENSAMIENTO
El concepto de la sociologa de Weber se diferencia del que mantienen tanto los positivistas, como as tambin
el marxismo.Por un lado establece una distincin concreta entre las ciencias naturales y las sociales.Dado el objeto de estudio que le confiere a las ciencias sociales, entiende que no es pertinente hacerlo con los
mismos mtodos que se utilizan para investigar a las ciencias naturales. Pues son carcter de estudio de las ciencias
naturales las causas de dichos fenmenos, sin importar su significacin o finalidad.A diferencia, en las ciencias sociales sus objetos de estudio son de carcter intencional e interesa la significacin que
stos contienen. No dejando de ser el estudio social, de carcter objetivo; de lo que sirven a ttulo de ejemplo tanto la
historia como as tambin la antropologa que realizan sus estudios a travs de mtodos concretos.Weber destaca la infinitud de los hechos sociales en las relaciones del hombre en el devenir histrico de la humanidad,
por lo que entiende que es imposible establecer axiomas que puedan explicar en forma homognea y universal
el comportamiento humano. Estos comportamientos deben segmentarse para ser objeto de estudio a eleccin del
cientfico.Y como consecuencia de lo antes dicho se desprende que en la eleccin del objeto de estudio, realizada por el
investigador, hay implcita una actitud arbitraria; por algo elige uno y otro tema para la investigacin.A diferencia de la corriente hegeliana, como la comprende Marx, Weber entiende que la historia de la humanidad no es
precisamente racional y previsible por lo que no ha de investigrsela como un todo. Y en funcin a su razonamiento
kantiano, Weber entiende que el cientfico ha de realizar su investigacin libre de juicios de valor.La accin social
Weber entiende que el objeto de estudio de la sociologa es la accin social, y a sta la define como "una conducta
humana con sentido y dirigida a la accin de otro.-"
Esta definicin destaca las particularidades de la accin humana, tiene sentido racional o afectivo, y a su vez est
condicionada a actuar sobre otra/s persona/as, lo cual le imprime el sentido social.
Las personas pueden an estando en conjunto realizar acciones individuales.Si bien Weber establece cuatro tipos de acciones sociales bsicas, no necesariamente est estableciendo
una segmentacin rgida de las mismas, sino que en cada una de ellas prepondera una de estas condiciones.
La accin racional de acuerdo a fines.

La accin racional de acuerdo a valores.

La accin afectiva.

La accin tradicional.
Para acceder a una mejor comprensin del planteo weberiano debemos tener en cuenta determinadas premisas
planteadas por l.En el pensamiento y la accin de los hombres pesan valores adquiridos.Los hombres persiguen fines.Llegan a los fines a travs de diversos medios.Las consecuencias de una accin social est en relacin directa con los medios utilizados y los fines perseguidos.En el siguiente esquema se grafica lo antes dicho:
Tipos de accin Elementos del sentido subjetivo

Racional segn fines

Racional segn valores
Afectivos
Tradicionales

Del esquema se desprende que:

La accin racional acorde a fines es fundamentalmente de caractersticas racionales.
La accin racional de acuerdo a valores son aquellas acciones que su mvil principal son los valores de los
sujetos sin considerar las consecuencias.

La accin afectiva se confunde con reaccin frente a un estmulo pues responde a sentimientos (afectos
positivos o negativos), sin que infiera lo racional.

La accin tradicional son las que se realizan acorde a valores adquiridos de la sociedad, equivalen a los ritos, a
las normas de comportamiento social.
La relacin social
La relacin social es una conducta plural donde existe una interaccin entre los sujetos.La relacin social determina la existencia de quien realiza una accin y otro, receptor de la misma, a su vez en esta
relacin entendamos que ambas partes se componen o de un sujeto (individual) o un grupo de sujetos (colectivo).ACTUANTE/S sobre RECEPTORE/S DE LA ACCIN

IND

IND

Es importante destacar aqu que la accin social (ya sea realizada por un individuo o un grupo) , puede haber sido
influda a realizarse (por un individuo o un grupo).Cuando mayor es la multiplicidad de los actuantes, ms compleja y dinmica resulta su trama. Weber ve que la sociedad
en s es una enorme y numerosa trama de relaciones sociales.Las relaciones sociales tienen determinadas caractersticas:
- La pluralidad
- Siempre trata de un sentido emprico entre las partes
- El sentido de reciprocidad puede sentirse de forma diferente entre los actuantes
- La duracin de una relacin social puede ser permanente o de tiempo definido
- Su durabilidad es directamente proporcional a la racionalidad
- Los fines contenidos en una relacin social pueden variar con el tiempo
- El sentido de relacin puede pactarse entre las partes
En su mtodo instituye la sociologa comprensiva que busca comprender la intencionalidad del hombre en el mvil de su
accin.Para la comprensin de las sociedades en determinados momentos de la historia, como puede ser el caso de la sociedad
capitalista o la burcrata, Weber entiende necesario la construccin de conceptos diseados especialmente a tales
efectos; a stos les llama: "los tipos ideales". Estos conceptos conforman los rasgos esenciales con que un investigador
se encuentra al analizar determinadas sociedades.
Son ideales en el sentido de ser modelos ideados para abordar temas puntuales, sirven a los efectos de tomar estos
conceptos como ejemplo para compararlo a otro "tipo ideal" diferente, y ubicarlo ms lejano o cercano a patrones testigo.Conclusiones
En principio debo puntualizar que desde la civilizacin griega (desde donde se conocen registros), existen dos
macro paradigmas para concebir la realidad:
El espiritualismo
El materialismo
En funcin a stos debo diferenciar por un lado, que responden al primer paradigma: Durkheim y Weber. mientras que al
segundo: Marx.Destaco esta puntualizacin que la concepcin filosfica desde donde comenzarn a elaborar sus teoras cientficas
parten de opuestos.Por otro lado es menester destacar que en sus perfiles formacionales de hecho hay diferencias de enfoques para el
abordaje al tema social:
a) Durkehim procede de una formacin en la disciplina de filosofa, pero con un fuerte acervo en la investigacin
pedaggica.b) Marx con igual formacin catedrtica, pero bsicamente su autoformacin en economa, desde donde enfoca su
investigacin. Influye en su obra, tambin fuertemente, su militancia poltica, la que ejerci durante toda su vida.-

