Sunteți pe pagina 1din 263

NV.

FLORENTINA ALEXANDROAIA

ROLUL METODELOR ALTERNATIVE


DE EVALUARE N INDIVIDUALIZAREA
PERFORMANELOR COLARE
LA DISCIPLINELE CUNOATEREA
MEDIULUI NCONJURTOR, TIINE I
GEOGRAFIE N CICLUL PRIMAR
LUCRARE METODICO-TIINIFIC

Editura Sfntul Ierarh Nicolae


2010
ISBN 978-606-8193-73-1

CUPRINS
Argument ......3
I.COORDONATE ALE REFORMEI EVALURII N NVMNTUL
PRIMAR....... 6
1.1. Predare nvare -evaluare , triada reuitei n activitatea instructiv educativ.....9
1.2. Curriculumul pentru cunoaterea mediului nconjurtor, tiine i introducerii n
geografie i standardele curriculare de performan ........................................... 12
1.3. Noul sistem de evaluare i efectele generate de acesta asupra performanelor
colare ...26
1.4. Identificarea constructelor ipotetice implicate -individualizare, modaliti de
evaluare......31
1.5. Ipoteza de lucru optimizarea diferenierii i individualizrii performanelor
elevilor prin metode alternative de evaluare ................................................................45
II. EVALUAREA PARTE INTEGRANT A PROCESULUI EDUCATIVFUNDAMENTARE TEORETIC...46
2.1. Locul i rolul evalurii n procesul didactic...........47
2.2. Caracteristicile evalurii : funcii, operaii, modaliti de integrare n demersul
didactic......53
2.3. Conceperea i proiectarea evalurii ntr-un demers didactic coerent i
global........57
2.4. Metode tradiionale i alternative de evaluare..................................77
III. METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE PROPUSE I UTILIZATE N
DEMERSUL AMELIORATIV NTREPRINS........................88
3.1. Investigaia.................89
3.2. Referatul... ...............108
3.3. Proiectul.. .................120
3.4. Portofoliul.............129
3.5. Observarea sistematic elevilor................156
3.6. Evaluarea sub form de concursuri sau joc didactic....................158
3.7. Studiul de caz.......................171
3.8. Autoscopia........................172
3.9. Hrile conceptuale...................174
3.10. Jurnalul reflexiv......................184
3.11. Tehnica 3-2-1......................186
3.12..Metoda R.A.I. ...................188
3.13. Temele pentru acas...................191
3.14. Autoevaluarea.....................194
3.15. Evaluarea cu ajutorul calculatorului...................196
IV. CONTRIBUIA METODELOR DE EVALUARE UTILIZATE
PENTRU: ......201
4.1. Diferenierea i motivarea instruirii ........201
4.2. Individualizarea performanelor colare .....205
4.3. Formarea capacitii de autoevaluare ..........................208
V. CONCLUZII I PROPUNERI ......................211
Bibliografie.....................217
ANEXE ..........221
2

ARGUMENT

n activitatea lui, nvtorul se afl aproape zilnic n situaia de a-i


evalua elevii. O scurt incursiune n istoria diferitelor teorii ale nvrii arat
complexitatea acestui proces, care a fost abordat n mod diferit de-a lungul
timpului de ctre oamenii de tiin i care nici astzi nu este un subiect lipsit de
controverse.
Noua metodologie didactic, adecvat obiectivelor nvmntului
actual, impune o reconsiderare a metodelor i mijloacelor de nvmnt, astfel
nct acestea s determine activizarea optim a elevilor, att n plan intelectual
prin cultivarea unei atitudini euristice, investigatoare ct i prin formarea
spiritului de iniiativ. Aceasta impune folosirea unor metode menite s
mreasc potenialul intelectual al elevilor, angajarea lor la un efort personal n
actul nvrii, cu o eficien maxim. Predarea nvarea Cunoaterii mediului
nconjurtor, tiinelor naturii i Introducerii n geografie deplaseaz accentul
de pe achiziia de cunotine pe formarea unor abiliti i capaciti, pe
descoperirea unor talente, pasiuni, care pot fi cultivate cu rbdare, n vederea
orientrii carierei acestor elevi n contextul social dat.
Alternativa reprezint un atribut al democraiei, care i gsete
reflectarea i n nvmnt n diferite forme : nvmnt particular ca
alternativ la nvmntul de stat, manuale alternative, strategii alternative,
metode alternative de evaluare.
Obiectivul acestei cercetri este att teoretic ct i aplicativ.
Din punct de vedere teoretic se dorete surprinderea implicaiilor pe care
modalitile alternative de evaluare le au asupra calitii procesului de nvare i
asupra personalitii n formare a copilului care i petrece cea mai mare parte a
timpului n cadrul educaional n care, att nvarea ca proces, ct i evaluarea
randamentului colar sunt deosebit de importante.

Din punct de vedere aplicativ, se exemplific metode alternative de


evaluare care s favorizeze procesul de nvare i individualizarea
performanelor colare.
Lucrarea este structurat n cinci capitole distincte, dar congruente:
1. Coordonate ale reformei evalurii n nvmntul primar;
2. Evaluarea-parte integrant a procesului educativ fundamentare
teoretic ;
3. Metode alternative de evaluare propuse i utilizate n demersul
ameliorativ ntreprins;
4. Contribuia metodelor de evaluare utilizate;
5. Concluzii i propuneri.
n primele dou capitole s-a fundamentat din punct de vedere teoretic
conceptul de evaluare i modificrile novatoare menite s asigure o concordan
ntre cerinele curriculum-ului colar i finalitile nvmntului primar, n
funcie de obiectivele cadru i de referin, de caracteristicile psihopedagogice
ale colarului mic.
n capitolul al III-lea sunt exemplificate modele de activiti de evaluare
realizate n cadrul orelor de Cunoaterea mediului nconjurtor, tiine i
Introducerii n geografie prin metode alternative precum investigaia,
portofoliul, referatul, proiectul, jurnalul reflexiv, etc.Utilizarea acestor metode
ofer elevilor ansa de a-i afirma performanele maximale, le creeaz condiii
reale de acces la succesul colar, contribuie la sporirea capacitii acestora de a
opera cu noiunile tiinifice specifice disciplinelor n contexte variate de
nvare i n practic, conduc la formarea motivaiei pentru nvarea continu.
Capitolul al IV-lea evideniaz contribuia metodelor alternative utilizate
pentru diferenierea i motivarea instruirii, individualizarea performanelor
colare, formarea capacitilor de autoevaluare. Curriculum-ul actual ofer
nvtorului libertatea de alegere i de organizare a activitilor de predare
nvare evaluare cele mai adecvate pentru optimizarea performanelor colare
ale elevilor i, implicit, a propriei sale activiti.
4

CAPITOLUL I

COORDONATE ALE REFORMEI


EVALURII N NVMNTUL
PRIMAR

Motto:

fiecare popor i are educaia care i este


proprie i care l poate defini tot aa de bine ca
i organizarea sa social, politic, religioas,
deoarece este unul din elementele fizionomiei
sale.

Emile Durkheim

1.1. Predarea nvarea evaluarea , triada reuitei


n activitatea instructiv educativ
1.2. Curriculumul pentru cunoaterea mediului
nconjurtor, tiine i introducere n geografie i
standardele curriculare de performan
1.3. Noul sistem de evaluare i efectele generate de
acesta asupra performanelor colare
1.4. Identificarea constructelor ipotetice implicate
individualizare, modaliti de evaluare
1.5. Ipoteza de lucru optimizarea diferenierii i
individualizrii performanelor elevilor prin
metode alternative de evaluare

Evoluia nvmntului obligatoriu din Romnia urmeaz astzi nu doar


o cale proprie naional ci i una european i, n linii mai mari, una global.
Integrarea internaional ca form avansat a procesului ireversibil de
globalizare este una din problemele cele mai frecvent ntlnite n teoria i
practica ultimilor ani pe toate meridianele globului i face de mult vreme
obiectul eforturilor susinute ale popoarelor din ntreaga lume pentru realizarea
unor forme integraioniste ct mai eficiente i echitabile n soluionarea
problemelor globale. (Constantin Corega, prof. dr., Secretar de Stat, Ministerul
Educaiei i Cercetrii).1
Transformrile continue suferite de sistemul de nvmnt sunt absolute
necesare i sunt indisolubil legate de rapidele mutaii nregistrate de sistemul
socio-economic mondial, iar pentru ara noastr, i de nevoia integrrii n
comunitatea statelor europene.
Schematic, msurile de reform au vizat:
Planul de nvmnt
Curriculum
Programele colare
Standarde de performan ( la sfritul ciclului primar )
Criteriile de evaluare/ descriptorii de
performan
Evaluare

Modelele de aplicare practic a descriptorilor


de performan
nregistrarea rezultatelor colare

MECT, (2003), Ghidul programului de informare / formare a institutorilor / nvtorilor, Curriculum

pentru clasele I i a II-a, p.3, Bucureti

Reforma curricular este un proces legic, normal, care se desfoar


continuu i care s-a manifestat dintotdeauna nu numai la noi n ar, ci n toat
lumea. Specific acestei perioade este doar amploarea acestui proces.
Realizarea reformelor colare presupune instituionalizarea unui sistem de
evaluare, operabil la toate nivelurile procesului de nvmnt. Sarcina sa
principal const n verificarea periodic a gradului de ndeplinire a finalitilor
educaiei (ideal, scopuri ale educaiei ), transpuse pedagogic n cadrul procesului
de nvmnt prin obiective generale, specifice (obiective cadru i obiective de
referin) i concrete (obiective operaionale).
n viziunea sistemic a nvmntului se impune o aciune bilateral, i
anume de prevenire a eecului colar printr-o conlucrare strns, organizat ntre
cicluri i de adaptare a unor strategii didactice corespunztoare n cadrul fiecrui
ciclu. Cu toate eforturile depuse, totui exist nite bariere ntre cicluri (primar,
gimnazial, liceal ) pe care elevii le escaladeaz foarte greu. Unul din factorii
care fac mai grea trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial este modul de
evaluare, care se realizeaz n mod diferit, prin calificative i prin note. La
clasele I-IV se practic evaluarea pe pai mruni fcui de fiecare elev n
asimilarea i aplicarea cunotinelor, definit prin evaluare continu. Prin
aceast form de evaluare att nvtorul ct i elevii tiu ct de departe sau de
aproape sunt de performana maxim n orice moment.
Evaluarea este conceput astfel, n termenii teoriei curriculumului, ca
parte integrant a procesului de nvmnt, aflat n relaii de coresponden
cu scopurile sau obiectivele propuse i cu experienele de nvare activate n
acest sens prin selecionarea unor coninuturi i metodologii de instruire
adecvate i prin asigurarea unor condiii de instruire, interne i externe,
favorabile progresului colar.
Reforma nvmntului romnesc are ca nod gordian al reuitei
atitudinea educatorilor fa de diferitele dimensiuni ale schimbrii. Prin profesia
lor, educatorii sunt cei care dau via transformrilor proiectate la nivelul
sistemului de nvmnt prin reformele care vizeaz calitatea educaiei.
7

Reforma curriculum-ului nu poate conduce la rezultatele ateptate fr


schimbarea sistemului de evaluare a progresului colar. Pe msur ce accentul se
deplaseaz de pe intrrile n sistemul de nvmnt pe ieirile acestuia,
evaluarea devine o prioritate n contextul oricrei reforme educaionale.

1.1. Predarea-nvarea-evaluarea, triada reuitei n activitatea


instructiv-educativ

Procesul complex de educaie se cristalizeaz n triunghiul ideatic:


predarea-nvarea-evaluarea. Componentele acestea sunt, indubitabil, ntr-un
sistem monolitic, funcionnd ca un corp viu, n reciprocitate, deoarece n
fiecare dintre ele se poate aplica i corija o anumit strategie didactic, i anume:
predarea se regsete n nvare i ambele n evaluare (acestea n mod
schematic).
Segmentul predare-nvare constituie temelia evalurii, n sensul c, n
acest punct, exist posibilitatea cert de a msura ceea ce denumim, printr-o
sintagm, randament colar. Barometrulevalurii constituie sursa de informaii
de care are nevoie cadrul didactic. De multe ori acesta se regsete n codul pe
care singur l poate descifra.
Evaluarea poate nsemna un alt nceput, pe un plan al relurii sau
aprofundrii.Se poate constata i o stagnare a nvrii. Este atunci momentul ca
nvtorul s-i reconfigureze modalitile predrii.
Procesul de nvmnt, indiferent de nivelul la care se deruleaz (primar,
gimnazial etc.), este abordat deseori ca o relaie ntre predare-nvare-evaluare,
altfel spus, evaluarea este punctul final ntr-o succesiune de evenimente ce
urmresc crearea unui comportament dezirabil la elevi n situaii diverse.
Menirea procesului de nvmnt este angajarea elevilor n trirea unor noi
i noi experiene, organizate pedagogic, nct acestea s determine schimbri n
comportamentul individual, adic nvare.

Ideea de proces presupune existena, pe de o parte, a unor fore care impun


sau nlesnesc schimbarea (nvtorii sau profesorii subiecii transformrii), iar
pe de alt parte, a unor fiine n dezvoltare, care suport schimbarea i se implic
activ n acest act (elevii obiectul transformrii).
Se disting astfel cele dou tipuri de aciuni sau funcii specifice: predarea
ca aspect logic ce caracterizeaz munca nvtorului i nvarea ca aspect
psihologic, personal, care ine de psihologia elevului.
Aceste dou laturi fundamentale se afl n strns legtur de reciprocitate,
contopindu-se organic ntr-un tot unitar. Relaia dintre ele este, n esen, una de
la cauz la efect, aceasta nu nseamn, totui, un mers linear, n sensul c un
anumit tip de predare genereaz, n mod necesar, un anumit tip de nvare.
Astfel, rezultatele predrii sunt condiionate de activitatea de nvare depus de
elevi i intervenia altor factori implicai n desfurarea ei. Reuita sau nereuita
colar trebuie pus pe seama att a muncii nvtorului, ct i a activitii
elevilor, precum i pe seama influenei altor factori.
n accepia didacticii moderne, procesul de nvmnt ncorporeaz i o a
treia funcie aceea de evaluare. Dac timp ndelungat didactica tradiional a
separat actul predrii i nvrii de cel al evalurii, de data aceasta didactica
opteaz pentru integrarea evalurii n cadrul procesului de nvmnt. A
concepe procesul de nvmnt ca pe o activitate care urmrete doar transferul
de cunotine de la educator la educat, fr a avea n vedere evaluarea, nseamn
a admite hazardul n educaie. Evaluarea completeaz ciclul de intervenie al
nvtorului asupra elevului. Ea vine s ghideze aciunea nvtorului i
elevilor si; s ajute la luarea deciziilor legate de buna desfurare a procesului
de predare-nvare, de introducere a unor mbuntiri i ajustri cerute de
mersul predrii i al nvrii.2 - Cerghit, I., (1997),

Didactica, Manual pentru clasa a X-a-coli

normale, p. 13, E.D.P., Bucureti

Evaluarea este o parte component a curriculumului angajat n realizarea


activitii de instruire, alturi de obiective-experiene de nvare-metodologie
didactic. n aparen, poate fi interpretat ca o etap care ncheie ciclul
9

planificrilor, n esen, ns, evaluarea este important n dezvoltarea


curriculumului, ndeosebi prin funcia sa specific de reglare autoreglare
permanent a activitii de instruire.
O mulime de verbe parial sinonime cu a evalua: a msura, a ierarhiza, a
recompensa, a stimula etc. dau numai toate la un loc sensul real al acestui act
didactic de o importan covritoare.
Hotrtoare pentru ceea ce se vrea a se obine de la nvmnt, pentru ce
ritm i ce eficien se dorete a i se imprima, este semnificaia evalurii ca
element reglator al procesului educaional realizat n coal.
Dac activitatea de predare-prelucrare-nvare din coal are o importan
hotrtoare, ea constituind chiar miezul procesului didactic etapa evalurii este
i mai important, de-a dreptul covritoare, pentru c fr o msurare bine
fcut a rezultatelor nvrii, prima etap n-ar avea nici o relevan.
Msurarea rezultatelor muncii didactice - a cadrului didactic i a elevului
deopotriv, pentru c acest cuplu partenerial nu poate fi separat prin
cunotine, abiliti, comportamente se poate repercuta benefic asupra ntregului
proces dac e bine fcut sau, dimpotriv, perturbator dac se face formal,
superficial. i aceste efecte se pot percepe nu numai la nivelul nsuirii de
cunotine, ct mai ales n planul determinant al atitudinii actorilor i actanilor
implicai n acest proces: elevi, cadre didactice, prini, comunitate.
O evaluare corect, pe ct este omenete cu putin, produce consecine
multiple: morale, umane, sociale. Consecine morale, pentru c se face prin
prisma unui sistem de valori acceptate ca reper evaluator; umane pentru c
dincolo de dimensiunea etic, vizm fiina uman n devenire.
Putem influena tinerii, i putem motiva, determina i capacita definitiv s
adopte ei nii anumite valori ca repere existeniale. Putem induce ca modele
comportamentale cultul muncii, preuirea inteligenei, a hrniciei, a onestitii i
modestiei, a spiritului creativ, tot aa cum concomitent putem repudia chiulul,
superficialitatea, triarea.

10

Cea mai mic eroare (c doar errare humanum est), subiectivism, plictis,
arogan, sentimentalism i alte asemenea n actul de apreciere al elevilor ar
putea produce frustri, dislocri afective n planul unor personaliti n formare.
i nimeni nu are un mai acut sim al dreptii i onestitii dect copiii.

1.2. Curriculumul pentru cunoaterea mediului nconjurtor, tiine


i introducere n geografie i standardele curriculare de performan

O serie de elemente care s-au acumulat de-a lungul anilor au dus la


necesitatea modificrii curriculum-ului naional, i prin aceasta a programelor
disciplinelor care-l compun.
Cunoaterea mediului nconjurtor, tiinele naturii i introducerea n
geografie n nvmntul primar sunt discipline care-i propun s nlesneasc
nelegerea naturii de ctre copii prin ceea ce acetia fac, prin redescoperirea
fenomenelor i proceselor care au loc n jurul lor, prin redescoperirea
frumuseilor i bogiilor patriei. Ceea ce copiii trebuie s fac n cadrul acestor
discipline este n primul rnd s se familiarizeze cu msurarea, emiterea de
ipoteze, colectarea i interpretarea informaiilor. Ceea ce ncearc acest
curriculum este s-i ncurajeze pe copii s realizeze investigaii ale rii i lumii
care-i nconjoar pentru a putea s o neleag.
Introducerea disciplinei Cunoaterea mediului la clasele I i a II-a ncepnd
cu anul colar 2003-2004 corespunde unor nevoi de informare ale copilului i de
dezvoltare a capacitilor de observare, explorare, nelegerea mediului
nconjurtor i, de asemenea , de formare a unor atitudini pozitive fa de mediu.
Aceste atitudini se construiesc nc din grdini i se consolideaz pe tot
parcursul ciclului primar de nvmnt. S-a realizat astfel o legtur fireasc
ntre obiectivele de referin/coninuturile din programele de grdini i
programele din clasele a III-a i a IV-a.
La clasa I se studiaz:

11

elemente de mediu social i cultural (adic cunoaterea localitii n care


triesc elevii i a unor obiective socio-culturale, economice, turistice etc),
cunoaterea unor plante i animale din mediul apropiat (enumerarea unor
caracteristici ale plantelor i animalelor);
caracteristici fizice ale corpurilor (dimensiuni, mas, culoare etc.);
mediul apropiat: fenomene ale naturii din mediul apropiat (denumire),
recunoaterea unor msuri de protejare a mediului apropiat;
educaie pentru sntate: precizarea unor reguli de igien a corpului i a
alimentaiei.
La clasa a II-a se studiaz :
elemente ale mediului natural: pe lng cunoaterea localitii i a unor
obiective economice, turistice, se cere ca elevul s recunoasc formele de relief
(cmpie i munte);
cunoaterea unor plante i animale din mediul apropiat (asemnri i
deosebiri ntre plante i animale);
mediul fizic apropiat: efecte ale unor fenomene ale naturii asupra
vieuitoarelor, recunoaterea unor aciuni ale copiilor care duneaz mediului;
educaie pentru sntate: igiena locuinei i igiena clasei.
n continuare sunt prezentate obiectivele cadru i de referin cuprinse n
programele pentru Cunoaterea mediului, respectiv tiine, valabile n anul
2004-2005. Nu s-a respectat neaprat ordinea obiectivelor aa cum apar ele n
programe, ci s-a avut n vedere o prezentare n paralel a acestora pentru a se
observa mai uor obiectivele care se repet de la un an colar la altul sau
coerena pe vertical a acelora care vizeaz aceleai capaciti.
CICLUL ACHIZIIILOR

CICLUL DE DEZVOLTARE

FUNDAMENTALE
Clasele I-II
I. Dezvoltarea capacitilor de
observare, explorare i nelegere
a realitii din mediul
nconjurtor

Clasele III-IV
II. Formarea i dezvoltarea
capacitilor i abilitilor de
experimentare i explorare/
investigare a realitii, folosind
12

instrumente i procedee
specifice
1.1. s descrie
caracteristici
ale mediului
social i cultural

1.1. s descrie
caracteristici ale
mediului natural

2.1. s
nregistreze n
form grafic
observaii ale
unor fenomene
i procese din
mediul apropiat
2.2. s msoare
cu instrumente
convenionale i
neconvenionale
comparnd
rezultatele cu
propriile
estimri

1.2. s identifice
asemnri i
deosebiri ntre
vieuitoare din
mediul apropiat
*
S identifice
asemnri i
deosebiri ntre
vieuitoare din
diferite zone
geografice

2.3. s deruleze
experimente
simple pe baza
unui plan de
lucru

2.1. s
interpreteze
succesiunea
fenomenelor i
a proceselor
dintr-un mediu
apropiat
2.2. s pun n
eviden
regulariti ale
fenomenelor pe
baza
msurtorilor
efectuate,
prezentnd
adecvat
rezultatele
2.3. s realizeze
experimente
simple pe baza
unor ipoteze
date

2.4. s aplice
observaia ca
demers al
cunoaterii de
tip tiinific

3.1. s aplice
proceduri de
natur tiinific
n activitatea
proprie

2.5. * s
respecte
regulile de
comunicare i
comportament
negociate, n
desfurarea
activitilor de

2.4.* s prezinte
prin modele
aspecte
familiare din
mediul
nconjurtor

1.2. s
identifice
caracteristici
ale corpurilor
din mediul
fizic

1.3. s
enumere
caracteristici
specifice ale
unor
vieuitoare din
mediul
apropiat

1.4. s observe
i s
denumeasc
fenomene din
mediul
nconjurtor
1.5. s indice
unele
fenomene din
mediul
nconjurtor

1.3. s observe i
s denumeasc
efectele unor
fenomene din
natur asupra
vieuitoarelor

13

II. Cunoaterea, nelegerea i


utilizarea n comunicare a unor
termeni specifici, pentru a descrie
fenomene observate n mediul
nconjurtor
2.1. s utilizeze un limbaj specific
tiinelor naturii n descrierea unor
vieuitoare, fenomene din mediul
nconjurtor

2.2. s formuleze ntrebri n


legtur cu fenomenele observate

2.3. s utilizeze simboluri i


informaii referitoare la fenomene
observate n mediul nconjurtor

grup
2.6.* s
confecioneze
jucrii/produse,
imitnd obiecte
din mediul
nconjurtor
I. nelegerea i utilizarea n
comunicare a unor termeni i
concepte specifice tiinelor
naturii
1.1. s indice
asemnri i
deosebiri dintre
corpurile din
natur, pe baza
unor observaii
proprii
1.2. s ordoneze
obiecte,
organisme i
evenimente din
jurul su pe
baza unor
criterii date
1.3. s
comunice n
forme diverse
observaii i
comparaii
asupra
corpurilor din
natur i asupra
experimentelor
realizate
1.4. *s descrie
proceduri
simple, de
natur
tiinific,
utilizate n
experimente

1.1. s descrie
relaii ntre
prile
componente ale
unui sistem
familiar
1.2. s explice
relaii ntre
sisteme din
mediul
nconjurtor

1.3. s
comunice n
maniere diverse
observaii
privind relaiile
dintre prile
componente ale
unui sistem
i/sau sistemele
studiate
1.4.* s
formuleze
ipoteze privind
consecinele
utilizrii unor
proceduri de
natur
tiinific
14

III. Formarea unei atitudini


pozitive fa de mediul
nconjurtor, prin stimularea
interesului fa de pstrarea unui
mediu echilibrat i exersarea unor
deprinderi de ngrijire i ocrotire
a acestuia
3.1. s
3.1. s identifice
identifice ci
ci prin care poate
prin care poate contribui la
contribui la
meninerea unui
meninerea
mediu sntos
unei viei
sntoase a
plantelor i a
animalelor
3.2. s
3.2. s participe la
participe la
aciuni de ngrijire
aciuni de
i protejare a
ngrijire i
mediului
protejare a
vieuitoarelor

3.3. s
precizeze
cteva reguli
de igien a
corpului i a
alimentaiei pe
baza
informaiilor
primite

III. Dezvoltarea interesului i a


responsabilitii pentru
meninerea unui mediu natural
echilibrat, propice vieii

3.1. s
contientizeze
efecte ale
activitii
omului asupra
mediului
nconjurtor

3.2. s
contientizeze
efecte ale
mediului asupra
propriului
organism

3.3. *s
aprecieze
importana
protejrii
propriului corp
fa de factori
duntori din
mediu

3.3. s enumere i
s descrie cteva
aciuni proprii
pentru pstrarea
igienei locuinei i
clasei3 MECT,
(2003), Ghidul
programului de informare /
formare a institutorilor /
nvtorilor, Curriculum
pentru clasele I i a II-a,
Bucureti

Programa de tiine pentru clasa a III- a suferit n ultimii ani cele mai multe
transformri (1995, 1998, 1999, ultima modificare fiind aprobat prin O.M.
5198/01.11.2004), unul din efectele generate de acest fapt fiind lipsa manualelor
corespunztoare de pe bncile elevilor dar i de pe catedra nvtorului.

Dei schimbat din temelii n 1998, Programa de tiine avea s sufere o


nou modificare i mai radical prin Programa din 1999, care a fost retras pe
motiv c va aprea n anul urmtor o alt program mai n ton cu viziunea
coerenei pe vertical.
15

Dac n programa din 1995 capitolele principale se refereau la: 1.Omulfiin superioar integrat n mediu; 2.Noiuni de orientare; 3. Noiuni de
meteorologie; 4.nfiarea pmntului; 5.Locul natal-capitole care pregteau
ntr-o mare msur predarea tiinelor i a Geografiei din clasa a IV-a, n 1998
apreau capitolele: 1.Mediul apropiat (Condiii, Diversitatea plantelor i a
animalelor); 2.Procese eseniale de ntreinere a vieii (Hrnirea, Respiraia*);
3.Schimbri n mediul nconjurtor (Aspecte ale condiiilor de mediu, Soarele*,
Aspecte ale comportamentelor la plante i animale, Adaptarea la polenizare,
Hibernarea, migraii, perioade de nmulire; 4.Omul -fiin superioar. Pentru
anul 2000-2001, program care a fost retras, apreau capitolele: 1.Timpul
(Ordonri temporale, Instrumente de msurare a timpului, Evenimente
temporare ciclice, Istoricul calendarului*); 2.Vremea; 3.Medii de via
(Caracteristici, Tipuri, Forme de via specifice, Adaptarea organismelor la
mediu; Pdurea tropical; Viaa la poli). Aceast program a eliminat capitolul
Omul i prevenirea mbolnvirilor prin respectarea igienei personale, capitol
care ar fi trebuit s continue i la clasa a IV-a. Ct privete Timpul i msurarea
sa, acest lucru se realizeaz n cea mai mare parte n orele de matematic.
n tabelul de mai jos, sunt prezentate, n paralel, coninuturile prevzute n
ultimele dou programe de tiine pentru clasa a IlI-a. Ceea ce este diferit este
scris colorat, observndu-se astfel decongestionarea"operat n ultima variant
a programei din 2004.

Ordin al ministrului nr. 4301/


22.09.2001
Caracteristici i proprieti ale
corpurilor
Form, culoare, dimensiune
(lungimea ca rezultat al msurrii n
uniti standard; volumul
(capacitatea) ca rezultat al
msurrii/comparrii n uniti
nestandard
Stri de agregare (solid / lichid /
gaz)

Ordin al ministrului nr. 5198/


01.11.2004
Caracteristici i proprieti ale
corpurilor
Form, culoare, dimensiune
(lungimea ca rezultat al msurrii
n uniti standard; volumul
(capacitatea)
ca
rezultat
al
msurrii / comparrii n uniti
nestandard
Stri de agregare (solid / lichid /
gaz)
16

- identificare n funcie de form


i volum

- identificare n funcie de form


i volum
*Dizolvarea i condiii de cretere
a vitezei de dizolvare
*Amestecuri i separarea
amestecurilor prin filtrare,
decantare
Clasificri de corpuri i substane: Corpuri cu via i fr via:
cu via / fr via (ex. plante plante i animale; materiale
spontane i cultivate, animale naturale i prelucrate. Utilizri.
slbatice i domestice);*natural /
prelucrat
Rolul structurilor de baz
Componente
observabile
la ale organismelor vii
plante (rdcin, tulpin, frunz, rolul componentelor observabile
floare, fruct , smn) i rolul lor
la plante: rdcin, tulpin, frunz,
Componente observabile la
floare, fruct, smn
animale (cap, trunchi, membre) i
rolul componentelor observabile
rolul lor
i a unor organe interne la animale
Corpul uman (componente
i la om: cap, trunchi, membre,
observabile i rolul lor)
organe de simt, stomac, plmni,
inim, rinichi, schelet
Principalele grupe la animale
(mamifere, psri, peti, reptile,
insecte)-caracteristici generale
Modaliti de meninere a strii
de
sntate:
diet,
igiena
personal, exerciiul fizic etc.

*Reacia la stimuli i organele de


sim
Transformri
ale
corpurilor
i substanelor (materialelor)
Soarele - surs de schimbri
periodice n mediul
nconjurtor
(lumin
/
ntuneric,
zi
/
noapte, anotimpurile)
Lumea vie i anotimpurile

Omul i mediul

*Reacia la stimuli i organele


de sim
Transformri ale corpurilor i
materialelor
Soarele - surs de schimbri
periodice
n
mediul
nconjurtor: lumin - ntuneric, zi
- noapte, anotimpurile)
Transformri de stri de
agregare (topire, solidificare,
vaporizare, condensare). Circuitul
apei n natur
Surse de energie (vntul,
soarele, cderile de ap, arderea
combustibililor, hrana). Utilizri
Omul i mediul
17

Medii de via. Factori de


mediu (lumin, ap, aer, sol,
surse de cldur) caracteristici
Consecine ale variaiei factorilor
de mediu asupra
organismelor
vii; vieuitoare disprute i pe cale
de dispariie
Protejarea mediului. *Deeurile
i reciclarea lor

Apa, aerul, solul. Surse de


ap- tipuri, localizare, utilizri
Consecine ale variaiei factorilor
de mediu (lumin, ap, aer, sol,
surse de cldur)
asupra
organismelor
vii; vieuitoare
disprute i pe cale de dispariie
Protejarea mediului. Deeurile
i *reciclarea lor

Aceeai tendin de ncrcare a programei, prin introducerea unor coninuturi noi sau
transformarea coninuturilor pentru curriculum extins din programa anterioar n
coninuturi obligatorii, se manifest i la clasa a IV-a. Spre deosebire de programele de la
celelalte discipline, n care coninuturile pentru curriculum extins de la o anumit clas se
regsesc n curriculum nucleu n anul urmtor de studiu, la disciplina tiine nu mai exist
aceast posibilitate de abordare a coninuturilor respective.

Ordin al ministrului Nr. 4301 /

Ordin al ministrului NR. 3919 /

22.08.2001

20.04.2005

Caracteristici i proprieti
ale corpurilor
Echilibru i cntrire (masa ca
rezultat al cntririi n uniti
standard);cntarul cu arc, balana.
* Volumul (capacitatea ca
rezultat al msurrii n uniti
standard:litrul,multipli i
submultipli. Densitatea ca
rezultat al comparrii maselor
unor corpuri confecionate din
materiale diferite, dar de volume
identice;
Condiia de plutire

Caracteristici i proprieti
ale corpurilor
Echilibru i cntrire (masa ca
rezultat al cntririi n uniti
standard): cntarul cu arc, balana.
Volumul (capacitatea ca rezultat
al msurrii n uniti standard:
litrul, multipli i submultipli).
* Densitatea ca rezultat al
comparrii maselor unor corpuri
confecionate
din
materiale
diferite,
dar
de
volume
identice.
*Plutirea corpurilor.

Comportamente de adaptare la
plante i animale: reacii de
aprare i adaptare la lumin,
*umiditate, *vnt, *frig.
Amestecuri, soluii - dizolvare,
difuzie, separare
din
amestecuri (filtrare, cristalizare,
decantare,*magnetizare,

Comportamente de adaptare la
plante i animale: reacii de aprare
i adaptare la lumin, *umiditate,
*vnt, *frig.
Proprieti ale metalelor i
utilizri ale acestora. Magnei.
Circuite electrice simple.
Surse de lumin.
18

*electrizare)

Comportamentul luminii producerea curcubeului, culorile,


umbra, vizibilitatea corpurilor.
Planetele sistemului solar.

Transformri ale corpurilor


i substanelor (materialelor)
*nclzire i rcire;cldur
absorbit i cldur cedat.

Transformri ale corpurilor


i materialelor
*nclzire i rcire;
cldur absorbit i cldur
cedat.
Transformri ale strilor de Fore
care
determin
agregare (vaporizare,condensare, micarea corpurilor
(gravitaia,
topire solidifcare); formarea fore de mpingere i tragere).
precipitaiilor
Micare i repaus.
Circuitul apei n natur
Procese eseniale de ntreinere a
vieii (sensibilitate, respiraie,
hrnire, nmulire)
Creterea i dezvoltarea
Ciclul vieii: natere, cretere
organismelor
i dezvoltare, nmulire, moarte.
Cicluri
de via ale organismelor
(plante, fluturi, broate, oameni).
Transformri ale materialelor n
alte materiale cu proprieti
diferite: ruginirea, putrezirea,
alterarea, arderea, coacerea.
Omul i mediul
Medii de via: grdina, pdurea,
balta,*delta, *petera,*mrile
calde,* oceanul.
Resurse naturale; protejarea lor.

Omul i mediul
Medii de via: grdina, pdurea,
balta,*delta,*petera, *mrile
calde,* oceanul. Relaii de hrnire.
Resurse naturale: ap, soluri,
roci, minerale, lemn, combustibili,
hran.
Protejarea lor.

Standardele curriculare de performan asigur conexiunea dintre


curriculum i evaluare. Pe baza lor se evalueaz nivelurile de performan ale
elevilor, precum i conceperea itemilor necesari probelor de evaluare. Ele se
constituie ntr-un sistem de referin concret i clar care s pun n eviden ce
ar fi de dorit s tie i s fie capabili elevii s fac la captul unui parcurs
19

colar". 2Acest sistem de referin este util pentru a stabili performanele la care
elevul trebuie s ajung dup parcurgerea unui ciclu colar, pentru nvtori
care i pot regla demersul didactic n limitele stabilite de standarde, pentru elevi
care vor fi contieni de ceea ce este bine s tie i s fac dup ce ncheie o
treapt de colarizare, pentru prini care vor lua la cunotin, ntr-o formulare
simpl, de inventarul de aciuni menite s pun n eviden ceea ce elevii tiu i
trebuie s fac.
Standardele trebuie stabilite de conceptorii de curriculum n funcie de
finalitile de sistem i pe cicluri de nvmnt, n funcie de obiectivele cadru
i de referin, de caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare.
- Standardele trebuie s fie formulate pentru un nivel obinuit, dar s fie
totodat i incitante. Ele trebuie s-l ajute pe fiecare elev s-i ating nivelul
maxim al propriilor capaciti, dar s i-1 ndemne la autodepire.
- Standardele trebuie s fie centrate pe elev i s fie relevante din punct
de vedere al motivrii acestuia n nvare i autoperfecionare.
- Standardele trebuie s fie inter i transdisciplinare, pentru dezvoltarea
capacitilor de nivel nalt, comunicarea, interaciunea, rezolvarea de probleme,
gndirea critic i creativ etc.
- Standardele trebuie s fie orientate nu spre ceea ce este elevul, ci spre
ceea ce va fi atunci cnd i va finaliza parcursul colar. Ele trebuie s duc la
formarea motivaiei pentru nvarea continu.
- Standardele vor trebui s pun n eviden progresul normal al elevilor
de la un ciclu la altul.
- Ca form, standardele trebuie s fie realiste, ponderate, simple i
inteligente.
Standardele curriculare de performan prevzute n ultima program de
tiine aprobat prin ordin al ministrului Nr. 3919 / 20.04.2005 sunt n numr de
ase, dup cum urmeaz:
2

Crian, Alexandru, (1998), Noul Curriculum Naional, Revista nvmntul primar, Nr.2-3
20

Obiectiv cadru
1. nelegerea i utilizarea
n comunicare

a unor

Standard
S1. Identificarea asemnrilor,
deosebirilor i relaiilor dintre corpuri i

termeni i concepte

dintre componente ale unor sisteme pe baza

specifice tiinelor naturii

observaiei.
S2. Clasificarea

unor

corpuri,

evenimente, fenomene pe baza unor criterii.


