Captulo 1

LA NUEVA CULTURA
DEL APRENDIZAJE

I;
En resolucin, l se enfrasc tanto en su lectura, que se le pasaban las noches
leyendo de claro en claro, y los das de turbio en turbio: y as, del poco dormir
y del mucho leer se le sec el cerebro, de manera que vino a perder el juicio.
Llensele la fantasa de todo aquello que lea en sus libros, as de encanta
mientos como de pendencias, batallas, desafos, heridas, requiebros, amores,
cormentas y disparales imposibles; y asenlsele de tal modo en la imaginacin
que era verdad toda aquella mquina de aquellas soadas invenciones que
lea, que para l no haba historia ms cierta en el mundo.
Miguel de Cervantes, Don Quijote da la Mancha
Una cosa lamento: no saber lo que va a pasar. Abandonar el mundo en pleno
movimiento, como en medio de un folletn. Yo creo que esta curiosidad por lo
que suceda despus de la muerte no exista antao o exista menos, en un
mundo que no cambiaba apenas. Una confesin: pese a mi odio a la informa
cin, me gustara poder levantarme de entre los muertos cada diez aos, lle
garme hasta un quiosco y comprar varios peridicos. No pedira nada ms.
LUIS BuUEL. Mi ltimo Hispir
Entre los que investigan la naturaleza y los que imitan a los que la investiga
ron, hay la misma diferencia que entre un objeto y su proyeccin en el espejo.
Dmitri Merezhkovski, El rom ance de L eon ardo , El genio del Renacimiento

28

Aprendices y ma estros

Del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje

Si queremos comprender, sea como aprendices, como maestros, o
' como ambas cosas al tiempo, las dificultades que plantean las actividades
de aprendizaje debemos comenzar por situar esas actividades en el con
texto social en que se generan. Tal vez ese aparente deterioro del apren
dizaje que he mencionado en la Introduccin est muy ligado a la cada
vez ms exigente demanda de nuevos conocimientos, saberes y destrezas
que plantea a sus ciudadanos una sociedad con ritmos de cambio muy
acelerados, que exige continuamente nuevos aprendizajes y que, al dispo
ner de mltiples saberes alternativos en cualquier dominio, requiere de
los aprendices, y de los maestros, una integracin y relativizacin de co
nocimientos que va ms all de la ms simple y tradicional reproduccin
de los mismos.
Para comprender mejor la relevancia social del aprendizaje, y por tan
to la importancia de sus fracasos, podemos comparar el aprendizaje hu
mano con el de otras especies. Como seala Baddeley (1990), las distintas
especies que habitan nuestro planeta disponen de dos mecanismos com
plementarios para resolver el perentorio problema de adaptarse a su en
torno. Uno es la program acin gentica que incluye paquetes especializa
dos de respuestas ante estmulos y ambientes determinados. Se trata de
un mecanismo muy eficaz, ya que permite desencadenar paulas conductuales muy complejas, sin apenas experiencia previa y con un alto valor
de supervivencia (por cj., reconocimiento y huida ante depredadores,
pautas de cortejo, etc.), pero que genera respuestas muy rgidas, incapa
ces de adaptarse a condiciones nuevas. Este mecanismo es bsico en espe
cies inferiores, como los insectos o en general los invertebrados, aun
que tambin est presente en otras especies superiores. El otro
mecanismo adaptativo es el ap ren d izaje , es decir, la posibilidad de modifi
car o moldear las pautas de conducta ante los cambios que se producen
en el ambiente. Es ms flexible y por tanto ms eficaz a largo plazo, por
lo que es ms caracterstico de las especies superiores, que deben enfren
tarse a ambientes ms complejos y cambiantes (Riba, 1993). Es esencial
que el diseo de la seleccin natural baya proporcionado a los primates
superiores un perodo de inmadurez ms prolongado (Bruner, 1972) al
que cu la especie humana se aade la invencin cultural de la infancia y la
adolescencia (Delval, 1994a) como perodos en los que, a travs primero
del juego y luego de la instruccin explcita, acumular sin excesivos ries
gos ni responsabilidades la prctica necesaria para consolidar esos apren
dizajes mediante los que los nios se convierten en personas (Bruner,
1972).

La nueva cultura del aprendizaje

29

De entre todas las especies, los humanos somos sin duda los que dis
ponemos no slo de una inmadurez ms prolongada y de un apoyo cultu
ral ms intenso, sino tambin de capacidades de aprendizaje ms desarro
lladas y flexibles, algunas compartidas con otras especies y otras
especficamente humanas, hasta el punto de que an no han podido ser
replicadas ni emuladas por ningn otro sistema, ni orgnico ni mecnico.
De hecho, uno de los procesos de la psicologa humana ms difciles de si
mular en los sistemas de inteligencia artificial es la capacidad de aprendi
zaje, ya que aprender es una propiedad adaptaliva inherente a los orga
nismos, no a los sistemas mecnicos (Pozo, 1989).
Podemos decir sin duda que la capacidad de aprendizaje, junto con el
lenguaje, pero tambin el humor, la irona, la mentira y algunas otras vir
tudes que adornan nuestra conducta, constituyen el ncleo bsico del
acervo humano, eso que nos diferencia de otras especies. Estas capacida
des cognitivas son imprescindibles para que podamos adaptarnos razona
blemente a nuestro entorno inmediato, que es la cultura de nuestra socie
dad. Sin el lenguaje, la irona o la atribucin de intenciones no podramos
entendernos con las personas que nos rodean. Sin esas capacidades de
aprendizaje no podramos adquirir la cultura y formar parte de nuestra
sociedad. La funcin fundamental del aprendizaje humano es interiorizar
o incorporar la cultura, para as formar parte de ella. Nos hacemos perso
nas a medida que personalizamos la cultura. Es ms, estamos especial
mente diseados para aprender con la mayor eficacia posible en nuestros
primeros encuentros con esa cultura, reduciendo al mnimo el tiempo de
adaptacin o personalizacin de la misma, que aun as es muy largo. Los
nios son aprendices voraces. Viendo a mi hija Ada. de tres meses, apren
der a usar sus sonrisas y lgrimas para conseguir sus pequeos deseos,
aunque, la verdad, no se la entienda gran cosa, o esforzndose por co
menzar a coger las cosas y llevrselas a su primer laboratorio cognitivo, la
boca, a m no me queda duda alguna de la naturaleza, casi perfecta, de
nuestro sistema de aprendizaje. Segn Flavcll (1985), la mejor manera de
comprender y recordar el funcionamiento cognitivo de un beb es poner
se en el lugar de arquitecto de la evolucin y pensar en cmo disear
un sistema de adquisicin de conocimientos lo ms eficiente posible: eso
es un nio, un ser nacido para aprender. Cmo explicar si no que los ni
os en sus seis primeros aos de vida aprendan un promedio nada menos
que de una p a la b ra a la h ora (Mehler y Dupoux, 1990)? Cunta nostalgia
nos produce ahora que intentamos aprender ingls, ruso o programacin
de ordenadores aquella facilidad de aprendizaje que sin duda tenamos de
pequeos.
Ahora bien, nuestros procesos de aprendizaje, la forma en que apren