c) Weber, con formacin catedrtica en economa, su investigacin sociolgica fue de un enfoque pragmtico, con fuerte
bases religiosas y una orientacin a las relaciones sociales como consecuencia del desarrollo de una nueva sociedad
industrializada.Salvadas estas aclaraciones, intentar realizar un parangn entre estos tres autores clsicos.Divisin del trabajo
Si bien sobre Durkheim, ya nos hemos referido al tema en la pg. 10 de este trabajo, tratar de abundar en sus
conceptos a ttulo de resumen."Durkheim sostiene que la divisin del trabajo desplaza a la religin como ncleo central de la cohesin social" (13)
"...La divisin del trabajo vara en razn directa al volumen y a la densidad de las sociedades, y si progresa de una
manera continua en el desarrollo social, es por que las sociedades se vuelven ms densas y de una manera muy
general, ms voluminosas.-" (14)
En la medida que se diversifica el trabajo el individuo se vuelve ms dependiente de los dems (de la sociedad),
consecuentemente, en l, se producen un cambio de valores que lo llevan a la anomia (ausencia
de objetivos sustanciosos de vida). En este anlisis fundamenta su investigacin de "El suicidio", como un hecho social y
no individual.Marx entiende que la divisin del trabajo desiguala cualitativa y cuantitativamente a la relacin entre el trabajo y su
producto, por lo que lleva consigo la contradiccin entre el inters del individuo y el inters comn de todos los individuos.
A su vez expresa el grado de desarrollo de las fuerzas productivas (tecnologa y medios de produccin) de una sociedad."...Ya hemos visto que es tendencia constante y ley de desarrollo del rgimen capitalista de produccin al establecer
un divorcio cada vez ms profundo entre los medios de produccin y el trabajo y el ir concentrando los medios de
produccin desperdigados en grupos cada vez mayores; es decir, el convertir el trabajo en trabajo asalariado y los
medios de produccin en capital. Y a esta tendencia corresponde, de otra parte, el divorcio de la propiedad territorial para
formar una potencia aparte frente al capital y al trabajo, o sea, la transformacin de toda propiedad del suelo para adoptar
la forma de la propiedad territorial que corresponde al rgimen capitalista de produccin.-" (15)
l sostiene que divisin de trabajo y propiedad privada son trminos idnticos.El cambio social
Durkheim dice: "...cuanto ms numerosos son (los individuos) y cuanto ms intensa es la accin de unos sobre otros,
tanto ms reaccionan con fuerza y rapidez y por consiguiente, tanto ms intensa es la vida social". (16)
En gran medida l explica al cambio social como consecuencia de la "densidad dinmica".Marx en funcin a lo expresado en su teora del "materialismo histrico", la dinmica depende del desarrollo de las
fuerzas productivas, lo que explica que las transformaciones sociales estn en relacin directa con el dominio de la
naturaleza.El desarrollo de las fuerzas productivas condicionan la complejidad de las relaciones de produccin; cuando stas se
desequilibran la clase propietaria intenta reafirmarse en la supraestructura. Esta incapacidad de adaptacin al cambio la
autodestruye al comienzo por un principio de economa de sobreproduccin y subconsumo.Entonces, en el distanciamiento de la clase propietaria y la clase trabajadora se rompe el punto de equilibrio,
radicalizndose la lucha de clases. Es as que en la teora marxista se llegara desde la sociedad de modelo capitalista a
la dictadura del proletariado.Weber, mantiene una posicin diferente a Durkheim y Marx, entiende que no se debe aplicar un axioma para el estudio
de los cambios sociales.Adems entiende que no necesariamente lo ideolgico sea siempre consecuencia de lo econmico, puede darse en
sentido inverso. La visin del mundo, en el individuo puede estar condicionada, ms all de lo econmico, por sus
creencias y religin, y stas pueden ser causal de cambios.Por debajo de una economa subyace una cosmovisin del mundo que lleva con ella determinados valores, cuando
cambian estos valores, es entonces que el hombre cambia la sociedad y a las estructuras econmicas.Esta es la explicacin que el da en su obra " La tica protestante y el espritu del capitalismo".Su pensamiento no niega que la causa de cambio en determinados momentos histricos pueda ser consecuencia de
economas, pero arguye que tambin puedan ser cambios de pensamiento.En lo personal entiendo que la economa pesa mucho (por no usar el superlativo, muchsimo) en el destino de la
humanidad, pero tampoco dejo de lado que la ciencia de la economa, como todas las dems, son producto del
pensamiento (cualidad inherente nicamente al gnero humano). A travs de la razn se puede cambiar una visin y con
ello una manera de sentir. Si el sentimiento puede llegar a cambiar la historia de un individuo, la sumatoria de
individualidades cambian la historia de una sociedad.Sera muy simplista explicar las actuales confrontaciones blicas desde un solo punto de vista, ya sea desde el
econmico o como "guerra santa", tanto de uno como desde otro bando beligerante.Los procesos de cambio propulsados por hombres como Giordano Bruno contenan siquiera un efmero carcter
econmico?

Como contrapartida, se podr considerar la cada de los gobiernos del bloque del este en el siglo XX, fueron causados
nicamente por razones econmicas?
Estructura social
Para Marx el individuo est enajenado a la sociedad en que naci, responde a infraestructura y supraestructura.Weber individualiza el anlisis en el concepto de accin social, pero reconoce que la sociedad contiene sub-grupos que
actan con caractersticas similares y permiten un margen en la prediccin de sus actos.Si bien para l la sociedad es una estructura compleja y dinmica.Estratificacin social
Para Marx las clases sociales tienen carcter histrico a partir de la sociedad antigua, son consecuencia del excedente
de produccin.Su carcter generalizante de dicotoma lo fundamenta en relacin con los medios de produccin, clasificndolas en:
"dominante" o "explotadora" y en "proletariado" o "clase de los trabajadores" (no hay en su obra un trabajo puntual que
individualice el concepto estricto de clases).Cuando se refiere a la propiedad habla de "poseedores" y "no poseedores".Apuesta a la existencia de una sociedad sin clases en el sistema poltico que l plantea: "el comunismo", que segn su
concepcin resultara de la lucha de clases planteada dentro de la sociedad capitalista.Establece fuera de las clases sociales a los sectores sociales como el caso del "sector burcrata" que respondera a los
intereses de la "clase dominante", o las "masas desocupadas" como consecuencia de la acumulacin de capitales por "la
clase dominante".Weber fundamenta la divisin de clases en la economa. Pero en su caso interpone el concepto de mercado, por lo que
en la oferta y demanda los bienes y servicios equilibran naturalmente sus valores con los salarios.Las transacciones se realizan en base a la medida de un sistema monetario que las hace fijas y objetivas.Si bien el mercado flucta acorde a macro variantes como la produccin y el consumo, stos determinan un equilibrio
natural ante posibles distorsiones.En situaciones de equilibrio normal la sociedad en su conjunto tiene una determinada capacidad de ahorro, lo que
permite que los individuos flucten libremente dentro de los parmetros econmicos de la sociedad.Esto hace que el sujeto tenga menor condicionamiento social y no est sujeto a un estatismo ni totalmente condicionado
por la sociedad.Weber entonces plantea que una clase social est conformada por un conjunto de individuos que comparten una igual
situacin en el mercado.Siendo que con este concepto la amplitud es muy extensa ya que el mercado integra a toda la sociedad, luego considera
ciertamente como clases a categoras de individuos con ocupaciones afines que se distinguen de otros por ciertos
criterios (quienes poseen el control sobre los medios de produccin y los que no lo poseen).Weber termina identificando cuatro clases dentro de la sociedad capitalista:
La alta clase dominante (grandes propietarios o empresarios)

Los trabajadores "de cuello blanco" (profesionales, tcnicos y burcratas)

La pequea burguesa (pequeos propietarios, comerciantes, etc.)