S3. Descrierea relaiilor dintre
componente ale aceluiai sistem i dintre
sisteme.
S4. Comunicarea n maniere diverse a
unor observaii i comparaii referitoare la
corpuri,

fenomene,

evenimente,

sisteme

observate i a rezultatelor experimentelor


2. Formarea i

S5. Msurarea cu instrumente

dezvoltarea capacitilor

convenionale i neconvenionale i

i abilitilor de

evidenierea regularitilor unor fenomene

experimentare i

pe baza msurtorilor i/sau observaiei.

explorare/investigare a

S6. Realizarea unor experimente simple

realitii, folosind

pe baza unui plan de lucru i/sau a unor

instrumente i procedee

ipoteze date

specifice

La nceputul anului colar 1998-1999, Serviciul Naional de Evaluare i


Examinare, pe baza standardelor de performan vizate prin finalitile ciclului
primar, a elaborat i a pus la dispoziia nvtorilor modele de descriptori de
performan pentru fiecare obiect de studiu.

21

Deoarece programele de tiine i-au modificat descriptorii de performan


editai de S.N.E.E. nu mai sunt valabili, sarcina formulrii lor rmnnd doar n
sarcina nvtorilor.
Geografia nu este separat de obiectele Cunoaterea mediului nconjurtor
i tiinele naturii pentru c realitatea nconjurtoare formeaz un tot
unitar.Vzute n acest fel, cele dou arii curriculare Matematic i tiine, de
care aparin obiectele Cunoaterea mediului nconjurtor, tiinele naturii i Om
i societate de care aparine geografia, par a fi cu totul nepotrivite i
neproductive.Nu putem s disecm aa de mult realitatea, pentru c riscm s
ajungem la studiu pe felii i s nu putem reconstitui ntregul.
Timp de peste un secol, geografia a contribuit la dezvoltarea intelectual a
colarilor i niciodat nu s-a dovedit c aceasta este inutil.
Mult timp s-a studiat Geografia Romniei.
n anul 1972 s-a introdus la clasa a III-a un obiect de nvmnt nou
intitulat Geografia judeului. n programa i manualul unic (manual realizat de
D. Paulencu i I. Iosep) era o parte comun tuturor judeelor i pri specifice
fiecrui jude. A fost o msur bun, pentru c a obinuit nvtorii s cerceteze
orizontul local.
Mai trziu, n anul 1988, statutul geografiei decade, n sensul c acest
obiect de nvmnt este inclus n Cunoaterea mediului nconjurtor, ca
rezultat al contopirii fostelor obiecte Cunotine despre natur cu Geografia.
n acest fel dispare partea destinat judeelor.
Elementele de geografie referitoare la orizontul local nu i-au mai gsit loc
prin introducerea obiectului tiine sau tiine ale naturii.
Abia n anul 1997 s-a produs o revizuire semnificativ a programei colare,
prin sintetizarea coninuturilor i prin realizarea unei disjuncii ntre prile
obligatorii i prile extinse ale programei. Pe baza programei s-au realizat i
manualele alternative ce s-au folosit inclusiv n anul colar 2005-2006.
Modificarea profund a universului informaional al elevilor, restructurarea
disciplinelor colare din ciclul primar, prin apariia obiectului tiine ale naturii
22

la clasele a III-a i a IV-a au dus la unele restructurri i n domeniul geografiei


colare.
Att Curriculum-ul colar ct i manualele alternative de geografie erau
suprancrcate pentru nivelul de vrst, era o abunden de informaii n
detrimentul formrii capacitilor de cunoatere, manualele aveau o structur
academic5. -

Stan, Ioan, (2007), Introducere n geografie- De la localitatea natal la planet, p.9,

Ed.Universitii Suceava, Suceava

Consiliul Naional pentru Curriculum a luat iniiativa renovrii substaniale


a geografiei la ciclul primar. Folosindu-se experiena profesorilor de geografie, a
profesorilor metoditi de la liceele pedagogice, de la colegiile de institutori,
propunerile nvtorilor, competena cadrelor didactice universitare s-a elaborat
noul curriculum de geografie la clasa a IV-a, cu o anumit specificitate.
Programa a fost aprobat prin O.M. nr. 3918 din 20.04.2005.
Noua program colar s-a aplicat din anul colar 2006-2007. Are n vedere
faptul c demersul de nvare a geografiei este normal s porneasc de la
localitatea natal i ajunge la dimensiuni din ce n ce mai mari (jude, ar,
continentul Europa, planeta Pmnt).
n continuare am prezentat un model de planificare calendaristic la
geografie:
SEMESTRUL I
UNITATEA
DE
NVARE
1.Orizontul
apropiat i
local

OB.
DE
REF.
1.1.
1.4.
1.5.
2.1.
2.2.
3.2.
4.1.
4.2.

2. Elemente
de geografie
a Romniei

1.1.
1.5.
2.1.

CONINUTURI

NR.
ORE

SPT.

. Orizontul apropiat. Sala de clas.


coala.
. Cartierul. Localitatea
.Orientarea n localitate
. Linia Orizontului. Puncte
cardinale
. Planul clasei, al colii i al
locuinei
. Planul cartierului i al localitii
. Orizontul local. Harta
. Caracteristici geografice ale
orizontului local
. Limitele i vecinii
. Relieful rii noastre
.Clima, apele, vegetaia, animalele,

I-VII

10

VIIIXVII
23

2.2.
2.4.
3.1.
3.2.
4.2.

solurile
. Locuitorii i aezrile omeneti
. Principalele activiti economice

SEMESTRUL AL II-LEA
3.Marile
uniti
geografice
ale rii

4.Organizarea
administrativ

5. Romnia
n Europa i
pe glob

6. Cltorie
prin
geografie

1.1.
1.2.
1.5.
2.3.
3.1.
3.2.
4.1.
4.2.
1.1.
1.5.
1.6.
2.2.
2.4.
3.2.
4.2.
1.5.
2.1.
3.1.
4.2.

1.1.
1.2.
1.5.
2.2.
2.4.
3.2.
4.1.
4.2.

. Munii Carpai
. Dealurile i podiurile
. Cmpiile
. Luncile i Delta Dunrii

XVIII
XXVI

. Localitatea natal. Reedina de


jude. Judeul
. Organizarea administrativ a
rii. Harta administrativ
. Bucureti-capitala rii

XXVI
IXXX

. Romnia n Europa
. rile vecine
. Europa un continent al planetei
. Terra-planeta oamenilor
*Momente mai importante n
descoperirea planetei *
. Terra o planet a Sistemului
Solar
. Rebusuri. Concursuri
. Recapitulare i sistematizare

XXXI
XXXI
II

XXXI
V

1.3. Noul sistem de evaluare i efectele generate de acesta asupra


performanelor colare

24

Problemele de curriculum sunt noi prin nsi denumirea lor. Actualizarea


unor coninuturi la schimbrile sociale, o nou viziune asupra leciei cu accent
pe ceea ce face elevul, renunarea la memorizare, predarea integrat a limbii
romne etc. sunt doar cteva aspecte pozitive ale aplicrii reformei n
nvmnt. Problema nerezolvat rmne i de aceast dat suprancrcarea
elevilor.
Dincolo de toate acestea, nlocuirea sistemului de evaluare n nvmntul
primar a constituit schimbarea esenial n perioada de dup 1998.
n ultimii ani, studiile i cercetrile docimologice au nregistrat o frecven
considerabil, semn evident al preocuprilor statornice pentru gsirea unor
soluii, metode i tehnici din ce n ce mai eficiente de evaluare a randamentului
colar.
Instituit n anul colar 1998-1999, noul sistem de evaluare la clasele I-IV
prin calificative a strnit i strnete n continuare controverse.
La un an de la aplicare, SNEE considera c sistemul i-a dovedit eficiena
prin:
o evaluare mai obiectiv a elevilor;
o motivare crescut pentru nvare a elevilor cu rezultate medii i slabe;
o nelegere mai exact de ctre elevi i prini a modului de evaluare
curent.
Tocmai aceste beneficii sunt contestate de ctre nvtorii, profesorii ct i
de prinii care pledeaz pentru revenirea la evaluarea prin note.
Spre deosebire de vechiul sistem de notare pe o scal de zece trepte, lipsit
de criterii relevante i unitare pentru acordarea fiecrei note i dependent de
experiena i subiectivismul fiecrui cadru didactic, noul sistem, bazat pe
descriptorii de performan, asigur coerena, comparabilitatea n notare i o mai
mare uurin n utilizare.
Introducerea acestui model de apreciere are o justificare psihopedagogic i
tehnic. Din punct de vedere pedagogic, opiunea pentru calificative se
ntemeiaz pe faptul c semnificaia lor este perceput de ctre elevi mai uor
25

dect cea a notelor. n acelai timp, calificativele corespund reprezentrilor pe


care nvtorul i le formeaz asupra performanelor elevilor dintr-o clas,
precum i asupra celor ale unui elev la diferite discipline. Adesea s-au fcut
aprecieri verbale asupra elevilor, folosindu-se cuvinte sau expresii de genul
slab", bun", foarte bun", deci calificative i, mai puin expresii precum elev
de nota 7", elev de nota 9" etc.
Din punct de vedere tehnic, calificativele sunt mai uor de folosit i,
reprezentnd o scal mai restrns (cu patru trepte), favorizeaz realizarea unei
aprecieri mai exacte, chiar dac este mai puin nuanat, acest lucru fiind posibil
tocmai datorit stabilirii descriptorilor de performan.
Noul model de apreciere este centrat pe obiective (obiective cadru,
obiective de referin i derivate din ele, capaciti, subcapaciti, descriptori de
performan), nu pe coninuturi care, n vechiul sistem, nu fuseser transpuse n
inte de atins" i deci greu de apreciat.
Problema evalurii n nvmntul primar nu const doar n a msura i a
aprecia performanele elevilor. Evaluarea propriu-zis nseamn mai mult i
anume:
stabilirea felului cum au fost obinute respectivele calificative de
exemplu, nu s-a renunat la anumite ore de Educaie fizic pentru a se face
tiine i astfel, majoritatea elevilor, potrivit descriptorilor de performan, a fost
apreciat cu calificativul foarte bine");
elucidarea contribuiei fiecrei resurse a procesului de nvmnt la
obinerea respectivelor rezultate (cadre didactice, elevi, baza material etc);
cile pentru mbuntirea situaiei, dac este cazul;
relaia rezultate -obiective etc.
Numai neleas n acest fel, evaluarea va oferi soluii pentru perfecionarea
actului de predare - nvare, ndeplinindu-i astfel importanta funcie de feedback (de reglare a procesului de nvmnt).
Utiliznd calificativele insuficient, suficient, bine i foarte bine putem
aprecia doar sarcinile de nvare la nivelul curriculum-ului nucleu. Exist ns
26

elevi care obin constant performane deosebite. Acetia trebuie difereniai i


recompensai fa de ceilali. In acest sens, ncepnd cu anul colar 1999-2000 sa introdus calificativul excelent.
S.N.E.E. a elaborat un set de ase principii i, pe baza acestora, descriptori
de performan care stau la baza acordrii calificativului excelent. Acest
calificativ se acord numai la sfritul anului colar, prin evaluarea global, de
ctre nvtor, a acelor capaciti, aptitudini i atitudini care conduc la
performane.
Principii pentru acordarea calificativului excelent"
1. Realizarea n mod constant a unor sarcini suplimentare
2. Obinerea unor performane n activiti extracolare
3. Valorificarea la clas a unor experiene dobndite n activiti
extracolare
4. Realizarea unor sarcini care decurg din obiectivele curriculum-ului
extins i/sau din obiectivele curriculare ale anilor superiori
5. Manifestarea unei motivaii pozitive i constante pentru nvare
6. Manifestarea

unor

interese

specifice

pentru

concretizate n activiti i/sau produse.6 - M.E.N., S.N.E.E., (1999),

disciplin,

Calificativul excelent n

nvmntul primar, p. 8-9, Ed. Sigma

7. Descriptorii de performan pentru acordarea calificativului excelent


pentru fiecare disciplin sunt cuprini n lucrarea editat de SNEE, Calificativul
,,excelent n nvmntul primar.
O alt msur reformativ propus de d-l ministru Andrei Marga a fost
introducerea perioadei de evaluare comasat (trei sptmni) la sfritul fiecrui
semestru. Structura anului colar n aceast form a atras numeroase critici:
perioad prea scurt n raport cu sarcinile asumate; sufocarea elevilor cu o
cascad de evaluri la toate obiectele; nerespectarea curbei efortului intelectual;
declanarea unei psihoze colective sub teroarea evalurii etc.
Toate acestea au dus n final la regndirea structurii anului colar prin
eliminarea perioadei de evaluare amintite.
27

Un principiu fundamental privind noua practic a evalurii l reprezint


redirijarea interesului, pn acum ndreptat ctre msurarea cantitii de
informaie ingurgitat sau deinut de elev, nspre aprecierea calitii actului de
nvare. De aici nevoia unui alt inventar de metode i tehnici de evaluare.
Noi metode, pentru c, pur i simplu, evalum attea alte paliere ale
comportamentului celor crora le mediem nvarea, cu suficient de variate
realizri manifeste. O simpl suplimentare a listei de metode de evaluare nu este
de ajuns, acestea trebuind a fi personalizate printr-un necesar efort imaginativ i
creativ; personalizate de ctre evaluator n raport cu ceea ce evalueaz.
E nevoie i de tehnici, i pentru simplul motiv c msurarea este nc, n
cele mai multe situaii, singura sau cea mai comod cale de a ajunge la aprecieri
dar i pentru c, chiar n condiile n care nvmntul se axeaz cu precdere
pe formativ, interesul pentru informaie rmne esenial, inclusiv n ceea ce
privete aspectele sale cantitative. Doar c promptitudinea i fidelitatea
memorizrilor i restituirilor nu vor mai fi totul.
Un alt principiu al noului comportament evaluativ este obiectivarea
acestuia: prin raportarea le obiectivele nvrii, pe de o parte, la progresele
elevilor pe traseele lor individuale ctre performanele proprii n nvare, pe de
alt parte, dar i la nivelul de complexitate al cunotinelor transmise efectiv
(trebuie evaluat ceea ce se pred: este absurd, de pild, s vizezi o anume
capacitate, aflat la un anume nivel de comprehensiune sau de transfer, n
condiiile n care, n timpul leciilor anterioare, nu s-a exersat dezvoltarea acelei
capaciti).
Obiectivarea ar putea fi, astfel, nsoit de evitarea uneia din tarele
clasice ale evalurii de pn acum: intenia, cel mai adesea necontientizat
sau nereprimat, de a stabili ordini etice printre elevi, transfernd stngcia,
nenelegerea, alte dificulti de nvare obiective pe seama lenei, relei voine,
culpabiliznd elevul. Eminescu chiar spunea c nu e o ruine s nu tii, e o
ruine s nu nvei. Acest transfer n plan etic al rezultatelor evalurii
semnific, de fapt, eecul propriului proiect de nvare, practicat de educator.
28

Pentru c, s nu uitm, evalum nu doar elevul, ceea ce este, ceea ce face,


comportarea sa i msura n care i dezvolt i perfecioneaz capacitile, scop
pentru care metodele de evaluare globale sunt, firesc, de preferat. Trebuie s
evalum i profitul leciei, n sensul msurrii beneficiului elevului n raport
direct cu obiectivele leciei, precum i al verificrii eficienei leciei n raport cu
coninutul implicat i cu comportamentul didactic al educatorului. Aceste
interese, oarecum imediate, deloc de neglijat, presupun utilizarea cu
preponderen a metodelor analitice.
Lrgirea evantaiului de metode de evaluare capt sens i valoare
practic dac este determinat de o list de intenii viznd obiective
comportamentale i atitudini, mai mult sau mai puin manifeste, ale elevilor,
precum: stpnirea unor anumite operaii intelectuale, aptitudini de organizare i
de metod, calitatea imaginaiei, predispoziia pentru creaie, apeten pentru
estetic (i n afara ariei curriculare specifice), evoluia personalitii, aptitudini
de comunicare i n stabilirea relaiilor interumane, dezvoltarea i manifestarea
socializrii, aptitudini de responsabilitate, atitudinea fa de sarcini de nvare,
n general, adaptarea la situaii diverse i schimbare etc.
Necesitatea realizrii feed-back-ului n procesul instructiv-educativ impune
perfecionarea instrumentelor de evaluare cu funcie reglatoare att pentru
optimizarea activitii cadrelor didactice, ct i pentru formarea capacitii de
autoevaluare a elevilor nii. Direciile reformei actuale din nvmntul nostru
redimensioneaz problemele evalurii i, implicit, rspunderea omului de la
catedr pentru aprecierea unitar, obiectiv, a performanelor elevilor, raportate
nemijlocit la curriculumul colar, concretizat n planurile de nvmnt i
programele aflate n uz.
1.4. Identificarea constructelor ipotetice implicate individualizare,
modaliti de evaluare
Caracteristica speciei umane este diferenierea accentuat a indivizilor.

29

Instruirea difereniat se constituie ca un nvmnt pe msura elevilor,


ceea ce conduce la formarea capacitilor de autoinstruire i dezvoltarea nevoii
de nvare continu.
Diferenierea vizeaz: tehnologia didactic, tratarea adecvat a elevilor la
lecii, diferenierea sarcinilor de munc independent n clas sau acas,
prezentarea adecvat a coninuturilor i, nu n ultimul rnd, evaluarea prin
metode optime.
Nimeni nu e bun la toate, dar fiecare este bun la ceva. Iar acel ceva
trebuie descoperit.
Harold Mitzel identific cinci sensuri ale conceptului de individualizare a
nvmntului:
1. parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, specific structurii psihice a
elevului;
2. posibilitatea oferit elevului de a lucra n anumite momente n condiii
care i

convin personal,

ceea ce

impune modificarea organizrii

tradiionale a activitii colare;


3. posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o faz anumit n funcie de
cunotinele acumulate anterior;
4. posibilitatea introducerii unor uniti de instruire n favoarea elevilor cu
cunotine reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate;
5. punerea la dispoziia elevului a mai multor mijloace de instruire i de
evaluare, din care el s poat alege.
Fiecare elev, n parte, este o problem a crei soluie nu poate fi gsit
dect n el.7 - MEC, CNPP, (2001), Instruirea difereniat aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple,
p. 28, Bucureti

n stilul de munc didactic intr i modul n care dasclul concepe i


practic evaluarea elevilor.
Evaluarea i instruirea sunt inseparabile. Evaluarea trebuie s fie continu
i mai ales formativ, nu doar sumativ, final. Pentru aceasta trebuie purtate

30

discuii, inute jurnale, portofolii, inventare de capaciti i aplicate chestionare


de interes.
Evaluarea i notarea constituie un act complex de mare responsabilitate
profesional. Actul evalurii implic logica intern a disciplinei studiate i o
logic didactic implic cei doi factori principali, examinatorul i examinatul,
fiecare constituind o individualitate polivalent: bio psiho sociocultural.
Evaluarea se regsete n lecia tradiional, dar nu la dimensiunile ei
sistemice, ca proces care implic operaii de msurare, de apreciere i adoptare a
deciziilor ameliorative, ci se identific cu aa-zisa ascultare, adesea ncadrat
n tipare rigide, dominant fiind relaia examinator-examinat, relaie care se
consum deseori ntr-un climat de austeritate, inhibitor pentru marea majoritate a
elevilor. Episodul se ncheie cu notarea, adesea nemotivat, care las urme
adnci n sufletul elevului, n funcie de satisfacia sau insatisfacia pe care o
genereaz.
O mare parte a subiectivitii elevilor cum nva, cum gndesc, ce simt
constituie n mare msur o cutie neagr pentru cadrele didactice. Logica
didactic este n multe privine o logic a controlului i implic o dominare a
cadrului didactic n relaia cu elevul. El stabilete i impune elevilor modul de
lucru, supravegheaz, dirijeaz i evalueaz ceea ce fac elevii. Acestora li se
cere docilitate, rapiditate, performan.
Evaluarea standardizat, riguros obiectiv, pare a fi axul central al
determinrii performanelor i reuitelor elevilor. Obiectivul central al acestei
evaluri l reprezint obinerea excelenei cognitive. Efectele nocive ale acestei
viziuni docimologice sunt numeroase, att n planul modului n care sunt
asimilate i utilizate cunotinele, ct i n planul comportamentului social.
Disfuncii n utilizarea i operaionalizarea cunotinelor se manifest n mod
evident. coala i cere elevului s nvee pentru a reui, dar elevul i
construiete o strategie de tipul a nva s reueti. Elevul nva s fie
evaluat, se adapteaz la specificul actului de evaluare (de cele mai multe ori ntro manier particularizat la fiecare profesor), dezvolt o serie de semne externe
31

ale excelenei colare pentru a fi evaluat favorabil. Uneori performanele colare


superioare ale unor elevi sunt n mare msur datorate faptului c acetia tiu
s se orienteze i s se adapteze mai bine la cerinele neexprimate ale cadrelor
didactice. Acesta reprezint un raport strategic cu evaluarea colar pe care-l
dezvolt elevul n clas. Dac adugm i spiritul coercitiv i reducionist al unei
asemenea evaluri ne dm seama c exist o distan suficient de evident ntre
performana elevilor astfel obinut i gradul de obiectivare a acesteia n
competene de folosire a cunotinelor n diferite situaii i contexte reale
noncolare.
Se impune necesitatea unui raport raional ntre tradiional i modern att n
examinarea cu caracter diagnostic ct i n cea cu caracter prognostic.
n numele pedagogiei umane trebuie s militm pentru libertatea real i
bine neleas a copiilor astfel nct ei s-i foloseasc aceast libertate spre a-i
furi, ajutai de educatori, propriile caractere: de oameni adevrai, nu de
marionete.
Exerciiul opiunii este o nou realitate. i el, dup atia ani n care a lipsit,
se cere nvat. Aceasta presupune nelegere, motivaie i abia apoi alegere.
Personalitatea celui ce instruiete, afinitatea lui cu una sau alta dintre
metodele de evaluare vor cntri i ele n balana alegerii.
Toi elevii trebuie s participe la propria lor educaie. Este interesul lor s
se autoevalueze corect i s-i pun n valoare punctele tari. Cadrul didactic nu
poate s nu respecte diferenele dintre elevi. ntr-o clas difereniat nvtorul
respect nivelul de pregtire a fiecrui elev, ateapt creterea de la toi elevii,
ofer tuturor ansa s cerceteze i s exerseze prin dificultate cresctoare, ofer
sarcini interesante, importante i modaliti diferite de evaluare.
Aceste opinii converg spre ceea ce am n vedere a propune, n continuare,
prin gndirea unor modaliti de evaluare aplicabile elevilor de clasele III-IV, la
obiectul tiine, innd cont de grupul colar neomogen, caracterizat prin
diferenierea potenelor intelectuale ale elevilor.

32

Punctul de plecare n realizarea acestui demers individualizat n evaluare l


reprezint cunoaterea elevilor att n ceea ce privete nivelul lor de cunotine
i tipul de inteligen ct i preferinele lor pentru anumite forme de evaluare.
Informaiile sunt strnse pe baza observaiilor curente, a analizei rezultatelor
obinute la diferite discipline de nvmnt, chestionare, teste de cunotine etc.
O determinare exact ntre tipurile de inteligen i rezultatele obinute la
anumite discipline nu este posibil, dar exist o oarecare relaie ntre acestea,
astfel nct, corelate cu alte informaii, calificativele la nvtur ocup un rol
important n ntregirea portretului personalitii n devenire a elevului.
n continuare sunt prezentate rezultatele la nvtur nregistrate de elevii
clasei I la sfritul anului colar.

Tip de

Verbal-

Interpersonal

Natu-

Matematic

Muzical

Vizual

Kines-

lingvistic

Intraper

rist

logic

ritmic

spaial

tezic

inteligen

sonal

CALIFICATIVE OBINUTE
Limba romn

Religia

Educaie pentru sntate

Cunoaterea mediului

Matematic

Educaie muzical

Educaie plastic

Abiliti practice practice

Educaie fizic

Disciplina

A.D.

FB

FB

A.D.

FB

FB

FB

FB

FB

FB

FB

FB

B.V.

FB

D.C.

G.A.

FB

FB

I.I.

FB

I.L.

FB

FB

FB

FB

FB

FB

FB

I.D.

FB

FB

FB

FB

FB

FB

FB

I.G.

FB

FB

FB

FB

FB

FB

FB

L.I.

FB

FB

FB

FB

FB

FB

FB

FB

FB

M.R.

FB

S.A.

FB

FB

FB

FB

FB

FB

FB

FB

FB

S.A.

FB

FB

FB

FB

FB

FB

FB

FB

FB

Nume
i
prenume

33

S.M.

T.I.

FB

FB

n tabel sunt marcate prin culori calificativele la disciplinele preferate de elevi.


Se constat c, n general, disciplinele preferate sunt cele la care elevii au
rezultate mai bune i invers.
Un alt instrument important n cunoaterea elevului este chestionarul.
Modelul prezentat mai jos poate oferi informaii cu privire la tipul de inteligen
predominant. Chestionarul a fost alctuit pe baza modelului prezentat n ghidul
Instruirea difereniat -aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple" editat de
MedC n 2001.
Marcheaz propoziiile care sunt adevrate pentru tine, ncercuind
cifra indicat n parantez.

Aud cuvintele n minte nainte de a le citi, rosti sau scrie.(l)

Colegii vin la mine s cear sfaturi.(6)

mi place s fiu nconjurat de plante.(8)

M simt bine n mijlocul mulimii.(6)

Prefer crile, revistele cu ilustraii multe.(3)

Am o voce plcut.(5)

Prefer sporturile de echip celor care se practic individual. (6)

Aud ntotdeauna o not fals.(5)

mi place s msor, clasific, analizez, numr lucruri.(2)

Adesea m joc cu animalele.(8)

Cred c am o coordonare motric bun. (4)

Adesea bat ritmul sau fredonez cnd lucrez sau nv ceva nou.(5)

Crile sunt foarte importante pentru mine.(l)

Am cel puin trei prieteni apropiai.(6)

tiu multe melodii.(5)

Fac experimente cu plante i animale.(8)

Fac sport, activiti fizice n mod regulat.(4)

Pot s socotesc n minte cu uurin.(2)


34

Consider c am voin puternic. (7)

Sunt realist n privina punctelor mele tari i slabe.(7)

mi place s m joc cu jocuri puzzle, labirint i alte jocuri


vizuale.(3)

Visez mult noaptea.(3)

mi place s cos, s mpletesc, s cioplesc sau alte activiti


manuale.(4)

mi plac jocurile care necesit gndire logic.(2)

mi place s desenez sau s mzglesc.(3)

mi plac foarte mult drumeiile n natur. (8)

Pot s rspund la atacuri cu argumente.(7)

mi place s gsesc erori de logic n ceea ce spun sau fac


ceilali.(2)

mi plac jocurile de cuvinte: rebusuri, integrame, etc.(l)

Mi-e greu s stau nemicat mai mult timp.(4)

Am un hobby pe care nu-1 dezvlui altora.(7)

Numrai de cte ori ai ncercuit fiecare cifr i scriei rezultatele


obinute mai jos:
1______; 2 ______; 3______; 4______; 5______; 6______; 7______; 8______ .

Scorurile cele mai ridicate indic inteligena predominant.


Pentru acest exerciiu, inteligenele au fost numerotate n felul urmtor:
1. Verbal/lingvistic
2. Matematic/logic
3. Vizual/spaial
4. Corporal/kinestezic
5. Ritmic/muzical
35

6. Interpersonal
7. Intrapersonal
8. Naturist
n urma analizei chestionarului s-au constatat urmtoarele rezultate:
Verbal/

Matematic/

Vizual/

Corporal/

Muzical/

Interper-

Intraper-

Naturisti

lingvistic

logic

spaial

kinestezic

ritmic

sonal

sonal

A.D.
A.D.

B.V.

D.C.

G.A.

I.I.
I.L.

I.D.

I.G.

L.I.

M.R.

S.A.

S.A.

S.M.
T.I.

TIPUL DE INTELIGEN
Un alt model de chestionar care ofer informaii utile despre copil n
calitatea sa de elev este i urmtorul:
36

1. Dac ar fi s alctuieti tu orarul clasei pentru ziua de mine, care


ar fi cele patru ore pe care ai vrea s le faci? Enumer-le n ordinea
preferinelor.
1._____________________________
2._____________________________
3._____________________________
4._____________________________

2. Care dintre activitile extracolare i plac mai mult? Scrie n


ptrele cifrele 1, 2, pentru a marca activitile n ordinea preferinelor,
din lista de mai jos:

ntrecerile sportive

Drumeiile

Excursiile la muzee i monumente istorice

Vizitarea grdinilor zoologice, a muzeelor de tiine naturale

Programele artistice

Vizionarea de spectacole

Petrecerile cu muzic i dans

3. Ce instrument de evaluare preferi pentru unitatea de nvare


Protecia mediului? Scrie n ptrele cifrele 1, 2, pentru a marca metodele
de evaluare n ordinea preferinelor, din lista de mai jos:
Test de evaluare
Portofoliu
Investigaie

Proiect

Referat

Tem pentru acas

37

Jurnal reflexiv

La ntrebarea cu numrul 1 din chestionar, elevii au dat urmtoarele


rspunsuri:

A.D.

I
Matematica

A.D.

Matematica

B.V.
D.C.

Ed. plastic
Ed. fizic

G.A.

Ed. fizic

I.I.

Religia

I.L.

Ed. plastic

I.D.

Ed. plastic

I.G.

Matematica

L.I.

Matematica

M.R.

Ed. fizic

S.A.

Matematica

S.A.

Matematica

S.M.

Ed. fizic

T.I.

Limba
romn

Discipline n ordinea preferinelor


II
III
IV
Cun.
Ed. fizic
Abil. practice
mediului
Cun.
Ed. fizic
Limba romn
mediului
Abil. practice
Religia
Ed. fizic
Ed. plastic
Cun.
Ed. muzical
mediului
Matematica
Cun.
Religia
mediului
Ed. fizic
Ed. pt.
Ed. muzical
sntate
Matematica
Cun.
Limba romn
mediului
Abil. practice
Cun.
Matematica
mediului
Cun.
Ed. fizic
Ed. fizic
mediului
Cun.
Ed. plastic
Limba romn
mediului
Religia
Ed. pt.
Ed. muzical
sntate
Cun.
Ed. plastic
Ed. fizic
mediului
Ed. plastic
Abil.
Ed. fizic
practice
Religia
Ed.
Ed. pt. sntate
muzical
Matematica
Ed. fizic
Ed. plastic

38

Topul disciplinelor n funcie de numrul de opiuni

Lb.romn

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

Religie
Cunoaterea
mediului
Matematica
Ed.sntate
Abil.practice
Ed.fizic
Ed. plastic

Ed.muzical

Dac se atribuie puncte fiecrei discipline, dup cum urmeaz: 4 puncte


pentru prima disciplin preferat, 3 puncte pentru a doua, 2 puncte pentru a treia,
1 punct pentru a patra i 0 puncte pentru restul disciplinelor, topul preferinelor
ar arta astfel:

39

Topul disciplinelor n funcie de greutatea opiunii


Lb. romn

35
30

Religie

25

15

Cunoaterea
mediului
Matematica

10

Ed. pentru sntate

20

5
Abil. Practice

0
0

Ed.fizic

Se constat c disciplina aflat pe primul loc n topul preferinelor elevilor


este Matematica, fiind urmat de Cunoaterea mediului. n ceea ce privete
prima disciplin, aceasta fcnd parte din curriculum nucleu, deci rodul opiunii
elevilor, se explic poziia ocupat n preferinele elevilor. Cutnd elemente
comune pentru cele dou discipline gsim jocul, desfurarea orelor n alte
locaii dect sala de clas, lipsa manualelor i a caietelor, lipsa temelor pentru
acas, implicarea elevilor n aciuni practice i mai puin teoretice, lucrul n
echipe etc. Legtura strns dintre coninuturile disciplinei i mediul n care
elevul i desfoar existena, explicarea fenomenelor pe care el le triete i
deci, rspunsul la ntrebrile ce-l frmnt fac din Cunoaterea mediului un
obiect preferat.
Aplicnd aceste artificii i la celelalte discipline facem ca activitile s fie
mai plcute i astfel mai eficiente, mai motivante pentru elevi.
O parte din aceste elemente au avut un rol definitoriu i n alegerea
Educaiei fizice ca disciplin preferat. Aceast disciplin ocup poziia a treia,
chiar dac, n rndul elevilor, de exemplu, n urma chestionarelor administrate
s-a constat c doar patru elevi ar avea ntre inteligenele predominante pe cea
kinestezic.

40

Pentru ntrebarea a doua din chestionar, referitoare la activitile


extracurriculare preferate de elevi, rspunsurile acestora au fost trecute n tabelul
de mai jos:

Activitile extracurriculare n ordinea preferinelor


I
A.D.

A.D.

Vizitarea grdinilor
zoologice, a muzeelor de
tiine naturale
ntrecerile sportive

B.V.

Vizionarea de spectacole

D.C.

ntrecerile sportive

G.A.

ntrecerile sportive

II
Drumeiile

Vizitarea grdinilor zoologice, a


muzeelor de tiine naturale
Petrecerile cu muzic i dans

I.I.

Vizionarea de spectacole

Vizitarea grdinilor zoologice, a


muzeelor de tiine naturale
Vizitarea grdinilor zoologice, a
muzeelor de tiine naturale
Drumeiile

I.L.

Petrecerile cu muzic i

Vizionarea de spectacole

dans
I.D.

Petrecerile cu muzic i

Programele artistice

dans
I.G.

Vizionarea de spectacole

S.M.

Vizitarea grdinilor
zoologice, a muzeelor de
tiine naturale
Excursiile la muzee i
monumente istorice
Vizitarea grdinilor
zoologice, a muzeelor de
tiine naturale
Vizitarea grdinilor
zoologice, a muzeelor de
tiine naturale
Vizitarea grdinilor
zoologice, a muzeelor de
tiine naturale
Vizionarea de spectacole

T.I.

Programele artistice

Vizitarea grdinilor zoologice, a


muzeelor de tiine naturale

L.I.
M.R.

S.A.

S.A.

ntrecerile sportive
Petrecerile cu muzic i dans

Programele artistice

Petrecerile cu muzic i dans

Petrecerile cu muzic i dans

41

Se constat c activitile legate de cunoaterea mediului, n special a


animalelor slbatice din diferite medii de via, ocup un loc important n
preferinele elevilor (9 opiuni din totalul de 28, deci aproximativ o treime).
Dac la acestea se adaug i drumeiile, rezult c activitile referitoare la
mediul nconjurtor ocup primul loc n rndul preferinelor elevilor. St n
minile cadrului didactic valorificarea acestei curioziti nnscute a copilului
fa de mediu.
La unitatea de nvare Protejarea mediului de la finalul clasei I, li s-a
oferit posibilitatea elevilor s-i aleag modalitatea prin care s fie evaluai.

Instrumente de evaluare n ordinea preferinelor


A.D.
A.D.
B.V.
D.C.
G.A.
I.I.
I.L.
I.D.
I.G.
L.I.
M.R.
S.A.
S.A.
S.M.
T.I.

I
Test de evaluare
Test de evaluare
Tem pentru acas
Test de evaluare
Portofoliu
Test de evaluare
Test de evaluare
Test de evaluare
Jurnal reflexiv
Portofoliu
Test de evaluare
Portofoliu
Proiect
Test de evaluare
Proiect

II
Proiect
Referat
Test de evaluare
Investigaie
Jurnal reflexiv
Proiect
Proiect
Proiect
Portofoliu
Test de evaluare
Investigaie
Referat
Investigaie
Portofoliu
Tem pentru acas

Se constat c instrumentul de evaluare preferat este testul de evaluare.