30

Aprendices y maestros

demos, no son slo producto de una preparacin gentica especialmente

eficaz, sino tambin, en un crculo agradablemente vicioso, de nuestra ca
pacidad de aprendizaje. Gracias al aprendizaje incorporamos la cultura,
que a su vez trae incorporadas nuevas formas de aprendizaje. Siguiendo
la mxima de Vvgolsky (1978), segn la cual todas las funciones psicol
gicas superiores se generan en la cultura, nuestro aprendizaje responde
no slo a un diseo gentico, sino sobre todo a un diseo cultural. Cada
sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su cul
tura del aprendizaje. De esta forma el aprendizaje de la cultura acaba por
conducir a una cultura del aprendizaje determinada. Las actividades de
aprendizaje deben entenderse en el contexto de las demandas sociales
que las generan. No es slo que en distintas culturas se aprendan cosas
distintas, es que las formas o procesos de aprendizaje culturalmente rele
vantes tambin varan. La relacin entre el aprendiz y los materiales de
aprendizaje est mediada por ciertas funciones o procesos de aprendizaje,
que se derivan de la organizacin social de esas actividades y de las metas
impuestas por los instructores o maestros.
Si volvemos a los escenarios concretos de aprendizaje mencionados en
la Introduccin, pero usando un zoom para observarlos desde ms lejos,
como un punto en el paisaje, como un momento en el tiempo, convendre
mos en que el supuesto deterioro del aprendizaje en nuestra sociedad es
ms aparente que real Cuntas personas dominaban un segundo idioma
hace quince o veinte aos? Cuntas saban utilizar un procesador de tex
tos o programar un vdeo? Cuntas comprendan esas mismas frmulas.
/ = m a, con las que siguen tropezando tantos alumnos? Algunos apren
dizajes estn simplemente donde estaban. Antes, cuando ramos jvenes
c indocumentados, nos hacan estudiar cosas como el imperativo categri
co o el principio de conservacin de la energa, que la mayora nunca lle
gamos a entender realmente. Ahora pasa igual. En cambio, otras deman
das de aprendizaje relativamente nuevas han suplantado a viejos
contenidos que antes eran rigurosamente necesarios y que ahora parecen
obsoletos y condenados al olvido cultural. Dnde estn los reyes godos,
el .signo ciato, o el aoristo que formaron parte, junto con el rancio color de
los pupitres o el sabor hmedo del regaliz, del paisaje cultural de mi in
fancia? Pero no slo sucede en la escuela, tambin en la vida cotidiana.
Cmo han cambiado los juegos de nuestra infancia! Quin juega hoy a
las tabas o a bailar peonzas? Quin sabe hilar una rueca, mantener un
hogar de carbn o incluso, ya. utilizar una mquina de escribir que no sea
electrnica? La tecnologa ha desplazado al desvn de los recuerdos mu
chos hbitos y rutinas que formaban parte del paisaje cultural de nuestros
mayores o incluso de un pasado muy reciente. Cunta nostalgia nos pro