Los obreros manuales (a su vez diferenciados por su grado de capacitacin)

Pero adems de lo econmico, Weber tambin mide el prestigio social ligado a los estamentos, y el poder poltico ligado
a los partidos.El estamento se asocia a la idea de "honor social" y sta puede servir de base para "el poder social" que caracteriza a los
partidos.IDILIO W. IBARRA
CITAS Y BIBLIOGRAFA
1 - W. B. Borrie "Historia y Estructura de la Poblacin Mundial" Col. Fundamentos 19. Ed. Istmo
Madrid 1970
2 Emile Durkheim "Las Reglas del Mtodo Sociolgico"
Ed. Fondo de Cultura Econmica
Mjico 1997
3 Marx "Tesis sobre Feuerbach" 1845, Ed. 1888
4 - Alfredo Traversoni "El pensamiento poltico y social en el siglo XIX" Ed. Kapelusz
Montevideo 1990
5 Marx - (CRITICA AL PROGRAMA DE GOTHA)

6 - MARX -"DAES VOLK" SEMANARIO PUBLICADO EN LONDRES 1859 )

7 -Marx - (DISCURSO PRONUNCIADO EN EL ANIVERSARIO DEL PEOPLES PAPER
8 Marx - (CRITICA AL PROGRAMA DE GOTHA)
9 - Marx - (CRITICA AL PROGRAMA DE GOTHA)
10 - CONVENCIN SUPLEMENTARIA SOBRE LA ABOLICIN DE LA ESCLAVITUD, LA TRATA DE ESCLAVOS Y LAS
INSTITUCIONES Y PRCTICAS ANLOGAS A LA ESCLAVITUD
ADOPTADA POR UNA CONFERENCIA DE PLENIPOTENCIARIOS CONVOCADA POR EL CONSEJO ECONMICO Y
SOCIAL EN SU RESOLUCIN 608 (XXI), DE 30 DE ABRIL DE 1956
HECHA EN GINEBRA EL 7 DE SEPTIEMBRE DE 1956
ENTRADA EN VIGOR: 30 DE ABRIL DE 1957, DE CONFORMIDAD CON EL ARTCULO 13 (O.N.U.)
11 - ALFA Y OMEGA - Edicin para pgina web y correo electrnico:
Dpto. de Internet. Arzobispado de Madrid
Director: Juan Pedro Ortuo Morente
Composicin: Irene Pozo Hernndez, Angel Luis Lpez Jimnez
Secretaria: Blanca Jimnez Hernndez
C/La Pasa, 3. Madrid. Tlf.: 913644050. E-mail:
http://www.archimadrid.es
12 - Marx - (CRITICA AL PROGRAMA DE GOTHA)
13 CECSO Cap. 22 de "El desarrollo de la teora sociolgica"
14 Durkheim "De la divisin del trabajo social" Ed. Shapire, Bs. As. 1967
15 Marx "El Capital" Libro III, Cap. LII)
16 Durkheim Idem. (14)

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos15/aut-clasicos/aut-clasicos.shtml#ixzz4M4cfB3CM

Los planteamientos tericos de

Durkheim, Weber y Parsons dentro de la
sociologa de la educacin
5.

septiembre 7, 2014 by Ricardo Arturo Nieto Almaraz 3 Comments

El acervo de las principales teoras de las Sociologa de la Educacin descansa sobre los
tres clsicos de la Sociologa (Durkheim, Weber y Parsons). Para ello, har alusin a la
educacin moral, la cohesin social y la divisin social del trabajo en el apartado referente
a Durkheim. En lo que respecta a Weber, me referir al Estado, la dominacin legtima y la
diferencia entre Ciencia y Poltica; los cuales brindan un panorama cercano al contexto
educativo. En el apartado sobre Parsons, hare hincapi en su modelo terico AGIL, as
como en las funciones de la escuela como agencia socializadora.

LA IDEA DE EDUCACIN MORAL, COHESIN SOCIAL Y DIVISIN SOCIAL DEL

TRABAJO EN DURKHEIM.
La Sociologa es una ciencia eje para el estudio de la educacin, ya que es aquella que
analiza la forma en que se orienta y conducen los objetivos que se deben perseguir en
trminos educativos. La educacin es un fenmeno eminentemente social, tanto por su
gnesis como por su funcionalidad prctica. La educacin tiene como principal actividad,
crear hombres nuevos, hombres conformados por todo aquello que se considera lo mejor
de la sociedad, aquel conjunto de cosas que se aprecia y que dignifican la vida humana,
dando como resultado final, la creacin de seres sociales. La educacin va por delante del
mismo desarrollo de la naturaleza, conduciendo al individuo hacia un estado de perfeccin
relativa y constante, estado al que se tiende de por s, aunque este se alcance con mayor
rapidez como consecuencia de la propia sociedad en la que se est inmerso. No
solamente la sociedad bosqueja al individuo ideal del proceso educativo, sino que, en la
naturaleza individual no existen tendencias deterministas que sean una primera aspiracin
hacia el ideal. Por otra parte, la vida escolar es el germen de la vida social, ya que es la
continuacin y la culminacin de los hombres nuevos. Frente a cada nueva generacin, la
sociedad se encuentra con la posibilidad de construir hombres nuevos en aquellos que
son egostas y asociales, y es ah donde se tiene la oportunidad de sembrar vida social y
moral. La educacin que forma y crea al ser social se subdivide en dos partes:

Ser individual: Este est conformado de todos los estados mentales que slo se
relacionan con nosotros mismos y con los acontecimientos de nuestra vida personal.

Ser social: Es un sistema de ideas, sentimientos y usos consuetudinarios que no

expresan nuestra personalidad propia, sino la identidad del grupo o los diferentes
grupos de los que formamos parte.