Majoritatea elevilor au motivat alegerea lui pentru uurina i timpul scurt n
pregtirea lui. Chiar i dintre elevii care n general au obinut calificative mici la
testele de evaluare au optat pentru acest instrument.
42

Pe locurile urmtoare se afl proiectul i portofoliul, cu 6 i respectiv 5


opiuni. Elevii au adus motivaii diverse: le place s colecteze imagini pe diferite
teme, s deseneze, s adune materiale n funcie de anumite teme, s realizeze
lucruri unice, care i reprezint, prefer munca n echip etc.
Cei care au optat pentru tema pentru acas ca modalitate de evaluare sunt
cei care primesc ajutor din partea prinilor sau a frailor mai mari n rezolvarea
sarcinilor de nvare.
n continuare este prezentat o sintez a tuturor metodelor de cunoatere a
elevilor aplicate anterior.

43

A.D.

Discipline preferate
Matematica
Cun. mediului

Calificative
B
B

A.D.

Matematica

Cun. mediului

FB

FB

B.V.

Ed. plastic

Abil. practice

D.C.

Ed. fizic

Ed. plastic

Corporal/kinestezic

Vizual/spaial

G.A.

Ed. fizic

Matematica

FB

Corporal/kinestezic

I.I.

Religia

Ed. fizic

Interpersonal

Matematic/
logic
Corporal/kinestezic

I.L.

Ed. plastic

Matematica

FB

Vizual/spaial

I.D.

Ed. plastic

Abil. practice

FB

FB

Vizual/spaial

I.G.

Matematica

Cun. mediului

FB

L.I.

Matematica

Cun. mediului

FB

FB

M.R.

Ed. fizic

Religia

FB

Matematic/
logic
Matematic/
logic
Corporal/kinestezic

S.A.

Matematica

Cun. mediului

FB

FB

S.A.

Matematica

Ed. plastic

FB

FB

S.M.

Ed. fizic

Religia

Matematic/
logic
Matematic/
logic
Corporal/kinestezic

T.I.

Limba romn

Matematica

Verbal/lingvistic

Tip de inteligen
Matematic/
Naturist
logic
Matematic/
Naturist
logic
Vizual/spaial
Interpersonal

Matematic/
logic
Interpersonal
Naturist
Naturist
Interpersonal
Naturist
Vizual/spaial
Interpersonal
Matematic/
logic

Instrument de evaluare
Proiect
Test de
evaluare
Test de
Referat
evaluare
Tem pentru
Test de
acas
evaluare
Test de
Investigaie
evaluare
Jurnal
Portofoliu
reflexiv
Test de
Proiect
evaluare
Test de
Proiect
evaluare
Test de
Proiect
evaluare
Portofoliu
Jurnal reflexiv
Portofoliu
Test de
evaluare
Portofoliu
Proiect
Test de
evaluare
Proiect

Test de
evaluare
Investigaie
Referat
Investigaie
Portofoliu
Tem pentru
acas

Am adus toate aceste lmuriri deoarece mi se pare relevant din perspectiva


actualului studiu s evideniez necesitatea cunoaterii psihopedagogice a
elevului, a tipului de inteligen, ca premis a succesului colar.
Pe lng instrumentele de cunoatere a elevului deja menionate am mai
folosit i produsele elevilor, fiele de observaie psihopedagogic i alte teste
cuprinse n lucrarea Teste de inteligen -clasele I-IV (Dan Agrigoroae, Dana
Agrigoroae, Ed. Adan, Piatra Neam, 2005).

1.5. Ipoteza de lucru -optimizarea diferenierii i individualizrii


performanelor elevilor prin metode alternative de evaluare

Modul de evaluare a randamentului colar influeneaz calitatea


procesului de nvare, astfel nct cu ct evaluarea respect particularitile
psihoindividuale ale elevilor, cu att produce mai mult satisfacie celui evaluat,
motivaia sa va crete i, prin urmare, i calitatea procesului de nvare.
Utiliznd metodele alternative de evaluare, se realizeaz o mai bun
cunoatere a elevilor i individualizarea performanelor colare, repere care i
sunt de folos educatorului n asigurarea unui nvmnt de calitate, prin tratarea
difereniat a elevilor.

CAPITOLUL II

CAPITOLUL II

EVALUAREA -PARTE INTEGRANT


A PROCESULUI EDUCATIV
FUNDAMENTARE TEORETIC

Motto:

,,... nici o evaluare nu este pur sau perfect n sine


sau n mod absolut. Perfeciunea oricrei evaluri
provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care
este fcut.. "

Genevieve Meyer

2.1.

Locul i rolul evalurii n procesul didactic

2.2.

Caracteristicile evalurii : funcii, operaii, modaliti de


integrare n demersul didactic

2.3.

Conceperea

i proiectarea evalurii ntr-un

demers

didactic coerent i global


2.4.

Metode tradiionale i alternative de evaluare

46

Avnd un rol important n eficientizarea activitilor de orice tip,


evaluarea este permanent n orice domeniu de activitate uman. nvmntul
este un domeniu central i de maxim importan social, arie n care
activitatea de evaluare se manifest cu precdere i al crei demers este
profund justificat.

2.1. Locul i rolul evalurii n procesul didactic

Evaluarea este o component esenial a procesului de nvmnt, n


general, i a procesului didactic, n special.
Prin evaluare n nvmnt se nelege actul didactic complex integrat
acestui proces, care asigur evidenierea cantitativ a cunotinelor i valoarea,
nivelul, performanele i eficiena acestora la un moment dat -n mod curent,
periodic i final, oferind soluii de perfecionare a actului de predare -nvare.
Evaluarea nseamn:

Msurare

Interpretare i

Adoptarea deciziei

apreciere a rezultatelor
- Procedee
specifice

- Criterii unitare i
obiective

- Judecata expert

- Instrumente de
msur

Msurarea const n utilizarea unor procedee (scrise, orale, practice etc),


prin care se stabilete ,,o relaie funcional ntre un ansamblu de simboluri
(cifre, litere, expresii) i un ansamblu de obiecte i subiecte sau evenimente,

47

conform unei caracteristici observabile, pe care acestea o posed n diferite


grade; ea este lipsit de orice judecat de valoare."(R. Girard)
Un exemplu de msurare, prin procedeul de verificare oral sau scris la
Cunoaterea mediului este constatarea c elevul enumer toate prile
componente ale unei plante. Acest exemplu nu este dect o msurare a gradului
de formare a capacitii de nelegere i utilizare n comunicare a unor termeni i
concepte specifice cunoaterii mediului sau mai exact a subcapacitii de
comunicare n forme diverse a observaiilor asupra corpurilor din natur.
Simpla msurare nu este suficient. Msurarea trebuie s fie urmat de
apreciere. Fiind confundat deseori cu evaluarea propriu-zis, aceasta
presupune emiterea unei judeci de valoare asupra msurrii, acordndu-i
semnificaie pe baza unui sistem de referin, a unor

criterii etc. n

nvmntul primar sistemul de referin sau criteriile sunt reprezentate de


descriptorii de performan, iar judecile de valoare sunt concretizate n cele
patru calificative (insuficient, suficient, bine, foarte bine), care au nlocuit notele
de la 1 la 10.
Evaluarea i propune ca obiectiv mbuntirea educaiei. Pentru ca
sistemul de evaluare s fie operaional, evaluatorul trebuie s rspund la o serie
de ntrebri:

DE CE

CUM

CE

EVALUAREA

CND

CUI I

PE CINE

48

DE CE EVALUM ?
pentru mbuntirea performanelor celor evaluai;
pentru mbuntirea instrumentelor de evaluare;
pentru mbuntirea metodelor, mijloacelor i strategiilor de evaluare;
pentru realizarea unei selecii;
pentru a cunoate performanele i progresele;
pentru corectarea rezultatelor;
pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;
pentru identificarea deficienelor sau disfuncionalitilor i elaborarea
strategiilor corective;
pentru a cunoate care este stadiul de pornire i cum se poate aciona pe
mai departe;
pentru optimizarea demersurilor realizate att n nvare, ct i n predare
i evaluare;
pentru

elabora programe

compensatorii

cazul

rezultatelor

nesatisfctoare i a programelor de progres.


CE EVALUM?
cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi;
dac tiu i ce tiu s fac elevii, cum tiu s aplice n viaa real ceea ce
au nvat;
atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut;
organizarea i desfurarea procesului de nvare;
modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de nvmnt stabilit
dinainte;
trsturi de personalitate i de conduit;
progresele colare;
procesele de instruire;
sistemul i unitile de instruire;
curriculum;
49

personalul didactic (autoevaluare).


CUI I FOLOSETE?
celor evaluai;
celui care realizeaz evaluarea;
prinilor;
conductorul instituiei;
factorilor de decizie colar;
celor care realizeaz o anumit selecie (angajri).
PE CINE EVALUM ?
elevii luai individual;
grupul de elevi selecionat dup un criteriu anume (coal, vrst, profil);
cadrele didactice (autoevaluare);
reprezentanii instituiei colare.
CND EVALUM ?
la nceputul unui demers educativ;
pe parcursul desfurrii procesului instructiv-educativ;
la sfritul unei etape, activiti, demers instructiv-educativ.
CUM EVALUM ?
prin examinri curente;
prin examene;
prin teste;
prin probe orale;
prin probe scrise;
prin probe practice;
prin studii de caz;
prin fie de activitate personal;
prin portofoliu;
prin hrile conceptuale;
prin investigaii;
prin observarea curent a comportamentului;
50

prin jurnalul reflexiv;


cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, a calculatorului;
prin proiect.
Ce este, deci, evaluarea?
Pentru nvtor, ea este o activitate etapizat, la captul creia
nvtorul i d seama care este pregtirea elevului, la un moment dat, n
comparaie cu ateptrile lui i cu cerinele curriculumului naional.
Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizeaz cum este
perceput de nvtor i cum i apreciaz acesta pregtirea.
Pentru familie, evaluarea este o cale de a ti unde se situeaz copilul (ca
pregtire colar) i ce perspective are el de a continua aceast pregtire.
Pentru toi factorii implicai n pregtirea elevilor, evaluarea este
"barometrul" care indic n orice moment "starea" pregtirii colare, succesele i
eecurile, nivelul performanelor obinute n raport cu cele proiectate prin
curriculum.1 -

Jinga, Ioan, (1996), Evaluarea performanelor colare, p. 13-14, Ed. Afeliu, Bucureti

Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz,


organizeaz i interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor tehnici,
metode i instrumente de msurare, elaborate n conformitate cu obiectivele i
tipul evalurii, n funcie de coninutul i grupul de lucru vizat, n scopul emiterii
unei judeci de valoare pe care se bazeaz o anumit decizie n plan
educaional.
Mai jos este prezentat o hart conceptual a etapelor evalurii 2 :
Oprea,Crengua, (2003), Pedagogia. Alternative metodologice interactive, Ed. Universitii din Bucureti,
Bucureti

51

SCOPURILE I OBIECTIVELE EVALURII

TIPUL DE

ETAPA N CARE SE FACE


EVALUAREA

GRUPUL

CONINUTUL

IDENTIFICAREA NORMELOR SAU A


CRITERIILOR, A NIV. MINIM

METODELE I INSTRUMENTELE
DE EVALUARE

CONSTRUIREA ITEMILOR

APLICAREA PROBELOR

CULEGEREA INFORMAIILOR

MSURAREA REZULTATELOR

APRECIEREA REZULTATELOR

RAPORTARE LA
NORM

RAPORTARE LA
GRUP

RAPORTARE LA
PERFORMANELE
INDIVIDUALE

RAPORTARE LA
OBIECTIVELE
PROPUSE

LUAREA DECIZIEI

MBUNTIREA
OPERAIILOR

ELABORAREA DE PROGRAME
COMPENSATORII

ILUMINAREA
PARTICIPANILOR

ELABORAREA DE PROGRAME DE
PROGRES

52

2.2. Caracteristicile evalurii: funcii, obiective,

modaliti de

integrare n demersul didactic

Evaluarea reprezint un ansamblu de activiti prin care se colecteaz,


organizeaz i interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de
msurare, n scopul emiterii unei judeci de valoare pe care se bazeaz o
anumit decizie n plan educaional.
Integrate n desfurarea leciei sau a altor forme de activitate, controlul i
evaluarea cunotinelor i deprinderilor ndeplinesc mai multe funcii:
diagnostic, n sensul c permite nu numai constatarea strii de fapt a
unei situaii, ci sunt analizai i fcui cunoscui factorii care conduc la
obinerea anumitor rezultate de ctre elevi, n vederea ameliorrii sau
restructurrii

demersului pedagogic; "realizeaz o reflectare ct

mai obiectiv i mai exact cu putin a rezultatelor, activitii, proceselor


n cauz, nsoit de determinarea sau explicarea cauzelor sau factorilor
care au generat situaia existent";
prognostic, n sensul posibilitii de a emite presupoziii i a anticipa
performanele

viitoare

ale

elevilor,

lund

consideraie

rezultatele nregistrate. Aceast funcie este necesar pentru a organiza i


a planifica secvenele

didactice

urmtoare,

asociindu-se

celei

de

diagnoz, fiind complementare;


de certificare a nivelului de cunotine i abiliti ale elevilor la sfritul
unei perioade lungi de instruire (ciclu de nvmnt);
de selecie a elevilor pentru accesul ntr-o treapt superioar de
nvmnt sau ntr-un program specific de instruire;
motivaional,

de stimulare a nvrii, bazndu-se pe rezultatele

oferite de realizarea operativ i eficient a conexiunii inverse care ajut


la mbuntirea demersurilor instructiv-educative;
de feed-back, asigurnd conexiunea invers rapid, facilitnd reglarea
proceselor de nvare i predare;
53

"de ameliorare, de perfecionare, dar i de optimizare a activitii" prin


clarificarea ideilor i adoptarea celor mai bune modaliti de ameliorare
i de recuperare;
''de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de
verificri obiective, sistematice i riguroase privind ndeplinirea
obiectivelor, progresele

nregistrate,

eficiena

aciunilor

(timp,

resurse i energii consumate)";


funcia de orientare colar i profesional, evaluarea colar oferind
informaii despre performanele elevilor i a direciei pe care acetia o pot
urma cu succes n concordan cu propriile aptitudini.

Obiectivele evalurii:
s verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
s realizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea capacitilor
i a subcapacitilor;
s amelioreze rezultatele nvrii;
s fac diagnoza procesului de nvare;
s stabileasc programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune;
s stabileasc programe pentru elevii cu rezultate slabe.

Forme ale evalurii (criterii de clasificare):

Cantitatea de informaie, experien acumulat: evaluare parial/


evaluare global.
Axa temporal: evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final.
Sistemul de referin la care ne raportm: evaluare formativ, evaluare
clasificatorie, evaluare autocentrist.
n urma coroborrii celor trei criterii rezult: evaluarea iniial, evaluarea
formativ, evaluarea sumativ.

54

n continuare este prezentat o analiz comparativ a celor trei strategii de


evaluare:
EVALUAREA

EVALUAREA

INIIAL

FORMATIV

EVALUAREA
SUMATIV

realizeaz un

Va fi predominant, ca

n sensul su real este

diagnostic al nivelului

strategie evaluativ , pe

puin reprezentat pe

elevilor;

tot parcursul

parcursul

ndeplinete o funcie

nvmntului primar,

nvmntului primar.

predictiv;

pentru c:

Este inevitabil, ns, la

trebuie s fie

*face parte integrant din final de semestru, an

stimulant;

procesul de nvare;

colar, dar i n aceste

nu se noteaz, ci se

*se adreseaz elevului,

condiii ndeplinete, n

adnoteaz;

cu particularitile sale;

mare msur funciile

regleaz activitatea

*l implic pe elev n

evalurii sumative.

cadrului didactic n

procesul de nvare,

urmtoarele planuri;

fcndu-l contient n

indic modul cel mai

permanen, asupra

adecvat de predare/

demersului su;

nvare;

*se preocup mai mult

se apreciaz oportunita- de procesul nvrii


tea organizrii unui

dect de rezultatul

program de recuperare

acesteia;

pentru toi elevii clasei;

*nu se limiteaz la

se propune adoptarea

observarea nvrii, ci o

unor msuri de sprijinire ajut prin ajustare i


i recuperare doar n

reglare;

cazul unor elevi.

* identific dificultile,
le plaseaz pe grade de
complexitate, ncercnd
55

s identifice cauzele, s
le depeasc i s nu
sancioneze, precum
evaluarea sumativ;
*este notat.
Evaluarea - schimbarea de paradigm
Evaluarea comparativ va fi nlocuit de evaluarea "criterial"' sau
prin obiective, care are urmtoarele funcii:
de a furniza informaii funcionale;
de a situa elevii n raport cu atingerea obiectivelor;
de a oferi soluii de ameliorare a rezultatelor colare.
Evaluarea corectiv"- propune un nou model, nu numai decizional, ci i
" informaional". Acest tip de evaluare are ca scop s ofere elevului informaii
suplimentare, n funcie de dificultile constatate, pentru a-i facilita nvarea.
Evaluarea "contientizat" - concepie care corespunde unui demers
dominant pedagogic, care include participarea activ si autonomia elevului, cu
scopul de a contientiza propriile dificulti.

Paradigma integrrii evalurii iniiale, formative i sumative


Se bazeaz pe o pedagogie mixt n cinci etape/trepte:
1. Etapa iniial/ preliminar, cu urmtoarele funcii:
informeaz nvtorul asupra cunotinelor elevilor la intrarea n clasa I;
ofer o perspectiv asupra abordrii trunchiului comun de cunotine;
ofer o imagine holistic asupra nvrii pe durata ntregului ciclu
primar.
2. Pedagogia colectiv:
dup un program de recuperare/ameliorare, evaluarea iniial este urmat
de activitatea comun cu elevii.

56

3. Evaluare formativ:
se realizeaz cu instrumente unitare (aceleai cerine pentru toi elevii,
avnd n vedere obiectivele educaionale comune i obligatorii pentru toi);
elevului i se comunic ce nu tie, ce dificulti are i ce mai este de
nvat.
4. Pedagogia difereniat
fiecrui elev i se comunic erorile;
programul de instruire include i coninuturi evaluate, dar i coninuturi
ameliorate;
fiecare elev se concentreaz asupra propriilor dificulti (cu ajutorul
nvtorului).
5. Evaluarea sumativ
este terminal, notat i identic pentru toat clasa;
se realizeaz la final de capitol, semestru, an colar, ciclu de nvmnt;
instrumentele de evaluare au deschidere progresiv, viznd obiective cu
grade diferite de complexitate (informaii, nelegere, aplicare, analiz, sintez i
evaluare).
Evaluarea este un proces complex care presupune o pregtire tiinific
temeinic a personalului didactic, precum i efortul de a diminua la minimum
subiectivismul n aprecierile pe care acesta le face n mod obinuit, prin
exercitarea atribuiilor profesionale.

2.3. Conceperea i proiectarea evalurii ntr-un demers didactic


coerent i global

Proiectarea pedagogic reprezint aciunea complex de anticipare a


modului de desfurare a activitilor de educaie/instruire, realizabil prin
definirea obiectivelor i a resurselor (coninuturi -metodologie -evaluare)
necesare pentru ndeplinirea acestora, valorificabile ntr-un cadru de organizare
57

specific sistemului i procesului de nvmnt (niveluri, trepte, discipline


colare, forme de educaie/instruire etc.
Sfera de referin a aciunii de proiectare pedagogic acoper toate
nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt, de la dimensiunea cea mai
general a politicilor educaionale, elaborate pe termen mediu i lung, pn la
aplicarea activitilor curente. Se disting astfel a) o proiectare global, care
acoper perioada unor transformri de sistem, realizabile pe niveluri, trepte,
discipline de nvmnt i b) o proiectare ealonat care acoper perioada unui
an sau semestru de nvmnt, identificabil la nivelul structurii programelor
colare -premisa planificrii activitilor concrete, realizabile de fiecare cadru
didactic anual, semestrial, sptmnal, zilnic.
Calitatea proiectrii curriculare angajeaz ierarhic ambele sfere de
referin, implicnd respectarea unor principii care evideniaz:
1)prioritatea obiectivelor n calitate de finaliti microstructurale care
reflect fora directiv a idealului (personalitate autonom i creativ) i a
scopurilor educaiei (liniile strategice de dezvoltare a nvmntului);
2)importana asigurrii corespondenelor pedagogice dintre obiective
coninuturi metodologie evaluare, realizabile n orice context de organizare
(instruire: formal -nonformal -informal; nvmnt: frontal -pe grupe individual).
La ambele sfere de referin orice activitate de educaie/instruire va susine:
a)

un criteriu de optimalitate, realizabil prin competene i performane

de nivel minim, mediu, maxim;


b) o deschidere metodologic necesar pentru adaptarea la situaii
concrete extrem de variabile, rezolvabile prin strategii de difereniere /
individualizare a instruirii i de evaluare continu cu funcie formativ de
reglare -autoreglare a activitii profesorului i elevului.3 - Conf. Univ. Dr.Cristea, Eugen,
(2001), Proiectarea Pedagogic, Tribuna nvmntului, Nr. 587, 23 29 aprilie, p.7

Evaluarea este inseparabil legat de proiectare deoarece, pe de o parte,


programul de instruire i educare trebuie s prevad criteriile, indicatorii de
58

performan, instrumentele pentru control i pe de alt parte, rezultatele evalurii


constituie baza relurii procesului instructiv-educativ. Este important stabilirea
nc din faza de proiectare a tipurilor de efecte urmrite la elevi i
contientizarea de ctre acetia a ateptrilor din partea lor, a felului cum vor fi
evaluai, a criteriilor de evaluare, fapt care le va stimula motivaia i le va
dezvolta competenele autoevaluative.
Proiectarea evalurii se realizeaz n patru etape:
PASUL I
Stabilirea obiectivelor educaionale
PASUL II
Formarea capacitilor i a subcapacitilor pe care dorim s le evalum,
conform obiectivelor cadru i de referin
PASUL III
Elaborarea descriptorilor de performan
PASUL IV
Aplicarea probelor de evaluare i notarea elevilor n concordan cu
descriptorii de performan
Rubrica Evaluare din Proiectul unitii de nvare cuprinde meniuni cu
privire la tipul de instrumente de evaluare aplicate n clas. n raport cu
momentele realizrii evalurii, n cuprinsul spaiului delimitat pentru o or, apar
specificaii de evaluare iniial, formativ sau sumativ. n finalul unitii de
nvare se repartizeaz o or de evaluare sumativ.
Focalizat pe unitatea de nvare, evaluarea ar trebui s asigure
evidenierea progresului nregistrat de elev n raport cu sine nsui pe uniti
mari de timp, pe drumul atingerii obiectivelor prevzute n program; important
este s fie evaluat nu att cantitatea de informaie de care dispune elevul, ci mai
ales ceea ce poate s fac el, utiliznd ceea ce tie sau ceea ce intuiete.
n acest sens, n evaluare trebuie avute n vedere cteva aspecte:

diminuarea ponderii evalurii sumative, care inventariaz, selecteaz i


ierarhizeaz prin calificativ n favoarea evalurii formative, care are drept
59

scop valorificarea la maximum a potenialului intelectual de care dispun


elevii i conduce la perfecionarea continu a stilului i a metodelor
proprii de nvare;

stabilirea unui echilibru dinamic ntre evaluarea scris i evaluarea oral


care, dei presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor
elevilor,

i blocaje datorate emoiei sau timiditii, prezint avantaje

deosebite, ca: realizarea interaciunii elev-profesor, demonstrarea stadiului


de formare a unor capaciti sau competene prin intervenia cu ntrebri
ajuttoare,

demonstrarea

comportamentului

comunicativ

de

interrelaionare al elevului etc;

folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare


prin consultare, n grupuri mici, viznd verificarea modului n
care

elevii

i exprim liber opinii proprii sau accept cu toleran

opiniile celorlali, modul cum utilizeaz, n practica vorbirii, formule de


iniiere, de meninere i de ncheiere a unui dialog cu capacitatea de a-i
susine i motiva propunerile.4 - MEC, CNC, (2001), Ghid Metodologic de aplicare a
programei colare de tiine ale naturii la clasele a III-a - a IV-a , p. 17, Bucureti

Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit, n mod


sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care educatorul l-a desfurat, cu
toi elevii i cu fiecare elev n parte, pentru obinerea rezultatelor colare. Numai
astfel poate fi descris nivelul de formare al fiecrui elev i pot fi stabilite
modalitile prin care poate fi reglat, de la o etap la alta, activitatea de
nvare-formare a elevilor n mod difereniat, pentru ca toi elevii s poat
atinge, n final, standardele de performan curriculare.
n general instrumentele de evaluare sunt proiectate pentru a avea
eficien crescut:
fa de rezultatele nvrii, n cazul evalurii sumative
ori
fa de procesul de nvare, n cazul evalurii formative.

60

Instrumentele utilizate pentru evaluarea rezultatelor nvrii s-au


dezvoltat ntr-o msur mai mare, sub comanda evalurilor naionale i sunt,
n general, de factur tradiional". Alturi de instrumentele tradiionale, prin
care se stabilete ceea ce un elev i-a nsuit, educatorul utilizeaz n evaluare
i instrumente pentru a stabili i ameliora modul cum un elev i nsuete
ceea ce trebuie nsuit -numite complementare sau alternative.
Dac acum civa ani sintagma menirea evalurii nu este s demonstreze,
ci s perfecioneze" era privit cu scepticism, astzi nimeni nu mai concepe
evaluarea ca un scop n sine; de aici decurge i necesitatea de a profila,
particulariza i diferenia acest proces n dependen de ce anume se va supune
perfecionrii.
Astfel, posibiliti sporite de evaluare a progresului colar al elevilor sunt
oferite, pe lng chestionrile orale curente, de ctre testele special elaborate n
acest sens.

Acestea reprezint principalul mijloc de colectare a unor date

relevante i asigur realizarea principiului nsuirii contiente i active a


cunotinelor, al continuitii i sistematizrii. n raport cu momentul evalurii,
pe parcursul unui semestru, am elaborat i administrat probe de evaluare iniial,
dinamic i cumulativ.
La elaborarea testului iniial se are n vedere nu numai verificarea unor
cunotine i deprinderi mai mult sau mai puin temeinice, ci i prospectarea
aptitudinilor elevilor de abordare a temelor viitoare, ridicarea n faa elevilor
unor probleme" i ntrebri noi, pregtirea lor n vederea nelegerii unor
noiuni cu grad ridicat de generalitate i abstractizare.
Corectarea testului iniial are menirea de a depista lacunele i greelile
elevilor i de a le ndrepta eforturile acestora spre problemele fundamentale care
urmeaz a fi studiate. Rezultatele verificrii le folosesc i pentru perfecionarea
actului didactic, concretizat n luarea unei atitudini fa de lipsurile elevului,
cutarea originii greelilor comise care nu in numai de nepriceperea elevilor de
a nva sau de lipsa lor de interes, ci de neactivizarea suficient la lecie, lipsa

61

controlului sistematic a temelor rezolvate independent, imperfeciuni ale predrii


noilor cunotine.
Remedierea greelilor i lacunelor constatate o fac prin precizarea naturii
acestora i administrarea de teme de recuperare n mod individual sau
difereniat, pe grupe de greeli tipice depistate.
La elaborarea probelor pentru evaluarea continu se are n vedere
curpinderea elementelor de actualitate din pregtirea elevilor cu surprinderea din
nou a punctelor slabe din pregtirea lor. De data aceasta se propun i sarcini mai
dificile.
Pentru acoperirea lipsurilor i remedierea greelilor constatate la aceste
probe de evaluare se intervine difereniat, pe grupe de elevi sau individual, cu
fie de recuperare. Practica colar a demonstrat c o asemenea fi trebuie s
aib urmtoarea rubricaie: data, greeli i lacune constatate, sarcini de
recuperare, timp de recuperare, rezultat. Cu toate c cerinele sunt ceva mai
dificile, elevii dau rezultatele cele mai bune, fiind probabil n chiar momentul de
vrf al activitii semestriale.
n vederea realizrii nsuirii contiente i active a cunotinelor, pe lng
orele de recapitulare, premergtoare evalurii finale, se concepe un ntreg sistem
de teme recapitulative urmrind alternarea cunotinelor anterioare n vederea
remprosptrii acestora, rezervndu-le un moment n leciile curente. Elevii
devin contieni astfel de ce tiu i de ce nu tiu la un moment dat, n ce direcie
trebuie s acioneze cu prioritate.
Comunicarea descriptorilor de performan le permite elevilor s-i
autoevalueze realizrile i chiar s-i stabileasc singuri calificativul. De cele
mai multe ori, elevii se apropie de aprecierea nvtorului. Atunci cnd unii
elevi, mai ales dintre cei mai slab pregtii, sper la un calificativ mai mare dect
cel obinut, cadrul didactic trebuie s le explice ce a contribuit la realizarea unui
calificativ final mai mic, ce pri din rezolvare nu sunt totui luate n
consideraie, contrar prerii lor bune despre punctele respective.

62

Circuitul unei astfel de evaluri este nchis de analiza critic i atent a


fiecrei probe administrate n vederea mbuntirii fiecreia din caracteristicile:
relevan, echilibru, eficien, obiectivitate, specificitate, dificultate, putere de
discriminare, siguran, validitate, ncadrare n timp.
Obiectivele de evaluare deriv din obiectivele generale i specifice
fiecrei discipline i fiecrui an de studiu. Acestea sunt coninute n programele
colare elaborate de MEdC pentru fiecare disciplin. n cadrul testelor
standardizate, prioritate au obiectivele cognitive. Msurarea obiectivelor
afective i psihomotorii se poate face prin tehnici alternative. O dat definite,
obiectivele specifice pot fi defalcate n microobiective. n situaia ideal,
msurarea tuturor microobiectivelor ar putea fi realizat printr-un ansamblu de
teste. n practic, msurarea tuturor obiectivelor ce pot fi enunate la o disciplin
este imposibil, ea necesitnd un volum uria de munc de proiectare a probelor
de evaluare.
n continuare voi prezenta modul cum am conceput planificarea
calendaristic i proiectarea ctorva uniti de nvare la clasele I i a II-a la
disciplina Cunoaterea mediului. Instrumentele de evaluare alternative prevzute
n proiectul unitii de nvare sunt exemplificate n capitolul urmtor la rubrica
destinat fiecrei metode n parte.

63

Planificarea calendaristic
Clasa I
Curriculum nucleu
Numr ore/sptmn: 1
Numr ore/an:34
SEMESTRUL I
Nr.

Unit. de

Ob. de

Crt.

nvare

ref.

Coninuturi

Nr.
ore

Spt.
Sem.I

1.

Mediul
social i
cultural

1.1
1.2

- Obiective sociale din

localitate

6
1-6

- Obiective culturale din


2.1

localitate

2.3

2.

Plante i

1.2

Observarea unor plante

animale

1.3

din mediul apropiat al

2.1

copilului;

Recunoaterea si
2.2

denumirea prilor
componente ale unei
plante(rdcina, tulpina,

7-15

frunze, flori-fructe);
Clasificarea
plantelor(cultivate,
necultivate)

64

Observarea unui animal


din mediul apropiat al
copilului;
Recunoaterea si
denumirea parilor
componente ale corpului
unui animal(cap, trunchi,
membre)
Clasificarea animalelor
(domestice si slbatice);
Amenajarea unui col viu
la coal.

3.

Fenomene ale
naturii

1.4
1.5
2.1

- Fenomene ale naturii :


ploaie, ninsoare, vnt,

12
16-19

fulger, tunet-recunoaterea
n natur sau cu ajutorul

2.2

materialelor didactice;

2.3

- Anotimpurile: denumire,

Sem
al II-lea

20-27

lunile anotimpurilor,
succesiune, caracteristici
(fenomene ale naturii,
modificri in lumea vie i
activiti ale oamenilor
specifice fiecrui anotimp).

65

SEMESTRUL AL II-LEA

Nr.

Unit. de

Ob. de

Nr.

Crt.

nvare

ref.

4.

Educaie

1.2

-Igiena corpului

pentru

3.1

-Igiena alimentaiei

sntate

3.3

-Programul zilnic al

Coninuturi

ore

Spt.

3
28-30

colarului

5.

Proteja-

1.2

-Activiti ale copiilor care

rea

3.1

duneaz plantelor i

mediului

3.2

animalelor

2
31-32

-Contribuia copiilor la
protejarea mediului

6.

Recapitu-

1.2

lare

1.3

final

1.4

-Plante i animale
-Fenomene ale naturii

2
33-34

2.1
2.2
3.1
3.3

66

Proiectarea unitilor de nvare

Unitatea de nvare: II. Plante i animale

Numr de ore alocat: 9


Coninuturi

Ob.

-detalieri-

ref.

Activiti de nvare

Resurse

Evaluare
instrumente

1.Grdina de

1.2. ex.

legume

1.3. cu noiunea de legum;

de

familiarzare

2.2. ex. de recunoatere


legumelor;

conversaia,

observarea

explicaia,

sistematic

a observaia,
exerciiul;

ex. de observare a unor activitate


grdini de legume.

tema de
lucru n
clas

frontal, pe
grupe;
manual
1 or

2. Livada

1.1. ex. de observare a unor conversaia,

tema de

1.2. livezi;

explicaia,

lucru n

2.3. ex. de recunoatere a

observaia,

clas

3.1. pomilor fructiferi;

exerciiul;

prob

ex. de identificare a

activitate

practic

prilor componente a

frontal, n

harta

unui pom fructifer.

echipe;

conceptual

atlas biologic, autoscopia


pomi fructiferi
diferii;
manual
1 or
67

3.Plantele de

1.1. ex. de identificare a

conversaia,

observarea

cmp

1.3. prilor componente ale

explicaia,

sistematic

2.3. plantelor;

observaia,

tema de

3.1. ex.de enumerare a

exerciiul;

lucru n

plantelor de cmp,

activitate

clas

importana lor.

frontal, pe

prob

grupe;

practic

imagini, plante
diferite;
manual

1 or
4.Pdurea

ex. de recunoatere a

explicaia,

observarea

pdurii- importana ei;

observaia;

sistematic

ex. de recunoatere a

activitate

tema de

plantelor i animalelor

frontal, pe

lucru n

care triesc n pdure.

grupe;

clas

imagini,

prob

frunze, animale practic


diferite, copaci

portofoliul

diferii;
manual

1 or

68

5.Animalele

1.1. ex. de identificare i

explicaia,

observarea

domestice

1.3. recunoatere a prilor

observaia;

sistematic

2.2. componente ale unui

activitate

tema de

3.1. animal;

frontal, pe

lucru n

ex. de stabilire a

grupe;

clas

caracteristicilor prilor

animale

tehnica

componente ale unui

domestice;

3-2-1

animal;

manual

joc

ex. de enumerare a
foloaselor animalelor

1 or

domestice.

6.Animalele

1.1. ex. de identificare i

explicaia,

tema de

slbatice

1.2. recunoatere a prilor

observaia;

lucru n

2.3. componente ale unui

activitate

clas

3.1. animal;

frontal, pe

referat

ex. de stabilire a

grupe;

investigaie

caracteristicilor prilor

imagini,

componente ale unui

mulaje;

animal;

animale

ex. practice de selectare slbatice;


a animalelor dup

manual .

anumite caracteristici
1 or

69

7.Grdina

1.2. portofoliu -

conversaia,

colii i

1.3. colecionarea de imagini exerciiul;

pentru

Colul viu

2.2. cu plante i animale i

acas

tema

imagini

alctuirea unui album al

investigaie

clasei;
ex. experimentale la
colul viu al clasei
8-9.

ex. de recapitulare -

explicaia,

metoda

Recapitulare

evaluare a cunotinelor

exerciiul

RAI.

i evaluare

despre plante, mediul lor activitate

prob

de via, alctuire,

frontal,

scris

importan, animalele i

individual

portofoliu

lumea lor

fi - test

Calculatorul

Autoevaluare

T.p.a.

RA-I

32-1

Jurnal

Harta

Autoscopia

Studiu de caz

Obs.sistem.