La nueva cultura del aprendizaje

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ducen de nuevo esas costumbres casi borradas por el tiempo, cuyo ejerci
cio sin embargo nos resultara tan tedioso como innecesario,
Y no es slo que lo que ayer deba ser aprendido, hoy ya no lo sea,
que lo que ayer era culluralmente relevante, hoy lo sea menos (segn
para quin claro, hay quien cree que el latn debe seguir siendo el cimien
to de nuestra cultura). No slo cambia culturalmente l o q u e s e a p r e n d e
(los resultados del aprendizaje, segn el esquema qu e pro pondrem os en
el captulo 4) sino tambin la f o r m a en q u e se a p r e n d e (los procesos del
aprendizaje). Como sucede en tantos rdenes de la vida (el arte, el aje
drez, el ftbol o la poltica, entre otros), forma y c o n ten id o son en el
aprendizaje dos espejos uno frente a otro, que para no provocar perpleji
dad o desasosiego en el observador deben reflejar las dos caras de una
misma imagen. Si lo que ha de aprenderse evoluciona, y nadie duda de
que evoluciona y cada vez a ms velocidad, la forma en que ha de apren
derse y ensearse tambin debera evolucionar, y esto quiz no suele asu
mirse con la misma facilidad, con lo que el espejo refleja una imagen ex
traa, fantasmal, un tanto deteriorada, del aprendizaje. Un breve viaje,
casi una excursin, por la evolucin de las formas culturales del aprendi
zaje nos ayudar a comprender mejor la necesidad de generar una nueva
cultura del aprendizaje que atienda a las demandas de formacin y educa
cin de la sociedad actual, tan diferentes en muchos aspectos de pocas
pasadas, Hay que conocer esas nuevas demandas no slo (o incluso no
tanto) para atenderlas cuando sea preciso, sino tambin, por qu no, para
situarnos crticamente con respecto a ellas. No se Lrata slo de adaptar
nuestras formas de aprender y ensear a lo que esta sociedad ms que pe
dirnos nos exige, a veces con muy malos modos, sino tambin de modifi
car o modular esas exigencias en funcin de nuestras propias creencias,
de nuestra propia reflexin sobre el aprendizaje, en vez de limitarnos,
como autmatas, eso s, ilustrados, a seguir vanamente los hbitos y ruti
nas de aprendizaje que un da aprendimos. No se trata de convertir esa
nueva cultura en un nuevo paquete de rutinas recicladas, como quien ac
tualiza su programa de tratamiento de textos y pasa del WP 5.1. al VVP
6.0, sino de repensar lo que, como se ver sobre lodo en el captulo 8, ha
cemos ya todos los das de un modo implcito, sin la incomodidad y el do
lor, pero tambin el placer, de pensarlo. Una forma ms sutil, enrique
cida, de interiorizar la cultura, en este caso la cultura del aprendizaje, es
repensarla en vez de repetirla, desmontarla pieza a pieza para luego vol
ver a construirla, algo ms fcil de lograr desde la distancia de la historia.

/^prSf?UCtl> y

ua

Una br\e historia cultural del aprendizaje

Hay que suponer que la historia del aprendizaje como actividad hu

mana se remonta a los propios orgenes de nuestra especie. Sin embargo,
el aprendizaje como actividad socialmente organizada es ms reciente. Si
hacemos caso a Samuel Kramer (1956) en su fascinante libro sobre la civi
lizacin sumeria, los primeros vestigios de este tipo de actividades tuvie
ron lugar hace unos 5.000 aos, en torno al 3.000 aC. La aparicin de las
primeras culturas urbanas, tras los asentamientos neolticos en el delta del
Tigris y el Eufrates (cerca del actual Irak), genera nuevas formas de orga
nizacin social que requieren un registro detallado. Nace as el primer sis
tema de escritura conocido, que sirve iniciaiinenie para reflejar en tabli
llas de cera las cuentas y transacciones agrcolas, la forma de vida de
aquella sociedad, pero que se extiende luego a otros muchos usos socia
les. Con la escritura nace tambin la necesidad de formar escribas. Se
crean las casas de las tablillas, las primeras escuelas de las que hay re
gistro escrito, es decir, las primeras escuelas de la Historia, Qu concep
cin o modelo de aprendizaje se pona en prctica en aquellos primeros
centros de aprendizaje formal? Por lo que algunas de esas mismas tabli
llas nos informan, se trataba de lo que hoy llamaramos un aprendizaje
memorstico o repetitivo. Los maestros clasificaban las palabras de su
idioma en grupos de vocablos y de expresiones relacionadas entre s por
el sentido; despus las hacan aprender de memoria a los alumnos, copiar
las y rccopiarlas, hasta que los estudiantes fuesen capaces de reproducir
las con facilidad (Kramer, 1956, pg, 42 de la trad. casi.), Los aprendices
dedicaban varios aos al dominio de ese cdigo, bajo una severa discipli
na. La funcin del aprendizaje era meramente reproductiva, se trataba de
que los aprendices lucran el eco de un producto cultural sumamente rele
vante y costoso, que permitira con el transcurrir del tiempo un avance
considerable en la organizacin social.
La escritura comenz a ser, desde entonces, la memoria de la h u m a
nidad- (Jean. 19K9) y pas a constituir el objetivo fundamental del apren
dizaje formal. Pero, cuando su instruccin se extiende ms all del reduci
do gru p o de aprendices de escribas, como parte sustancial de la
formacin cultural, la enseanza de la lectura y la escritura no sirve a su
vez sino para acceder a nueva informacin que debe ser memorizada
As, en la Atenas de Periclcs, la enseanza de la gramtica segua los mis
inos modelos de instruccin que en Sumer, a juzgar por este texto de Pa
ton: En cuanto los nios saban leer el maestro haca que recitaran, sen
indos en los taburetes, los versos de los grandes poetas y les obligaba ;
aprenderlos de memoria (cil. en Flacelire, 1959, pg. 121 de la trad