La educacin moral durkheimiana surge a raz del proyecto de transformacin de la

sociedad, hacia una sociedad moral. Esta moral sera laica y tomara el eje de la nueva
sociedad apoyndose en la educacin intelectual basada en el pensamiento racional. La
educacin es el medio por el cual la sociedad renueva constantemente las condiciones y
prerrogativas de su propia existencia; y en este sentido la sociedad y los fines que persigue
pueden subsistir, nicamente s entre sus miembros existe una homogeneidad mnima
para su reproduccin. La educacin histricamente es desigual y heterognea, por lo cual
se puede apreciar una diferenciacin; y como se ha planteado al inicio, no existe una
organizacin educativa individual, por el contrario, lo social prevalece de manera intrnseca
en el sistema educativo sobre lo individual o subjetivo. En sociedades tan diferenciadas, el
colectivo predominante es el genrico de hombre. La educacin inculca a los educandos
de manera comn, una serie de ideas, usos, prcticas y costumbres que considerados una
verdadera educacin, misma que est ligada a determinados sistemas sociales que son
inseparables. Cada nacin tiene una educacin propia, la cual define su organizacin
poltica, moral y religiosa; y a la vez, cohesiona a los individuos, dotndolos de una
identidad propia. Esta educacin particular de cada nacin, cambia respondiendo al
contexto temporal y regional, habituando a los individuos a ponerse en las manos de
Estado. Estos cambios son adaptaciones a las condiciones sociales de las que dependen
las necesidades humanas, las cuales se modifican con el paso del tiempo. El Estado por
su parte, se compromete a crear individuos autnomos y legisladores de sus propias
conductas. En el pasado las naciones daban valor prioritario a las virtudes militares,
poniendo en primer plano el valor, en la actualidad la idea hegemnica radica en la
reflexin y el pensamiento. Los fines que persigue la educacin se separan de las
condiciones locales o particulares, para dar paso a cuestiones abstractas y generales.
Histricamente, la DST era incipiente en las sociedades pre-industriales, y por ende la
especializacin de funciones era sumamente precaria. La DST desempea el rol que
cumpla antiguamente la conciencia humana, consolidndose como una diferenciacin de
funciones o una especializacin en los diversos mbitos de la sociedad, en el cual las
funciones son una necesidad contundente que se concreta en la educacin. Las

principales causas que originan la divisin del trabajo social son: El incremento de la
densidad moral de la sociedad, (relaciones sociales resultantes del acercamiento activo de
los miembros de la sociedad), la concentracin de la poblacin, la formacin y desarrollo
de las ciudades, y la incorporacin de las vas de comunicacin y de transmisin de
manera constante, y el aumento en el volumen social (crecimiento demogrfico).
Generando una clara diferenciacin social. En este sentido, se genera una gran
diferenciacin de actividades en los individuos de las sociedades modernas. La DST
mantiene unidos los agregados sociales, y es el nico proceso que hace compatible las
necesidades de la cohesin social con el principio de individuacin en las sociedades
modernas, mostrando efectos atravesados por la educacin.
EL PAPEL DE LA EDUCACIN EN LAS FORMAS DE ORGANIZACIN SOCIAL:
ESTADO, DOMINACIN, POLTICA Y CIENCIA EN WEBER.
Comenzar con el Estado, debido a que en Weber es un problema nodal.
Estado es aquella comunidad humana que, dentro de un determinado territorio reclama
para s el monopolio de la violencia fsica legtima. Lo especfico de nuestro tiempo es que
a todas las dems asociaciones e individuos slo se les concede el derecho a la violencia
fsica en la medida en que el Estado lo permite. El Estado es la nica fuente del derecho
a la violencia (Weber, 2009: 83).
El establecimiento de un sistema pblico de administracin regular y en acuerdo con la
legalidad, responde tambin a la aparicin del Estado, es entonces, un ente poltico al que
se le atribuye el llamado monopolio de la violencia, pues a la vez no reconoce en su
territorio a ninguna otra autoridad. En el Estado la polica pblica obedece a los
magistrados y las leyes son pblicas y extendidas para todos, adems de que se tiene la
facultad de monopolizar el acuamiento de la moneda. Son tres las caractersticas para el
Estado: Monopolio de la sancin violenta, la legislacin pblica y la aplicacin y control del
tesoro pblico. Quien tome justicia por su propia mano u ocasiones terrorismo poltico,
estarn desafiando la naturaleza del Estado; entendindose por naturaleza del Estado
aquel monopolio del ejercicio pblico y legtimo de la violencia, por medio de la polica y el
ejrcito, y por otra parte la legitimidad de la moneda y el control de los impuestos que
percibe para el gasto pblico; considerndose a todo aquel impuesto privado como
extorsin de algn tipo de terrorista. El Estado es la composicin de racionalidad, debido a

su jerarquizacin interna, subdivisin en ministerios, actuacin homognea sobre el

territorio y la poblacin y centralizacin de la autoridad. La dominacin es la probabilidad
de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado para mandatos especficos, en
otras palabras, es la capacidad de hacer que un tercero modifique el curso de su accin de
acuerdo con los fines del primero. La dominacin se divide en tres tipos que a continuacin
enlisto:

Dominacin de carcter tradicional: Es aquella que descansa en la creencia o

respeto cotidiano de la santidad de las tradiciones que rigieron desde tiempos lejanos
en la legitimidad de los sealados por esa tradicin para ejercer la autoridad

Dominacin de carcter carismtico: Es aquella que descansa en la entrega

extracotidiana a la santidad, herosmo o ejemplaridad de una persona, y a las
ordenaciones creadas por ella.

Dominacin de carcter racional o legal: Es aquella que descansa en la creencia

de la legitimidad en ordenaciones estatuidas, y en los derechos de mando de los
llamados por esas ordenaciones a ejercer la autoridad.

La dominacin descansa en los ms diversos tipos de sumisin, desde la habituacin

inconsciente hasta los que son consideraciones racionales con arreglos a fines. En terreno
educativo Weber formula tres orientaciones tpicas:

La educacin carismtica: Se orienta a despertar y poner a prueba una capacidad

considerada como un don personal, ya que el carisma no se puede ensear ni
adquirir por instruccin.

La educacin especializada o experta: Intenta instruir al alumno para que obtenga

una utilidad prctica con fines administrativos. En principio puede impartirse esta
instruccin a todo el mundo, aunque en grado variable.

La pedagoga cultivada: Intenta educar a un tipo de hombre cultivado, cuyo carcter

depende del ideal de cultura. Esto implica educar a una persona para determinada
actitud interna y externa en la vida.