Joc/concurs

Portofoliul

Proiectul

Referatul

Investigaia

Prob practic

Prob oral

Prob scris

Matrice de evaluare

l.s identifice
diversitatea
- + - + + - + - + - - + - - + + - plantelor/animalelor
(1.1);
2.s ncadreze
plantele/animalele n
+ + - + + + + + + - - - - - - - - grupele corespunztoare
(1.2);

70

3.s recunoasc
componentele
principale ale corpului
unor plante i animale
(1.1);
4.s descrie
componentele corpului
unor plante/animale i
rolul acestora (1.1);
5.s proiecteze activiti
investigative (2.3);
6.s comunice
rezultatele
investigaiilor(1.3);
7.s efectueze observaii
ale alctuirii i funciilor
corpului unei
plante/animal(3.1);
8.s efectueze
msurtori ale corpului
unor plante/animale i a
intensitii unor procese
biologice i s le
nregistreze(2.2);
9.s colecteze material
biologic natural.

+ + + - - - + + - - - + - - - - - -

- + - - + - - + + - - - + - + - - -

- - - + - - - - - - - - - - - - - - - - + + - - + - - + - + - - - - -

- - - - + - - - + - - - - + - + - -

- - - - - - - - - - + - - - - - - -

- - - - - + + - - - - - - - - + - -

Planificarea calendaristic
Clasa a II-a
Curriculum nucleu
Numr ore/sptmn: 1
Numr ore/an: 34

SEMESTRUL I
Nr

Unitatea de

Ob.

crt.

nvare

de

Coninuturi

Nr.

Perioada

Obs.

ore
71

ref.
1.

Elemente ale
mediului natural

1.1. * Unde ai fost n


2.1

4 ore

Spt. 1-4

vacana mare?

* La munte

* La cmpie

* Recapitulare /

Evaluare
2.

* Alctuirea unei

Plante

1.2

7 ore

2.1. plante
2.2

* n grdina de

Spt. 5-11

legume
* Pe

cmpie.Cerealele.
* n livad

* n pdure

* De ce au nevoie

plantele?
* Recapitulare /

Evaluare

72

3.

Animale
6 ore

1.2. * Alctuirea unui

1
Spt.12-

2.1. animal
2.2

* Animale

17

domestice
* Animale slbatice

* Animale din alte

zone ale lumii


* De ce au nevoie

animalele?
* Recapitulare /

Evaluare
SEMESTRUL AL II-LEA
4.

Fenomene ale

1.3

* Efectele unor

naturii

2.1

fenomene ale naturii

4 ore

2.2

asupra vieuitoarelor

2.3

*Anotimpurile i

Spt.1821

vieuitoarele.

5.

6.

* Recapitulare

* Evaluare

Educaie pentru

3.1

* Igiena locuinei

Spt.22-

sntate

3.2

* Igiena clasei

25

4 ore

3.3

* Recapitulare

* Evaluare

Protejarea

1.1.

* Protejarea

mediului

1.3.

mediului nconjur-

nconjurtor

2.3.

tor

4 ore

3.1.

* Protejarea

3.2.

mediului nconjur-

Spt.261

29

tor de ctre copii

73

7.

* Recapitulare

* Evaluare

Recapitulare

2.1.

* Plante i animale

Spt.30-

final

3.1.

* Fenomene ale

34

5 ore

3.2. naturii
*Activitate practic

de ngrijire a
plantelor din curtea
colii
* Drumeie n parc

* Evaluare

Proiectarea unitilor de nvare

Unitatea de nvare: VI. Protejarea mediului nconjurtor


Numr de ore alocat: 4
Detalieri de
coninut

Ob.
de
ref.

Activiti de
nvare

1. Aciuni

1.1. - efectuarea unor

care

excursii sau

duneaz
mediului
nconjurtor

Resurse

- manualul ;

Evaluare

oral
- imagini ;

unor activiti ale


omului asupra

Evaluare

continu

drumeii n scopul
1.3. observrii efectelor

Data

Conversaia
- portofoliul

euristic

74

2. Protejarea

2.3. mediului apropiat;

elevului ;

mediului

- descrierea

Observarea

nconjurtor

(verbal, prin

sistematic

de ctre copii

desene, lucrri

- activitate

a elevilor

3.1. practice) a efectelor frontal ;


3.
Recapitulare

benefice sau nocive

Prob

ale activitii

practic

copilului asupra
3.2. mediului apropiat;

Prob scris

- selectarea de
imagini, desene,
reviste cu diferite
tematici legate de
mediul
nconjurtor;
- identificarea n
mediul nconjurtor
sau n imagini a
unor zone afectate;

4. Evaluare

- utilizarea unor

- activitate

Evaluare

unelte i materiale

independent

sumativ

necesare activitii

pe suport

de curare a

scris.

mediului.

75

Calculatorul

Autoevaluare

T.p.a.

RA-I

32-1

Jurnal

Harta

Autoscopia

Studiu de caz

Joc/concurs

Obs.sistem.

Portofoliul

Proiectul

Referatul

Investigaia

Prob practic

Prob oral

Prob scris

Matrice de evaluare

1. s identifice situaii
privind efectele
- - - + - - - - - + - - - - - - - interveniei omului n
natur (1.3);
2. s colecteze date
privind evoluia lumii vii - - - + + - + - - - - - - - - - - (dispariia unor
vieuitoare) (1.3);
3. s identifice
vieuitoare pe cale de
+ - - - + - + - - - - - + - - - - dispariie i msuri de
ocrotire a acestora(1.3);
4. s proiecteze activiti
- - - + - - - - - - - - - - - - + investigative (2.3);
5. s comunice
rezultatele investigaiilor
n manier personal
(2.3);
6. s colecteze informaii
despre un sistem n
cadrul unei
excursii/drumeii (3.1);
7. s colecteze materiale
reciclabile n vederea
confecionrii unor
obiecte/jucrii (1.1);
8.s stabileasc reguli de
conduit fa de mediul
nconjurtor (3.2).

- + - + + - - - - - + - - - - - - -

- - + - - - + + - - - - - - - - - -

- - + - - + - - - - - - + - - - - -

+ + + - - - + + - - - - - - - - - -

76

2.4. Metode tradiionale i alternative de evaluare

n funcie de obiectivele educaionale urmrite, se folosesc strategii de


evaluare variate, ce mbin evaluarea continu, cu utilizarea diferitelor forme de
testare.
Este esenial ca aceste aciuni de evaluare s fie judicios echilibrate,
pstrndu-se cu msur raportul dintre aspectele informative i cele formative
cuprinse n obiectivele procesului de predare-nvare.
Acest echilibru vizeaz raporturile:
evaluarea
a

axat pe

evaluarea

informaiile acumulate

a1

axat pe

capaciti acumulate

(cunotine)
evaluarea

formal

(testare,

b verificare)

evaluarea informal
b1

(observarea comportamentului
elevilor, autoevaluarea)

evaluarea
c

c1

din

domeniul cognitiv
evaluarea

achiziiilor

evaluarea formativ

(cu

valoare de sanciune)
evaluarea

sumativ

evaluarea efectelor produse n


d1

cunotinelor,

priceperilor i a deprinderilor

evaluarea activitilor practice


e1

evaluarea desfurat pe baza


f

experienei nvtorului"

plan atitudinal i psihomotor

i experimentale
evaluarea centrat pe

f1

obiective5 - MEN, SNEE, (1999), Ghid


de evaluare pentru nvmntul primar,
p.17-20, Bucureti

77

n practica colar s-au mbuntit metodele i tehnicile de evaluare n


scopul realizrii unor corelaii eficiente ntre predare-nvare-evaluare i pentru
a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalitii autonome, libere i
creatoare.
Aciunea de evaluare instrumenteaz o serie de metode variate dup
obiectul de studiu:

metode cantitative, bazate pe tratarea statistic a nivelului de cunotine i


competene;

metode calitative care furnizeaz interpretri mai ales atunci cnd se


introduce un demers de tip expertiz.
Spre deosebire de metodele tradiionale care realizeaz evaluarea

rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i de regul cu o arie mai mare


sau mai mic de coninut, dar oricum definit - metodele alternative de evaluare
prezint cel puin dou caracteristici:
- pe de o parte realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu
instruirea/nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
- pe de alt parte ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad
mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de
competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu
activitatea de nvare."(I.T. Radu)
Progresul achiziiilor n domeniul pedagogiei se realizeaz ntotdeauna
pornind de la ceea ce practica pedagogic a confirmat ca eficient. De aceea, n
evaluarea continu, metodele tradiionale nu reprezint ceva vechi, perimat.
Ele rmn metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiia de a se
asigura calitatea corespunztoare a instrumentelor i echilibrul ntre probele
scrise, orale i practice.
n procesul complex de instruire/autoinstruire a elevului, exist o gam de
obiective ce nu pot fi evaluate dect holistic.
Pentru acestea, alturi de metodele de evaluare clasice, se recomand
folosirea metodelor alternative de evaluare, ce

vizeaz,

alturi

de
78

obiectivele

de

nvare,

urmrirea

unor

obiective atitudinale i

comportamentale la elevi. Aceste comportamente vizeaz atitudinea fa de


desfurarea unei activiti, atitudini sociale, tiinifice, interes, aprecieri etc.
Pentru evaluarea acestora, dar i pentru obiectivele cognitive, se pot folosi
cu succes instrumente precum observarea sistematic a comportamentului
elevului, investigaia, portofoliul, proiectul, tehnica 3-2-1, metoda R.A.I.,
autoscopia, hrile conceptuale, jurnalul reflexiv, evaluarea asistat de
calculator, evaluarea prin jocuri i concursuri etc.
Oricare ar fi tehnicile i metodele folosite de educator, acestea trebuie s
conduc la aprecierea corect a acumulrilor elevilor.
Compararea celor dou tipuri de evaluare colar6
(CCD, Neam, Agrigoroae, Dan (coord.) i colaboratori , (2003), Ghid de evaluare colar clasele I IV,
Ed.Alfa, Piatra Neam)

Evaluare tradiional,

Evaluare modern,

cu caracter informativ

cu caracter formativ

nvtorul impune autoritar

nvtorul explic importana

evaluarea ca o sarcin dat elevilor.

evalurii elevului i a procesului


didactic.

Evaluarea se concentreaz pe

Evaluarea se concentreaz pe

verificarea cunotinelor acumulate.

aprecierea capacitilor de nelegere i


de aplicare a informaiilor noi.

Evaluarea este axat n special pe

Evaluarea este axat n principal pe

verificarea a ceea ce tie elevul".

ceea ce poate s fac elevul i pe


atitudinea dobndit de acesta n
procesul nvrii.

Interesele elevilor de autocunoatere

Elevii sunt stimulai s se

i experienele lor sunt apelate i

autocunoasc i s-i autoevalueze

valorificate rareori.

informaiile i competenele.

n evaluare predomin controlul

n evaluare se mbin armonios


79

ntregului colectiv, prin sarcini

controlul frontal al nvtorului cu

administrate frontal de ctre nvtor. alte forme de evaluare: evaluarea pe


grupe, evaluarea reciproc,
autoevaluarea.
Evaluarea se sprijin n mod

Evaluarea apeleaz i la alte forme de

preponderent pe forme tradiionale:

apreciere: observarea comportamen-

probe orale, scrise, practice.

tului elevilor, investigaii, aprecierea


produselor activitii, autoevaluarea.

Predomin evaluarea sumativ, cu rol

Predomin evaluarea formativ, cu rol

de clasificare i de sanciune.

de cunoatere a punctelor tari ale


elevului i de stimulare a punctelor
slabe ale acestuia.

Evaluarea se face de obicei prin

Evaluarea abordeaz verificarea

testarea cunotinelor, a priceperilor i activitilor practice i experimentale


a deprinderilor.

n care este integrat elevul.

Evaluarea se desfoar de obicei pe

Evaluarea este centrat pe obiective.

baza experienei nvtorului".


Elevul recepteaz sarcina dat de

Elevul particip la evaluarea sa, face

profesor i rezolv itemii de evaluare.

apel la obiectivele parcurse n


nvare, i evalueaz colegii, se
autoevalueaz.

Evaluarea solicit intens folosirea

Evaluarea solicit intens atenia,

memoriei elevilor.

gndirea critic i imaginaia creatoare


a colarului.

Itemii de evaluare vizeaz, de obicei,

Itemii de evaluare vizeaz rspunsuri

un singur rspuns, sau o singur

variate, soluii alternative.

soluie.
n nvare se vizeaz interpretri

n nvare se propun multiple

unice ale ideilor i evenimentelor.

perspective asupra ideilor i

80

evenimentelor.
nvtorul dirijeaz autoritar

nvtorul devine un stimulator al

activitatea de evaluare a elevilor.

elevilor n a se autoevalua sau a-i


evalua colegii.

nvtorul stabilete standarde unice

Elevii colaboreaz cu nvtorul

pentru evaluarea nvrii.

pentru stabilirea, ndeplinirea obiectivelor i evaluarea standardelor de


performan.

Evaluarea se face de regul la

Evaluarea este continu i diagnostic

sfritul nvrii, pentru a constata

pentru a realiza predarea pe msura

cine a neles".

nevoilor elevilor.

Elevii sunt evaluai, de regul, printr-

Elevii sunt evaluai prin mai multe

o singur form de evaluare.

strategii de evaluare.

Caracteristici ale metodelor tradiionale de evaluare7


(CCD., Neam, Agrigoroae, Dan(coord) i colaboratori,(2003), Ghid de evaluare colar- clasele I-IV,
Ed. Alfa, Piatra Neam)

Avantaje

Dezavantaje
au

Idei de optimizare
S se asigure echilibrul

Sunt confirmate de practica

Probele orale

pedagogic

fidelitate i validitate ntre probele scrise, orale

n prezent sunt cele mai des

sczut.

i practice.

utilizate n procesul didactic

Rezultatele de la

S se urmreasc

Probele orale:

probele orale pot fi

asigurarea calitii

- sunt cel mai des folosite n

perturbate de factori corespunztoare a

clas;

externi (emoie,

- au o mare importan n

timiditate, stres etc.) Stabilirea scopului probei

instrumentelor de evaluare.

stabilirea interaciunii

n funcie de obiectivele

nvtor elev;

operaionale ale activit-

- ofer posibilitatea modul-

ii de predare -nvare.

rii ntrebrilor n funcie de

S se aleag tipul de item

81

rspunsurile elevului;

corespunztor fiecrui

- i permit elevului s-i

obiectiv operaional.

evidenieze trsturi proprii

Criteriile de notare s fie

de personalitate;

clare.

- i permit evaluri de ordin

Rezultatele evalurii s

atitudinal i comportamen-

fie comunicate i discu-

tal;

tate cu elevii i prinii

Probele scrise:

acestora.

- sunt frecvent folosite n

Pentru probele practice

practica colar;

se vor avea n vedere:

- ofer posibilitatea de a

- selectarea de experiene

evalua ntreg colectivul ntr-

relevante n raport cu

o perioad de timp bine

obiectele de evaluat;

stabilit;

- elaborarea cu precizie i

- au fidelitate i validitate

claritate a cerinelor

superioar probelor orale;

sarcinii de evaluare;

- intervenia factorilor emo-

- pregtirea de echipamen-

ionali este mai mic dect la

te i aparatura necesar;

probele orale;

- stabilirea de criterii/

Probele practice:

norme clare de evaluare.

- ofer posibilitatea evalurii

Aciunile de evaluare

capacitilor elevilor de a

trebuie urmate de strategii

aplica cunotinele n

ameliorative a dificultilor

practic, precum i a gradului

constatate.

de stpnire a priceperilor i a
deprinderilor formate;
- cuprind forme variate de
realizare:
laborator,

experimente
desene,

de

schie,

realizarea unor produse etc.


82

Caracteristici ale metodelor alternative de evaluare8


(CCD., Neam, Agrigoroae, Dan(coord) i colaboratori, (2003), Ghid de evaluare colar- clasele I-IV, Ed. Alfa,
Piatra Neam)

Avantaje

Dezavantaje

Idei de optimizare

Prezint interes pentru cadrele

n prezent au o

S se mbine n

didactice creative i cu

pondere destul de

mod echilibrat cu

disponibilitate pentru experimente

sczut n practica

formele tradiionale

noi.

pedagogic.

de evaluare.

Permit o apreciere complex i

Prezint noutate i

S se urmreasc

nuanat a nvrii elevilor.

nu intr n obinuina pregtirea i parcur-

Ofer posibilitatea de a evalua att

cadrelor didactice.

cunotine, dar mai ales capaciti,

Solicit efort crescut etapelor fiecrui

atitudini, interese.

pentru organizare i

demers.

Permit formularea de aprecieri de

desfurare din par-

Strategiile de evalu-

valoare: opinii, adaptri atitudinale

tea nvtorului.

are s fie selectate

i comportamentale.

Adeseori rezultatele n mod adecvat

Sunt forme de evaluare cu nivel

evalurii nu se obin dup obiectivele

crescut de implicare i de motivare

imediat, deoarece

a elevului.

evaluarea se face pe laritile de vrst i

gerea temeinic a

propuse i particu-

Permit valorizarea muncii individua- o perioad mai mare psihologice ale


le a elevului, acionnd ca un factor

de timp.

elevului.

de dezvoltare a personalitii.

Unele forme,

Criteriile de apre-

Ofer posibilitatea modulrii

precum portofoliul,

ciere i de notare a

aciunilor de evaluare n funcie de

implic un volum

elevilor trebuie s

rspunsurile elevului.

de lucru sporit,

fie clare i

i permit elevului s-i evidenieze

inclusiv activitate

temeinice.

83

trsturi proprii de personalitate.

individual n afara

Rezultatele

clasei.

evalurii trebuie

84

Ajut la identificarea unor caliti


individuale ale elevilor.

comunicate

discutate periodic
cu elevii i cu

Urmresc formarea unor tehnici de


lucru n grup i individual, precum
i a atitudinii elevilor implicai n
rezolvarea sarcinii.

prinii acestora.
Criteriile de evaluare trebuie bine
stabilite i explicate

Unele metode, precum investigaia,


solicit elevul n ndeplinirea unei
sarcini de lucru precise, prin care
i poate demonstra n practic un
ntreg complex de cunotine i de
capaciti.

cu elevii.
Aciunile de
evaluare trebuie
urmate de strategii
de ameliorare a
dificultilor

Intervenia factorilor emoionali


este atenuat n timp.

constatate.
Stimularea

Promoveaz interrelaiile n grup i


stimuleaz capacitatea de a lucra n
comun, dorina i priceperea de
colaborare.

elevilor de a-i
compara nivelul la
care s-a ajuns cu
nivelul cerut de

Formeaz competene de comunicare i de afirmare a liderilor.


Fiecare

metod

nsoit

de

este

aprecierea

adeseori
verbal

asupra activitii/rspunsurilor

obiectivele nvrii
i de standardele
educaionale.
Formarea deprinderii la elevi de a-i

elevilor.

85

Portofoliul reprezint un instrument

dezvolta

de evaluare complex, ce include

gram propriu

experiena i rezultatele relevante

nvare.

un

prode

obinute prin celelalte metode de


evaluare. Se urmrete progresul
global nregistrat de elev, att
cognitiv pe o unitate mare de timp
(semestru, an colar, ciclu de
nvmnt).

Valenele formative ale metodelor alternative de evaluare


Este recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o
alternativ la formulele tradiionale a cror prezen domin. Alternativele
oferite constituie opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica
evaluativ evitnd rutina i monotonia. Valenele formative le recomand
susinut n acest sens. Este cazul, n special, al portofoliului, al proiectului, al
hrilor conceptuale, al investigaiei care, n afara faptului c reprezint
importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini de lucru a
cror rezolvare stimuleaz nvarea de tip euristic. Valenele formative care
susin aceste metode alternative ca practici de succes att pentru evaluare ct i
pentru realizarea obiectivului central al nvmntului i anume nvarea, sunt
urmtoarele:
stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai
contieni de responsabilitatea ce i-o asum;
asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea
priceperilor i capacitilor n variate contexte i situaii;
asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a
cunotinelor asimilate n sistemul noional, devenind astfel operaionale;
unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu
asupra activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind
86

neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj n


materie i ntre elevi;
asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat
nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev,
valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia;
descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not;
reduce factorul stres n msura n care nvtorul este un consilier, iar
evaluarea are ca scop n primul rnd mbuntirea activitii i stimularea
elevului i nu sancionarea cu orice pre, activitile de evaluare
cuprinznd materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de
timp.
ntre diferitele metode de evaluare exist permanente interferene i
transferuri, care decurg din complexitatea procesului dinamic al educaiei i al
instruirii, n care evaluatul" este omul" cu personalitatea sa n formare.

87

CAPITOLUL
III III
CAPITOLUL

METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE


PROPUSE l UTILIZATE N DEMERSUL
AMELIORATIV NTREPRINS

Motto:
,, Orice fiin uman poate s ndeplineasc o
mare sarcin n funcie de intensitatea ardent a
voinei sale i de cutezana imaginaiei sale.

J.W.Atkinson

3.1

Investigaia

3.2

Referatul

3.3

Proiectul

3.4

Portofoliul

3.5

Observarea sistematic a elevilor

3.6

Evaluarea sub form de concursuri sau joc didactic

3.7

Studiul de caz

3.8

Autoscopia

3.9

Hrile conceptuale

3.10

Jurnalul reflexiv

3.11

Tehnica 3-2-1

3.12

Metoda R. A. I.

3.13

Temele pentru acas

3.14

Autoevaluarea

3.15

Evaluarea cu ajutorul calculatorului

88

n funcie de obiectivele educaionale urmrite, se folosesc strategii de


evaluare variate. Folosirea echilibrat a acestor strategii impune diversificarea
tehnicilor i a instrumentelor de evaluare.
Situaiile de verificare pe care nvtorul le creeaz pentru elev nu trebuie
lsate la voia ntmplrii i nici nu trebuie alese dup gradul de comoditate pe
care l prezint, ci constituie o parte integrant a unei strategii de instruire pe
care cadrul didactic o dorete ct mai eficient.
Introducerea unor noi procedee de evaluare necesit un efort nu numai din
partea cadrelor didactice, dar i o pregtire special a elevului pentru a face fa
noilor tipuri de solicitri.

3.1. Investigaia

Investigaia reprezint o activitate practic desfurat de elevi, pe durata


unei ore de curs, prin care se realizeaz o evaluare individual sau de grup. n
ciclul primar, aceast form de evaluare se folosete mai ales la disciplinele
Cunoaterea mediului, tiine, valorificnd un principiu pedagogic de baz la
acest nivel: intuiia. Este o metod care presupune cutarea, cercetarea unor
situaii noi, pornind de la situaii deja cunoscute, de la cunotine deja dobndite.
Realizarea demersului investigativ presupune:

stabilirea problemei de investigat;

formularea ipotezelor n vederea rezolvrii problemei;

identificarea ustensilelor, a aparaturii i a materialelor necesare;

stabilirea modului de lucru;

colectarea datelor i nregistrarea acestora;

organizarea datelor (tabele, grafice, diagrame etc.) i reprezentarea


acestora;

stabilirea concluziilor;

verificarea confirmrii ipotezei/ipotezelor propuse i reluarea demersului


n caz negativ.
89

Micul cercettor
Cercettorii se ntreab de ce lucrurile sunt ceea ce sunt
i apoi caut i experimenteaz pentru a afla rspunsurile.
Caut i tu lucruri pe care vrei s le investighezi.
Dup ce i alegi o ntrebare, trebuie s ncerci s ghiceti
rspunsul, bazndu-te pe experiena ta. Aceasta poart numele de
ipotez.
Apoi experimentezi pentru a vedea dac ipoteza ta este corect.
n timpul experimentului faci observaii i scrii rezultatele
ntr-un jurnal tiinific. Notiele tale sunt foarte importante.
Le vei folosi pentru a mprti ceea ce ai nvat altor persoane.
Fii atent cnd experimentezi! Oamenii de tiin sunt tot timpul
contieni i n siguran.
La sfritul experimentului vei gsi rspunsuri. Oamenii vor
crede rspunsurile tale pentru c ai dovezi tiinifice.
n orice caz, nu trebuie s te opreti aici. Rspunsurile
tale te vor conduce spre alte ntrebri. Sau poate
vei vrea s cercetezi altceva. Nu atepta!
Investigheaz pentru a deveni cercettor!

90

Exemple de investigaii:
Unitatea de nvare: Componente observabile la plante i animale

Obiectivele evaluate

Itemii de evaluare

5.s proiecteze activiti l. Cum se deplaseaz animalele?


investigative (2.3);

Studiai materialele ilustrative i completai datele

6.s comunice

n tabele.

corpului unei

ursul

sap

se car

noat

se trte

ale alctuirii i funciilor

zboar

Exemple

sare

7.s efectueze observaii

alearg

investigaiilor (l .3)

merge /

rezultatele

plante/animal (3.1)
Explicai cum s-a modificat corpul animalelor
pentru a se deplasa cu uurin.
Ex. Ursul este greoi, din cauza aceasta are
picioare scurte i puternice. Labele sunt prevzute
cu gheare, care-i permit s se caere cu uurin n
copaci.

Denumirea

Modul de

Cum s-a adaptat

animalului

deplasare

organismul

Putei realiza o colecie de imagini prin care s


ilustrai modul de deplasare a diferitelor vieti.
Ataai-le la portofoliu.
Gndete alte modaliti de prezentare a rezultatelor
investigaiei (diagrame, hri conceptuale).

91

92

93

94

Cum se deplaseaz animalele


notnd
Petii se mping cu coada, uneori cu nottoarele, sau se unduiesc cu tot
corpul. Amfibienii i reptilele noat, sau ondulndu-se, sau cu picioarele.
Psrile nainteaz n ap datorit labelor lor palmate sau btnd din aripi
(pinguinii imperiali). Mamiferele acvatice se servesc de labe, de coad, sau de
ntregul corp. Unele insecte se deplaseaz n sau pe ap.

Trndu-se
Animalele care nu au picioare circul pe uscat trndu-se. Este cazul
erpilor, care nainteaz unduindu-se, i al larvelor, a numeroase insecte.
Anumite mamifere mari, cum ar fi focile, nu se pot ridica pe picioare i trebuie
s se trasc pe sol.

Alergnd
Pe uscat animalele merg i alearg. Pe dou picioare, ca psrile; pe patru,
ca aproape toate mamiferele i unii amfibieni; pe ase, ca insectele.

95

Srind
Anumite animale sunt adaptate la srit: cosaul, puricele, iepurele,
cangurul, broasca.Toate au picioare mari care le permit s se propulseze
departe. Altele, numeroase, sar pentru a fugi sau pentru a se deplasa. Unii peti
i balenele ies uneori din ap, pentru a scpa de urmritori sau pentru a se
debarasa de parazii.

Crndu-se
Pentru a se urca s-i caute hrana sau pentru a se refugia ntr-un copac,
pentru a trece peste un obstacol, animalele trebuie s se caere. Unele dintre ele
sunt foarte ndemnatice, cum ar fi maimuele. Numeroi erpi se ncolcesc n
jurul crengilor. oprlele i broatele au un fel de ventuze sub degete. Multe
insecte au peri n form de gheare, care le permit s se agae. Psrile crtoare
se servesc de picioare i se pot ajuta de coad i de cioc. Cel mai lent dintre toate
este leneul, care se aga datorit ghearelor sale puternice.

Zburnd
Psrile, liliecii i numeroase insecte utilizeaz aripile pentru a zbura.
Unele mamifere, cteva reptile i broate se pot arunca n gol i i pot ncetini
cderea plutind. Calcanii dau impresia c zboar sub ap.

96

Ursul calc pe toat laba i are un mers legnat lateral,


pentru c pete deodat pe picioarele din stnga, apoi pe cele
din dreapta.
Ghepardul deine performana de vitez, pe distane
mici: 100-120 km/or.
Cinele poate atinge viteza de 20-30km/or.
Cangurul, mamifer care triete numai n Australia, se deplaseaz prin salturi lungi
de 8 m i nalte de 3 m.
Cangurul nu poate merge napoi; are o sritur mai lung de 12 metri i sare cu o
vitez mai mare de 60 km/or.
Lcustele combin saltul cu zborul, putnd atinge viteza de 50 km pe or. Astfel,
lcustele pot s strbat sute de kilometri fr ntrerupere i fr s oboseasc.
Un purice poate sri de 350 de ori mrimea corpului su, asta fiind ca i cum un om
ar sri lungimea unui stadion de fotbal.
Unele psri acvatice pot merge pe sub ap. Aceast pasre cnttoare se poate
scufunda rapid n rurile repezi de munte, de unde i culege hrana:viermiori i gndaci de
ap, crustacee.

Cel mai rapid nottor uman, poate nota cu o vitez de 10 km/or. Delfinul poate
nota cu o vitez de 60 de km/or. Dac noi lng un delfin i ncepi s te scufunzi, el
ntotdeauna te va mpinge la suprafa.
Liliacul este singurul mamifer care zboar. n unele pri ale lumii liliacul ia locul
albinelor n polenizarea florilor. Mnnc insecte ntr-o noapte ct jumtate din greutatea
corpului.
Struul este cea mai mare i mai grea pasre din lume i pasrea care alearg cel mai
repede (70 km\or).
Pinguinii pot sri la o nlime de pn la 1,8 metri, fiind vieuitoarele cu cea mai
ampl sritur, tot pinguinul fiind singura pasre care noat, dar nu zboar.

97

Obiectivele evaluate
5.s proiecteze activiti
investigative (2.3);

Itemii de evaluare
2. Descoperii legtura ntre ciocurile diferite ale

psrilor i modul lor de hrnire.

6.s comunice rezultatele


investigaiilor(1.3)

Completai datele n tabele.

7.s efectueze observaii

Pasrea

Hrana

ale alctuirii i funciilor

vulturul

oareci,

ciocul puternic, coroiat,

alte

pentru a putea sfia

corpului unei
plante/animal(3.1)

uliul
erparul

Descrierea ciocului

animale
mici

ciocnitoarea
papagalul
raa
pelicanul
vrabia
barza
flamingo

Realizai o colecie de imagini, desene prin


care s exemplificai diferitele tipuri de ciocuri.
Ataai-le la portofoliu.
Prezentai colegilor rezultatele investigaiei.
Gndii i alte modaliti de prezentare a
rezultatelor investigaiei (diagrame, hri
conceptuale, plane, referate).

98

Obiectivele evaluate

Itemii de evaluare

5.s proiecteze

3.Ce animale cresc oamenii din satul nostru?

activiti

Realizai un sondaj n rndul colegilor de clas i scriei


datele n tabel.

investigative (2.3);
6.s comunice
rezultatele
investigaiilor( 1.3)
7.s efectueze
observaii ale
alctuirii i funciilor

Animale
P

gini

rae

S
A
R
I

corpului unei
plante/animal(3.1)

Numr Total Observaii

porci

vaci

M
I
F
E
R
E
TOTAL
n rubrica observaii putei face referiri cu privire la
numrul cel mai mare sau cel mai mic de capete, cam
a cta parte din numrul total de animale reprezint
specia respectiv, importana pe care o reprezint
animalul respectiv n gospodria oamenilor, cine
deine cel mai mare numr de animale dintr-o anumit
specie.
Gndii-v cum ai putea reprezenta grafic datele
aflate n urma investigaiei.
Un alt exemplu de investigaie

99

Scenariu didactic
Tema: Protejarea mediului
Obiective operaionale:
-observarea i descrierea diferenelor dintre mediile naturale virgine i cele
poluate;
-identificarea surselor de poluare ale unui mediu cunoscut;
-urmrirea efectelor polurii asupra mediului;
-identificarea unor modaliti de reducere a polurii.
Comentariu: Activitatea urmrete exersarea observaiei pentru a
descoperi sau redescoperi unele caracteristici ale efectelor activitii umane
asupra mediului, sursele de poluare i identificarea unor modaliti de reducere a
acestora.
Poluarea aerului este uor de observat chiar dac la prima vedere este
invizibil. Activitatea dureaz mai puin de trei minute i poate fi realizat n
recreaia de dinaintea orei de tiine.
Materiale necesare: automobilul nvtorului i o oset curat, de
preferin alb.
Mod de desfurare: Se mbrac extremitatea evii de eapament cu
oseta. Apoi, timp de un minut oferul va ambala motorul automobilului.
Surpriza elevilor va fi extrem de mare cnd vor constata cum s-a modificat
culoarea osetei.
La clasa a-III-a, la unitatea Omul i mediul, se cere elevilor s scrie n
jurul cuvntului poluare tot ce le vine n minte n legtur cu termenul
precizat. Activitatea poate veni n ntmpinarea leciei de predare -nvare cu
titlul Poluarea mediului nconjurtor , permind astfel elevilor s-i
reactualizeze cunotinele specifice nsuite anterior i, pornind de la acestea, s
se stabileasc puni de legtur cu noile cunotine. Dup expirarea timpului
alocat activitii individuale, educatorul poate cere mai nti elevilor s prezinte
oral cteva din corelaiile stabilite pornind de la cuvntul cheie poluare, pentru
a-i forma o prere cu privire la tendinele manifestate de gndirea acestora i a
100

stabili nivelul punctului de plecar, sau va trece, pe baza discuiilor, la


exemplificarea i sintetizarea prerilor.
-Care sunt factorii de mediu ce influeneaz viaa pe pmnt? Asupra
cror factori are efecte negative poluarea?
-Cum se pot clasifica sursele de poluare a aerului? Care sunt sursele
naturale care polueaz aerul? Dar sursele artificiale?
-Prin ce surse se polueaz solul?
-Cum se polueaz apele?

Dup conturarea circuitelor principale- sfere de poluare i cauze ale


polurii se poart discuii pentru descoperirea unor circuite secundare,
punnd la btaie att informaiile anterioare nsuite de elevi ct i imaginaia
lor. Putem spune c metoda ciorchinelui se bazeaz pn la un punct pe un
demers inductiv (pornind de la exemplele particulare ale elevilor se traseaz
cteva linii generale), dup care poate urma un demers inductiv sau analogic
(alte particulariti, pe baza altor criterii, a circuitelor principale).
Se discut aadar efectele negative pe care le provoac fiecare din
sursele amintite:
101

Poluarea aerului
- defriri

- scderea cantitii de oxigen;


- creterea cantitii de dioxid de carbon;

- uzine

- gaze, fum, cenu;

- autovehicule

- gaze, fum;

- vulcani

- gaze, fum, cenu;

- ciuperci

- mucegai;

- descompuneri

- microbi;

- vnt

- praf.

Poluarea apei

- gunoaie menajere

- aer urt mirositor;


- distrugerea algelor de la
suprafa;

- scufundarea unui petrolier

- mpiedicarea luminii s-i


ndeplineasc rolul de
factor de ntreinere a
vieii;

- deversri subst.toxice

- distrugerea plantelor i
petilor.

Poluarea solului - deeuri menajere

- aer urt mirositor;


- sufocarea plantelor;
- scderea cantitii de
oxigen;

- ngrminte chimice

- arderea plantelor;

- deversri subst. toxice

- distrugerea plantelor i
animalelor.

La cererea nvtorului se pot face asociaii care s pun n eviden


unitatea lumii vii i interdependena aciunilor duntoare (o verig slab
influeneaz negativ celelalte verigi). Astfel se pot remarca efecte negative n
lan, cum ar fi:

102

uzinele polueaz aerul cu cenu, cenua se depune pe plante i pe sol

ducnd la poluarea solului, iar pentru c ngrdete activitatea plantelor ce


produc oxigen se diminueaz puterea acestora de a cura aerul, care devine tot
mai irespirabil;
-

apa de ploaie trece printr-un sol poluat, se ncarc de substane toxice,

se vars n mare i o polueaz, afecteaz activitatea plantelor i animalelor


marine, iar algele marine nu mai au puterea de a cura aerul, etc.
Descoperirea punctelor n care poate aciona omul pentru prevenirea i
nlturarea efectelor duntoare este un alt aspect pe care elevii l pot surprinde
urmrind schema realizat:
-

verificarea periodic a nivelului noxelor i repararea defeciunilor

autoturismelor;
-

montarea de filtre la ieirea aerului pe courile fabricilor;

limitarea tierii pdurilor i plantarea altora, etc.


Contientizarea faptului c unele surse de poluare se pot datora fie

aciunii neglijente i nepstoare a omului, fie accidentelor:


Defriarea - surs natural n caz de furtun i alunecri de teren
- surs artificial n caz de tiere necontrolat
Poluarea cu substane toxice - surs natural n caz de cutremure i
deteriorarea unor canale de scurgere
- surs artificial n caz de deversri
necontrolate, la ntmplare

103

Investigaia
Cu ce poluez eu?