La nueva cultura del aprendizaje

33

casi.). De hecho, los grandes poemas picos, como la lliatln o la O disea,

se perpetuaron a travs de esc aprendizaje mal llamado memorisiico.
por tradicin oral. La escritura no serva an para liberar a la memoria,
posiblemente por las limitaciones tecnolgicas en su produccin y conser
vacin. As segua predominado una tradicin oral que. segn ha seala
do Ong ( 1979). por su carcter agregativo ms que analtico, situacional c
inmediato ms que abstracto, conservador del pasado y sus mitos ms que
generador de nuevos saberes, se opone a la estructuracin del mundo que
ms tarde ha impuesto la escritura.
De hecho, en sus albores, que duraron siglos si no milenios, la escritu
ra en vez de liberar a la humanidad d In esclavitud de la memoria de lo
inmediato, sirvi ms bien part sobrecargarla an ms. ya que el carcter
costoso, en buena medida inaccesible y perecedero de la informacin es
crita obligaba a aprenderla literalmente, con el fin de que lucra una me
moria viva. As, se haca necesario generar sistemas que aumentaran la
elicacia de la memoria literal, del aprendizaje reproductivo. Es en la Gre
cia antigua donde nace el arte de la mnemotecnia (Baddclcy. 1976:
Boorslin. 1983; Licury, 1981; Sebastin. 1994), Algunos de los trucos
mnemolccnicos ms usuales se atribuyen a Simnidcs de C'cos. que vivi
en el siglo v aC. Tcnicas como la de los lugares (asociar cada elemento
de informacin a un lugar conocido, por ejemplo a una habitacin de la
casa, para facilitar su recuperacin) o la formacin de imgenes mentales
(formar una imagen con dos o ms elementos de informacin) siguen
siendo utilizadas hoy en da part memorizar material sin significado, que
debe repetirse literalmente (Licury. 19,SI; Pozo. 1990a).
En la Grecia y la Roma clsicas, adems de este modelo de aprendiza
je. estn presentes otros contextos de lormacin que se basan en culturas
de aprendizaje diferentes. Adems de la educacin elemental, dedicada a
la enseanza de la lectura y la escritura, pero tambin a la msica y a la
gimnasia, en Atenas, y a la elocuencia, en Roma, existan escuelas de edu
cacin superior, incipientes universidades, cuya funcin era formar lites
pensantes y cuyos modelos de aprcndiz.aje'dilcran del simple repaso y re
peticin. En la Academia de Platn se recurra al mtodo socrtico, basa
do en los dilogos y dirigido ms a la persuasin que a la mera repeticin
de lo aprendido. Se trataba sin embargo de comunidades de aprendiza
je. utilizando una terminologa de creciente actualidad (Brown y Campionc, 1994; Lacasa. 1994), reducidas y cerradas en si mismas, de culto
casi religioso, dirigidas a la bsqueda de una verdad absoluta. Otra comu
nidad de aprendizaje bien diferente la constituan ya entonces los gremios
y olicicis. La lormacin de artesanos segua un proceso de aprendizaje
lento, cuya funcin primordial era que el maestro traspasara al aprendiz

34

Aprendices y maestros

las tcnicas que <5! mismo haba aprendido. La larca principal del apren
diz era imitar o replicar el modelo que le proporcionaba el maestro. Sin
embargo, no lodo era aprendizaje mecnico, reflejo puro de lo ya sabido.
La frontera entre el artesano y el artista era muy difusa y se requera con
frecuencia generar soluciones nuevas (Flacelirc. 1959). En todo caso, ya
entonces los escenarios del aprendizaje artesanal diferan considerable
mente en sus condiciones prcticas de los contextos de aprendizaje que
boy llamaramos escolar. Esas diferencias persisten hoy, haciendo de esos
escenarios de aprendizaje artesanal un modelo muy instructivo y sugerenIc para otros mbitos de formacin o comunidades de aprendizaje (por
ej.. Lave y Wcngcr. 1991; Rcsnick, 1989b).
Durante los casi diez siglos que transcurren desde la Cada del Impe
rio Romano hasta el Renacimiento, apenas se observan cambios en la cul
tura del aprendizaje. La Edad Media es, tambin en este mbito, una po
ca oscura. Si acaso, la apropiacin jle todas las formas del saber por parte
de la Iglesia hace que el aprendizaje de la lectura y la escritura reduzca
an ms su foco, limitndose a aquellas obras legitimadas por la autori
dad eclesistica. Hay un nico conocimiento verdadero que debe ser
aprendido y ese es el conocimiento religioso o aprobado por la Iglesia. El
ejercicio de la memorizacin y el uso de reglas mnemolcnicas pasan de
ser una habilidad a concebirse como una virtud que debe cultivarse. Se
dice que Santo Toms de Aquino, que vivi en el siglo xm, tena una me
moria reproductiva prodigiosa, siendo capaz, entre otros logros, de mcmorizar tddo lo qu sus !fnacstros le ensearon en la escuela (Boorstin,
1983). Supongo que en honor a tan loable hazaa y como modelo a emu
lar sigue siendo en nuestro pas el patrono de los estudiantes.
Los cambios ms notables en la cultura del aprendizaje se deben a una
nueva revolucin en la tecnologa de la escritura. La invencin de la im
prenta, ligada a la cultura del Renacimiento, permitir no slo una mayor
divulgacin y generalizacin del conocimiento sino tambin un ms fcil
acceso y conservacin del mismo, liberando a la memoria de la pesada
carga de conservar lodo esc conocimiento. Ahora s, la escritura pasa a
ser la Memoria de la Humanidad. Se inicia as un progresivo, pero inexo
rable, declive en la relevancia social de la memoria repetitiva (Boorstin,
1983). Los tratados sobre mnemotecnias, que haban sido tan frecuentes
en la Edad Media, van perdiendo prestigio. En el siglo xvn Descartes lle
gar a considerar un disparate el A rte d e la m em o ria , de Schenckcl. uno
ms de los tratados sobre mnemotecnias (parece que era una industria
casi tan floreciente en aquella poca como los mtodos para ensear a
pensar y estudiar en nuestros das), porque slo sirven para recordar lis
tas de palabras sin relacin entre s, y de esa forma jams se llegar a