Weber menciona que la Ciencia debe estar al servicio de la Poltica, y la Poltica al servicio
del Estado; y en otro orden de ideas, seala la heterogeneidad de la decisin de poltica y

de la demostracin cientfica, ponindolas en dos polos que suelen converger. Existen dos
formas de hacer de la Poltica una vocacin, una es cuando se vive para la Poltica y la
otra es cuando se vive de de la Poltica. En cada caso se requieren cualidades
personales distintas, porque obedecen a llamadas espirituales, individuales y opuestas. El
que vive para la Poltica, es aquel que posee una serie de cualidades carismticas, que
hacen de l una persona excepcional; mientras que l que vive de la Poltica es aquel
que tiene que realizar una funcin de la cual vive econmicamente, y que sabe que debe
desempear para mantener su posicin. En cuanto a la Ciencia, Weber posee un discurso
cientfico revestido de mltiples juicios de valor, entre los que destaca la lucha, la raza, la
nacionalidad, la adaptacin, la evolucin y el Darwinismo Social; aunque eminentemente
los juicios de valor descansan la ideologa poltica.
LA CLASE COMO SISTEMA SOCIAL: ALGUNAS DE SUS FUNCIONES EN LA
SOCIEDAD.
Para Parsons el orden social es posible debido a que cada individuo interioriza valores
significativos para conducirse dentro de la sociedad. Parsons consideraba la necesidad de
reestructurar las funciones de la sociedad, proponiendo la vinculacin de la teora
estructural-funcionalista con el mtodo cientfico. La teora estructural-funcionalista tiene
como eje la integracin social a travs de los valores que comparten los individuos, esta
integracin se mantiene en equilibrio en la medida en que se logra una funcionalidad entre
las distintas partes. En este esquema se plantean tres sistemas de accin que se orientan
a partir de la completariedad de la expectativa del otro.

Sistema de la Personalidad: Se refiere a la estructura psicolgica del sujeto, y es

una accin motivada por metas para gratificar impulsos o satisfacer necesidades.
La funcin de este sistema es la internalizacin de valores mediante el aprendizaje.

Sistema Social: Implica el conjunto de dos o ms actores en interaccin, mismos

que comparten un ambiente fsico, objetivos comunes y elementos simblicos
(valores, lenguaje, normas). La funcin de este sistema es la asignacin e integracin
de roles, debido a que los roles no estn institucionalizados y por lo tanto son
impersonales.

Sistema Cultural: Se subdivide en tres partes; Sistema de creencias (religin),

Sistema de smbolos (lenguaje) y Sistema de orientacin a valor (patrones
culturales). La funcin de este sistema es transmitir patrones de orientacin.

Cada uno de los tres sistemas que propone se entremezclan y no es posible encontrarlos
por separado, a este esquema se le denomina AGIL y se explica a travs del siguiente
cuadro:
A

Organismo Conductual(Adaptacin)

Sistema Social(Integracin de roles)

Sistema de Personalidad(Consecucin de objetivo

Sistema Cultural(Mantenimiento de estructuras)

Para los fines del presente, centrare la atencin en el Sistema Social, el cual est
conformado por organizaciones sociales, estructuras materiales e instituciones. Es posible
encontrar el equilibrio de estas estructuras a travs de los roles que desempean los
individuos, as como por el cumplimiento de sus funciones asignadas. El rol es una
tipificacin del comportamiento de los individuos. Se esperan ciertas acciones vinculadas
con distintos factores como el sexo, la edad, la escolaridad, la posicin social, la condicin
laboral, entre otras. Dentro del Sistema Social se encuentran inmiscuidos dos procesos; el
proceso de asignacin que distribuye las disponibilidades y recompensas, y el proceso de
integracin, el cual mantiene bajo control la distribucin. El proceso de asignacin posee
su gnesis en el problema de la escasez de bienes, que no slo radica en lo material, sino
tambin en las posiciones, ya que la asignacin de personal alude a establecer reglas para
asignar puestos a las personas que tengan la disponibilidad que el puesto demando. En la
asignacin de disponibilidades se hace alusin a la escuela, ya que en ella confabulan la
educacin, la seleccin y la decisin que llevar a los alumnos a adquirir determinadas
disponibilidades. La asignacin de recompensas conlleva el tema del prestigio o status, el
cual el individuo adquiere al momento de obtener algn logro, en este sentido, se habla del
valor del logro. En trminos de la interaccin, la preocupacin radica en evitar el
desequilibrio entre recompensas y asignacin de disponibilidades. Los individuos perciben
correcta la relacin cuando estn conformes con el valor simblico (internalizado) que se
les otorga, y este a su vez, corresponde con las disponibilidades. En este apartado, se
hace alusin al valor de la igualdad de oportunidades el cual es un tema nodal en
Parsons para responder al individualismo de las sociedades modernas, y no romper con el

equilibrio y la integracin establecidos en su esquema terico. En Parsons las principales

agencias socializadoras son la familia y la escuela, ya que estn son las encargadas de
inculcar en los individuos normas y valores La internalizacin de estos al interior de la
familia, son fundamentales para preservar el equilibrio dentro de la sociedad, en trminos
parsonianos de ello depende el xito de la asignacin de personal. Si el individuo en
cuestin posee una adecuada internalizacin de la norma, estar preparado para continuar
su socializacin secundaria dentro de una institucin educativa. Para Parsons el aula juega
como un sistema social, ya que ah se moldea al individuo para que en un futuro juegue un
rol y desempee una funcin dentro del sistema. Los principales objetivos de la escuela
son: habilitar al nio para que ejerza un papel dentro del sistema, de esta forma, lo prepara
para la vida en sociedad en los ms diversos contextos. La escuela socializa al individuo
en cuanto a roles, y al lugar que ocupa dependiendo del reconocimiento de los logros. La
idea de sociedad moderna en Parsons se centra en la meritocracia, lo cual implica obtener
un status de acuerdo a los logros, la capacidad y el esfuerzo desempeado por cada uno
de los individuos.
CONCLUSIONES.
Para Durkheim la educacin es la accin que ejercen las generaciones adultas sobre
aquellas no maduras para la vida social. Esta accin tiene por objeto desarrollar en las
nuevas generaciones los estados fsicos, intelectuales y morales, que exige la sociedad
poltica en su conjunto. Para Weber el concepto de educacin dukheimiano, sera
una accin social hbrida; (accin social con arreglo a fines conjunta con una accin social
tradicional) resultando en una accin social que preparara para adecuarse a las
exigencias del Estado. La accin social de Weber se adecuara a los tres sistemas de
accin de Parsons. En cuanto a la preparacin para adecuarse a las exigencias del Estado
en Weber, en Durkheim tomara forma del concepto de cohesin social, dentro del cual se
necesita cierta homogeneidad para que se pueda propiciar una reproduccin social del
sistema, lo cual involucrara usos, prcticas y costumbres que en el marco durkheimiano se
consideraran como una verdadera educacin. La cohesin social que es tema nodal en
Durkheim, estara estrechamente vinculada con el Sistema Social en la teora parsoniana,
debido a que hace referencia a la integracin de roles y al hecho de no quebrar el equilibrio
y la integracin establecidos en la sociedad. En lo que respecta a la verdadera educacin
de Durkheim, en el marco weberiano, sera la preparacin de los cuadros administrativos
necesarios y suficientes para incorporarse al mercado laboral y dirigir las esferas del