104

Introducere (argumentul)
- Explic ce este poluarea
- Motiveaz de ce fiecare din noi trebuie s-i pun aceast ntrebare
Materiale i metode:
- Noteaz zilnic ce substane utilizeaz n activitatea sa pentru a se spla,
a mnca, ntreine locuina, la coal
Prezentarea rezultatelor:
- Redarea sub forma unei diagrame sau scheme a rezultatelor
investigaiilor pentru a realiza complexitatea problemei

Past

Spun

Pungi de plastic

Hrtii aruncate

Detergeni
Cu ce poluez eu?
Jucrii degradate

Cutii de conserve
Sticle de plastic

Resturi menajere

Concluzii:
- Prin toate activitile fiecare dintre noi polueaz.

105

Ciorchine Poluarea
Erupia
vulcanilor
Ciuperci
otrvitoare

Descompuneri
organice

Deeuri
menajere
Naturale

Vnt

Autovehicule
ngrminte
chimice

Solului

Aerului
Defriri

POLUAREA
Deversri
de subst.
toxice

Uzine, furnale
Apei

Deversri de
subst. toxice

Deeuri
menajere

Scufundarea
unui petrolier

106

Fiecare grup va raporta activitatea investigat desfurat pe baza


reperelor furnizate de nvtor.
Structurarea rapoartelor elevilor sub aceast form permite evaluarea de
ctre nvtor a activitii fiecrei grupe, asigur alocarea unui punctaj obiectiv,
permite compararea rezultatelor provenite de la grupe care au investigat aceeai
problem i asigur o cale simpl de sistematizare a rezultatelor investigaiilor la
tema urmrit.
Evaluarea tuturor reperelor mai sus menionate este dificil de nfptuit,
pentru toi elevii, chiar i la sfritul clasei a IV-a, deoarece investigaia este un
proces complex care presupune efectuarea unui numr mare de activiti de
nvare de acest tip pentru ca elevul s aib abilitile necesare. Prin urmare,
pentru nceput nvtorul este cel care definete problema de investigat, iar
modul de lucru se cere a fi prezentat elevilor sub forma unor fie de lucru ce
conin instruciuni precise i clar formulate.
Ca modalitate de evaluare a activitii experimentale/investigative, prin
observarea sistematic, precum i a interesului tiinific manifestat (componenta
atitudinal) se poate folosi:
Gril de observare

Activitatea experimental/investigativ

Elevi

Elev 2 Elev n

1.Identificarea situaiei -problem


2.Formularea ipotezelor
3.Explicarea modului de lucru
4.Observarea atent i nregistrarea observaiilor
5.Organizarea datelor colectate
6.Detectarea discrepanelor n date precum i a
asemnrilor i deosebirilor
7.Comunicarea

rezultatelor

formularea

concluziilor

107

Interesul tiinific
1.Participarea la discuiile frontale i n cadrul
grupului
2.Se manifest creativ n studiul diferitelor
tematici
3.Se documenteaz folosind surse numeroase i
variate

3.2. Referatul

Referatul este o metod de evaluare puternic individualizat, aducnd


informaii att despre implicarea elevilor n nvare ct i despre originalitatea
i creativitatea acestora.
Un referat corect alctuit va avea, n funcie de tipul acestuia, una dintre
urmtoarele structuri:
Structura

Referate bazate pe informare -

Referate bazate pe descrierea

documentare bibliografic

unor activiti desfurate n


clas i pe analiza datelor
obinute n urma acestei activiti
(experiment)

Introducere Argumentul, cu justificarea

Argumentul, cu justificarea

ipotezei sau a unei ntrebri

ipotezei sau a unei ntrebri

legate de tem.

legate de tem.

Consideraii generale asupra

Materiale utilizate, menionate

temei abordate.

dup o anumit procedur

Materiale

(material-scop)
Procedura

Analiza, n detaliu, a fiecrei

Prezentarea metodelor de

surse de documentare.

laborator n ordinea n care au


fost utilizate.
108

Observaiile Comentariul

comparativ

al Descrierea observaiilor.

surselor de documentare.
Rezultatele

Prezentarea rezultatelor cu

Prezentarea rezultatelor

selectarea a ceea ce este

selectarea a ceea ce este

deosebit.

deosebit.

Comentarea Interpretarea personal


rezultatelor

rezultatelor selectate.

cu

Realizarea de desene,
grafice, diagrame, tabele etc.
i explicarea rezultatelor.

Concluzii

Rezumarea interpretrilor ntr- Rezumarea celor constatate ntro concluzie exprimat succint i o concluzie exprimat succint i
raportat la ipoteza (ntrebarea) raportarea la ipoteza (ntrebarea)
iniial.

Bibliografie Oportunitatea surselor

iniial.
Oportunitatea surselor

bibliografice.

bibliografice.

Modul de

aspect

aspect

prezentare

continuitate

continuitate

mod de prezentare

mod de prezentare

Toate aceste componente care alctuiesc structura referatului, sunt


evaluate de nvtor n raport cu fiecare elev n parte. Pe lng coninutul
efectiv, referatul este apreciat i pentru modul de prezentare, ncurajnd astfel
lucrul ngrijit i ordonat al elevilor.
Exemple de referate:
Viaa ntr-un stup de albine
Povestea unui mr
Efectele polurii
n vizit la un muzeu de tiine naturale
Munii Carpai

109

Unitatea de nvare: Componente observabile la plante i animale

110

111

Unitatea de nvare: Protecia mediului

112

113

Unitatea de nvare: Transformri ale corpurilor

114

Unitatea de nvare: Medii de via

115

116

Unitatea de nvare: Varietatea pmntului romnesc-Apele

117

118

119

3.3. Proiectul

,,Lsai copilul s vad, s aud, s descopere, s cad, s se ridice i s


se nele. Nu folosii cuvinte cnd aciunea, faptul nsui, sunt posibile.
(Pestalozzi)
Pornind de la acest ndemn, trebuie s-i nvm pe copii s nving
dificultile prin intervenii reale, posibile, s-i situm n dialog cu mediul sau
s-i facem s-i exerseze capacitatea de a opta i de a decide.
Metoda proiectelor este o strategie de nvare i evaluare a crei
caracteristic se concentreaz pe efortul deliberat de cercetare, pe cutarea i
gsirea rspunsurilor legate de tema propus.
Aceast metod a fost iniiat de John Dewey, care la sfritul secolului al
XIX-lea, bazndu-se pe teoria interesului, a elaborat o program fundamentat
pe posibilitile i necesitile copilului.
n al doilea deceniu al secolului al XX-lea, W. Kilpatrick popularizeaz
ideile lui Dewey -aplicnd n colile americane metoda proiectelor, al crei scop
principal era armonizarea colii cu societatea. Metoda rspundea cerinelor
educaiei pragmatice americane, punnd accent pe aciune, eficien i
independen n gndire.1

MEC, Coord. Preda, Viorica, (2002), Metoda proiectelor la vrstele

timpurii, p. 5-7, Ed. Miniped, Bucureti.

Rezultatele activitilor de nvare a cunotinelor despre om i natur


sunt determinate n mare msur de antrenarea elevilor n aciuni de observare,
n experimentarea i efectuarea unor lucrri practice, pe msura posibilitilor
lor. Acestea determin elevii s desfoare o munc de creaie, le formeaz
tehnici de investigare a realitii nconjurtoare.
Proiectul este o tem de cercetare care se realizeaz prin mbinarea
cunotinelor teoretice cu activitatea practic. Se poate realiza individual, pe
grupe sau prin efort colectiv. Are multe avantaje: pune subiectul ntr-o situaie
120

autentic de aciune, cercetare, cutare; cultiv ncrederea n propriile fore;


stimuleaz creativitatea, cultiv gndirea proiectiv.
Exist dou tipuri de proiecte educative.
Primul tip de proiecte (disciplinare sau pluridisciplinare) are ca scop
mbogirea activitii desfurate n timpul orelor de curs prin realizri
concrete (un dosar tematic, elaborarea unui ghid, realizarea unei reviste,
expoziii, film etc, nfiinarea unei grdini de legume, creterea viermilor de
mtase, amenajarea unui acvariu etc).
Al doilea tip de proiecte se desfoar n afara orelor de curs i are un caracter
socio-cultural, de petrecere a timpului liber (realizarea unui spectacol, a unui
muzeu, decorarea slii de clas i a spaiilor comune, ieiri colective la
spectacole i n natur, excursii, vizite la persoane n vrst sau cu nevoi
speciale, ecologizarea unui col din natur etc.)
Acest tip de activitate este mai amplu dect investigaia. Ea ncepe n
clas, prin definirea i nelegerea sarcinii, se continu acas, pe parcursul a
ctorva zile sau sptmni, i se ncheie n clas prin prezentarea proiectului n
faa colegilor, sau a unui raport asupra rezulatelor obinute i, dac este cazul, a
produsului realizat. Proiectul poate fi realizat individual sau n grup.
Etapele realizrii unui proiect
1. Alegerea temei
2. Planificarea activitii: stabilirea obiectivelor proiectului; formarea
grupelor; alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare
elev/grup; distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului; identificarea
surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cri de la bibliotec, pres,
persoane

specializate

domeniul

respectiv,

instituii,

organizaii

neguvernamentale etc).
121

3. Cercetarea propriu-zis
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i/sau a materialelor create
6. Evaluarea (cercetrii n ansamblu, a modului de lucru, a produsului
realizat) .
Elevii pot fi notai pentru modul de lucru, pentru modul de prezentare
i/sau produsul realizat.
Criterii generale de evaluare:
Aprecierea calitii proiectului:
a) Validarea proiectului - nivelul la care proiectul reuete s acopere
unitar i coerent, logic i argumentat, cmpul tematic.
b) Completitudinea proiectului:
-valorizarea conexiunilor interdisciplinare;
-modaliti de prezentare (de exemplu, a germinaiei seminelor,
msurarea prin cntrire, a modificrilor de mas a propriului corp sau a
corpului unui animal mic din mediul apropiat).
c) Calitatea materialului utilizat, semnificaia i acurateea datelor
colectate precum i analiza acestora.
d) Creativitatea, gradul de noutate.
Aprecierea modului de prezentare a proiectului
Criterii care vizeaz calitatea activitii elevului:
- n ce msur elevul a neles sarcina pe care a avut-o i n ce msur a
realizat-o;
- valorizarea competenelor elevului;
- documentarea;
- nivelul de elaborare i comunicare;
- greeli;
- creativitate;

122

-calitatea rezultatelor.
Subiecte posibile:
ngrijirea i hrnirea psrilor
Amenajarea unui acvariu (crearea mediului optim de via, ngrijirea
petilor, nmulirea lor)
Construirea unui terariu
Ecologie n curtea colii
Cultivarea plantelor de interior
Germinaia
Povestea vieii unui copac/floare/animal/roc etc.
Studiul unui habitat

Metoda proiectului presupune lucrul pe grupe i necesit pregtirea


nvtorului i a elevilor n ideea lucrului n comun.
Lucrnd mpreun elevii au ocazia s se cunoasc mai bine, s se
corecteze unii pe alii, s se ajute reciproc, dezvoltndu-i spiritul de echip i
colaborare.
Proiectul constnd n amenajarea unui acvariu reprezint o modalitate
alternativ de evaluare la unitatea de nvare Medii de via, ce presupune
mbinarea cunotinelor teoretice cu activitatea practic.
La realizarea proiectului au contribuit toi elevii clasei, fiecare gsindu-i
o sarcin pe msura priceperilor i capacitilor sale, pe care a dus-o cu bine
pn la sfrit.
ntruct nici unul dintre noi nu avea experien n domeniul acvaristicii, a
fost nevoie de o cercetare n prealabil. Am avut drept surse de informaii articole
din reviste i de pe Internet, manuale de biologie, imagini diverse. Lingvitii au
fcut un rezumat al informaiilor aflate n urma cercetrii, matematicienii au
calculat volumul acvariului i, raportat la acesta, numrul maxim de peti cu
care l-am putea popula i numrul de plante, naturalitii au stabilit speciile de
peti i condiiile de mediu care trebuie asigurate, artitii s-au gndit la modul de
aranjare pentru un design ct mai plcut.
123

Pn la procurarea materialelor necesare, elevii i-au manifestat


nerbdarea realiznd modele de acvarii amorfe" din diverse materiale, desene,
colecii de imagini, colaje.

Enciclopedia de peti
Amphiprion

Holacanthus

Chelmon

Percula

Ciliaris

Rostratus

Scarus

Betta

Zanclus

Coeruleus

Splendens

Cornutus

124

Iat informaiile pe care le-am considerat cele mai importante atunci cnd
am pornit la amenajarea acvariului:
Materiale necesare:

un vas cu pereii transpareni

nisip ( de preferat nisip galben de ru) i pietri

plante de ap: srmulia, ciuma apei etc. (specii care produc cantiti
mari de oxigen i menin apa curat)

3-5 melci de ap

peti exotici

termometru, fileu, sit etc.

ustensile pentru ntreinerea cureniei din acvariu.

Etapele construirii acvariului:


Se pregtete stratul solid de nisip-pietri gros cam de 3-5 cm. Acesta
trebuie pus mai subire n partea din faa a acvariului i mai gros n cea din
spate, din motive estetice.
Se trece la sdirea plantelor de-a lungul a trei perei, cel din fa rmnnd
liber. Plantele se strng primvara de la balt sau se procur de la magazinele
specializate. n acvariu trebuie s fie un echilibru ntre numrul plantelor i cel al
petilor.
Se umple acvariul cu ap de la robinet. Este bine ca apa s fie inut ntr-o
gleat de plastic 24 de ore la temperatura camerei pentru a se elimina clorul,
care ar determina distrugerea microorganismelor din acvariu.
Acvariul se las sub control 4-8 zile. Pentru a se constata dac sunt
condiiile normale de via, se introduce un pete. Dac acesta supravieuiete,
se trece la popularea acvariului cu peti exotici sau autohtoni.
Sunt considerai peti ai nceptorilor viviparii (nasc pui vii). Ca principiu,
un vivipar la 4 litri de ap este un minim recomandat. Acvariul nu trebuie
suprapopulat.

125

Un alt aspect ce trebuie avut n vedere este (pentru armonizarea bazinului)


cel al funciunilor unor peti. Spre exemplu, ntr-un bazin panic cu leeri se pot
ine nite kuhli sau corydorai pentru a consuma mncarea de la fundul apei, sau
un ancistrus sau alt mnctor de alge pentru combaterea acestora.
Hrana
Petii trebuie hrnii n funcie de necesitile lor, i pe ct posibil ct mai
variat. Se recomand hrana industrial administrat alternativ cu hrana vie (larve
libelule) i hrana congelat (tubii / libelule / artemii). Este foarte important s nu
se abuzeze cu hrana. Resturile neconsumate ajung pe fundul acvariului, unde se
descompun, apa i pierde claritatea, iar din punct de vedere chimic i schimb
proprietile. Un pete hrnit n exces devine gras, i i reduce durata de via.
De principiu, este suficient s fie hrnii de 2-3 ori pe zi.
ngrijirea acvariului
Un acvariu necesit o ngrijire permanent:

resturile de hran i dejeciile petilor se evacueaz prin sifoane, cu un tub

de cauciuc, o dat pe sptmn;

se controleaz zilnic temperatura apei;

se rzuiesc pereii acvariului cu ajutorul rzuitorului i se elimin plantele

moarte;

dat la dou sptmni sau chiar sptmnal, se nlocuiete cantitatea de

ap pierdut prin evaporare cu ap proaspt, aflat la aceeai temperatur cu


apa din acvariu;

cnd petii se menin la suprafaa apei (unde exist mai mult oxigen) se

impune nlocuirea parial a apei (nu mai mult de 1/3 din volumul total al apei);

n cazuri speciale (moartea petilor) apa se schimb n ntregime,

amenajndu-se un nou acvariu.


Proiectul ntocmit a fost o ncununare a muncii tuturor elevilor, a
cutrilor lor, a prelucrrii unor materiale, a sortrii, alegerii i clasificrii lor.

126

Alte proiecte:
Unitatea de nvare: Animale ( clasa a II-a)
Animale domestice i animale slbatice- realizarea, pe grupe, a unor
machete simple cu animale domestice i animale slbatice

127

Unitatea de nvare: Plante (clasa a II-a)


Realizarea unei machete cu legume vesele

Unitatea de nvare: Componente observabile la plante i animale


(clasa a III-a)
Colul verde - ngrijirea plantelor din clas, nmulirea lor
Albumul prietenilor necuvnttori - realizarea unui album al clasei cu
poze ale animalelor ndrgite pe care fiecare elev le are acas.

Unitatea de nvare: Transformri ale corpurilor ( clasa a IV-a)


Calendarul naturii -nregistrarea datelor privind starea vremii pe o
perioad determinat de timp.

128

3.4. Portofoliul

Portofoliul reprezint cartea de vizit" sau oglinda elevului". El


cuprinde o colecie a muncii unui elev i nregistreaz progresul i realizrile
acestuia, impunndu-se ca o alternativ viabil la tehnicile de evaluare clasic:

reprezint o alternativ viabil la testele standardizate;

ofer posibilitatea nvtorului de a emite o judecat de valoare bazat pe

un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluiei elevului;

poate include rezultate la probele orale, probe scrise, probe practice,

notaii n urma observrii sistematice a comportamentelor colare, proiectul,


autoevaluarea, precum i sarcini specifice fiecrei discipline;

urmrete progresul continuu, de la un semestru la altul, de la un an colar

la altul, sau chiar de la un ciclu de nvmnt la altul;

ofer o imagine complet a progresului nregistrat de elev pe unitatea de

timp vizat, prin raportarea la criterii formulate n momentul proiectrii;

favorizeaz o evaluare continu i elimin tensiuni induse de unele

metode tradiionale de control/evaluare;

poate fi proiectat n mod individual de ctre fiecare nvtor, n funcie de

situaii concrete de lucru;

sintetizeaz activitatea elevului pe o perioad mai mare de timp, furniznd

date asupra evoluiei i progreselor realizate de elev, mpreun cu informaii


importante despre preocuprile sale;

stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea personal a elevului

n activitatea de nvare;

ofer date importante nvtorului despre personalitatea elevului,

incluzndu-l n cadrul grupului;

structur i/sau elementele componente ale portofoliului sunt stabilite de

ctre profesor, dar elevul are ns libertatea s pun n propriul portofoliu


materialele pe care le consider necesare i care l reprezint cel mai bine;
129

elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat

la momentul respectiv, de ctre cadrul didactic;

se poate realiza o apreciere global a portofoliului, caz n care evaluatorul

va stabili criterii clare de evaluare, care vor fi comunicate elevilor nainte ca


acetia s nceap proiectarea lui;

stimuleaz desfurarea unei game largi de activiti la disciplina

respectiv, prin verificarea unor produse ale muncii care de obicei rmn
neimplicate n actul de evaluare;

ofer posibilitatea alegerii (dintre subiectele propuse) a acelor teme spre

care se simt atrai i n care i pot pune n valoare mai bine capacitile lor
creatoare;

permite asimilarea cunotinelor mai uor, prin intermediul imaginilor;

elevii menin un interes constant pentru autoeducaie, spiritul de iniiativ,

dragoste fa de tot ceea ce este frumos, ingeniozitate constructiv, perseveren


La obiectul tiine, evaluarea prin intermediul portofoliului se poate
realiza folosind o multitudine de produse obinute n urma observaiilor directe,
a investigaiei, a experimentelor efectuate individual, n grup ori la orele de
Limba i literatura romn, Educaie plastic, Abiliti practice, Educaie
muzical etc.
Documente posibile pentru un portofoliu la tiine
- fie de lucru din timpul orelor de curs i lucrri de control;
- teste de evaluare formativ sau sumativ;
- insectarul, cu insecte colectate n timpul drumeiilor, al observaiilor
directe la orele de tiine, n timpul liber;
- ierbarul personal, cu plante culese din mediul local sau din zone situate
pe forme de relief diferite;
- studii personale" asupra creterii i dezvoltrii plantelor din mediul
imediat apropiat colarilor;
- observaii asupra comportamentului unor psri;

130

- colecie de articole sau de materiale puse la o gazet de perete despre


ngrijirea mediului nconjurtor;
- desene care s redea alctuirea unei plante sau a unui animal observat,
investigat, puzzle;
- fie de studiu asupra unor vieuitoare sau lucruri (corpuri cu via sau
fr via)
- compuneri libere despre corpurile cu via sau fr via studiate;
- cntece despre natur, fiine, legende, ghicitori etc;
- machete create care s reprezinte un drum, un parc, o grdin zoologic;
- colaje cu diverse materiale naturale (frunze, rmurele, deeuri etc.)
- jucrii sau alte obiecte care pot fi confecionate din fructe sau legume;
- plicuri cu imagini din natur, timbre filatelice;
- tabele cu observaii i aprecieri simple asupra mediului nconjurtor;
- liste bibliografice cu lucrri despre fiine sau lucruri studiate;
- casete audio/CD-uri care s nregistreze cntecul unor psri ori sunete
emise de alte animale, fonetul vntului, al frunzelor, ploaia etc;
- casete video/CD-uri cu filme documentare din natur;
- aprecierile

nvtorului

asupra modului

care

elevul

realizat observaiile, investigaiile etc.

131

132

Iubete NATURA i ai grij de ea ! Este casa ta. Fr ea nici tu nu


ai putea tri.

133

Exemple de portofolii:
Unitatea de nvare: Lumea vie ( clasa a III-a)

134

135

136

Unitatea de nvare: Componente observabile la plante i animale


Elevii au avut libertatea de a-i alege o parte component a plantei despre
care s culeag informaii i imagini i pe care s o reprezinte n ct mai multe
moduri.
Majoritatea i-au ales frunza, datorit posibilitilor multiple de
exprimare" pe care aceasta le ofer.
Portofoliile elevilor au cuprins imagini cu diferite tipuri de frunze, frunze
desenate, colaje din frunze presate, frunze realizate prin tehnica origami,
picturi pe frunze, imprimeuri de frunze, lectura Frunza de Emil Grleanu,
cntecul A ruginit frunza din vii, colecii de frunze etc.
La tema Curioziti din lumea plantelor i animalelor" elevii au
prezentat articole nsoite de imagini reprezentative att n ceea ce privete flora
i fauna autohton, ct i din alte pri ale globului.
La rubrica Plante medicinale ntlnite n peisajul romnesc" elevii au
ataat diverse articole cuprinznd caracteristicile farmaceutice ale unor plante
cunoscute de ei, curioziti, versuri, imagini etc. Exemple: lcrmioarele Lcrmioare" de V. Alecsandri; albstria - plant care crete prin lanul de
gru sau secar, util n tratarea bolilor de rinichi, piele i ochi prezint
ciudenia c n acelai timp ea este otrvitoare dac este pscut de animale.
La aceeai unitate de nvare elevii au mai adugat la portofoliul personal
fiele de munc independent i testul de evaluare.
Motivaia alegerii acestei modaliti de evaluare a pornit i de la ideea c
nsuirea tiinelor nseamn, mai presus de nsuirea unor date, atitudinea de
dragoste i respect fa de natur. Artndu-le ct de darnic a fost natura cu
pmntul rii noastre, pe care strmoii l-au iubit, aprat, nfrumuseat pentru a
ni-l lsa nou patrie, le deschidem ochii spre aceste frumusei nepieritoare ca
spre nite ferestre ale sufletului romnesc.

137

Cltorind
prin
anotimpuri

138

Frunze pictate
Colaj din frunze

Dnd via frunzei

Colaj din frunze

Origami

139

140

141

Unitatea de nvare: Protecia mediului


Afie cu mesaj ecologic
Jurnalul deeurilor zilnice
Referate
Imagini de la Zimbrria Drago Vod din Vntori

142

143

Unitatea de nvare: Medii de via


Lanuri trofice
Colecie de imagini de la Muzeul Apelor din Flticeni
Grdina, Pdurea etc.

144

coala .
Numele elevului .

Clasa a IV-a
Data ...

Unitatea de nvare 1: Relaia dintre vieuitoare i mediu

G R D I N A

n grdin triesc . cultivate de om.


Plantele spontane din grdin sunt pentru
c
Alturi de plante n grdin ntlnimcare
sunt atrase de ..
Printre vieuitoarele folositoare din grdini se numr
............................................................................................
.
Exist i vieuitoare duntoare plantelor din grdin,cum
ar fi ..
Cei mai muli dintre voi v temei de pianjeni.i totui,ei nu sunt
dect nite vieti mici, sperioase, mbrcate n haine foarte simple, pentru a nu atrage atenia.
Pe deasu -pra mai sunt i foarte harnici. Cu ajutorul capcanelor pe care i le confecioneaz,
pianjenii joac un rol nsemnat n meninerea echilibrului general al naturii, prin diminuarea
numrului de insecte duntoare.n urma unor studii s-a constatat c pianjenii de toate
speciile distrug anual circa 660 milioane de insecte.

145

Folosii Atlasul botanic i completai informaiile lacunare !

ATENIE!!! Fructul cartofului nu se consum, este otrvitor !

Pentru a avea un corp sntos , este nevoie ca legumele sa nu lipseasc din


hrana noastr zilnic. Ele conin substane hrnitoare i vitamine.

146

Completai tabelul urmtor!


Legume

Ptlgeaua
roie

Cartoful

Ceapa

Varza

Rdcina
Tulpina
Frunzele
Florile
Fructul
Seminele
Condiii
optime de
cultivare
Lucrri
agricole
de
ntreinere
Importana
Efectuai ( acas ) urmtorul experiment i notai observaiile!

Rupei buci de tulpini cu frunze dintr-o mucat i punei-le n cteva pahare cu ap . Avei
grij s fie tot timpul ap n pahare!
Data iniierii experimentului :..
Data primei observaii.Comentarii : ...
.
Al doilea comentariu.Data:

Pentru c s-au format rdcini, mucatele sunt bune de plantat n ghivece.


S PLANTM I NOI MUCATE !

147

um plantm o mucat?

NU UITA !!!
Cur locul unde s-a executat aceast lucrare !
Fiecare grup va ngriji n continuare mucata plantat !

Florile ne nfrumuseeaz viaa !


148

Splai fructele i legumele nainte de a le consuma!


Nu consumai fructe sau semine ale plantelor pe
care nu le cunoatei ! Pot fi otrvitoare !
Consumai multe fructe i legume ! Sunt bogate n vi
tamine i i ntresc sntatea .

Rspunde cu DA sau NU la ntrebrile de mai jos !


1 .Arunci resturile de mncare la co?
2. Rupi florile din parcuri i grdini?
3. Cnd mergi n excursie , lai murdar n urma ta ?
4. Distrugi cuiburile psrelelor?
5. Ai plantat vreodat o plant?
6. Dai drumul tare la televizor sau la muzic?
7. ngrijeti florile?
8. ngrijeti animalele?
Dac ai rspuns cu DA la ntrebrile 1 , 5 , 7 , 8 i cu NU la
ntrebrile 2 , 3 , 4 , 6 te poi numi PRIETEN AL NATURII .
TEM:
Caut imagini, curioziti din lumea plantelor i vieuitoarelor din
grdini i adaug-le la portofoliul tu!

legume ?

ntreab-i pe prinii ti !

cum se prepar supa de

Care este rolul legumelor n alimentaia omului ?

149

ntr-o ldi dreptunghiular , punei pmnt de flori.

Semnai n nuleele trasate seminele unei flori, care v place

Nivelai pmntul la suprafa apoi , cu un beior, scriei-v


numele, trasnd nulee.
mai mult.

Aezai ldia pe o tav , la loc luminos , temperatur obinuit


i udai frecvent plantele , fr ns ca apa s blteasc .

Recunoatei uneltele grdinarului !

150

151

152

153

Numete animalele care triesc n zona de munte.


Spune ce tii despre aceste animale.
154

155

3.5. Observarea sistematic a elevilor

Instrumente de observare sistematic a elevilor:


- fia de observaii pe baz de observaii curente;
- scara de clasificare;
- lista de control/verificare.

3.5.1. Fia de observaii pe baz de observaii curente:


- folosete evaluatorului pentru nregistrarea unor date concrete despre
elevi, n special despre cei cu probleme deosebite;
- poate fi folosit pe parcursul unui ciclu complet (n cazul de fa, ciclul
primar);
- cuprinde numai date asupra comportamentului copilului n anumite
situaii, servind la mai buna cunoatere a acestuia, att de ctre nvtor, ct i
de ctre prini;
- furnizeaz informaii ce conduc la concluzii viznd evoluia elevului pe
parcursul colaritii;
- unele observaii i concluzii din fi se pot meniona i n
fia standardizat de caracterizare care se ntocmete la sfritul fiecrui ciclu de
colarizare.

Fi individual de observaii curente


Numele i prenumele elevului: ______________________________________
Clasa:_________________
An colar:______________

Data

Fapte i atitudini

Cauze presupuse/

Recomandri,

ale elevului

cauze reale

msuri

156

3.5.2. Scara de clasificare


- indic frecvena cu care apare n comportamentul copilului o anumit
atitudine;
- folosete evaluatorului pentru observarea atitudinii elevului fa de o
activitate de nvare sau de o sarcin de lucru;
- poate fi administrat unui singur elev sau unui grup de elevi;
- prezint alternative clare de lucru, avnd un grad de obiectivitate mai
ridicat;
- poate fi folosit att n Fia individual de observaii curente, ct i n
fia de caracterizare a elevului la sfrit de ciclu.

Fia de caracterizare a elevului la sfrit de ciclu

Numele i prenumele elevului:______________________________________


Clasa:_______________________

An colar:____________________

Observaii privind activitatea

Observaii
Niciodat

Rar

Ocazional

Frecvent

Permanent

elevilor

Participarea elevului

Participarea la discuii i
comentarii pe tema propus
n ce msur comentariile au
fost la subiect
ntrebri i completri pertinente
Exemple cu situaii similare
Rapiditate

rezolvarea

problemei propuse

157

Abateri de la subiect
3.5.3. Lista de control/verificare
- nregistreaz prezena/absena unei aciuni/comportament la elevul
respectiv, ntr-o anumit situaie;
- prezint alternative clare de lucru, avnd un grad de obiectivitate mai
ridicat.

Numele i prenumele elevului:______________________________________


Data/perioada n care s-a realizat lista de control:_____________________

A respectat regulile stabilite pentru activitate.

Da

Nu

A cooperat cu ceilali colegi.


A cerut ajutor atunci cnd a avut nevoie.
A oferit ajutor colegilor.
A dovedit iniiativ n activitate.
A probat iniiativ n activitate.
A dus activitatea la bun sfrit.
A fcut curat la locul de munc.
i-a autoevaluat obiectiv activitatea.

3.6. Probe de evaluare sub form de concursuri sau joc didactic

Din multiplele forme de activitate didactic o valoare aparte o are jocul.


Jocul, n special cel didactic, angajeaz n activitatea de cunoatere cele mai
importante procese psihice, cele mai importante operaii ale acestora, avnd n
acelai timp un deosebit rol formativ i educativ.
n joc elevul se gsete n situaia de actor, de protagonist i nu de
spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gndirii, imaginaiei,
trebuinei interioare de aciune i afirmare. Valoarea principal a jocului rezid
158

din faptul c face elevii participani nemijlocii, direct interesai la propria lor
formare.

159

Jocul De-a oraele


Completeaz cu nume de orae cunoscute!

BUCURETI
SALONTA

IAI

ORADEA

ORAELE
ROMNIEI

PITETI

BRAOV

ARAD
CONSTANA

160

161

162

Alte jocuri didactice:


,,Puiorii i caut mama-clasa a II-a
Scopul: consolidarea reprezentrilor despre psri i animale;
Material didactic: - imagini reprezentnd psri i animale (domestice i
slbatice);
Sarcini didactice: - recunoaterea puilor unor animale sau psri;
- elaborarea adecvat a rspunsurilor.
Mod de desfurare:
Jocul se va desfura pe grupe. nvtorul va anuna sarcinile. Elevii vor
utiliza n rspunsuri cunotinele dobndite anterior, dar vor descoperi i noiuni
noi(animale din alte zone ale lumii). nvtorul va ridica o imagine pe care
elevii o privesc 5-6 secunde, punndu-i n gnd ntrebarea ,,Al cui pui este?i
vor formula rspunsul n scris, n propoziie, pe caiet. Se va proceda n mod
identic cu toate imaginile. Comunicarea grupei ctigtoare se va face dup
verificarea rspunsurilor fiecrui elev.
,,Unde triesc vieuitoarele?-clasa a II-a
Scopul: identificarea locului sau a mediului n care triesc diferite vieuitoare;
Material didactic:
- imagini reprezentnd:un cmp, un lac, o curte, un munte, o pdure, etc.
- cartonae cu imagini reprezentnd diferite vieuitoare (psri, animale,
peti, reptile,etc.);
Sarcini didactice: - recunoaterea locului sau a mediului n care triesc;
- formularea acestor relaii n propoziii dezvoltate.
Mod de desfurare:
Jocul se va desfura individual. Pe o plan se lipesc imagini
reprezentnd: un cmp, un lac, o curte, un munte, o pdure, etc. Pe catedr se
aaz imaginile reprezentnd diferite vieuitoare. Fiecare elev vine la catedr, ia
un cartona, l privete i denumete vieuitoarea reprezentat n imagine, apoi l
163

aaz n dreptul imaginii de pe plan, care arat mediul de via


corespunztor.Se ntoarce spre clas i formuleaz o propoziie(ex. Iepurele
triete la cmpie.)
Se face aprecierea rspunsului i se acord 1 punct pentru asociere i 1 punct
pentru formularea propoziiei-n total 2 puncte.Elevii care nu reuesc s asocieze
vieuitoarele i locul lor de via au dreptul s mai aleag un cartona i dac
rspund corect, li se acord doar un punct.
Poate fi declarat ctigtor grupul, format din elevii care stau n acelai
ir de bnci, care a acumulat cele mai multe puncte.
,,Forme de relief-rebus-clasa a II-a
A

B
1. Pasrea care i cnt numele
2. Minunata cntrea a zilelor de var
3. Plant care are dou feluri de flori(n vrful tulpinii i de-a lungul
tiuleilor)
4. Roade legumele din grdin i scoara copacilor
5. Se obine prin mcinarea boabelor de gru
6. Copac ale crui flori sunt folosite la ceai

,,Spune-mi cum m cheam! clasa a II-a


Scopul:- identificarea diferenelor morfologice dintre prile componente ale
corpului psrilor;

164

- recunoaterea legturii dintre modul de via i forma prilor corpului


prin indicarea utilitii unei anumite morfologii.
Material didactic: imagini cu psri, fie
Mod de desfurare:
Fiecare elev va primi trei fie reprezentnd:
-fia 1-diferite tipuri de psri (papagal, barz,ciocnitoare, pelican,
vultur, ra, etc.)
-fia 2- diferite tipuri de labe
-fia 3- diferite tipuri de ciocuri
Prima sarcin pe care o vor avea elevii este identificarea psrilor din fia
1.Se va purta discuii dirijate de ctre nvtor cu scopul de a obine ct mai
multe date de la elevi despre psrile identificate.(Unde triete pasrea? Cu ce
se hrnete? Ce obiceiuri are?etc.). nvtorul le va atrage atenia elevilor
asupra unor diferene morfologice ntre psri, cum sunt forma ciocului, a
labelor, penajul etc.
Pentru a vedea n ce msur elevii au fcut corelaia dintre morfologia
labelor/ciocului psrilor i mediul de via, respectiv modul de hrnire a
acestora vor fi utilizate fiele 2 i 3.
Pentru aceste fie nvtorul va citi cte o explicaie pe care acetia
trebuie s o coreleze cu un anumit tip de lab, respectiv un anumit tip de cioc.
Explicaiile pentru fia 2:
Cu degetele mele unite pot nota.
Degetele mele au gheare curbate i ascuite pentru crat.
Picioarele mele lungi m mpiedic s m afund n ml i nisip.
mi folosesc ghearele puternice pentru a prinde psri i animale
micue.
Explicaiile pentru fia 3:
Cu ciocul meu guresc copacii pentru a prinde insecte.
n ciocul meu mare i guat ncap peti mici i mari.
Cu ciocul meu lung i ascuit pot pescui peti mici i broscue.
165

Cu ciocul meu puternic, ascuit i curbat vnez.


mi folosesc ciocul mic, dar puternic pentru a sparge coaja seminelor
cu care m hrnesc.
...i exemplele pot continua.
La acest joc elevii vor

face corect corelaia dintre morfologia

labelor/ciocului psrilor i vor identifica fiecare pasre, rspunznd corect i la


ntrebrile suplimentare.
,,Anotimpurile clasa a II-a
Scopul: consolidarea cunotinelor despre anotimpuri
Material didactic: tablou cu litere
Sarcini didactice:
- descoperirea n tabloul literelor a unor cuvinte care denumesc obiecte sau
fenomene ale naturii;
- descrierea obiectului sau fenomenului descoperit.
Mod de desfurare:
Elevii sunt invitai s gseasc cuvintele n timp de 10 min. i s schieze
cteva idei pentru fiecare din cuvinte pentru a putea mai apoi s descrie oral acel
obiect sau fenomen. Jocul se desfoar sub form de concurs: cel care gsete
primul cuvntul, l descrie, ctignd cte 2 puncte.