La nueva cultura de! aprendate

35

aprender el nuevo saber proporcionado por las ciencias (Lieury. 1981). Y

es que la imprenta vino adems de la mano del Renacimiento, y est en el
origen, no por casualidad, de la Ciencia moderna, La alfabetizacin cre
ciente de la poblacin permiti ir diferenciando entre lo que se dice en los
textos, lo que se escribe, y lo que el lector entiende, lo que agrega en su
interpretacin, distincin sin la cual la ciencia moderna no hubiera sido
posible (Salomn. 1992), y an estaramos haciendo apologas de los cl
sicos. A medida que se difunde, el conocimiento se descentraliza, pierde
su fuente de autoridad. La relacin entre cultura impresa y secularizacin
del conocimiento es muy estrecha y tiene poderosas consecuencias para la
cultura del aprendizaje. De hecho, las culturas que por imperativo religio
so lian relegado la letra impresa, se mantienen ms ancladas en una cultu
ra deI aprendizaje repetitivo. Tal es el caso de las culturas islmicas: l
mundo islmico sigue siendo un anacrnico imperio de las artes de la me
moria. reliquia y recordatorio del poder que esta tena en todas las partes
antes del descubrimiento de la imprenta. Puesto que recitar pasajes del
Corn es el primer deber sagrado, un nio musulmn debe recordar, en
teora, todo el Corn (Boorstin, 1983, pg. 520 de la trad. casi.).
Sin pretender analizar ni siquiera superficialmente las consecuencias
sociales, culturales y tecnolgicas que tuvo la im presin del conocimiento,
y la alfabetizacin progresiva de la poblacin generada por ella (Ong.
1979; Salomn. 1992; o Tebcrosky. 1994. analizan algunos de estos efec
tos). hay un proceso fundamental de secularizacin del conocimiento, con
profunda influencia en la cultura del aprendizaje, que comienza con el
Renacimiento y va cobrando un mayor mpetu a medida que progresa el
conocimiento cientfico hasta nuestros das. Es lo que Mauro Ceruli llama
la progresiva d escen tru a n d e l co n o cim ien tn . En sus palabras, el des
arrollo de la ciencia moderna puede leerse como un continuo proceso de
dcscenlracin del papel y el lugar del ser humano en el cosmos...Esc pro
ceso de desccnlrucin de la imagen del cosmos est acompaado por y se
agrupa con un proceso anlogo de dcsccntracin de nuestros modos de
pensar sobre el cosmos (Ceruli. 1991, pg. 49 de la rad. casi.). La descentracin comienza con Coprnico, que nos hace perder el centro del
Universo; sigue con Darwin, que nos hace perder el centro de nuestro
planela, al convertirnos en una especie o rama ms del rbol genealgico
de la materia orgnica, en ciertos sentidos la forma ms sofisticada de or
ganizacin de la materia, pero slo una forma ms, y se completa con
Einstein, que nos hace perder nuestras coordinadas espacio-temporales
ms queridas y nos sita en el vrtice del caos y la aniimatcria, los aguje
ros negros y todos esos misterios que cada da nos empequeecen ms.
Adems, como dice Ceruli. este proceso se completa con una deseen-

36

Aprendices y m aestros

Imcin o relativi/.acin progresiva de nuestros modos de perusar, que del

Renacim iento luisia hoy no slo se multiplican, sino que lambin se d iv i
den. Hemos perdido ese centro qu e constitua la certeza de poseer un s a
ber verdadero y. especialm ente con la ciencia probabilsima del siglo xx.
debem os aprender a convivir con saberes relativos, parciales, fragmentos
de conocimiento, que sustituyen a las verdades absolutas de antao y qu e
requieren una c o n tin u a rcco n slru cci n u integracin. Este p roceso no
slo a l e d a p o d ero sam en te a los modos de hacer conocim iento sino l a m
bin a los modos de ap rop iarse de l. C o m o verem os a continuacin, en
la nueva cultura del aprendizaje ya no se trata tanto de adquirir co no ci
mientos verdaderos absolutos, ya dados, que quedan pocos, cu an to de rclativi/.ar c integrar esos saberes divididos. D ado que nadie puede o fr e c e r
nos ya un co nocim iento v erd ad ero , socialmunLc relevante, que d e b a m o s
repetir ciegamente co m o aprendices, ten d rem o s que aprend er a con stru ir
nuestras propias verdades relativas q u e nos perm itan tom ar parte activa
en la vida social y cultural.

H acia una n ueva cu ltu ra del a p ren d izaje: la con struccin

del conocimiento
La crisis de la co ncep cin tradicional del iprend-/,aje, basada en la
apropiacin y reproduccin memorslica de los conocim ientos y hbitos
culturales, se d o b e m o tanto al em p u je de la investigacin cientfica y de
las nuevas teoras psicolgicas (ya qu e com o se ver en el prximo caplu.lo, algunos d e los fun dam en to s tericos de la nueva cultura del a p re n d iz a
je distan mucho de ser nuevos o recientes) como a la conjuncin de d iv e r
sos cambios sociales, tecnolgicos y culturales, a partir de los cuales esa
imagen Iradicional del ap rendizaje sufre un deterioro progresivo, d eb id o
al desajuste creciente en tre lo q u e la sociedad p retende que sus c iu d a d a
nos apren dan y los procesos qu e pone cu marcha para lograrlo. La nueva
cultura del aprendizaje, propia de las m o dernas sociedades industriales
en las que no d e b e m o s olvidar q u e an conviven, o m ejor malviven,
otras subcuituras desfavorecidas q u e ap en as tienen acceso a estas nuevas
lonnas de ap rend izaje , se define p o r una educacin generalizada y una
formacin p e rm a n e n te y masiva, p o r una saturacin informativa p ro d u c i
da por los nuevos sistemas de produccin, comunicacin y conservacin
ilc la informacin, y p or un co no cim ien to descentralizado y diversificado,
lista sociedad del aprendizaje co n tinu ad o , de
y
del conocim iento relativo genera unas d em an d a s de aprendizaje que no
p u e d e n c o m p a r a rs e con las de o tras p o cas p asad as, tanto en calidad

la explosin informativa

La nueva cultura del aprendizaje

37

como en cantidad. Sin una nueva mediacin instruccional que genere a su

vez nuevas formas de enfocar el aprendizaje, las demandas sociales des
bordarn con creces las capacidades y los recursos de la mayor pane de
los aprendices, produciendo un efecto paradjico de deterioro del apren
dizaje. Parece que cada vez aprendemos menos porque cada vez se nos
exige aprender ms cosas y ms complejas. F.n nuestra cultura del apren
dizaje, la distancia entre lo que deberamos aprender y lo que finalmente
conseguimos aprender es cada vez mayor. Esta falla, ms que fallo, del
aprendizaje adquiere unos contornos ms precisos si esbozamos algunos
de los rasgos que definen a la actual cultura del aprendizaje, en compara
cin con pocas pasadas.