Estado moderno. Para la preparacin de los cuadros administrativos de Weber, sera

necesaria una especializacin como la DST, planteando una especializacin dentro de la
cual, las funciones son causa y efecto de una necesidad contundente que se concreta por
medio de la educacin. En lo que respecta a la diferencia entre poltica y ciencia en Weber,
Durkheim mencionara que la educacin va por delante del mismo desarrollo de la
naturaleza (interpretndose educacin como ciencia), conduciendo al individuo hacia un
estado de perfeccin relativo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
Durkheim, Emile (1973) La divisin del trabajo social, Mxico, Colofn.
Durkheim, Emile (2002) La educacin moral, Espaa, Ediciones Morata.
Durkheim, Emile (1994) La educacin, su naturaleza y su funcin, Mxico, Colofn.
Parsons, Talcott (1980) La clase como sistema social: algunas de sus funciones en la
sociedad americana, Espaa, Textos Fundamentales.
Weber, Max (1964) Economa y sociedad, Mxico, FCE.
Weber, Max (2005) El poltico y el cientfico, Espaa, Alianza Editorial.
Weber, Max (1991) Escritos polticos, Espaa, Alianza Editorial.
Weber, Max (1996) La accin social: Ensayos metodolgicos, Espaa, Pennsula.
Weber, Max (2009) La poltica como vocacin, Espaa, Alianza Editorial

TEORAS SOCIOLGICAS DE LA EDUCACIN

(ENFOQUE FUNCIONALISTA)
6.

INTRODUCCIN
La educacin de la que todos hablamos, de la que todos pretendemos saber y de la que
todo tenemos algo que decir, nos hace vernos en dimensiones o formas de pensar
diferentes, tal es el caso de la corriente funcionalista donde se le da importancia a lo social
antes que lo psicolgico visto como algo individual y lo pedaggico relacionado con el
hacer ulico.
La educacin como tal se da en todos los grupos sociales con caractersticas tpicas en
cada uno, pues con esto se cumple la transferencia de cultura de generacin en
generacin; es importante ver cmo ha evolucionado la educacin, el papel desempeado
por la familia, la iglesia, la escuela como institucin social con poder y tal vez atendiendo
deseos ocultos o econmicos establecidos para individualizar o en el mejor de los casos
para dar importancia a cada uno de los individuos y convertirlos en sujetos.
Las necesidades que como sociedad hemos creado nos traen nuevas necesidades, y por
lo tanto requerimos de especializaciones en el trabajo, lo cual se apega a la teora
funcionalista, llegamos a saber todo de nada, pues cada vez conocemos ms sobre
objetos o cuestiones ms simples.
Progreso, desarrollo y divisin del trabajo son fenmenos interrelacionados, pero que no
permiten la misma participacin de los actores, aqu es importante reconocer el papel que
otorga el funcionalismo a en cada uno de los tres conceptos, considerando que son estos
tres los que la sociedad actual toma como poltica educativa.

1. La escuela, institucin social

Procurando establecer las bases de una verdadera ciencia de la educacin, Durkheim y
con l todos los que estudiaron objetivamente ese nuevo orden de hechos comprob que
el fenmeno de la educacin se produce en todos los grupos sociales, manifestndose.
Adems, en estado difuso en las sociedades de tipo primitivo. La educacin, que se revela
como una preocupacin constante de transmitir a la nueva generacin los bienes
intelectuales y morales acumulados por las generaciones anteriores, antes de
concentrarse en rganos especiales (escuelas) se presenta difusa en otras funciones de la
vida social tomando ya en las sociedades primitivas formas embrionarias o rudimentarias
de organizacin en las series de iniciaciones de los adolescentes a la vida de los adultos.
Pero por muy distinto que pueda parecer estado amorfo (educacin asistemtica y difusa)
que le precede el rgimen institucional (funcin concentrada y organizada) surgi
directamente de l y coexiste con l, como ya vimos, aun en las sociedades ms

avanzadas en que esa difusin se atena sin dejar nunca de existir. Ninguna revolucin,
ninguna voluntad individual implantaron las antiguas civilizaciones. Si examinamos las
fuerzas creadoras que, concentrando la funcin pedaggica en campos especiales con
agentes y medios propios, le dieron una nueva vitalidad y un nuevo aspecto, encontramos
dos principales: una, esencialmente cultural: la acumulacin y el enriquecimiento de los
bienes intelectuales que se transmiten de una generacin a otra generacin, y la otra, que
es esencialmente social: la especializacin creciente, la divisin del trabajo social que
contribuye a un mayor conocimiento del progreso desde que va acompaado por una
centralizacin proporcionada.
Pero esa evolucin no fue regular, unilateral. Pues si se encuentran formaciones escolares
en el interior de instituciones domsticas, de las que se desprendern ms tarde, como en
la familia patriarcal romana, y si en torno de los monasterios y de las iglesias, tan
importantes en la Edad Media por su funcin intelectual y econmica, tanto como por la
naturaleza y el nmero de su poblacin, se produjo la cristalizacin de un sistema
educativo, de origen heterogneo, las iniciaciones en las sociedades primitivas pueden
considerarse como agregados escolares, aunque rudimentarios, completamente
independientes de la familia, y las escuelas de la antigua Grecia, subordinadas ya a los
magistrados de la ciudad, se formaron como instituciones autnomas, sin lazos con la
familia y la religin.
Entre las escuelas y las aglomeraciones escolares de origen familiar o eclesistico que se
les asimilaron luego, de una parte, y los focos nicamente escolares, autnomos, de otra,
hay apenas una diferencia de processus, institucional, ligada a las diferencias de estructura
social, econmica, poltica y religiosa. Pero la especializacin, acompaada de
sistematizacin, en rganos propios engendrados al flanco de otras instituciones o de
formacin autnoma, se produjo siempre que la educacin difusa y asistemtica se revel
suficiente, debido al grado de complejidad alcanzado con la organizacin social. Al
principio, nos ensea Paul Monroe, la clase de maestros est representada, por los jefes
de los grupos familiares; pero al multiplicarse los deberes de los padres y al hacerse ms
compleja la cultura de los espritus, se form un sacerdocio especial Surgen as los
primeros maestros profesionales. Durante muchos siglos la enseanza es patrimonio
exclusivo del clero. Pero entre el padre de la familia y el sacerdote, que acumulaban con
la funcin educativa las respectivas funciones domsticas y religiosas, y el maestro, as
denominado en el grupo por su actividad especfica, este ltimo era verdaderamente
educador profesional, mientas que los otros dos lo eran en virtud de otra funcin social,
por accidente o por ampliacin, durante diversas fases de la evolucin social. Se puede,
por lo tanto, decir que la educacin existe en estado adulto cuando la funcin educativa
est organizada, y aparece en ese estado desde que todo el cuerpo social que la impone y
la modela de acuerdo con su estructura propia siente la necesidad de esa organizacin.