V A R A G P C A L D P A
S O N I A R N A MA R N
F R I G H I O C E L B M
R O R CM MO U V E L C
I A A L MA R T I S O R
G D T E R V N C A T A E
T E R T O A M NA DL M
M O N M A R T I E P A I
E D A U S A S I T R P G

166

Soluia:VARA,CALD,IARNA,FRIG,GHIOCEL,MARTIE,MRIOR,PRIMVA
RA,TOAMNA,ROADE
Metoda dramatizrii
Dramatizarea reprezint o metod didactic de nvmnt n care
predomin aciunea practic simulat i care valorific tehnicile specifice artei
teatrale.

Subiectul jocurilor este inventat i


dezvoltat pe parcursul lui, cu multe
elemente de creaie, de problematizare,
de suspans; copiii stabilesc decorurile,
scenariile, rolurile, au un anumit tip de
relaionare ntre ei (muli spun: trebuie
s faci aa", eu sunt..."). Astfel, la orele
de tiine copiii sunt: copaci, animale,
fenomene ale naturii, corpuri cereti,
ghizi etc.
Metoda dramatizrii are aplicabilitate pe
o vast arie curricular cu obiective bine
stabilite. Cunotinele sunt asimilate i
ntiprite mai bine prin aceast metod,
putnd fi mai uor reactualizate. Aceast
metod are efecte benefice i n planul
personalitii copiilor, acetia devenind
mai stpni pe aciunile lor, mai
comunicativi, mai cooperani; se
corecteaz anumite tulburri de limbaj;
n planul motricitii se formeaz
deprinderi de baz (mers, alergare,
sritur, trre etc.) i caliti ale
167

acestora (vitez, for, rezisten etc.)

Concursurile colare stimuleaz intens afirmarea i cunoaterea elevului:


pot urmri att progresul individual, ct i pe cel al grupului;
ofer informaii

semnificative

despre cunotine, atitudini, interese,

comportament, mod de interaciune, exprimare, vitez de reacie etc;


pun elevii n situaii de manifestare mai apropiate de viaa practic;
stimuleaz realizarea autoevalurii sau a evalurii reciproce.

168

Lanul viu
a. Joc de interior
b. Materiale: cartonae, ace de siguran;
Conductorul de joc pregtete cartonaele pe care scrie cte o denumire
de organisme din toate categoriile: plante, insecte, peti, reptile, psri,
mamifere.
Fiecrui juctor i se prinde pe spate cte un cartona. ntr-un anumit
interval de timp, fiecare juctor trebuie s citeasc un cartona cu numele unui
organism de care are nevoie pentru trai organismul de pe propriul su cartona.
Deci, fiecare juctor trebuie s ncerce s-i gseasc locul ntr-unul din
lanurile trofice care se pot construi. De exemplu:

Gru - oarece - bufni;

Alge - crap - tiuc - om

nainte de nceperea jocului, conductorul acestuia trebuie s verifice dac


toi copiii au suficiente cunotine despre acest subiect. Dac este cazul, se ofer
o explicaie nainte de joc.

Descoper...
a. Joc de interior
b. Materiale: seturi de cartonae.
Conductorul jocului pregtete 30 de cartonae pe care scrie numele a 10
vieuitoare, casele i hrana specific fiecreia.
Fiecare juctor ia un cartona. ntr-un interval anumit de timp participanii
urmeaz s se regrupeze n aa fel nct fiecrei vieuitoare s i se potriveasc
hrana i casa.

Animal - casa - hrana


Urs - vizuin - rdcini de plante
169

Veveri - pnz - alune


Barz - galerie - insecte (mute, nari, gndaci)
Pianjen - scorbur mure
Crti - cuib - peti
Vulpea - culcu - gini
Melc - muuroi - frunze
Cprioar - stup - nectar
Albin - brlog - firmituri
Furnic - cochilie - iarb.

Care plant?
a. Joc de interior
b. Materiale: hrtii, creioane
Conductorul de joc pregtete urmtorul set de ntrebri pentru fiecare
echip:
- Care plant poart numele de instrumente care emit sunete? (clopoel,
suntoare)
- Care plant denumete o unealt sau un obiect de protecie? (topora,
traista ciobanului)
- Care plant a dat prenume fetelor? (brndua, vioreaua, margareta)
- Care plant i aduce aminte de mbrcminte? (rochia rndunicii,
plria arpelui, ciuboica cucului)
- Care plant i aduce aminte de stri i sentimente? (nu m uita,
lcrmioare)
- Care plante conin n numele lor pri ale corpului unor animale?
(creasta cocoului, gura leului, capul cucului)
- Care plant poart nume de culoare? (albstreaua, violeta, glbenele)
Participanii se mpart n grupe de 3-4 elevi. Se stabilete de comun acord
limita de timp i punctajul jocului.

170

3.7. Studiul de caz

Utilizarea acestei metode a constat n confruntarea elevului cu o situaie real de via, prin
a crei observare, nelegere, interpretare a urmat s realizeze un progres n cunoatere.

Obiectivele pe care mi le-am propus prin folosirea acestei metode au fost


urmtoarele:
Dezvoltarea interesului pentru cunoaterea orizontului local;
Stimularea interesului pentru cercetare prin formarea deprinderilor de

investigare i orientare;
Utilizarea unor activiti bazate pe observarea direct, msurarea i

utilizarea informaiei;
Trezirea interesului pentru protecia mediului nconjurtor.

n efectuarea studiului de caz le-am sugerat elevilor urmtoarele teme cu


aplicaii n studiul orizontului local:
1. Observai cum este modificat relieful din zona n care locuii, descriind
un aspect care vi se pare reprezentativ;
2. Analiza efectelor polurii n zona n care locuii;
3. Calitatea apelor de suprafa n orizontul local.
n sprijinul realizrii acestor studii de caz, pe lng coninutul informativ
dobndit n clas, am efectuat cu elevii activiti practice adecvate temelor i am
organizat aplicaii i drumeii tematice n mprejurimi.
Colectivul de elevi n studiul individual al fiecrei teme a fost organizat
pe grupe. Fiecare grup i-a ales tema spre care a fost atras i a avut obligaia
s urmreasc un anumit parametru, s adune informaiile necesare din teren i
din materialele didactice auxiliare, ntocmind un raport.

171

Informaiile obinute de fiecare grup au fost apoi sistematizate i


prezentate n cadrul unei dezbateri tip masa rotund, propunndu-se anumite
soluii de rezolvare. Deciziile luate au fost argumentate.
Utilizarea acestei metode de evaluare este important pentru c:

trezete elevilor interesul pentru cunoaterea activ, direct a proceselor i

fenomenelor din natur;

dezvolt curiozitatea, spiritul de investigaie;

determin elevii s-i asume responsabiliti;

ncurajeaz elevii n luarea unor decizii;

determin elevii s manifeste interes i respect pentru ideile, deprinderile

i experienele colegilor; elevii devin mai cooperani;

i ncurajeaz n a se evalua;

le ofer posibilitatea alegerii acelor teme de care sunt atrai.


n consecin, creterea eficienei actului evaluativ se bazeaz pe folosirea

unei game variate de instrumente de evaluare care s fie relevante pentru


comportamentele dezirabile cuprinse n obiectivele didactice i avnd idei
precise de apreciere a performanelor elevilor.

3.8. Autoscopia

Denumirea tehnicii evaluative deriv din limba greac, skopos, skopia,


skopein nsemnnd, rnd pe rnd, a examina, a observa, instrumente i tehnici de
observaie. Conform dicionarului Petit Robert, 1, 1991, p.137, n psihologie
termenul a fost reinut cu nelesul de halucinaie prin care poi crede c te vezi
pe tine nsui". Adaptat nevoilor didactice, autoscopia vine s-i ajute pe elevi
s-i poat evalua cu ajutorul colegilor sau personal, propriile lor evoluii,
performane/competene orale, iar profesorilor le sugereaz la ce tip de activitate
formativ din dispozitivul de sprijin ar trebui s se opreasc mai mult dup ce au
fost observate, la elevi, anumite lacune n modul de exprimare, prezentare,

172

expunere a unor subiecte specifice din tematica orelor de Cunoaterea mediului,


tiine, Introducere n geografie.
ntr-o prim etap, autoscopia nu solicit un material didactic auxiliar
prea costisitor. Profesorul va repartiza diverse sarcini concrete de observare
membrilor grupului de lucru, va propune altora, dintr-o tematic prestabilit,
situaiile speciale n care elevii urmeaz s-i expun propriile lor puncte de
vedere, iar ulterior va declana o discuie obiectiv i pertinent pe baza
observaiilor realizate, n profitul celor ce au evoluat. Se regleaz astfel
comportamentul elevilor i se amelioreaz evident calitatea expozeului i a
modalitilor lui de prezentare.
ntr-o etap mai evoluat, se poate folosi o camer video sau o caset
audio cu ajutorul crora prezentarea unui anumit subiect poate fi nregistrat,
revzut/ascultat, ori de cte ori este nevoie, pentru a fi judecat i evaluat
constructiv, iar prestaia poate fi, astfel, evident ameliorat. Aplicat n mod
organizat n activitile cu elevii autoscopia urmrete mplinirea unor obiective
pedagogice prioritare:
a. favorizeaz confruntarea dintre elevi i metoda (metodele) sa(le) de
nvare;
b. creeaz situaii adecvate de prezentare i propune elevilor abordarea
unor raporturi care s implice reinvestirea i aprofundarea altor tehnici
de nvare productiv;
c. determin trecerea normal spre ceea ce nu a fost spus niciodat",
concretiznd o explicitare a regulilor de baz i a condiiilor optime de
realizare a expozeului;
d. sprijin contientizarea obstacolelor ce urmeaz a fi depite pentru
efectuarea eficient a unor sarcini de nvare/evaluare i a unor tehnici
de nsuire/cunoatere personalizate;
e. favorizeaz un dialog pedagogic organizat, ndrumat i condus de
profesor i realizat n mod orientat de ctre elevii si.
Exemple:
173

1. Dac ai fi primarul comunei noastre, ce ai face pentru a nfrumusea


satul nostru, a reduce exploatarea pdurilor, a mpiedica poluarea prului
Sarata etc
2. Eti florar. Convinge-i pe cumprtori c planta pe care vrei s o vinzi
a fost foarte bine ngrijit i este sntoas.
3.9. Hrile conceptuale

Hrile conceptuale ("conceptual maps") sau hrile cognitive ("cognitive


maps") pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere
ale celui/celor care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie,
constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvare, cercetare i
evaluare la toate nivelurile i la toate disciplinele.
Descrise pentru prima dat de psihopedagogul Joseph Novak n 1977,
hrile conceptuale se prezint ca o tehnic de reprezentare vizual a structurii
informaionale ce descrie modul n care conceptele dintr-un domeniu
interrelaioneaz. Dezvoltarea acestor practici se bazeaz pe teoria lui Ausubel
conform creia nvarea temeinic a noilor concepte depinde de conceptele deja
existente n mintea elevului i de relaiile care se stabilesc ntre acestea. Mai
exact, noua nvare capt sens atunci cnd gsete idei de baz pe care s se
construiasc noile acumulri n mintea celui ce nva. Hrile conceptuale
acord o importan major crerii de legturi ntre concepte n procesul
nvrii.
Printr-o hart conceptual se pune n valoare nu ceea ce cunoate elevul,
ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate. Performana depinde de
modul n care individul i organizeaz experiena, ideile, de structurile integrate
i de aplicabilitatea acestora.

174

Modul de realizare a hrii conceptuale poate s fie unul strict-dirijat sau


lsat la alegerea elevului. Astfel profesorul poate s impun ce concepte s fie
folosite, care sunt trimiterile (legturile) sau cum relaioneaz acestea ntre ele;
sarcina elevului poate fi una fie de completare a spaiilor eliptice din structura
hrii (fie nodurile, fie trimiterile).
n extrema opus strictei dirijri, elevul poate fi lsat s-i aleag singur
att conceptele ct i s stabileasc singur relaiile dintre acestea. Cererile
cognitive n cazul unei libere alegeri sunt mai mari fa de cazul strictei dirijri.

175

Dei a fost recunoscut ca o potenial metod de evaluare a structurii


cognitive a elevului, hrile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de
instruire dect ca procedeu de estimare.
Formal, harta conceptual este un grafic constnd n noduri i trimiteri
prin sgei. Nodurile corespund termenilor importani (se trec conceptele) dintrun domeniu. Trimiterile exprim relaia dintre dou concepte (noduri); indicaia
de pe linia sgeii relev modul cum cele dou concepte relaioneaz, modul
cum sunt legate ntre ele. Combinaia dintre dou noduri conceptuale incluznd
i indicaia sgeii constituie o afirmaie logic, elementul de baz al hrii
conceptuale i cea mai mic unitate folosit pentru a judeca validitatea relaiei
exprimat ntre dou noiuni. Astfel hrile conceptuale reprezint importante
aspecte ale sistemului conceptual pe care elevul l deine ntr-un anumit
domeniu.
Etapele construirii unei hri conceptuale:
Pentru a construi o hart conceptual mai nti se realizeaz o list cu 1015 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaz i cteva exemple.
Plecnd de la o singur list se pot realiza mai multe hri conceptuale diferite n
funcie de aranjamentul ales pentru reprezentarea hrii conceptuale Sunt 7 etape
n crearea unei hri cognitive:
Etapa 1: Se transcrie flecare concept/idee i fiecare exemplu pe o foaie de
hrtie (poate fi folosit o hrtie de o culoare pentru concepte i alt culoare
pentru exemple)
Etapa 2: Se aranjeaz mai nti conceptele pe o foaie mare (un poster)
astfel: conceptele generale (abstracte) se situeaz n susul foii, iar celelalte mai
jos. Nu se includ nc i exemplele.
Etapa 3: Dac este posibil se vor aranja conceptele astfel nct s decurg
unul din cellalt. La un moment dat se pot aduga i alte concepte pentru a uura
nelegerea i a le explica pe cele existente sau a le dezvolta.

176

Etapa 4: Se traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care


relaioneaz i pentru conceptele de pe aceleai nivele. Aranjamentul poate fi
modificat continuu.
Etapa 5: Urmtoarea etap este cea mai important i poate cea mai grea:
pe liniile de interconectare se scrie un cuvnt sau mai multe care s explice
relaia dintre conceptele conexate. Se pot n continuare rearanja bucile de
hrtie, astfel nct relaiile dintre concepte/idei s fie uor de vizualizat.
Etapa 6: Se trec i exemplele sub conceptele de care aparin i se
conecteaz de acestea printr-un cuvnt de genul: exemplu
Etapa 7: Se copie rezultatul obinut, realiznd harta conceptual pe o foaie
de hrtie. n locul bucilor iniiale de hrtie se reprezint cte un cerc n jurul
conceptului. Pentru exemple se alege o form geometric sau o culoare diferit
de cea a conceptelor.
Cadrele didactice care utilizeaz hrile conceptuale pentru a-i organiza
i a-i planifica instruirea, familiarizndu-i n acelai timp pe elevi cu aceast
tehnic, promoveaz nvarea activ i contient deoarece ambii parteneri, att
profesorul ct i elevul pot nelege mai bine organizarea conceptual a unui
domeniu i propria lor cunoatere.
Tipuri de hri conceptuale:
Sunt patru mari categorii de hri conceptuale. Ele se disting prin forma
diferit de reprezentare a informaiilor:
1. Hri conceptuale sub forma "pnzei de pianjen" n centru se afl un
concept central, o tem unificatoare de la care pleac legturile sub form de
raze ctre celelalte concepte secundare:

177

178

2. Hart conceptual ierarhic (sub form de copac) prezint informaiile


n ordinea descresctoare a importanei. Cea mai important se afl n vrf. n
funcie de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din cellalt i de
ali factori, sunt aranjate celelalte concepte.

Lecia: Solul, apa, aerul

179

3. Harta conceptual linear n care informaiile sunt prezentate ntr-un


format linear.

Lecia: Soarele, ziua i noaptea, anotimpurile.

180

4. Sisteme de hri conceptuale n care informaia este organizat ntr-un


mod similar celor anterioare n plus adugndu-se INPUTS i OUTPUTS
(intrri i ieiri).

Avantajele utilizrii hrilor conceptuale:


Folosirea hrilor conceptuale n nvarea conceptelor, duce la uurarea
reprezentrii procesului de nvare i n evaluarea sistemelor de cunotine;
Alte avantaje sunt legate de modul n care harta conceptual poate fi
folosit n organizarea cunotinelor deja existente n mintea elevului i n
pregtirea noilor asimilri;
Hrile conceptuale pot fi folosite pentru organizarea planificrii sau
proiectrii unei activiti, a cercetrilor desfurate n grup sau individual;
Acordnd o importan major crerii de legturi ntre concepte, hrile
conceptuale vin s detroneze nvmntul bazat exclusiv pe memorizare i
simpl reproducere a unor definiii sau a unor algoritmi de rezolvare a
problemelor, promovnd concepia conform creia elevul trebuie s fie contient
de modul n care se leag conceptele unele de altele. Crend hri conceptuale se
deschid pespective ctre un proces de nvare activ i contient.
Teoria constructivist a nvrii argumenteaz faptul c noua
cunoatere trebuie

integrat n structura existent de cunotine.

Hrile

conceptuale favorizeaz acest proces prin stimularea celui care nva s acorde
atenie relaiilor existente ntre concepte.

181

Prezentndu-se ca nite reele de cunotine faciliteaz nelegerea i


cunoaterea i uoara aplicabilitate a cunotinelor teoretice n practic deoarece
conceptele nu exist singure n mod izolat, ci n relaie cu celelalte. Ele nu pot fi
nici nvate nici evaluate fr a fi puse n legtur;
Permit vizualizarea relaiilor dintre cunotinele elevului i nu numai,
iar schematizarea

se

realizeaz n

folosul

sintetizrii

al

evitrii

folosirii expresiilor explicative lungi;


Evaluarea performanelor este uurat de aceast tehnic pentru c ea
relev modul cum gndesc participanii i cum folosesc ceea ce au nvat.
Dezavantajele s-ar nscrie n rndul celor referitoare la timpul solicitat, la
nivelul ridicat al standardizrii, la rigoarea i ordinea n care subiectul lucreaz.
n evaluarea hrii conceptuale se pot formula mai multe criterii de
evaluare:
- unele bazate pe calitatea afirmaiilor (nsemnnd totalul informaiilor
corecte;
- altele calculnd procentul afirmaiilor corecte date de elev, n raport cu
totalul posibil al acestora;
- raportul dintre corect - incorect.
Avantajele elaborrii hrilor conceptuale n grup:

concentreaz grupul asupra sarcinii;

ncurajeaz organizarea coeziv a grupului i spiritul de echip;

rezultatele apar relativ repede;

reprezentarea grafic vizual a produsului care ofer simultan informaii

despre ideile majore i interrelaiile dintre ele asigur accesibilitatea pentru toi
participanii implicai.
Procesul elaborrii hrilor conceptuale n grup cuprinde 6 etape:
Etapa 1: Pregtirea
- selectarea partenerilor;
- stabilirea temei de lucru (prin brainstorming);
Etapa 2: Generarea ideilor, a afirmaiilor
182

- definirea conceptelor;
Etapa 3: Structurarea afirmaiilor
- selectarea ideilor;
- clasarea lor;
Etapa 4: Reprezentarea grafic
- elaborarea hrii conceptuale;
Etapa 5: Interpretarea, evaluarea
- verificarea listei de concepte;
- analiza relevanei conceptelor pentru scopurile propuse;
- analiza legturilor i a afirmaiilor ce leag conceptele;
Etapa 6: Utilizarea hrii conceptuale
- pentru planificarea, proiectarea activitii, a proiectelor de dezvoltarea i
evaluare.
Folosite

planificarea

activitii,

hrile

conceptuale

ajut

la

conceptualizarea scopurilor i a obiectivelor de ndeplinit, a nevoilor materiale i


umane, a resurselor i capacitilor necesare i alte variabile implicate n buna
desfurare a activitii.
Folosite n evaluare, cu ajutorul hrilor conceptuale se pot conceptualiza
programe de ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare. La
obiectele Cunoaterea mediului, tiine, Introducere n geografie pot fi realizate
hri conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu: protecia mediului
nconjurtor, natur, sntate, ape, forme de relief etc.
Hrile conceptuale pot fi ntocmite la nceputul unui demers didactic
pentru a putea evalua situaia cognitiv i emoional iniial. Ele pot fi analizate
i comparate ntre ele i pot constitui un punct de plecare pentru activitile
instructiv-educative urmtoare.
ntr-o faz ulterioar, dup parcurgerea etapelor instrurii, se pot reface
hrile conceptuale i se pot efectua comparaii cu cele iniiale. Se pot deduce
astfel carenele hrii, conceptele lips, elementele asupra crora trebuie insistat,

183

reelele de cunotine (orientate mai degrab spre realitatea empiric sau care
ilustreaz realitatea teoretic, abtract).
Evaluarea hrilor (prin compararea celor iniiale cu cele finale) va
evidenia progresul nvrii i gradul de complexitate a structurilor cognitive; se
poate observa dac pe parcursul activitii constructele au fost completate sau au
devenit mai variate.
3.10. Jurnalul reflexiv

Jurnalul reflexiv ("reflexive diary") se nscrie n rndul metodelor


alternative de evaluare i cuprinde nsemnrile elevului asupra aspectelor trite
n procesul cunoaterii. Este o "excelent strategie de evaluare pentru
dezvoltarea abilitilor metacognitive", constnd n reflectarea elevului asupra
propriului proces de nvare i cuprinznd reprezentrile pe care le-a dobndit
n timpul derulrii acestuia, (vezi Inmaculada Bordas, Fior Cabrera, 2001, p.
41).
Se poate centra pe aspectele urmtoare:
1. dezvoltarea conceptual obinut;
2. procesele mentale dezvoltate;
3. sentimentele i atitudinilor experimentate (trite).
Reflecia elevului asupra acestor aspecte poate mbunti nvarea
viitoare. n jurnalul reflexiv se trec n mod regulat, experiene, sentimente,
opinii, gnduri mprtite cu un punct de vedere critic. Elevul este ndemnat s
rspund la ntrebri de genul:
- Ce ai nvat nou din aceast lecie?
- Cum ai nvat?
- Ce sentimente i-a trezit procesul de nvare?
- Care din ideile discutate i s-auprut mai interesante?
- Care necesit o clarificare?
- Ce dificulti ai ntmpinat?
- Cum te simi cnd nvei la o anumit materie?
184

- Cum poi utiliza n viitor aceast experien de nvare?


- n ce msur ceea ce ai studiat la cursuri i-a satisfcut ateptrile?
- Cum i place s nvei n viitor urmtoarea tem (capitol, lecie)?
- i-a plcut experiena (de nvare)? Dac nu, de ce?
- Dac ai putea schimba ceva, ce ai face?
- Adaug alte comentarii care te preocup.
Jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului purtat cu sine nsui, din
care nva despre propriile procese mintale.
Prin aceast metod alternativ se urmresc trei probleme:
autoreglarea nvrii (prin examinarea atitudinilor, a dedicaiei i a
ateniei concentrate n direcia depirii unei sarcini de nvare);
controlarea aciunilor desfurate asupra sarcinii de nvare (prin
analiza planificrii, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii i a
rezultatelor obinute);
controlarea cunoaterii obinute (prin analiza noiunilor asimilate, a
lacunelor nregistrate i a cauzelor acestora).
Avantajele aplicrii acestei metode:
jurnalul reflexiv este o modalitate reflexiv, deschis i flexibil de
evaluare;
elevul poate s-i exprime propriile nemulimiri, dar i expectaiile,
exprimndu-i dorinele i satisfaciile;
profesorul poate s cunoasc (cu voia elevului) i alte aspecte care
influeneaz procesul nvrii i astfel s-1 ajute pe elev i s sporeasc calitatea
instruirii;
cunoscnd aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere ntre
profesor i elev, acesta din urm simindu-se neles i contientiznd faptul c
sunt luate n consideraie circumstanele.
Dezavantajele jurnalului reflexiv in de elaborarea sa. Pentru a fi eficient
jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicit disciplin i
notarea cu regularitate a reprezentrilor elevilor, precum i a punctelor de vedere
185

critice. Nu este o munc uoar, deoarece elevii nu sunt obinuii s reflecte


asupra muncii lor. Ei trebuie nvai i ndreptai treptat pe acest drum al
analizei proprii, pentru a nelege de ce este necesar i cum trebuie fcut.

3.11. Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este folosit pentru a aprecia rezultatele unei secvene


didactice sau ale unei activiti.
Denumirea provine din faptul c elevii scriu:

3 termeni (concepte) din ceea ce au nvat,


2 idei despre care ar dori s nvee mai mult n continuare i
o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consider ei c au
dodndit-o n urma activitilor de predare-nvare. Avantajele acestei tehnici
constau n faptul c elevii devin contieni de urmrile demersului instructiveducativ i responsabili de rezultatele obinute. Implicarea acestora crete direct
proporional cu nelegerea importanei i a necesitii nsuirii unui coninut ori
a dobndirii unei priceperi nc din faza iniial a predrii. Acest fapt poate fi
asigurat de ctre profesor prin motivarea activitilor ce vor fi ntreprinse n
continuare, mpreun, i prin comunicarea obiectivelor pentru elevi de la
nceputul activitii.
Tehnica 3-2-1 poate fi considerat drept o bun modalitatea de
autoevaluare cu efecte formative n planul nvrii realizate n clas. Este o cale
de a afla rapid i eficient care au fost efectele proceselor de predare i nvare,
avnd valoare constatativ i de feed-back. Pe baza conexiunii inverse externe,
profesorul poate regla procesele de predare viitoare, mbuntindu-le, i poate
elabora programe compensatorii dac rezultatele sunt sub ateptri, ori programe
n concordan cu nevoile i ateptrile elevilor.
Aceast modalitate alternativ de evaluare, al crei scop principal este cel
de ameliorare i nicidecum de sancionare, rspunde dezideratelor educaiei

186

postmoderniste de a asigura un nvmnt cu un profund caracter formativaplicativ.


Este un instrument al evalurii continue, formative i formatoare, ale crei
funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor.

Exemple:
3 medii de via: terestru, acvatic, aerian
2 vieuitoare specifice, adaptarea organismelor la mediu
1 recunoaterea caracteristicilor mediilor de via

3 factori care ajut la dezvoltarea plantei: hran, lumin, cldur


2 curioziti din lumea plantelor, modaliti de nmulire
1 ngrijirea unei plante

187

3.12. Metoda R. A. I.

Metoda R. A. I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor


de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat.
Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde - Arunc Interogheaz i se desfoar astfel: la sfritul unei lecii sau a unei secvene de
lecie, nvtorul, mpreun cu elevii si, investigheaz rezultatele obinute n
urma predrii-nvrii, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici i uoare de
la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun o ntrebare din lecia
predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi
arunc mai departe altui coleg, punnd o nou ntrebare. Evident interogatorul
trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate
rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus
ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca nc o dat mingea, i, deci, de a
mai pune o ntrebare. n cazul n care, cel care interogheaz este descoperit c nu
cunoate rspunsul la propria ntrebare, este scos din joc, n favoarea celui cruia
i-a adresat ntrebarea.
Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat nici
un rspuns, conduce treptat la rmnerea n grup a celor mai bine pregtii.
Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la
nceputul activitii, cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului
demers didactic, n scopul descoperirii, de ctre profesorul ce asist la joc, a
eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor-ancor. Pot
fi sugerate urmtoarele ntrebri:
- Ce tii despre?
188

- Care sunt ideile principale ale leciei?


- Despre ce ai nvat n lecia?
- Care este importana faptului c?
- Cum justifici faptul c?
- Care crezi c sunt consecinele faptului?
- Ce ai vrea s mai afli n legtur cu tema studiat (predat) ?
- Ce ntrebri ai n legtur cu subiectul propus?
- Cum consideri c ar fi mai avantajos s...sau s?
- Ce i s-aprut mai dificil din?
- Cum poi aplica cunotinele nvate ...?
- Ce i s-aprut mai interesant?
- De ce alte experiene sau cunotine poi lega ceea ce tocmai ai nvat?
Aceast metod alternativ de evaluare poate fi folosit att cu colarii
mici ct i cu liceenii sau studenii, solicitnd n funie de vrst, ntrebri ct
mai divers formulate i rspunsuri complete. ntrebrile pot s devin pe
parcursul desfurrii metodei, din ce n ce mai grele. Metoda RA.I. este
adaptabil oricrui tip de coninut, putnd fi folosit la istorie, educaie civic,
geografie, matematic, limba romn, limbi strine etc. Elevii sunt ncntai de
acesta metod-joc de constatare reciproc a rezultatelor obinute, modalitate care
se constituie n acelai timp i ca o strategie de nvare ce mbin cooperarea cu
competiia.
Este o metod de a realiza un feed-back rapid, ntr-un mod plcut,
energizant i mai puin stresant dect metodele clasice de evaluare. Se
desfoar n scopuri constatativ-ameliorative i nu n vederea sancionrii prin
calificativ. Permite reactualizarea i fixarea cunotinelor dintr-un domeniu, pe o
tem dat. Exerseaz abilitile de comunicare interpersonal, capacitile de a
formula ntrebri i de a gsi cel mai potrivit rspuns.
ndeplinirea sarcinii de investigator ntr-un domeniu, s-a dovedit n
practic mult mai dificil dect cea de a rspunde la o ntrebare, deoarece
presupunea o mai profund cunoatere i nelegere a materilaului de studiat.
189

Antrenai n acest joc cu mingea, chiar i cei mai timizi elevi se simt ncurajai,
comunic cu uurin i particip cu plcere la o activitate care are n vedere att
nvarea ct i evaluarea.
Exist un oarecare suspans care ntreine interesul pentru metoda R.A.I.
Tensiunea este dat de faptul c nu tii la ce ntrebri s te atepi din partea
colegilor ti i din faptul c nu tii dac mingea i va fi sau nu adresat.
Aceast metod este i un exerciiu de promtitudine, atenia participanilor
trebuind s rmn permanent treaz i distributiv.
Metoda R.A.I. poate fi organizat cu toat clasa sau pe grupe mici, fiecare
deinnd cte o minge. Membrii grupurilor se autoelimin treptat, rmnnd cel
mai bun din grup. Acesta intr apoi n finala ctigtorilor de la celelalte grupe,
jocul desfurndu-se pn la rmnerea n curs a celui mai bine pregtit.
Dezavantajul ar fi acela c mai multe mingii ar crea dezordine, mingea unui
grup care ar cdea ar distrage atenia celorlalte grupuri.
nvtorul supravegheaz desfurarea jocului i, n final, lmurete
problemele la care nu s-au gsit soluii.
Metoda R.A.I. poate fi folosit i pentru verificarea cunotinelor pe care
elevii i le-au dobndit independent prin studiul bibliografiei recomandate.
Accentul se pune pe ceea ce s-a nvat i pe ceea ce se nva n continuare prin
intermediul crerii de ntrebri i de rspunsuri.

190

3.13. Temele pentru acas

Utilizate n cele mai multe cazuri doar n scopul fixrii cunotinelor,


temele pentru acas sunt n acelai timp un mijloc de evaluare a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor elevilor.
Prin temele pentru acas se urmrete, ns, nu numai fixarea, ci i
consolidarea, adncirea, mbogirea i operaionalizarea cunotinelor dobndite
la lecii.
Tema pentru acas poate fi considerat ca o metod de evaluare a
procesului de instruire numai dac respect o serie de cerine specifice:
l) Prima condiie pe care e necesar s-o ndeplineasc temele pentru acas
este aceea ca ele s fie interesante. O tem atractiv dezvolt gndirea elevului
i-i stimuleaz la maximum iniiativa. Astfel, temele pentru acas trebuie n aa
fel alese, nct totdeauna s aduc ceva nou fa de cele precedente.
Suprancrcarea elevilor cu teme pentru acas poate s declaneze
procesul de inhibiie, adic de scdere continu a capacitii de munc i, prin
urmare, i a reuitei la nvtur.
Se poate indica, de exemplu, elevilor, ca tem pentru acas, s rspund la
unele ntrebri care nu-i gsesc direct rspuns n manual i a cror rezolvare
cere o contribuie creatoare sau documentare suplimentar din lucrri
recomandate.
Se mai poate da ca tem pentru acas rezumatul unei emisiuni TV
(Teleenciclopedia, emisiuni de pe posturile Animal Planet i Discovery, etc.),
despre plante i animale, medii de via, transformri ale mediului nconjurtor,
etc.
Prin aceste procedee se creeaz i deprinderea de a folosi mai multe surse
de informare: cri, reviste, tv, internet.
191

Caracterul activitii nervoase superioare cere deci ca temele s fie astfel


alese, nct s fie ct mai variate.
Acesta calitate a temelor nu constituie un scop n sine, ci un mijloc ca
elevii s le rezolve cu mai mult interes i s obin rezultate pozitive.
2) Temele pentru acas trebuie s fie pe msura puterii de nelegere a
elevilor, s fie deci accesibile. Aceasta nseamn c, potrivit nivelului de
cunotine, deprinderi i priceperi ale elevilor dintr-o clas, e nevoie s alegem
n aa fel temele, nct ele s fac apel la acest volum de cunotine, s antreneze
deprinderile formate, s solicite o activitate creatoare, s solicite un efort
contient care s duc la dezvoltarea gndirii, la mbogirea cunotinelor, deci
nu la un efort de dragul efortului.
O tem care nu este accesibil ntr-un anumit moment poate deveni
accesibil dup o serie de teme pregtitoare.
Temele grele, care nu pot fi rezolvate, diminueaz interesul i
descurajeaz, duc la pierderea ncrederii n puterea de munc, iar temele prea
uoare nu trezesc interes i pregtesc oameni superficiali.
3) O alt cerin este determinat de volumul temelor pentru acas.
Aceast problem a cantitii temelor pentru acas este des dezbtut. Unii
dascli consider c, punndu-i pe elevi s lucreze ct mai mult le formeaz
deprinderi mai temeinice.
Pentru formarea deprinderilor are importan nu numrul de repetiii, ci
mai ales dozarea lor just.
4) O condiie deosebit de important pentru efectuarea temelor pentru
acas o constituie explicaiile date de dascl pentru efectuarea lor i momentul
din lecie n care se dau aceste teme.
n general, temele pentru acas se dau la sfritul leciei. Realitatea a
demonstarat c temele se pot da n orice moment al leciei, cu condiia ca acesta
s fie cel mai potrivit, astfel nct elevii s rein tot ce le este necesar pentru
efectuarea lor. Practica a impus ca moment oportun n transmiterea sarcinilor de
lucru pentru acas cel dup fixarea cunotinelor.
192

La terminarea leciei, elevul trebuie s fie complet lmurit asupra felului


n care urmeaz s-i pregteasc temele.
Dasclul trebuie s-i ndrume pe elevi s studieze nti partea treoretic
cuprins n paragraful respectiv, s-i revad notiele luate n clas, apoi s-i
rezolve problemele i exerciiile.
5) O alt cerin n efectuarea temelor pentru acas este alegerea
intervalului optim de lucru, dup programul de coal.
Este bine s le recomandm elevilor s-i fac temele n aceeai zi n care le-au primit i nu
n ajunul leciei urmtoare, deoarece varianta ultim nu d rezultate bune ca n cazul n
care elevul pregtete imediat tema pentru acas. Dac sunt efectuate n aceeai zi, se
scurteaz timpul de pregtire a lor i elevul are posibilitatea s-i repete, ceea ce duce la o
mai bun fixare a cunotinelor.