L a s o c ied a d d el a p ren d izaje

En primer lugar, la escuela como institucin social alcanza un nuevo

desarrollo como consecuencia de la Revolucin Industrial, la mecaniza
cin del trabajo y la concentracin urbana de la poblacin durante el si
glo MX, consolidndose en el presente siglo con la generalizacin de la es
colaridad obligatoria y gratuita en las sociedades industriales, lo que
produce sin duda cambios notables en las propias demandas de aprendi
zaje generadas por los contextos educativos (Col, 1991; Lacasa, 1994).
As, en la escuela generalizada se ensea a leer y escribir no ya como un
medio para acceder a otros saberes, sino como un fin en s mismo (Tolchinsky, 1994). Tal como refleja la figura 1.1, el perodo de formacin se
ha ido prolongando cada vez ms. A esa inmadurez prolongada propia de
los primates superiores (Bruncr, 1972), las nuevas formas culturales aa
den periodos de formacin cada vez ms extensos e intensos. En nuestro
pas se est llevando a cabo actualmente una Reforma Educativa que ex
tiende la educacin obligatoria desde los 14 hasta los 16 aos, al igual que
en otros pases europeos, y genera nuevos ciclos formuiivos. como la Edu
cacin Secundaria Obligatoria (12-16 aos), con demandas de aprendizaje
propias. Esta extensin de la base del sistema educativo hace que ste al
cance a capas de poblacin cada vez ms alejadas de esas supuestas nece
sidades formalivas, que no comparten la cultura del aprendizaje escolar,
lo que incrementa la apariencia del deterioro del aprendizaje entre los
maestros. Es cierto que el incremento cuantitativo del sistema educativo
hace que cada vez haya ms alumnos que no aprenden, pero tambin
debe serlo que son tambin cada vez ms los alumnos que aprenden, aun
que a stos se les note menos en las clases.

38

Aprendices y maestros
UMdU
ootctativa
d vtd

l-'iotiitA 1.1. Tres momentos del ciclo vital de la Humanidad, .vt'.iiin Alvarez. y
/)</ Ilo flWOb). mostrando el considerable crecimiento del periodo de formacin,
y con I de las demandas de aprendizajes especficos, en las sociedades indus
trializadas.

Pero adems de prolongarse la educacin obligatoria, se est exten

diendo lodo el ciclo formalivo, alcanzando no slo a las instituciones edu
cativas (retraso de la Formacin Profesional, masters, posgrados, y otros
llulos adicionales a la formacin universitaria, etc.) sino a toda la vida so
cial y cultural. La necesidad de una formacin permanente y un reciclaje
profesional alcanza a casi todos los mbitos laborales como nunca lo ha
ba hecho' eso tro s tiempos, como consecuencia en buena medida de un
mercado laboral ms cambiante, flexible e incluso mpredcciblc, junto a
un acelerado ritmo de.cambio tecnolgico, que nos obliga a estar apren
diendo siempre cosas nuevas, a lo cual somos, en general, bastante re
misos.
Por si lo anterior fuera poco, el aprendizaje contina ms all de los
mbitos educativos, no slo a lo largo de nuestra vida, debido a
la demanda de un aprendizaje continuo en el ejercicio profesional, sino
tambin a lo ancho de nuestros das, ya que las actividades formalivas
alcanzan, podramos decir que en paralelo a las necesidades educativas y
de formacin profesional, a casi todos los mbitos de la vida social. Quien
ms, quien menos, tras salir de sus clases o de su trabajo, se dedica a ad
quirir otros conocimientos culturalmenlc relevantes o presuntamente ti
les para la propia proyeccin personal, como son los idiomas, la inform
tica o las tcnicas de estudio. Adems, nuestra interaccin cotidiana con
la tecnologa.nos obliga a adquirir continuamente nuevos conocimientos y
habilidades: aprender a conducir, a usar el microondas, a usar el mando a
distancia de la televisin, del vdeo, del aire acondicionado, del contesta-