Surge entonces una nueva organizacin social, que es la escuela, destinada, como campo
especifico de la educacin, a administrar la educacin sistemtica, comn espacial, y que
condiciona, como esfera de actividad especfica, la formacin y organizacin de grupos
representados por: a) educadores y educando (clase, escuela de cualquier tipo o grado) ;
b) educadores (instituciones de control y direccin, asociaciones y sindicatos
profesionales), y c) educandos (asociaciones, grupos y clubes secretos). Si la educacin
en general, como la define admirablemente Willmann, consiste en la accin (previsora,
directriz y formadora) de los adultos sobre el desarrollo de la juventud, con el fin de hacerla
participar en los bienes culturales que se hallan en la base de las instrucciones sociales, la
educacin dada en las escuelas es: a) una accin sistemtica; b) ejercida por agentes
especiales maestros, profesores), y c) con medios u rganos especiales. (Azevedo F,
1942, p. 149)

2. La complejidad y la crisis de la educacin

Uno de los hechos ms fecundados en consecuencias y ms caractersticos de la
civilizacin actual es el extraordinario desarrollo de la especializacin del trabajo que se
divide a medida que las sociedades crecen en volumen y en densidad. A la formacin,
subdivisin y creacin de profesionales, a la descomposicin de las operaciones y al
seccionamiento de los otros sectores de la vida social, otros tantos grupos y subgrupos
profesionales que se distinguen por la particularidad o especialidad de su funcin y que
acaban adquiriendo en el curso de su desarrollo una mentalidad particular, determinada
por la naturaleza de sus ocupaciones. Todas esas variadsimas especialidades (oficios y
profesiones) que se ofrecen a la actividad humana, y cuyo nmero ascendi ya a 1 mil
clases sociales en donde se formaron, jerarquizndose entre s (estratificacin
interprofesional) de acuerdo con el grado de cultura que suponen y la autoridad social de
que se revisten, que varan de un pueblo a otro. Esos grupos de actividad diferente, en los
que, en su evolucin, de ocupaciones e intereses, son susceptibles de descomponerse en
varias operaciones fragmentarias que, dentro de cada oficio, componen la operacin global
de ste, pueden construir nuevas especialidades (especializacin tcnica) y, dentro de
cada profesin, como la de medico por ejemplo, la actividad se divide en una gran variedad
de especializaciones, algunas comunes a todas las sociedad y otras ligadas a las
condiciones particulares de cada medio social. Por lo tanto, si la condensacin de la masa
social, sobre todo cuando va acompaada de un aumento de poblacin, y la lucha por la
vida, de la que proceden las transformaciones econmicas, son las causas principales de
la divisin del trabajo, segn Durkheim, el progreso cientfico y tcnico en las sociedades
modernas es uno de los mayores factores de su desarrollo. Y no solamente de la divisin
del trabajo, sino de la creacin de nuevas profesiones bajo la presin de invenciones y
descubrimientos que pueden determinar tanto la aparicin de actividades profesionales y

tcnicas, y ese es el caso de las numerosas especialidades a que dieron origen el

aeroplano, el cine y la radio, como la extensin de otras, estableciendo una fluctuacin y
movilidad constante de profesiones y de los grupos correspondientes en el interior de las
sociedad.
Pero ese fenmeno de la divisin del trabajo, cuyo desenvolvimiento progresivo en la vida
econmica constituye el gran hecho econmico actual y del que se puede observar la
repercusin creciente en los ms diversos dominios de la vida social, ejerce una influencia
extraordinaria sobre la educacin. La modifico y la complico en extremo. Es cierto, como
observaron Hesse y Gleyze, que la divisin del trabajo abri perspectivas casi ilimitadas a
las aptitudes originales del individuo y a sus aspiraciones, permitindole la eleccin de una
actividad en el nmero creciente de profesiones que se le brindan y que dejan, en una
sociedad ms numerosa y condensada, al individuo ms libre y a un tiempo diferenciado.
El papel del educador creci en importancia con la especializacin del trabajo; pues, en
tanto que las sociedades de organizacin ms elemental (por ejemplo las sociedad
inferiores) las funciones sociales, siendo muy generales, no reclaman sino aptitudes
igualmente generales que pueden ms fcil e ntegramente pasar de una generacin a
otra, convirtindose en profesiones hereditarias, en las sociedades ms complejas y de
gran evolucin disminuye, si no desaparece del todo, la parte de las familias o de las
corporaciones en la formacin profesional, aumentando la de la educacin pblica, cada
vez ms importante y compleja a medida que se desarrolla la divisin del trabajo. No
tratndose ya se dar al individuo una formacin tradicional en el seno de la familia, de la
corporacin o de la clase, si no orientarlo y prepararlo para ejercer una de las numerosas
profesiones y especialidades que se ofrecen para la actividad humana, cuya eleccin es
siempre delicada y difcil, el papel de educador, reducido antes a la preparacin general y
tcnica, se complica con los problemas y exigencias de orientacin profesional, que
depende no slo de los estudios y de la determinacin de las aptitudes individuales, sino
tambin de las condiciones sociales y del estado de las profesiones dominantes en el
medio social. La divisin del trabajo acta tambin (y este es un punto capital) como fuerza
centrfuga, bien desplazando al individuo hacia una esfera particular y limitada, la de su
grupo profesional, y aflojando, por tanto, los lazos que lo unen a la educacin, no solo en
especialidades correspondientes a las diversas operaciones que llevan a trmino la
educacin total, sino en un gran nmero de escuelas especiales, establecidas en la
preparacin de las actividades y profesiones ms diversas.
Estamos lejos de la poca en que, como recuerda Durkheim: la filosofa era la nica
ciencia; se fragmento en una multitud de disciplinas especiales, cada una de las cuales
tiene su objeto, su mtodo y su espritu. De medio en medio siglo, los hombres que se
destacaron en la ciencia se especializaron ms y ms.