Dasclul trebuie s se intereseze i de condiiile n care elevii i fac


temele acas, s se in legtura strns ntre coal i familie. Prinii vor fi
sftuii s vegheze ca elevii s se odihneasc n anumite ore, s le fixeze un
regim zilnic, s-i deprind s foloseasc fiecare minut, s nvee ntotdeauna la
ore fixe. De aceea, n alctuirea regimului zilnic trebuie s se in seama de
urmtoarele principii de baz:
a) rezervarea unui timp suficient pentru somn;
b) asigurarea unei mese regulate i ndestultoare;
c) delimitarea duratei activitii colare i extracolare;
d) rezervarea unui timp suficient pentru odihn.
Ajutorul dat copiilor de ctre prini n rezolvarea temelor pentru acas
trebuie s fie stimulativ. E mai bine s fie nvai copiii s-i pregtesc singuri
temele. Procedeaz just acei prini care sesizeaz cnd copilul nu mai are
nevoie de ajutor i l las singur. Numai n acest fel independena, iniiativa i
spiritul creator vor putea fi formate la copii.
6) Una dintre cerinele temelor pentru acas este controlul, n primul rnd
asupra corectitudinii efecturii lor i a certificrii muncii independente,
193

nvtorul este obligat s verifice n mod sistematic executarea temelor pe care


le-a dat. n controlul acestora el trebuie s dea dovad de pricepere, de tact, de
atenie, de mult rbdare. Lipsa de consecven, de control sistematic asupra
ndeplinirii temelor duce la indiferena elevului fa de cerinele dasclului.
Inconsecvena i intermitena controlului duc la ivirea unor goluri n cunotinele
elevilor, care pot genera mediocritate i insuccese colare.
Controlul bine organizat i determin pe elevi s munceasc mai
contiincios. Elevul simte ntotdeauna satisfacie atunci cnd i se apreciaz o
lucrare la care a muncit.
n efectuarea controlului, nvtorul trebuie s aprecieze exigent, dar n
acelai timp s tie s ncurajeze, s nu distrug ncrederea elevilor n
posibilitile lor.
Exemple: completarea unor fie, realizarea rezumatului unor emisiuni TV
Animal Planet, Discovery, Teleenciclopedia, realizarea unor lucrri practice,
experimente etc.

3.14. Autoevaluarea

Prin acest instrument se msoar aspecte cum ar fi: iniiativa i ncrederea


n sine , exprimarea unor aprecieri fa de fenomenele studiate i de raportare a
subiectului la acestea, reacia fa de colegi, reacia fa de autoritatea
nvtorului, emotivitatea i adaptarea la context. Aceste aspecte pot fi evaluate
prin chestionare. Un model de chestionar aplicat n urma unui experiment ar
putea fi urmtorul:

Activitate experimental
Transmiterea cldurii
Materiale i ustensile
bar de metaL
surs de nclzire
pioneze
cear

Mod de lucru
Prinde pe bara de metal cu cear cteva
pioneze.
nclzete captul barei n flacr.
Ce constai?

Interpretarea experimentului

194

Pionezele nu se desprind toate deodat, deoarece, prin nclzirea barei la un capt, cldura se transmite prin ea,
din aproape n aproape.
Dac vrei s tii mai mult!
Pentru dilatarea inelor de cale ferat i a liniilor de tramvai se las un spaiu liber ntre ele. Pentru a evita
ruperea la contractare, cablurile electrice dintre stlpi au lungimea mai mare dect distana dintre ei.

1. Prin efectuarea experimentului, am nvat:


a) ..
b) ..
c) ..
2. Mai dificil mi s-a prut:
a) ..
b) ..
c) ..
3. Pentru a-mi mbunti activitatea trebuie s:
..
4. Apreciaz ct de clar au fost exprimate sarcinile:
foarte clare / clare / neclare

5.Numete ce i s-a prut mai dificil de realizat


..
6.Precizeaz ce crezi c ai putea face pentru o mai bun realizare a
instruciunilor
...
7.Activitatea mea poate primi calificativul .

Scara de clasificare
Fia de autoevaluare

S.

B.

F.B.

1. Spirit de iniiativ
2. Spirit de cooperare
3. Asumarea responsabilitilor
4. Disciplina de lucru
195

5. Progresul n activitate
6. Comportament general
3.15. Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Utilizat n evaluare, calculatorul ofer nvtorilor ct i elevilor o mare diversitate de


modaliti i elimin elementele de subiectivism i emoiile, schimb raportul profesorelev, crete ncrederea elevului n obiectivitatea cadrului didactic. De asemenea, fiind o
modalitate interactiv, le ofer posibilitatea elevilor de a se autoevalua pe parcursul muncii
independente, multe din programe nepermind trecerea la un alt nivel dac nu s-a rezolvat
corect pasul anterior.

Mai jos sunt prezentate cteva secvene din softul Vreau s tiu despre
animale, care se pot constitui modaliti de evaluare plcute, aplicabile n cadrul
unitii de nvare Medii de via. O alegere corect ori greit este semnalizat
prin semnale sonore diferite, ceea ce face ca jocul s fie mai plcut, iar pe
nvtor l ajut n evaluare, el putnd depista numrul de alegeri greite chiar
dac nu st n spatele elevului.

196

197

Imaginile, sunetele care imit anumite animale, prezentrile video i ajut


pe elevi s-i formeze o imagine mai clar despre mediile de via care nu i sunt
familiare.

O alt modalitate de evaluare, de data aceasta aplicabil n cadrul unitii


de nvare Comportamente observabile la plante i animale este jocul prin
intermediul cruia li se solicit elevilor s asocieze urmele cu diferite
vieuitoare, sau s ncadreze vieuitoarele n clasa creia i aparin.

198

Alte tipuri de jocuri: recunoaterea unui animal dup sunetul pe care l


scoate, descrierea realizat, modul de hrnire, curioziti. Acestea se pot realiza
n perechi sau n dialog dintre un elev care lucreaz la calculator i restul clasei.
n momentul n care cineva d rspunsul corect schimb locul cu elevul de la
calculator.

199

200

CAPITOLUL IV

CONTRIBUIA METODELOR DE
EVALUARE UTILIZATE PENTRU:

Motto:

,,Cu ct a vzut i a auzit mai mult un


copil, cu att vrea el s vad i s aud mai mult.

Jean Piaget

4.1.

Diferenierea i motivarea instruirii

4.2.

Individualizarea performanelor colare

4.3.

Formarea capacitii de autoevaluare

201

4.1. Diferenierea i motivarea instruirii

Metodele alternative de evaluare propuse i aplicate experimental n


demersul ameliorativ, n condiiile nvmntului de mas, permit adaptarea
actului didactic la particularitile biopsihice individuale i de grup ale elevilor,
principala urmare fiind prevenirea eecului colar.
Eecul colar este o realitate complex n coala contemporan, fiind
determinat de cauze psihoindividuale, socio-familiale i pedagogice. El poate fi
prevenit, diminuat sau nlturat dac este la timp identificat, pe baza studierii
cauzelor, i se acioneaz de ctre toi factorii educaionali, folosindu-se metode
adecvate.
Dimensiune psihologic a personalitii umane se distinge printr-o sintez
de dispoziii, tendine biologice, nclinaii nnscute, pe de o parte, i nsuiri
formate n cursul vieii i activitii colare, pe de alt parte. Climatul socioeducativ familial, cerinele prea mari din partea prinilor care depesc
posibilitile elevului, comportamentul dur sau prea liberal, atitudinea familiei
fa de coal, dezinteresul sau lupta pentru subzisten, pot conduce la
rmnerea n urm general, parial sau doar la o ntrziere relativ.
Metodele

alternative

de

evaluare

precum

investigaia,

referatul,

portofoliul, proiectul, stimuleaz copilul n vederea perceperii, cunoaterii i


stpnirii mediului apropiat sau mai ndeprtat, le insufl elevilor ncredere n
forele proprii, dezvolt treptat atitudini pozitive fa de sine.
n demersul de investigare, de proiectare elevii achiziioneaz metode proprii
demersului tiinific (observare, analiz, experimentare, reprezentare), manipuleaz
obiecte, dobndete experien n manipularea lor, i formeaz abiliti, deprinderi, i
dezvolt aptitudini i comportamente nebnuite.

Rezultatele muncii informative n realizarea unei investigaii privind


modul de via al unui animal, creterea i ngrijirea lui, experimentele privind
condiiile de germinare, cultivarea plantelor ornamentale, a unui proiect privind
nfiinarea unui acvariu, a unui terariu, dezvolt sentimente intelectuale cum ar fi
202

curiozitatea epistemic, sentimentul noului, al ndoielii, al certitudinii, bucuria


descoperirii, satisfacia succesului, sentimentul ncrederii n forele proprii.
Portofoliul, prin complexitatea sa, ofer o imagine clar asupra evoluiei
n timp a elevului, reflectnd motivaia pentru nvare i constituind o
modalitate eficient de comunicare a rezultatelor colare, a progreselor, att
pentru elevi ct i pentru prini.
Utiliznd scara de clasificare, se poate evalua nu numai cantitatea de
informaii dobndit, ci i atitudinea elevului fa de activitatea de nvare, fat
de o sarcin de lucru, gradul de implicare, de participare a elevului la
experiment, n rezolvarea sarcinii de lucru, gradul de adaptabilitate, de integrare
n grupul de lucru, capacitatea de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia.
Studiul de caz, autoscopia, jurnalul reflexiv i celelalte tehnici de evaluare
alternativ frontal, pe grupe sau individual, se constituie n instrumente prin care
evalum iniiativa i ncrederea n sine, exprimarea unor aprecieri fa de fenomenele
studiate i de raportare a elevului la acestea, reacia fa de colegi, fa de autoritatea
nvtorului, emotivitatea i adaptarea la context.

Aceste activiti pot fi completate cu multe altele, scopul lor fiind


valorizarea potenialului elevului i posibilitatea de a-i exprima independena i
creativitatea, de a se simi responsabil. Apropierea metodelor de evaluare de
experiena de via a copilului depinde nu numai de componentele educaiei
intelectuale ci i de cele ale educaiei afectiv-relaionale i psihomotorii, iar
specific respectului de sine este aceast intermediere ntre elev i rezultatele
muncii sale.
Realizarea unui lucru prin eforturi proprii produce mari satisfacii
colarului de vrst mic, iar de la o anumit etap de dezvoltare procesul
cutrii, al activitii devine mai interesant dect rezultatul obinut. Tutelarea
excesiv a colarului, efectuarea n locul lui a activitilor pe care el singur este
n stare s le fac, blocheaz tendina spre independen, spre efort, spre o
dezvoltare normal.

203

Metodele i tehnicile alternative de evaluare care implic elevul n


activiti de investigare, de proiectare, n propria-i evaluare, stimuleaz
dezvoltarea activismului nativ, a capacitilor volitive, a deprinderilor de
organizare a vieii i activitii proprii.
Formarea deprinderilor volitive este legat n unele cazuri, la muli elevi
de nvingerea unor mari dificulti i obstacole, de nlturarea unor deprinderi i
obinuine vechi. Datorit maleabilitii lor, acestea se formeaz cu un efort mai
redus dac sunt ajutai, ndrumai cu tact, cu rbdare, dac li se dau sarcini
difereniate, pe msura capacitii lor, dac sunt apreciai pentru efortul depus,
dac se realizeaz treptat un echilibru ntre cerinele interioare i cele exterioare,
aciunea efectuat la nceput cu sprijinul nvtorului sau al prinilor este apoi
executat independent, devenind autoexersare, sarcina executat la ndemnul
educatorilor se transform n autosarcin, controlul n autocontrol.
Alturi de metodele ineficiente de predare-nvare, metodele tradiionale de evaluare, n
care predomin evaluarea sumativ, cu rol de ierarhizare i sanciune, ori constituie uneori
cauze ale eecului colar i a devierilor de comportament.

Evaluarea prin metode alternative este axat n principal pe ceea ce poate


s fac elevul" cu ceea ce tie, mbin n mod armonios evaluarea individual cu
evaluarea pe grupe, evaluarea reciproc i autoevaluarea, cu un accentuat
caracter formativ. n accepiunea didacticii moderne, procesul de nvmnt nu
este numai informaie; el este informaie + gndire + simire + voin; este
instruire, formaie i educaie n acelai timp.
Eficiena nvrii depinde nu numai de condiiile interne, de procesele
cognitive, afective i volitive, depinde de motivaie, interese de cunoatere,
atitudini i aptitudini i de anumite condiii externe aproape tot att de
importante.
Precizarea obiectivelor i formelor de evaluare, a sarcinilor de lucru i a
descriptorilor de performan creeaz o motivaie optim nvrii. Implicarea
elevilor n investigaii, proiecte, studii de caz, ntocmirea hrilor conceptuale,
rezolvarea temelor pentru acas, n dorina de a adapta permanent demersul
204

didactic la capacitile i trebuinele elevului, la ritmul su propriu de


dezvoltare, accentueaz valenele formative, contientizeaz faptul c orice
achiziie tiinific nou i va fi util n viitor n folosirea de idei, modele i teorii
diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i sociale.
Utiliznd tehnici audio-vizuale, calculatorul n instruire i evaluare, elevul
descoper modul de folosire a echipamentelor informatice, n calitatea lor de
instrumente ale comunicrii ntlnite n viaa cotidian.
innd cont de coninutul psihologic al motivelor, de relaia motiv nvare -scop i de criteriul valorii social-morale a motivelor, utilizarea
calculatorului permite raionalizarea eforturilor depuse de cadrele didactice i de
elevi, sprijinindu-i s nvee n ritmul lor propriu, nltur monotonia,
economisete energie i uureaz adaptarea n contexte sociale diferite.
n practica colar se constat c elevii sunt puternic motivai s nvee de
rezultatele bune la nvtur, de spiritul de competiie. Bucuria succesului,
bucuria de a ti, de a face ceva cu ceea ce tie, conduce la formarea unor
atitudini, interese, sentimente pozitive fa de nvtur. Aprecierea elevului n
faa clasei pentru efortul depus n asimilarea unor cunotine, n formarea
priceperilor i deprinderilor, are rezultate pozitive n dezvoltarea motivaiei
pentru nvare.

4.2. Individualizarea performanelor colare

n practica colar, diferenierea i individualizarea instruirii i


performanelor colare se realizeaz prin utilizarea unei game variate de teme de
munc independent, care sunt rezolvate att n clas, ct mai ales acas.
n acord cu teoria inteligenelor multiple a lui H. Gardner, am identificat
n grupul de lucru elevi care prezint tendine spre un anumit tip de
inteligen", traduse prin talent, aptitudini, capaciti sau chiar pasiuni.
Programa de Cunoaterea mediului ofer reale deschideri pentru
fructificarea acestor nclinaii native diferite ale elevilor.
205

Evaluarea formativ contribuie n mod direct i indirect la valorificarea n


practica pedagogic a teoriei inteligenelor multiple n diferenierea i
individualizarea performanelor colare.
n clas, n activitile comune sub forma unor exerciii sau fie de munc
independent de recuperare, de dezvoltare, fie cu grad de dificultate difereniat
n funcie de capacitile elevilor, se aplic individualizarea combinat cu
formele de activitate frontal.
Metodele i tehnicile de evaluare alternative aplicate mi-au permis
individualizarea performanelor colare n concordan cu obiectivele propuse,
descriptorii de performan, valorificnd teoria inteligenelor multiple.
La unitatea de nvare Protecia mediului, urmrind formarea atitudinilor
i comportamentelor adecvate n domeniul cunoaterii, gestionrii, conservrii i
ocrotirii mediului nconjurtor n funcie de profilul de inteligen al elevilor, am
enumerat mai multe sarcini de lucru din care fiecare s o rezolve pe cea care i se
pare mai atractiv, mai interesant, mai apropiat de posibilitile sale de a o
realiza, dup cum urmeaz:

Tipul de

Itemi de evaluare

inteligen

Lingvistic

Descriei

componentele mediului

natural

fizico-geografic din apropierea colii noastre.


Interpersonal

Imaginai-v un dialog ntre animalele


slbatice despre relaia om-animale.

Spaial- vizual

Realizai o colecie de timbre care s reprezinte


plante i animale ocrotite de lege.

Logic-matematic

Calculai

cu

aproximaie

cantitatea

de

hrtie consumat de elevii colii noastre, tiind


c un elev consum aproximativ 10 kg de hrtie
anual, iar coala noastr are 51 de elevi.
206

Vizual i

kinestezic

Interpersonal i

Realizai un afi prin care s atragei atenia


asupra necesitii ocrotirii mediului.

intrapersonal

Imagineaz-i c eti n campanie electoral.


Spune cetenilor ce-ai face dac ai fi
primarul comunei noastre pentru reducerea
gradului de poluare?

Naturalist

Colectai observaii i descriei plantele


medicinale din jurul satului nostru.

Am menionat c toate aceste materiale vor fi incluse n portofoliul clasei


care va fi prezentat i la ntlnirea cu prinii.
Dei diferite, toate aceste teme au solicitat elevii s rezolve sarcina n mod
individual sau s se grupeze cte 2-3, dup afiniti.
Din punerea problemelor de rezolvat, demersul evaluativ prezentat
sugereaz variate forme de manifestare a elevilor din perspectiva folosirii mai
multor coduri de reprezentare, n funcie de profilul de inteligen al elevilor,
susinut de inteligena naturalist, care n cadrul domeniului tiinelor naturii
deine poziia nucleu.
Formulate n aceast manier, sarcinile de lucru n vederea evalurii sau
dorit a fi un sistem de referin concret care s evidenieze ce tiu i ce sunt
capabili s fac elevii la finele unui parcurs colar, util att pentru elevii care
s-au strduit s-i ating nivelul maxim al propriilor capaciti i chiar s se
autodepeasc, pentru nvtor dar i pentru prini, care au luat la cunotin
ce trebuie s tie i s fac elevul pe traseul individual ctre performanele
proprii n nvare.
La recapitularea aceleiai uniti de nvare am propus elevilor realizarea,
n grup, a unor hri conceptuale privind resursele naturale, dup care am iniiat
o dezbatere prin metoda R.A.I. privind supraexploatarea resurselor naturale,
consecinele i msurile de economisire a resurselor. Pentru a determina elevii s
207

identifice drepturile i responsabilitile ce le revin n calitate de ceteni


beneficiari i participani la exploatarea resurselor naturale, le-am dat ca tem de
munc individual s ntocmeasc un jurnal reflexiv n care s menioneze
informaiile care li s-au prut mai importante n aceast unitate de nvare, ce
nu au neles i ce ar mai dori s afle. Rezolvarea sarcinii li s-a prut dificil, dar
verificarea i aprecierea materialelor elaborate mi-a dezvluit gradul de integrare
a noiunilor i conceptelor nsuite n viaa de zi cu zi a elevilor, prin aplicarea
lor n rezolvarea unor situaii reale i luarea unor decizii.
Elevii cu un profil de inteligen existenial i logico-matematic au
dovedit creativitate i originalitate n demersurile metodologice de rezolvare a
sarcinii i comentariilor pertinente, a criticilor i propunerilor fcute. Activitatea
de individualizare combinat cu tehnica 3.2.1, metoda R.A.I., evaluarea cu
ajutorul calculatorului, cu formele de activitate n comun, furnizeaz informaii
ce conduc la concluzii viznd evoluia elevului pentru ntocmirea fiei
individuale de observaii curente, fi care evideniaz performanele
individuale, raportate la obiectivele nvrii, lacunele, ritmul de lucru,
capacitile de nvare reduse sau performante.
Evantaiul metodelor de evaluare alternative capt sens i valoare
deoarece vizeaz pe lng obiectivele cognitive i obiective comportamentale,
atitudini mai mult sau mai puin manifeste, aptitudini de organizare i de
utilizare a diverselor metode, capacitatea de a opera cu informaiile dobndite,
aptitudinile de comunicare, de nelegere i evaluare a interdependenelor
interumane, transform elevul n subiect al propriei instruiri i educaii,
aptitudinea de a iniia i realiza creativ a unor investigaii, pornind de la o
tematic propus.

4.3 Formarea capacitii de autoevaluare

Formarea capacitii de autoevaluare a rezultatelor obinute constituie un


obiectiv important al activitii colare. Totodat, capacitatea de autoapreciere
208

devine un mijloc de formare a elevilor i, prin urmare, un scop n sine. n lumina


acestei relaii, este de datoria cadrului didactic s-i nvee pe elevi s se
autoevalueze, s se ghideze raional prin intermediul unei evaluri bine
concepute. Condiia principal care favorizeaz interiorizarea de ctre elevi a
aprecierilor dasclului, o constituie nelegerea criteriilor de apreciere, a
descriptorilor de performan pentru a nelege semnificaia calificativelor
acordate.
n scopul formrii aptitudinii de autoapreciere, nvtorul poate folosi
att metodele tradiionale de evaluare, dar metodele alternative creeaz un
mediu n care copilului i este recunoscut dreptul de a face propriile aprecieri, de
a ncerca propriile preri, dreptul de a avea propriul sistem de referine, de a-i
demonstra competenele, de a susine propriile opiuni, de a-i construi un set de
valori individuale, de a-i realiza planuri personale de aciune i motivarea
pentru nvarea continu.
Tehnicile de evaluare alternativ permit aprecierea exprimat n
calificative n colaborare cu elevii, moment n care nvtorul dobndete
confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor.
Prin efectuarea unei investigaii, a unui proiect, ntocmirea unui
portofoliu, rezolvarea creativ, individual a temei pentru acas, elevul exercit
rol de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare n
activitatea de instruire i evaluare a progreselor nregistrate.
Fiele de munc independent cu sarcini precise permit autoaprecierea
controlat" sau notarea reciproc", oferind elevilor un exerciiu util n
aprecierea rezultatelor obinute i pentru formarea i utilizarea unor deprinderi
de judecat critic.
Analiza referatelor sau lucrrilor propuse pentru portofoliu, a fiei
individuale de observaii curente, a scrii de clasificare, se constituie ntr-o
modalitate eficient de autoapreciere dirijat, metod de apreciere obiectiv a
personalitii" conceput de Gh. Zapan prin completri reciproce de informaii i
aprecieri obinute n urma antrenrii colectivului clasei i confruntarea acestora.
209

Aceast metod cultiv motivaia luntric fa de nvtur i sporete


responsabilitatea fa de propria activitate.
Cea mai credibil tehnic de autoevaluare o constituie evaluarea cu
ajutorul calculatorului care elimin orice urm de subiectivism prin
confruntarea, confirmarea sau corectarea imediat a rspunsului.
Concursurile colare, prin spiritul lor de competiie, conduc la formarea
capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare, cu efecte
att asupra elevului cruia i confirm sau infirm rezultatele obinute, ct i
asupra nvtorului, care i poate construi repere de apreciere comparative a
evoluiei sale raportat la celelalte cadre didactice. Astfel se realizeaz un feedback suficient de riguros i flexibil n relaia dintre formator i cel format, care
constituie coloana" pentru cutarea de noi soluii pentru optimizarea propriei
activiti.

210

CAPITOLUL V

CONCLUZII l PROPUNERI

Motto:
...fiecare popor i are educaia care i este
proprie i care l poate defini tot aa de
bine ca i organizarea sa social, politic,
religioas, deoarece este unul din elementele
fizionomiei sale."

Emile Durkheim

Problematica evalurii nregistreaz o dinamic prin extensia actului


evaluat, de la rezultatele colare la procesele didactice implicnd dou grupe de
operaii:
a) msurarea fenomenelor supuse evalurii;
b) actul apreciativ, demers axiologic de emitere a unor judeci de valoare.
Preocuprile pedagogice n direcia perfecionrii proceselor
evaluative fac parte din eforturile viznd un obiectiv mai larg, i anume
creterea continu a eficienei activitii didactice, evaluarea rezultatelor fiind
condiia necesar pentru reglarea demersului didactic ntreprins.
n raportul Orizontul fr limit al nvrii: Lichidarea decalajului
uman", prezentat sub egida clubului de la Roma (1979) se precizeaz: nvarea
trebuie neleas ntr-un sens larg dincolo de educaie i coal. Pentru noiscriau autorii raportului - nvarea nseamn o atitudine, att fa de cunoatere,
211

ct i fa de via, care pune accent pe iniiativa omului. nvarea este procesul


de pregtire pentru a face fa unor situaii noi. Practic, fiecare persoan din
lume, colarizat sau nu experimenteaz procesul nvrii."(nvmntul
primar, 3-4 / 1995 p.36).
nvtura - factor hotrtor pentru devenirea personalitii - ncepe de la
vrsta precolar i se afirm la vrsta colar mic, cnd ncepe s joace un rol
determinant n stabilirea raporturilor interpersonale cu prinii, nvtorul,
colegii.
Succesul sau eecul la nvtur al elevului de vrst colar mic
influeneaz considerabil locul pe care-1 va ocupa copilul n sistemul acestor
relaii. De aici cerina primordial ca la clasele primare s se asigure tuturor
elevilor bucuria i satisfacia n legtur cu activitatea cognitiv desfurat i
pentru eforturile de a se adapta normelor i regulilor disciplinei colare,
sociale. Lumea este perceput de colarul mic prin prisma strilor sale
emoionale. Cnd nvtura devine o surs de bucurie, elevul se strduiete s
se achite de sarcinile colare ncredinate pentru a tri aceleai satisfacii. i,
dimpotriv, dac activitatea lui este apreciat negativ i i produce suferin, el
va cuta s evite cu orice pre eecul respectiv.
,, O analiz atent a atitudinii pozitive i negative fa de nvtur la
clasele primare, evideniaz necesitatea valorificrii la maximum a naturii
raporturilor interumane educator-elevi, ca premis esenial a asigurrii
succesului la nvtur i a unei deveniri optime a personalitii fiecrui copil."
Activitatea de nvare necesit s fie condus printr-un model de instruire care
conjug activismul propriu al elevilor cu instruirea dirijat pe tot parcursul
interaciunii pn cnd elevul i elaboreaz mecanismul adecvat solicitrilor
colare.
Acelai lucru se poate spune i despre evaluare. Fiecare pas al actului de
predare-nvare se soldeaz cu o achiziie, un spor de cunoatere, de triri cu
adaos de experien (cognitiv, senzorio-motorie) care trebuie constatat i
evaluat.
212

S-au afirmat unele modele de nvare care tind ca activitatea de nvare


s se desvreasc n timpul leciei, denumit nvare complet (total n
clas).
n condiiile nvmntului primar din comunitile rurale un asemenea
tip de nvare ar fi ideal, dar chiar cu eforturi foarte mari, greu de realizat,
datorit resurselor umane eterogene i diversitii mediului educogen favorizant,
mai puin favorizant sau chiar carenial, din care provin elevii.
Pentru a ntreprinde un demers didactic care s garanteze reuita tuturor
elevilor se impune acordarea unei atenii deosebite conceperii secvenelor de
instruire conjugate armonios cu metodele de evaluare. Concluziile desprinse
sunt:
ntr-un spaiu didactic concret elevii dintr-o comunitate rural contient
de zestrea candidailor la umanitate" a elevilor mici mi-am decantat strategiile
de instruire i evaluare care s asigure valorificarea potenialului fiecrui elev; o
educaie individualizat cu accentuate valene formative, n funcie de ritmul
propriu de dezvoltare al fiecrui copil, de cerinele, capacitile i trebuinele
sale.
Consider c utilizarea metodelor alternative de evaluare mbinate
armonios cu metodele tradiionale contribuie la promovarea nelegerii profunde
a conceptelor fundamentale din tiinele naturii, acordnd elevilor posibilitatea
de a investiga, observa, analiza, experimenta n grup sau individual, n funcie de
stilul de nvare, tipul de inteligen, profilul intelectual, posibilitile reale de
care dispune, asigurnd astfel progresul individual n ritm propriu al fiecruia.
Fiecare

elev

va

contientiza

faptul

c performana

se

obine

prin

efort ndelungat, va ti ce vrea i ce poate sau nu poate face, va fi motivat ntr-o


interaciune activ i expresiv cu obiectul nvrii.
Evaluarea prin investigaie, referat, proiect, portofoliu permite tratarea
difereniat i individualizat a elevilor, o mbinare i o alternan sistematic a
activitilor bazat pe efortul individual al elevului (observaie, analiz,
documentare dup surse de informaie variate, exerciiul individual, instruire
213

programat, experiment, munca cu fie de lucru, de evaluare, elaborarea de


scheme etc.) cu activitile care solicit efortul colectiv (de echip, de grup) de
genul dezbaterii, argumentrii.
ntocmirea
caz, dramatizarea,

hrilor
autoscopia,

conceptuale,

tehnica

3-2-1,

jurnalul reflexiv sunt

studiul

metode

de

i tehnici

care demonstreaz i dezvolt gndirea creativ prin evaluarea i ameliorarea


permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme, care solicit
corelaii intra i interdisciplinare, tehnici de argumentare variate n contexte
diferite, construirea i interpretarea unor diagrame, tabele i scheme grafice,
formeaz deprinderi de comunicare social verbal i nonverbal, deprinderi de
a utiliza diverse tipuri de reprezentri, pentru rezumarea, clasificarea i
prezentarea concluziilor unor experimente.
Studiul de caz aplicat ca o metod de evaluare a elementelor mediului
natural i social comunitar din apropierea colii constituie laboratorul" cel mai
fidel, n care elevii intr n contact cu lumea real a multor obiecte i fenomene,
le intuiesc la faa locului, nsuindu-i fondul corect de reprezentri i noiuni
tiinifice despre vieuitoare i mediu. Aceast metod ofer elevilor ansa de a
explica, interpreta, de a nelege relaiile dintre fenomenele naturale i sociale,
de a cunoate diversele roluri sociale (ce nseamn s fii primar, medic,
nvtor) i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene, dezvolt atitudini
pozitive fa de sine i fa de semeni, posibilitatea de a-i forma un
comportament adecvat i responsabil fa de mediul natural. n consecin, sunt
antrenate att analiza cognitiv ct i sistemele de valori.
Temele pentru acas, formulate interesant, atractiv, accesibil, fr s
solicite reproducerea, antreneaz elevul n situaia de a decide asupra unor
sarcini de lucru adecvate i asupra problemei expuse, formeaz deprinderea de a
utiliza independent manualul i alte surse de informaie, formeaz deprinderea
de studiu individual. Dac nvtorul ine seama de unicitatea dialectic dintre
predare nvare - evaluare, tema pentru acas solicit eforturi operaionale, de
transfer, creative.
214

Evaluarea cu ajutorul calculatorului constituie un veritabil exerciiu


intelectual.

Computerele pot crea un context de sprijinire a nvrii care

contribuie la mbogirea cunotinelor elevilor, dezvolt creativitatea, elimin


sarcinile plictisitoare, permit un nalt grad de instruire individualizat. Ele pot fi
utilizate i n predare, deoarece permit elevilor s nvee ntr-un ritm propriu.
Elevii acioneaz alternativ i direct cu calculatorul, devin mai activi n simulare
i modelare, n luarea deciziilor. n evaluare, ele elimin subiectivismul i
emoiile, sporesc ncrederea elevului n forele proprii i n obiectivitatea
cadrului didactic.
n utilizarea diverselor metode de evaluare trebuie s pornim de la
premisa

obligatorie: transformarea

obiectivelor operaionale

propuse n

activitatea didactic n comportamente precise, msurabile i cunoscute de


elevi, cu alte cuvinte, elevii trebuie s cunoasc regula jocului care permite
transferul dinspre evaluare spre autoevaluare cu stimularea autocontrolului,
elevii fiind invitai s se includ ntr-o scar de autoevaluare cu n" trepte.
Inventarul de capaciti i abiliti ordonate de la simplu la complex i
obinuiete pe elevi cu ideea de evaluare continu, cu scopul contientizrii
propriului nivel. n felul acesta elevul cunoate permanent propriile capaciti i
realizeaz feed-back-ul dintre efortul propriu i randamentul obinut,
Lucrarea de fa reprezint un exerciiu al unei alternative, alternativ
perfectibil dar profitabil, favorabil spiritului creativ i creterii capacitii de
adaptabilitate la mutaiile socio-economice actuale. n concordan cu teoriile
actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii cu principiile de generare
acurriculum-ului asigur egalitatea de anse, dar i diferenierea parcursului
colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor prin
stabilirea flexibil a unui demers didactic adaptat unei anumite clase de elevi,
dar i a unor parcursuri individuale de nvare.

215

Propuneri:
Este necesar o corelare just ntre programa analitic i manualele
alternative,

mbuntirea

coninutului

manualelor

colare,

descongestionarea lor de informaii perimate.


mbogirea bazei
colare,

materiale

a nvmntului,

fiecrei

dotarea cu mijloace de nvmnt moderne,

uniti
cu soft

educaional i calculatoare.
Deoarece elaborarea fielor de evaluare, a fielor de lucru necesit
eforturi

creative,

fizice,

dar

mai

ales

financiare

din

partea

nvtorilor, este necesar dotarea colilor cu materiale consumabile


n acest scop.
Manualele cu titlu gratuit s ajung i n colile din mediul rural
nsoite

de

curriculum

suport pentru conceperea, proiectarea i

desfurarea leciilor.
Sunt necesare noi raporturi de colaborare ntre cadrele didactice, ISJ
i
cu

CCD

pentru

cunoaterea

caracter praxiologic n

valorificare

toate verigile

experienelor
sistemului

perfectibile
de predare-

nvare-evaluare.

216

BIBLIOGRAFIE

1. Agrigoroae, Dan (coord) i colaboratori,(2003), Ghid de evaluare colar


-cl. I-IV, Ed. Alfa;
2. Ausubel, D.P., Robinson F.G., (1981), nvarea n coal, p.75-103,
E.D.P. Bucureti;
3. Blan, Bogdan i colab., Psihopedagogie, p.141-163 Polirom, Iai;
4. Bdescu, Anina, (2003), tiine -suport didactic/caietul elevului, cl. a IVa, Ed. Aramis, Bucureti;
5. Bdescu, A., Ploscariu, N.,(2002), tiine, caiet pentru cl. a lll-a, Ed.
Aramis, Bucureti;
6. Burcea, N., Mndru, I., Iliescu, V., (2003), tiine -caiet de lucru, cl. a
IV-a,

Ed. Erc Press Educativ, Bucureti;

7. Cerghit, I., Radu, I.T., (1991), Didactica, p.65-87;


8. Cerghit, I.,(1997), Didactica, Manual pentru clasa a X-a -coli normale,
p.13 E.D.P., Bucureti;
9. Cerghit, I. (2001), Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri, strategii, Ed. Aramis, Bucureti;
10. Claybourne, A., Cunningham, A., (1994), Viaa slbatic n muni, Ed.
Aquila'93;
11. Coulter, George & Shirley,(1995),

Science in Nature, Rourke

Publications, Vero Beach, Florida;


12. Creu, Carmen, (1998), Curriculum difereniat i personalizat, p.90112, Ed. Polirom, Iai;
13. Creu, Carmen, (1994), Orientri actuale n problematica curriculumului n Psihopedagogie, p.38-59, Ed. Spiru Haret, Iai;
14. Creu, Elvira, (1999), Psihopedagogie colar pentru nvmntul
primar, p.l 17-145, Ed. Aramis;
15. Cristea, Sorin, (1998), Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., R.A.,
Bucureti;
217

16. Crocnan,

D. O., Huanu, E., (2002), tiine,

cl a IV-a, Manualul

nvtorului, E.D.P. Bucureti;


17. Crocnan, D.O., Huanu, E., (2002), S descoperim natura prin
aplicaii i experimente, E.D.P. Bucureti;
18. Cuciinic, C, Pintilii, A., (2002), Natura -prietena mea, cl. a IV-a, Ed.
Aramis, Bucureti;
19. Cuco C, (1995), Psihopedagogie, p.80-96, Ed. Univ. Al. I. Cuza, Iai;
20. Cunningham, A., (1994), Viaa slbatic n jungl, Ed. Aquila'93;
21. Doise, W., Mugny, G., Psihologie social i dezvoltare cognitiv,p.
204, Ed. Polirom, Iai;
22. Dumitru, A., Dumitru, V.G., (2004), O cltorie n lumea plantelor i
animalelor, Ed. Paralela 45, Piteti;
23. Filoti, C., Prial, V., Prial, D. coord., (2003), tiine ale naturii, cl.
a III-a, auxiliar pentru elevi, cadre didactice, prini, Ed. Euristica, Iai;
24. Gliga, Lucia, Spiro, Jody, (2001),

nvarea activ -ghid pentru

formatori i cadre didactice, Bucureti;


25. Herren, V., Ray, (1996), Exploring Agriscience, Delmar Publisher, ;
26. Huanu, Elena, Crocnan, O.D, (2001), tiine, clasa a IH-a, Manualul
nvtorului, E.D.P., Bucureti;
27. Ioan, P. coord., (1994), Logic i educaie, Junimea, Iai;
28. Ionel, Aglaia, (1999), ABC tiine ale naturii, Ed. AII Educaional,
Bucureti;
29. I onel, A., Oaid, V., (2000), Biologie, Manual pentru clasa a VIII-a, Ed.
Humanitas, Bucureti;
30. Jinga, Ioan, (1996), Evaluarea performanelor colare, p. 13-14, Ed.
Afeliu, Bucureti;
31. Khanduri, Kamini, (1994), Zonele polare, Ed. Aquila'93;
32. Lisievici, Petru, (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic,
instrumente, Ed. Aramis, Bucureti;
33. Mallinson, George, (1993), Science Horizons, Silver Burdett Ginn,
218

Morristown;
34. M.E.N., S.N.E.E., (1999),

Calificativul excelent" n nvmntul

primar, p.8-9, Ed. Sigma;


35. MEC, CNC, (2001), Ghid metodologic de aplicare a programei colare
de tiine ale naturii la clasele a III-a -a IV-a, p. 17, Bucureti;
36. MEC, CNC, (2001),

Ghid metodologic de proiectare a activitii

didactice la tiine ale naturii, clasele . V - VI, p. 17, Bucureti;


37. MEC, CNPP, (2001), Instruirea difereniat -aplicaii ale teoriei
inteligenelor multiple, p. 28, Bucureti;
38. MEC, Coord. Viorica, Preda, (2002), Metodica proiectelor la vrstele
timpurii, p. 5-7, Ed. Miniped, Bucureti;
39. MECT, (2003),

Ghidul programului de informare/formare a

institutorilor/ nvtorilor, Curriculum pentru clasele I i a II-a, p. 7095, Bucureti;


40. Medan, V., Comnescu, E., (2005), Biologie, Manual pentru cl. a VI-a,
E.D.P., Bucureti;
41. MEN, SNEE, (1999), Ghid de evaluare pentru nvmntul primar,
Bucureti ;
42. Moise, C., Cozma, T., (1996), Reconstrucie pedagogic, Ed. Ankarona,
Iai ;
43. Monteil, J.M., Educaie i formare, p. 86, Polirom, Iai;
44. Muster, D., Moldoveanu, M., (1998), Gradul I n nvmnt, ghid
practic, E.D.P. Bucureti;
45. Nausica, Noveanu, G., Copil, V., (2005), tiine, Manual pentru cl. a
IV-a, E.D.P., Bucureti;
46. Neculau, A., Cozma, T., (1994), Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai;
47. Noica, C., (1981), Devenire ntru fiin, p. 122-124, E.S.E., Bucureti;
48. Oprea,

Crengua,

(2003),

Pedagogia.