_____________________________________

La nueva cultura del aprendiza/e

3S

dor automtico. de la puerta del garaje, cic.. dando lugar a las ms emba
razosas situaciones, algunas de ellas descritas, en un tono divertido c ins
tructivo, por Norman ( 19f8). Por si lodo esto no fuera bastante para atu r
dir nuestras capacidades de aprendizaje, esa nueva institucin social de
las llamadas sociedades complejas, el ocio. Cs tambin una industria flore
ciente para el aprendizaje. Cuando acabamos de aprender todo lo ante
rior sentimos un irrefrenable impulso de aprender a jugar al tenis, a ha ilu
el tango, a conservar y reparar muebles antiguos, a cuidar efmeros \
siempre moribundos bonsais, a practicar el tiro con arco, a catar vinos o a
asistir a conferencias msticas y esotricas que nos desvelen los sinuosos
dobleces de nuestro alma. Sin duda, no sori tantas las personas que dedi
can su ocio a aprender de forma activa y deliberada como el catlogo an
terior pudiera hacer creer. Pero tambin es cierto que posiblemente nun
ca en la historia de la humanidad haya habido tantas personas dedicadas
al mismo tiempo a adquirir, por placer, conocimientos tan intiles y extra
vagantes. V es que nunca ha habido tantas personas ociosas. Pero es que
incluso quienes, ms cmodamente, se someten, de forma pasiva e in
consciente. a esa avalancha de informacin que arroja la televisin, aca
ban pi aprender otros muchos conocimientos, las ms de las veces inne
cesarios e incluso no deseados, asociando inevitablemente ciertas nota.*
musicales con una marca de jabones, tarareando un absurdo estribillo r
aprendiendo las siempre ingeniosas normas del concurso en vigor, sin las
que nunca entenderas por qu esa pareja de aspecto apocado y algo tris
te acaba por tirarse vestida a una piscina en un ambiente de felicidad co
lectiva,
En fin, podemos decir que en nuestra cultura la necesidad de apren
der se ha extendido a casi todos los rincones de la actividad social. Es el
aprendizaje que no cesa. No es demasiado atrevido afirmar que jams lia
habido una poca en la que hubiera lanas personas aprendiendo tantas
cosas distintas a la vez. y tambin tantas personas dedicadas a hacer que
otras personas aprendan. Estamos en la s o c ie d a d d e! a p r en d iz a je . Todos
somos, en mayor o menor medida, aprendices y maestros. Esta demanda
de aprendizajes continuos y masivos es uno de los rasgos que definen a
cultura del aprendizaje de sociedades como la nuestra. De hecho, la ri
queza de un pas o de una nacin no se mide ya en trminos de los recur
sos naturales de que dispone. No es ya el oro ni el cobre ni tan siquiera el
uranio o el petrleo lo que determina la riqueza de una nacin. Es su ca
pacidad de aprendizaje, sus recursos humanos. En un reciente informe
del Banco M u n d i a l s e lia introducido como nuevo criterio de riqueza el
L edo L-n d Time. |4i ( Id).

35. cnrrivipnndionlc: al 2 tic o cliihi lie IW S

40

Aprendices y maestros

capital humano, medido en trminos de educacin y formacin. Incluso

se cuantiTica esa aportacin al bienestar econmico y social: segn ese in
forme el capital humano proporciona, en clave no slo de presente sino
tambin de futuro, dos tercios de la prosperidad de una nacin.
Esta demanda creciente de formacin produce condiciones no siem
pre favorables al xito de esos aprendizajes. As, por ejemplo, la necesi
dad de un aprendizaje continuo tiende a saturar nuestras capacidades de
aprendizaje. Segn Norman (1988), un criterio bsico para el diseo efi
caz de aparatos e instrumentos nuevos es reducir al mnimo la necesidad
de aprender por parle del usuario. Esos magnficos relojes digitales, que
mediante ingeniosas combinaciones de tres minsculas teclas nos permi
ten acceder a dos o tres docenas de funciones (desde la temperatura am
biente hasta la hora actual en Montevideo), resultan fascinantes, pero habilualmentc intiles ya que nunca logramos aprendernos ms de tres o
cuatro funciones. Los aparatos cada vez tienen ms teclas y funciones y
nosotros menos ganas y tiempo para aprender a usarlas. Y es que el
aprendizaje requiere siempre prctica y esfuerzo. La necesidad de un
aprendizaje continuo nos obliga a un ritmo acelerado, casi neurtico, en
el que no hay prctica suficiente, con lo que apenas consolidamos lo
aprendido y lo olvidamos con facilidad. Queremos aprender ingls, pero
apenas le dedicamos dos horas a la semana, de modo que no tenemos vo
cabulario suficiente ni asimilamos bien las estructuras gramaticales, as
que en la leccin siguiente, que presupone que dominamos todo eso de
carrerilla, nos perdemos nuevamente. Los maestros se quejan de que
nunca tienen tiempo de agolar sus programas y en realidad a quienes ago
lan es a sus alumnos, que ven pasar los lemas ante sus mentes aturdidas
como quien ve pasar un tren desde el anden de una estacin vaca. Nos
vemos empujados a correr cuando apenas sabemos andar.
Otro rasgo de las sociedades del aprendizaje es la multiplicacin de
los contextos de aprendizaje y sus metas. No es slo que tengamos que
aprender muchas cosas, es que tenemos que aprender muchas cosas diferemes. La diversidad de necesidades de aprendizaje es difcilmente com
patible con la idea simplificadorti.de que una nica teora o modelo de
aprendizaje puede dar cuenta de todas esas situaciones. Segn veremos
en el prximo captulo, no son pocas las teoras psicolgicas que mantie
nen una concepcin reduccionista, segn la cual, unos pocos principios
pueden explicar todos los aprendizajes humanos. As. por ejemplo, los
tericos del conduclismo mantenan, de modo explcito o implcito, que
lodo se aprende igual y que lodos aprendemos igual, de forma que las le
yes del condicionamiento (que se ilustran en el captulo 7) serviran para
explicar tanto la aversin ante las cucarachas como la comprensin del se-