3. La educacin dependiente del estado

Desde el momento que la educacin es una funcin esencialmente social, el estado no
puede desinteresarse de ella. Por el contrario, no todo lo que es educacin debe estar,
hasta cierto punto, sometido a su accin. No quiere este decir que deba necesariamente
monopolizar la enseanza. La cuestin es demasiado compleja para que se le pueda tratar
as, de paso; la reservaremos para otra ocasin. Puede creerse que los progresos
escolares son ms fciles y ms rpidos donde se deje cierto margen a las iniciativas
individuales; porque el individuo ti ene ms propensin a ser innovador que el Estado. Pero
que el estado deba, por inters pblico, dejar que se abran otras escuelas adems de
aquellas en que su responsabilidad es ms directa, no quiere decir que deba
desentenderse de lo que pasa en ellas. Por el contrario, la educacin que se da all, debe
quedar sometida a su inspeccin.
No llega a ser admisible que la funcin de educador pueda ser desempeada por alguien
que no presente garantas especiales, de las cuales es el Estado nico juez. Sin duda, los
lmites en que debe mantenerse su intervencin, pueden ser bastante difciles de
determinar siempre.
No hay escuela que pueda reclamar el derecho de dar con toda libertad, una educacin
antisocial, no pertenece al Estado el crear esa comunidad de ideas y de sentimientos sin la
cual no hay sociedad; debe sta constituirse por s misma, y el Estado slo puede
consagrarla, sostenerla, hacer que sea ms consciente en los particulares (Durkheim E,
1996p.87)
Los tericos de la educacin no hablan generalmente de las prcticas tradicionales del
presente y del pasado sino con un desdn casi sistemtico.
Sealan principalmente sus imperfecciones. Casi todos los grandes pedagogos, Rabelais,
Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, son espritus revolucionarios, rebeldes contra las
costumbres de sus contemporneos. No mencionan los sistemas antiguos o existentes
ms que para condenarlos, para declarar que no tienen fundamento en la naturaleza. De
todo ello hacen, ms o menos, completamente tabla rasa, y tratan de construir en su lugar
algo completamente nuevo.
Si queremos, pues nosotros mismos, entender que no sean los que su constitucin admite
si a todas las razones que se han dado en apoyo de esta concepcin hace falta aadir
otras nuevas, basta darse cuenta de la fuerza imperativa con que estas prcticas se nos
imponen. Es ftil creer que educamos a nuestros hijos como queremos. Estamos obligados

a seguir las reglas que rigen en el medio social en que vivimos. La opinin nos las impone;
y la opin es una fuerza moral cuyo poder coercitivo no es menor que el de las fuerzas
fsicas. Costumbres a las que ella presta su autoridad estn, por lo mismo, exentas, en un
alto grado, de la accin de los individuos.
Ponemos podernos a ello, pero en este caso las fuerzas morales contra las que as nos
rebelamos, reaccionan contra nosotros y es difcil que, con motivo de su superioridad, no
seamos vencidos. As podemos rebelarnos contra las fuerzas materiales de que
dependemos; podemos intentar vivir diversamente de lo que implica la naturaleza de
nuestro medio fsico; pero entonces la muerte o la enfermedad son la sancin de nuestra
rebelda (Durkheim E, 1996, p.189).

4. El habitus una forma de determinacin simblica.

Una de las funciones de la nocin de habitus es el de dar cuenta de la unidad de estilo que
une a la vez las prcticas y los bienes de una agente singular o de una clase de agentes.
El habitus es ese principio generador y unificador que retraduce las caractersticas
intrnsecas y relacionales de una posesin en un estilo de vida unitario, es decir, un
conjunto unitario de eleccin de personas, de bienes, de prcticas. Al igual que las
posiciones de las que ellos son el producto, los habitus estn diferenciados; pero tambin
son diferenciantes. Distintos, distinguidos, ellos son tambin operadores de distincin:
ponen en juego principios de diferenciacin comunes.
Estructuras estructuradas, principios generadores de prcticas distintas y distintivas, lo que
el obrero como y sobre todo su manera de comerlo, el deporte que practica y su manera de
practicarlo, sus opiniones polticas y sus manera de expresarlas difieren sistmicamente
del consumo o de las actividades correspondientes del industrial, estructuras
estructuradas, los habitus son tambin estructuras estructurantes, esquemas
clasificatorios, principios de clasificacin, principios de visin y de divisin, de gustos,
diferentes. Producen diferencias diferentes, operan distinciones entre lo que es bueno y lo
que es malo, entre lo que est bien y lo que est mal, entre lo que es distinguido y lo que
es vulgar, etc. As, por ejemplo, el mismo comportamiento o el mismo bien puede parecer
distinguido a uno, pretencioso a otro, vulgar a un tercero.
Pero lo esencial es que, cuando ellas son percibidas a travs de sus categoras sociales de
percepcin, de sus principios de visin y de divisin, las diferencias en las prcticas, los
bienes posedos, las opiniones expresadas se vuelven diferencias simblicas y constituyen
un verdadero lenguaje. Las diferencias asociadas a las diferentes posiciones, es decir, los
bienes, las prcticas y sobre todo las maneras funcionan, en cada sociedad, al modo de

las diferencias constitutivas de los sistemas simblicos, como el conjunto de fonemas de

una lengua o de un conjunto de rasgos distintivos de sistema mtico, es decir, como los
signos distintivos.

Conclusiones
La corriente funcionalista maneja conceptos que hacen del individuo una parte del todo con
caractersticas propias para desarrollar en una u otra condicin social, poltica y
econmica; esto nos lleva a estructurar formas de pensar, codificar y estructurar formas de
pensar y hacer.
La estructura conceptualizada como un todo, viene a remediar la incertidumbre de la que
el hombre podra ser presa, la estructura como realidad me lleva a pensar que el
conocimiento es el que crea cierto tipo de estructura, y ese mismo conocimiento fue
concebido dentro de una forma de pensamiento de un sujeto en un lugar y tiempo
determinado, quizs tomando como base un pensamiento de origen social porque no creo
que haya otro tipo de pensamiento ya que es el ser humano quien hace a los otros seres
humanos, la forma en cmo se construyen realidades tal vez estuvieron predispuestas y
despus latentes pero no fue posible ver anticipadamente el cmo el fenmeno se iba
significando.
Cuando las instituciones educativas trabajan para conformar diferentes estrategias para
educar, creo que debemos preguntarnos si en realidad estn pensando en pugnar? Para
que todos tengamos una educacin de calidad, o tal vez estn poniendo trabas para
excluir a aquellos que tienen menos posibilidades de acuerdo a su condicin contextual.
Considero importante otorgar el beneficio de la duda al individuo que con todo y los
condicionamientos que tiene, la predisposicin de desarrollarse de acuerdo a su realidad,
tambin tiene la posibilidad de crecer y no encasillarse en un molde y cosificarse, pues es
la utopa lo que nos permite ir cambiando y dndole sentidos.
A travs de Freire podemos ver que condena las ideas fatalistas mediante las cuales se
acepta la inmovilidad ideolgica, de que la realidad es lo que es y qu podemos hacer ante
eso.
Es importante creer en la capacidad del educador de tomar decisiones que transformen las
realidades de los estudiantes preconcebidas y desesperanzadas en esperanzadoras y
llenas de posibilidades, su aproximacin a la educacin se nutre de sus experiencias
directas con los procesos de individuos en el camino de lograr su realizacin personal.

BIBLIOGRAFA
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Azevedo Fernando, 1942. Sociologa de la educacin. Fondo de la cultura

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2.

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Durkheim mile, 1996. Educacin y Sociologa. Colofn, S.A. Mxico D.F.

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7.

Teoras Sociolgicas de la Educacin desde la perspectiva y anlisis de Rafael Feito