Alternative

metodologice

interactive, Ed. Universitii din Bucureti, Bucureti;

219

49. Pacearc, t., Constantinescu, R., (2003), tiine, cl a IV-a, Ed. Cartea
Universitar, Bucureti;
50. Pacearc, t., Popescu, Manuela, (2006), Geografie, cl. a IV-a, caietul
elevului, Ed. Aramis, Bucureti;
51. Pene, M., tiine -caiet, cl. a IV-a, Ed. Ana, Bucureti;
52. Piil, T., Mihilescu, C., (2004), Cunoaterea mediului, manual pentru
cl. a II-a, Ed. Aramis, Bucureti;
53. Preda, Viorica coord., Metodica proiectelor la vrstele timpurii, (2002),
Ed. Miniped, Bucureti;
54. Stan, Ioan, (2007), Introducere n geografie- de la localitatea natal la
planet, Ed. Universitii Suceava, Suceava;
55. Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului, p.159171,
Polirom;
56. Urda, Monica, (2002), Primul meu caiet de tiin, Ed. Hiparion, ClujNapoca;
57. Videanu, G., Neculau, A., (1986), Noile educaii, Univ. Al.I.Cuza, Iai;
58. Vidu, Alexandra, Predeeanu, L. M., (2004), Ecologie -suport didactic,
cl. III- IV, Ed. Erc Press Educativ, Bucureti;
59. Voiculescu, Elisabeta, (2001), Factorii subiectivi ai evalurii colare,
Ed. Aramis, Bucureti;
60. Volmtiru Luminia, (2004), How do the animals move, Ed. Aramis,
Bucureti;
61. *** - nvmntul primar, nr.l-2, (1999), p. 15-20, Ed.Discipol;
62. *** - nvmntul primar, nr.2-3, (2004), p. 143-145, Ed.Miniped;
63. ***- Tehnologia informaiei i a comunicaiilor n procesul didactic n
nvmntul primar, (2003), Bucureti.

220

221

coala de Arte i Meserii Oglinzi


Clasa: a II -a
nvtor: Carat ( Alexandroaia ) Florentina
Aria curricular: Matematica i tiine ale naturii
Disciplina de nvmnt: Cunoaterea mediului
Unitatea de nvare: Mediul nconjurtor i protejarea lui
Subiectul leciei: Protejarea mediului nconjurtor de ctre copii
Tipul leciei: Predare-nvare

OBIECTIVE DE REFERI ::
3.1. - s identifice ci prin care poate contribui la meninerea unui mediu sntos;
3.2. s participe la aciuni de ngrijire i protejare a mediului.

OBIECTIVE OPERAIONALE :
Pe parcursul i la sfritul leciei elevii vor fi capabili:
O1. s defineasc noiunea de mediu nconjurtor;
O2. s explice fenomenul de poluare i tipurile de poluare;
O3. s identifice aciuni ale copiilor care protejeaz mediul;
O4. s precizeze aciuni ale copiilor care distrug mediul nconjurtor;
O5. s identifice surse de poluare;
O6. s analizeze materialele gsind soluii pentru situaiile prezentate;
O7. s recunoasc activiti pozitive/negative ale omului asupra mediului nconjurtor.

Metode i procedee: conversaia, observaia, explicaia, expunerea, exerciiul,


problematizarea, joc de rol, ciorchinele, brainstorming,
icebreaking, munca independent i n echip.

Resurse materiale: videoproiector, fie de lucru, diplome, imagini, nsemne cu


protejarea mediului, manualul, jetoane.

Forme de organizare: frontal, individual, pe echipe.


Bibliografie:
Programa colar clasele I i a II-a Bucuresti 2004.
Tudora Piil, Cleopatra Mihilescu Cunoaterea mediului,
manual clasa a II- a , Ed. Aramis 2005;

Ghidul programului de informare/formare a institutorilor


/nvtorilor MECT 2003

222

MOMENTELE LECIEI

DEMERSURI DIDACTICE
ACTIVITATEA
NVTORULUI

Pregtesc cele necesare pentru


1.Moment
nceperea orei
organizatoric

2.Captarea
ateniei

Captarea ateniei se va face prin


introducerea unui personaj surpriz numit
Curel, care se prezint prin urmtoarele
versuri:
V salut! Sunt Curel,
Unii mi spun chiar Voinicel.
Am venit acum la voi,
S gsim soluii noi
La o problem destul de mare
Ce v-o propun n scrisoare :
Mediul ce ne nconjoar
Este un mediu sntos, oare?
Cum se numete personajul care ne
viziteaz?
Ce exprim faa lui Curel?(tristeea)
S citim scrisoarea adus de Curel i vom
afla motivul tristeii lui.
Se va citi de ctre un elev scrisoarea adus
de Curel ( Anexa 1)

ACTIVITATEA
ELEVULUI

STRATEGII DIDACTICE
METODE
I
PROCEDEE

Se pregtesc pentru
activitate.

Conversaia

Citesc versurile,
identific personajul.

Conversatia

FORME
DE
ORGANIZARE
Frontal

MIJLOACE
DIDACTICE

Frontal

Plan cu
personajul
surpriz

Frontal

Scrisoarea lui
Curel

Observaia
Icebreaking

Rspund la intrebri.

Citesc scrisoarea lui


Curel

Conversaia

223

3. Anunarea
temei i a
obiectivelor

Astzi, la cunoaterea mediului vom


vorbi despre Protejarea mediului
nconjurtor de ctre copii.
Se anun obiectivele urmrite pe timpul
leciei.
Se scrie titlul pe tabl i pe caiete.

4. Dirijarea
nvrii

Pe caiete i la tabl se vor scrie cteva


date pe parcursul leciei.
- Ce aflm din scrisoarea lui Curel?
(...c planeta este n pericol din cauza
polurii).
- Ce este mediul nconjurtor?( reprezint
natura nconjurtoare)
- La ce v gndii cnd spunei cuvntul
mediu?
- Ce nseamn poluare?(.. aciuni ale
omului prin care se produc daune mediului
nconjurtor)
- Cte tipuri de poluare exist?(poluarea
aerului, apei, solului)
- Cum contribuim la diminuarea polurii
atunci cnd suntem acas, la coal, n
excursie, pe strad?

Elevii ascult, rein i i


noteaz titlul leciei pe
caiete.

Conversaia
Frontal
Individual

Conversaia

Tabl, caiete

Frontal

Rspund la ntrebrile
puse
Tabl, caiete
Particip la discuii si
completeaz la tabl
ciorchinele.

Brainstorming
Explicaia
Individual

i noteaz pe caiete
cteva date despre
informaiile primite.
Observaia
Elevii ascult i particip
la discuii.

Frontal
Conversaia
Individual

Se poart o discuie despre aciuni ale


copiilor care duneaz mediului i aciuni
care protejeaz mediul.
Se vor analiza imagini expuse pe un panou
i imaginile din manual de la pag. 54.
Elevii vor analiza fiecare
imagine i vor comenta
Se mparte elevilor o fi de lucru
situaiile prezentate.

Conversaia

Plane
didactice,
manual

Frontal

224

menionnd ca dac vor realiza corect Elevii sunt ateni i


sarcinile cerute vor primi o legitimaie de mic completeaz fia.
ecologist (Anexa 2)
Se definete noiunea de ecologist:
persoana care are grij de sntatea mediului.

Explicaia

Problematiza
rea

Munc
independen
t

Fie de lucru

Individual
Se vor mpri ecusoane elevilor care
au rezolvat corect cerinele de pe fi.

Elevii primesc ecusoane,


aplaud

Ecusoane

Anun desfurarea unui joc sub


Elevii ascult cu atenie,
5. Obinerea
form de concurs. Clasa este mprit n 3 dau rspuns la ghicitoare
performanei grupe. Fiecare grup va alege un plic n care

Fie

se afl o ghicitoare. O vor citi mpreun i vor


gsi rspunsul. n funcie de acesta vor primi
numele grupei. Fiecare grup va primi o fi Elevii lucreaz i
Metoda
cu 2 imagini referitoare la aciunea omului n colaboreaz cu colegii
cubului
mediul nconjurtor (aciuni benefice, pentru rezolvarea sarcinei
duntoare).
Dup metoda cubului, elevii vor completa
fia grupei: descrie compar asociaz
Munca n grup
analizeaz aplic argumenteaz.
(Anexa 3)
Fiecare lider al grupului va prezenta
fia i se vor face aprecieri asupra modului de
completare. Va ctiga echipa care a rezolvat
n timpul cel mai scurt i ct mai complet.
Asigurarea reteniei i a transferului se
6. Asigurarea
face prin jocul: Aa DA, aa NU

reteniei i a
transferului

Frontal

Liderii expun modul de


rezolvare al fiei.

Expunerea

Individual

Elevii realizeaz un
dialog

Conversaia

Frontal

Joc de rol

Individual

Se prezint elevilor 2 copaci unul vesel Elevii ascult indicaiile,


iar cellalt trist. Li se cere s-i imagineze un analizeaz jetoanele, apoi

Jetoane

225

dialog cu copacul trist. Se mpart apoi mai


multe jetoane, elevii avnd ca sarcina s
analizeze i s aeze jetonul n copacul care se
potrivete.
Se vor prezenta elevilor imagini cu
mediul nconjurtor PowerPoint.

7.ncheierea
activitii

le aeaz n copacul
potrivit.

Elevii privesc cu atenie


imaginile prezentate.

ncheierea activitii se face prin


Elevii privesc plana i
readucerea lui Curel, dar acesta are alt citesc mesajul transmis
expresie a feei (veselie, mulumire)
de Curel.

Observaia

Frontal

Mijloace
media

Conversaia

Frontal

Plan
didactic

Explicaia

Frontal

Viaa ne va fi frumoas
De vom pstra planeta sntoas!!
Am ncredere n voi
Ca aceste reguli noi
Le vei aplica cum bine tii
Mult succes, mici ecologiti!
Fac aprecieri individuale i colective,
evidenieri, recomandri

8. Tema
pentru acas

A.T. intonarea cntecului Imnul ecologistului


Realizai un afi cu tema :Salvai
Elevii i noteaz tema n
caiet.
pmntul

226

Anexa 1

Drag prietene,

S tii c planeta noastr este n mare pericol. Poluarea mediului


nconjurtor amenin pmntul zi de zi. Oare tu, micule colar, poi contribui la
diminuarea polurii? Sigur c da!
Elevul trebuie s fie primul om civilizat care nu polueaz cu nimic mediul
ambiant. Fcndu-i ru pmntului, ne facem ru nou nine.
Fiecare din noi contribuim la sntatea planetei. S-o meninem curat i
frumoas ct mai mult timp!
Astzi dac vei fi ateni vei afla cum putei contribui la protejarea
mediului.
Semnat,
Curel

Anexa 2
Numele i prenumele :_______

Fi de lucru
Alegei imaginile n care copiii procedeaz corect !

Alege ce i se potrivete!
Atenie! Dac faci alegerea potrivit vei fi declarat un mic ecologist.
Cnd mergi la un picnic lai resturile alimentare, hrtii, pahare acolo.
Nu rupi plantele din jurul tu.
Hrneti psrelele i le confecionezi csuele.
Nu ngrijeti plantele ornamentale din clas.
Aduni paharele goale de lapte i le arunci la co.
228

Anexa 3

Fi de lucru
Descrie:
Aciunea din imaginea A: ______________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
Aciunea din imaginea B: _______________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
Compar i precizeaz ce fel de aciune este cea din:
Imaginea A: __________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________.
Imaginea B:__________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________.
Asociaz: Ce alte aciuni duntoare pentru acest mediu natural cunoti:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
Analizeaz: Ce urmri poate avea aciunea din imagine?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________.
Aplic: Ce aciuni folositoare poate face omul pentru a rezolva aceast situaie?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________.
Argumenteaz: De ce se numesc duntoare aceste aciuni?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________.

229

CLASA: a III-a
PROPUNTOR: Carat ( Alexandroaia) Florentina
UNITATEA DE NVMNT: coala de Arte i Meserii Oglinzi
LOCALITATEA: Oglinzi
ARIA CURRICULAR: Matematic i tiine
DISCIPLINA: tiine ale naturii
UNITATEA DE NVARE: Proprieti i transformri ale corpurilor care nu au
via

TEMA: Circuitul apei n natur


TIPUL DE LECIE: Transmitere i nsuire de noi cunotine
SCOPUL : Dezvoltarea capacitii de a observa elemente ale mediului nconjurtor;
Dezvoltarea vocabularului activ cu termeni i expresii noi sau achiziii din cadrul
leciilor
de tiine anterioare: permeabilitate, fertilitate, hidrosfer, ap potabil, evaporare,
condensare, solidificare, etc.;
Cultivarea responsabilitii pentru meninerea unui mediu natural echilibrat.

OBIECTIVE CADRU: nelegerea i utilizarea n comunicare a unor termeni i


concepte specifice tiinelor naturii;
Formarea i dezvoltarea capacitilor i abilitilor de experimentare
i
explorare / investigare a realitii, folosind instrumente i procedee
specifice;
Dezvoltarea interesului i a responsabilitii pentru meninerea unui
mediu
natural echilibrat, propice vieii.

OBIECTIVE DE REFERIN :
1.3. s comunice n forme diverse observaii i comparaii asupra
corpurilor studiate i ale experimentelor realizate;
2.3. s deruleze experimente simple pe baza unui plan simplu;

230

3.1. s contientizeze efecte ale activitii omului asupra mediului


nconjurtor.

OBIECTIVE OPERAIONALE :
COGNITIVE:
OC1- s recepioneze mesajul poeziei Povestea apei;
OC2- s defineasc solul, apa i circuitul apei n natur;
OC3- s precizeze care sunt nsuirile solului, tipurile de sol i activitile oamenilor pentru a
mpiedica alunecrile de teren;
OC4- s specifice care sunt formele, nsuirile i ntrebuinrile apei i care sunt locurile unde
se gsete aceasta n natur;
OC5- s observe, s descrie i s deseneze circuitul apei n natur;
OC6- s explice fenomenele care au loc n natur;
OC7- s utilizeze n experimentele din cadrul leciei de tiine obiecte necesare demonstrrii
unor
fenomene;
OC8- s argumenteze propriile predicii sau constatri folosind n exprimare termenii:
permeabilitate, fertilitate, hidrosfer, ap potabil, evaporare, condensare, solidificare, etc.;
OC9- s enumere fenomenele care au loc n timpul circuitului apei, n urma discuiilor purtate
cu clasa, a interpretrii informaiilor din lecie i a observrii dirijate din timpul
experimentelor efectuate;
OC10- s menioneze care sunt sursele de poluare a apei i ce reguli trebuie respectate pentru
a evita poluarea apelor;
OC11-s prezinte ntmplri care s certifice faptul c apa este prieten, dar i duman al
omului.

AFECTIVE:
OA1- s participe cu interes la lecie;
OA2- s manifeste un comportament adecvat n activitatea pe grupe.

PSIHO-MOTORII:
OM1- s mnuiasc corect ustensilele de lucru;
OM2- s-i reprime tendina de efectuare a unor aciuni inutile n timpul activitii;
OM3- s se deplaseze n spaiul clasei pentru a soluiona sarcinile primite;
231

OM4- s adopte o poziie corect a corpului n timpul scrisului i pe tot parcursul orei.

STRATEGIA DIDACTIC :

1. RESURSE PROCEDURALE :
a)Metode i procedee : conversaia,

observaia

dirijat,

explicaia,

problematizarea, exerciiul, experimentul, activitatea independent,

jocul

didactic.

b)Forme de organizare : individual, pe grupe, frontal.


2. RESURSE MATERIALE: plane, foi, fie, laptop, videoproiector, CD cu
prezentare PowerPoint despre circuitul apei n natur, manualul, caiete speciale, caiete de
notie, stilou, fi de evaluare.

3. FORME I TEHNICI DE EVALURE : observarea sistematic, prob


scris, proba oral, autoevaluare, evaluarea colegilor.

4. BIBLIOGRAFICE:
a) oficiale

Programe colare pentru clasa a III a, Bucureti, 2004.

b) pedagogice

Constantin Cuco (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de

definitivare i gradele didactice, Iai, Editura Polirom, 1998;

Dumitriu Gh., Dumitriu C., Psihopedagogie, Ed. Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 2003.
c) metodico didactice

Carmen Tic, tiine i cunoaterea mediului. Didactica tiinelor i a

cunoaterii mediului n nvmntul primar i precolar, 2007.

5. RESURSE TEMPORALE : 45 minute

MANUALUL ALTERNATIV : tiine ale naturii - manual pentru clasa a III-a ,


Editura Aramis 2005,
Autori: Tudora Piil, Cleopatra Mihilescu.

232

SCENARIUL ACTIVITATII
Nr. Evenimentele

Ob.

crt.

op.

1.

2.

instruirii

Activitatea elevilor

Activitatea propuntoarei

Captarea

OC1

Asigurarea

condiiilor

necesare

bunei Se

ateniei i

OA1

desfurri a leciei.

nceperea orei.

organizarea

Captarea ateniei elevilor se face cu ajutorul

Ascult cu atenie poezia.

leciei(3min.)

unei poezii Povestea apei (Vezi Anexa 1).

Evaluarea

Vor rspunde la urmtoarele ntrebri:

cunotinelor

Ce este solul?

anterioare

Care sunt nsuirile solului?

OC2

Ce este apa?

OC3

Care sunt apele curgtoare pe

OC4

care le cunoatei?

( 5 min.)

pregtesc

pentru

Resurse

Evaluare

Conversaia
Poezie

Observarea

Activitate

sistematic

frontal
Conversaia
Exerciiul
Rspund la ntrebri.

Rspund la ntrebarea La ce este folosit apa?

Brainstor-

Observarea

ming

sistematic

Plan

cu ajutorul metodei Brainstorming:

Foloasele
apei
Marker

OA1

Completeaz plana

Aprecieri

Foloasele apei

frontale

Activitate
frontal i
individual

3.

Anunarea

Anun i scrie la tabl titlul leciei: Circuitul

Scriu pe caiete titlul

temei i a

apei n natur.

leciei.

Tabla,

Observarea

Li se prezint obiectivele pe care le vor avea de

Ascult cu atenie.

caietele

sistematic

obiectivelor
( 2 min.)

OA1

atins n cadrul orei.

Conversaia

Activitate
frontal

234

4.

Prezentarea

OC6

coninutului

Se deschid manualele la pagina 42. Se observ

Observ imaginea i

Observaia

imaginea i se rspunde la ntrebrile 1-5.

rspund la ntrebri.

Conversaia
Exerciiul

( 3 min.)
Urmresc prezentarea.
Noteaz n caiete datele
cerute.

Laptop,

Observarea

videoproiec-

sistematic

tor, CD,
caiete,
manual
Activitate
frontal i
individual

5.

Cu ajutorul unei prezentri PowerPoint este

Urmresc prezentarea.

Observaia

nvrii

prezentat circuitul apei n natur.

Noteaz n caiete datele

Exerciiul

(8 min.)

Notarea n caietele elevilor a schemei leciei i

cerute, deseneaz circuitul

desenarea circuitului apei (Vezi Anexa 3).

apei.

Dirijarea

OC5

OA1

Laptop,

Observarea

videoproiec-

sistematic

tor, CD,

Prob

caiete, culori

practic

Activitate
frontal i
individual
6.

Obinerea

OC2

Se vor rezolva exerciiile 1-4 de pe caietele

Citesc sarcinile i rezolv

Exerciiul

235

performanei

OC4

speciale, pag. 70-71.

exerciiile date.

(5 min.)
OC10

Caiete

Observarea

Activitate

sistematic

individual

Prob scris

OA1
7.

Feedback-ul

Clasa este mprit n 4 grupe. Se vor realiza

Conversaia

(10 min.)

urmtoarele experimente:

Observaia

OC7

Grupa 1 Topirea gheii

Ascult cu atenie sarcinile

Explicaia

Observarea

Fiecare copil va primi cte o lingur, un cub de

primite.

Exerciiul

sistematic

OA1

ghea i o lumnare. Se va pune cubul de

OA2

ghea n lingur, se va aprinde lumnarea i se

Experimentul

va nclzi lingura, se observ topirea gheii.


Grupa 2 Evaporarea i condensarea apei

Particip la experimentele

ntr-un vas se va pune ap, deasupra unei

propuse.

spirtiere. Se las s fiarb apa, se observ


aburii care ies din vas, se acoper vasul cu un
capac, se observ picturile de ap.

Linguri,
cuburi de
ghea,
lumnri, vas

Grupa 3 Condensarea aburilor pe oglind

cu ap,

Fiecare copil va primi cte o oglind i va

capac,

trebui s sufle pentru a observa ce se ntmpl.

spirtier,

Grupa 4 Evaporarea apei de pe frunzele unei

oglinzi,

Prob

plante

plant,

practic

236

Se va stropi cu ap o plant. Se va observa

Realizeaz, la alegere, un

fie pentru

dispariia apei dup un timp.

dialog.

realizarea

n timpul sau dup terminarea experimentului,

dialogului

pn la finalizarea tuturor experimentelor,


elevii vor realiza un dialog (Vezi Anexa 4).
La sfritul experimentelor, cte un elev din

Prezint clasei

fiecare grup va prezenta celorlalte grupe

experimentul la care a

experimentul grupei sale.

participat.

Activitate pe
grupe,
frontal i

Prob scris

individual
8.

Evaluarea

OC2

Se va realiza sub forma jocului-concurs

Rezolv sarcinile de pe

Conversaia

( 5 min.)

OC3

Cutiua cu surprize. ntr-o cutie sunt puse

bileele.

Explicaia

OC8

bileele pe care vor fi scrise sarcini didactice.

Elevii ctigtori vor primi

Exerciiul

Observarea

Jocul

sistematic
Prob oral

OC10 Copiii grupai ca i la experimente, i vor

fie cu curioziti despre

OC11 alege cte trei reprezentani, care vor extrage

ap.

didactic

(Vezi Anexa 2)

Cutie cu

cte un bileel i vor rezolva sarcinile. Va


OA1

ctiga grupa sau grupele care vor rezolva cele

OA2

trei sarcini primite.

bileele
Activitate pe
grupe

9.

Retenia

OC2

- Despre ce am nvat fcut astzi la tiine?

(3 min.)

OC4

- Care sunt formele apei n natur?

OC9

- Ce este circuitul apei ?

Rspund la ntrebri.

Conversaia
Activitate
frontal

237

OA1

-Care sunt fenomenele care au loc n timpul


circuitului apei?

10.

Transferul

Tema pentru acas este din caietul special,

(1 min.)

exerciiile care au rmas nerezolvate de la


lecia Circuitul apei n natur.

Noteaz tema.

Conversaia
Tema pentru
acas

238

ANEXA 1

i se tot rostogolete
Sus, la munte,
Nouri suri
Spnzurnd peste pduri
Plou picuri mari i mici
Peste arborii voinici.
i se scurg de pe tulpin,
Pn jos, la rdcin.
Apa n pmnt ptrunde
Pn cine tie unde
Apoi iese la lumin
Ca o und cristalin
i nete un izvor.
Izvoraul cltor,
O pornete ctre vale
Pn ntlnete-n cale
Alt izvor mai mricel
i i vars apa-n el.
Priaul o pornete

Printre pietre, printre stnci,


Pn-n ape mai adnci,
Ruri mari i fluvii care
Curg i se revars-n mare.
Soarele cnd strlucete
Apa mrii o-nclzete,
Iar din apa nclzit,
Ca din oala de pe plit
Aburi se ridic-n sus.
Apoi aburul e dus
Prin vzduh
mpins de vnt
Dinspre mare spre pmnt
i se face iari nor
Pe deasupra munilor.
Vltuci de nouri suri
Spnzurnd peste pduri
Cern pe arborii voinici,
239

Iari picuri mari i mici


Ce ajung la rdcin.
Apoi iese la lumin
Cine tie unde iar
Izvoraul cel hoinar
i-o pornete voinicete
Ctre ruri, fluvii care,
Apa iar o duc n mare.
Aburii din nou se-adun
Nouraii se-mpreun
i, pe nevzut punte,
Iari o pornesc spre munte ...
Hei, povestea asta toat
Cum s-ar nvrti o roat
Nu sfrete niciodat ...

240

ANEXA 2

APA

tiai c?.

Un om adult, cntrind 70 kg conine ap ntr-un procent


de 65-70% din greutatea sa, adic pn la 50 kg ap.

Dei populaia lumii a crescut n ultimele secole,


resursele de ap au rmas aceleai? Astfel, noi avem
acum la dispoziie aceeai cantitate de ap pe care o
aveau i strmoii notri.

Peste 90% din apa Mrii Negre este lipsit de oxigen? Aceast situaie se
datoreaz faptului c apa de la suprafa, care primete oxigen din atmosfer, nu
l poate transfera straturilor acvatice de adncime din cauza mai multor factori
(cantitatea mare de sedimente din ap, densitatea crescut etc).

241

La adncimi de peste 200 de metri, apa Mrii Negre nu mai


conine oxigen, iar temperatura apei nregistreaz o valoare
constant de 9 grade Celsius? Din aceasta cauz, la adncimi
mari, singurele specii existente sunt bacteriile.

Cel mai adnc lac de pe pmnt este Lacul Baikal,


din Siberia? Acesta are mai bine de 1,7 Km
adncime, iar apa de aici reprezint 20% din apa
dulce aflat n stare lichid pe pmnt.

Cel mai lung fluviu de pe pmnt este Nilul, din


Africa, cu o lungime de 6 695 km?

Cea mai nalt cascad din lume este Angel, n Venezuela,


atingnd o nlime de 979 metri?

242

ANEXA 3
CIRCUITUL APEI

n stare lichid (sub form de mri, oceane, ruri, fluvii, ape subterane);

Apa

n stare solid (sub form de ghea, grindin, zpad, gheari);

se gsete:

n stare gazoas (sub form de nori, aburi).

243

Aer foarte rece

Aer rece

Condensare
Evaporare

ANEXA 4
244

245

Ce se gsete n sol?

innd cont de zonele

Care sol este mai permeabil?

n care se gsesc, solurile


pot fi:
246

Care sunt activitile


pe care le desfoar
omul pentru a mpiedica
alunecrile de teren?

247

Unde se gsete apa n natur?

Care sunt nsuirile apei?

Ce este apa potabil?

248

Apa este prieten sau duman?


Exemplific!

249

Cum se formeaz zpada?

Cum poi mpiedica risipa

Ce se ntmpl n

de ap?

perioadele cnd plou


foarte rar i puin?

250

Enumer cteva surse


de poluare a apei.

251

PROIECT DE LECIE
COALA: coala de Arte i Meserii, Oglinzi
CLASA: a IV-a
PROPUNTOR: Carat( Alexandroaia ) Florentina
ARIA CURRICULAR: Om i societate
OBIECTUL: Geografie
SUBIECTUL: Chipul patriei noastre
TIPUL LECIEI: Recapitulare
OBIECTIV FUNDAMENTAL: Recapitularea cunotinelor despre geografia Romniei; dezvoltarea deprinderii de orientare pe
hart;cultivarea sentimentului de admiraie i respect fa de frumuseile patriei;

OBIECTIVE CADRU:
Reprezentarea spaiului geografic (de la localitate la planet)
Relaionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite
Utilizarea adecvat a unor limbajului specific geografiei
Manifestarea unui comportament favorabil ameliorrii relaiilor dintre om i mediul nconjurtor
OBIECTIVE OPERAIONALE:
O1- s completeze aritmogriful propus fcnd o introspecie asupra elementelor de geografie a orizontului apropiat i local, asupra
caracteristicilor geografice generale ale Romniei;
O2- s localizeze la harta fizico- geografic a Romniei uniti de relief, ape,uniti administrativ teritoriale;
O3- s numeasc orae, ruri, subdiviziuni ale unor unitti de relif, depresiuni;
O4- s completeze enunurile date cu informaii despre relief, aezri umane, populaie, ape;
O5- s recunoasc ce reprezint imaginea dat i s-i indentifice locul pe harta mut;
O6- s aleag rspunsul potrivit la ghicitorile geografice alese;
O7- s selecteze afirmaiile corecte i incorecte din cele prezentate de pe fia de lucru;
O8- s identifice unitatea de relief numerotat pe harta mut de pe fia de lucru;
O9- s aplice cunotinele de geografie n jocul ONOPAM , respectnd regullile stabilite;
METODE SI PROCEDEE: exerciiul de orientare pe hart, conversaia, exerciiul, observarea, expunerea, jocul, munca n grup;
MATERIALE SI MIJLOACE DIDACTICE: harta fizic a Romniei, harta mut a Romniei, fie de evaluare, bileele, imagini, ghicitori,
aritmogrif, atlas geografic, plan;
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, n grup;
BIBLIOGRAFIE :
252

Manuela Popescu & tefan Pacearc,Geografie, maual pentru clasa a IV a, Ed. Aramis 2006;
Tudora Piil & Cleopatra Mihilescu, Geografie, manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis 2006;
M. Soigan, V. Motrescu, V. Florescu, ,, Geografia Romniei i cunoaterea mediului nconjurtor, E.D.P. Bucureti, 1996
*** - ,, Programe colare pentru clasa a IV a, Geografie , Bucureti, 2006;

Desfurarea activitii
Secventele
leciei
1. Momentul
organizatoric

Ob.
op.

2. Captarea
ateniei

O1

3. Anunarea
temei i
obiectivelor
propuse

4.Consolidarea
cunotinelor

O2
O3
O4
O5
O6

Descrierea demersului didactic

Resurse
Temporale

Se pregtesc materialele necesare;


Se asigur cadrul psiho- pedagogic
necesar desfurrii leciei n condiii
de maxim eficien;
se urmrete materialul PowerPoint
Romnia n imagini
Se completeaz un aritmogrif
(anexa1)-RECAPITULARE
CONCURS;
Se anun titlul i obiectivele
propuse;

Se rezolv cele 6 sarcini de


lucru,elevii fiind mprii pe 5 grupe ;
Vezi anexele 2,3,4,5,6,;
Pentru fiecare exerciiu rezolvat
corect grupa primete punctele

Procedurale

Organizatorice

Evaluare
Materiale

ex.
organizatoric;

frontal ;

jocul didactic;

frontal,individual; tabla;

expunerea ;

20

conversaia,
exerciiu de
orientare pe
hart;

manuale , caiete ,
instrumete de
scris, atlas
geografic, harta,
fie, imagini,
plane, CD;

frontal;

tabla,caiete;

pe grupe
individual,(oral i
scris);

harta fizic a
Romniei, harta
mut, bileele,
imagini,ghicitori;

aprecieri
verbale;

aprecieri
verbale,
acordarea
unor puncte
pe tabelul
grupelor
253

aferente;

5. . Obinerea
performanei

6. Asigurarea
feed-back-ului

7.Aprecieri
finale

O7
O8

O9

Se rezolv fia de evaluare(anexa 7);

Jocul OMAPAN

Se apreciaz rspunsurile i
comportamentul copiilor;
Se stabilete echipa ctigtoare;

pentru
rspunsurile
corecte;
fia de lucru;
10

exlicaia,munca
independent;
observarea,
exerciiul de
orientare pe
hart,
conversaia;

conversaia;
3

frontal
pe grupe;
frontal,
pe grupe;

frontal;

foaie de joc;

corectarea
fiei de lucru
i stabilirea
punctelor ;
aplicarea
regulilor
jocului,
primirea
punctajului,
autoevaluarea.

rezultatele
finale ale
concursului
geografic

254

Numele grupei:
Anexa 1

FI DE LUCRU

1. Recunoate ce reprezint regiunea numerotat:


2. Adevrat sau fals?
a) Craiova este reedina judeului Dolj. .............
b)La nord Romnia se nvecineaz cu Bulgaria. ........
c)Lacul Blea este lac glaciar. .........
d) Staiunile de pe litoral atrag turiti. .........
e) Prin Bucureti trece Oltul. .......

255

3. Joc
Litera
iniial

ri

Orae

Ape

Muni

Plante

Animale TOTAL

256

Anexa 2

LOCALIZEAZ LA HART!
1. Carpaii Occidentali
2. Cmpia Romn
3. Dealurile de Vest
4. Subcarpaii de curbur
A. Oltul
B. Siretul
C. Criul Repede
D. Tisa
E. Dunrea

I. Cluj Napoca
II. Satu Mare
III. Iai
IV. Constana
V. Rmnicu Vlcea

257

Anexa 3

ENUMER!

1.
2.
3.
4.
5.

Grupele din Carpaii Meridionali


Subdiviziunile Podiului Dobrogei
Trei orae din Depresiunea Transilvaniei
Trei depresiuni din Carpaii Orientali
Trei ruri ce traverseaz Cmpia Romn

258

Anexa 4

COMPLETEAZ!
1.Subcarpaii Moldovei fac trecerea de la Carpaii Orientali la
...........
2.Populaia la cmpie este mai ......
3.n nordul Podiului Getic se afl........
4.Mureul izvorte din acelai loc cu .............
5.Cel mai nalt vrf muntos din Romnia este ...............

259

Anexa 5

RECUNOATE IMAGINEA I AEAZ-O


CORESPUNZTOR PE HART!

1.Petera Urilor
2. Babele
3. Transfgranul
4. Delta Dunrii
5. Bucureti
260

Anexa 6

GHICETE!
n mijlocul Romniei
St cetatea avuiei:
Un pod plin cu bogii,
Gaze, sare, pomi i vii:
O cetate fermecat,
De Carpai nconjurat.
Colo-n sud, spre Dunre
Ea grnarul rii e.
Cu aceste ajutoare
Orice ap curgtoare
Devine mereu mai mare.
261

Sub munte Argeul are


Un lac de acumulare
i-o statuie foarte mare
Ce privete colo-n zare.
Cum se cheam lacul oare?
Fosta capital,
A Moldovei fal,
Cetate vestit,
De tefan cinstit.
n care ora vestit
Toate rile Romne
Mihai, cel Viteaz i spune,
Prima dat le-a unit?

262

Dac-i scos el la lumin,


Se preface n benzin.
Casa asta plutitoare,
Pe fluvii, lacuri i mare,
Duce oameni n spinare.
Flori i frunze ce plutesc
Lacul l mpodobesc.
Cetate verde, umbroas
Vara-i tare rcoroas.

263