La nueva cultura del aprendizaje

41

gundo principio de la termodinmica. De hecho son muchas las teoras

que intentan reducir todo el aprendizaje a unos pocos principios (como
puede verse en Pozo, I989), Sin embargo, la sociedad del aprendizaje pa
rece requerir ms bien una concepcin mltiple, compleja c integradora,
segn la cual los seres humanos dispondramos de diversos sistemas de
aprendizaje, producto de la filognesis pero tambin de la cultura, que
deberamos usar de modo discriminativo en funcin de las demandas de
los diferentes contextos de aprendizaje a los que nos enfrentamos cotidia
namente, o si se prefiere adecundonos a las distintas comunidades de
aprendizaje a las que pertenecemos ai mismo tiempo. Esta concepcin
compleja e integradora del aprendizaje es la que intentar defender en
este libro (justificada en el ltimo apartado del captulo 2).
Pero no slo los tericos deben asumir la diversidad y complejidad del
aprendizaje. Lo relevante culturalmenle es que esta concepcin alcance a
las formas en que aprendices y maestros afrontan los problemas de apren
dizaje. No es casual que la necesidad de aprender a aprender (o de en
sear a aprender) sea otro de los rasgos que definen nuestra cultura del
aprendizaje (Nishel y Shucksmith, 1987: Pozo y Postigo, 1993). Dado que
tenemos que aprender muchas cosas distintas, con fines diferentes y en
condiciones cambiantes, es necesario que sepamos adoptar estrategias di
ferentes para cada una de ellas. Si las situaciones de aprendizaje fueran
montonas, siempre iguales a s mismas, bastaran ciertas rutinas para al
canzar el xito. Como Charlot en T iem p os m odern os, estaramos siempre
apretando la misma tuerca con la misma llave Inglesa. Posiblemente as
fue en tiempos no tan modernos, durante muchos siglos, en los que la cul
tura del aprendizaje era ms homognea. Pero en nuestros tiempos postmodernos. los aprendices y los maestros necesitamos adquirir muchas
herramientas diferentes para enfrentarnos a larcas bien diversas. El
aprendizaje no debera ser ya una actividad mecnica. De ser un simple
ejercicio rutinario ha pasado a constituir cada vez ms un verdadero pro
blema. ante el que hay que lomar decisiones y elaborar estrategias (Prez
Echeverra y Pozo. I994). De ah que se considere necesario que los
aprendices dispongan no slo de recursos alternativos, sino tambin de la
capacidad estratgica de saber cundo y cmo deben utilizarlos. Las es
trategias de aprendizaje deben ser tino de los contenidos fundamentales
de la educacin bsica en las sociedades'presentes y futuras. Para que sea
ms fcil aprender cosas distintas hay que aprender a aprenderlas (de este
aprendizaje se ocupa el captulo II). Ciertas estrategias de aprendizaje
ms generales nos permitirn controlar o al menos seleccionar la avalan
cha de informacin que se nos viene encima.

42

Aprendices y maestros

l.tt so c ied a d d e la in form acin

La demanda de un aprendizaje conslanlc y diverso es consecuencia

lamhicn del flujo de informacin constante y diversa al que estamos so
metidos. Los cambios radicales en la cultura del aprendizaje estn ligados
histricamente al desarrollo de nuevas tecnologas en la conservacin y la
difusin de la informacin. Las tablillas de cera supusieron sin duda una
revolucin cultural en el aprendizaje de la sociedad sumeria. Usando la
terminologa de Vygolsky (1978). o en general del enfoque sociocultural
(Wcrlsch. Del Ro y lvarez, 1995), las tablillas eran instrumentos de me
diacin entre la informacin y la memoria humana, permitiendo liberar a
sta, por primera vez, de la esclavitud de ser el nico almacn conocido
de informacin. Dada la escasa fiabilidad de la memoria humana como
registro literal (o notarial) de la informacin (Baddclcy, 1990; o de mane
ra ms amena, Baddclcy, 1982; tambin aqu, en el captulo 5), esto supu
so sin duda un avance muy relevante no slo para el aprendizaje sino
tambin para la organizacin de las actividades sociales (podra haber
transacciones comerciales complejas, por cj. con prstamos o pago apla
zado. sin un registro escrito de las mismas, findolas nicamente a la me
moria de los contratantes?). Pero estos cambios tuvieron probablemente
una influencia muy limitada sobre las demandas sociales de aprendizaje,
no solamente porque su uso se restringi a las lites administrativas, sino
sobre todo por las limitaciones tecnolgicas en el almacenamiento, con-'
scrvacin y difusin de la informacin, que hacan de la escritura una ta
rca mucholms costosa que la memorizacin de esa misma informacin.
Aunque esa tecnologa, as como su distribucin social, fue mejorando
con el tiempo, habra que esperar hasta la invencin de la imprenta para
encontrar una segunda revolucin cultural en el aprendizaje. La impre
sin de los libros era mucho menos laboriosa y costosa que la copia de un
manuscrito.su conservacin y difusin ms fcil, por lo que se trataba de
un soporte ms accesible a una mayor cantidad de gente. La Iglesia per
di el monopolio del conocimiento, que de esta forma se diversific y de
mocratiz. Se inicia la era de la dosccnlracin de los sabores. Como con
secuencia, la memoria repetitiva, el aprendizaje reproductivo, se
desprestigi entre las lites intelectuales. La ciencia no puede memorizarse, hay que comprenderla. Es la era de la razn ms que de la memoria
(Boorstin. 1983). F.n la segunda mitad de este siglo, y muy especialmente
en estas ltimas dcadas, estamos asistiendo a una tercera revolucin en
los soportes de la informacin, que est abriendo paso a una nueva cultu
ra del aprendizaje. Las nuevas tecnologas de almacenamiento, distribu
cin y difusin de la informacin permiten un acceso casi instantneo a

La nueva cultura del aorendtzaie

43

grandes bancos de datos, que contienen no slo informacin escrita sino

tambin informacin audiovisual, ms inmediata y fcil de procesar. En
comparacin con otras culturas del pasado, en nuestra sociedad no liacc
falta buscar activamente la informacin, desear aprender algo, para en
contrarla. Es ms bien la informacin la que nos busca a nosotros, a tra
vs de la mediacin impuesta por los canales de comunicacin social. Bas
ta con que encendamos descuidadamente la televisin o la radio para
encontrar informacin no buscada, y tal vez no deseada, sobre los efectos
cancergenos del tabaco, las radiaciones solares, las pantallas de los orde
nadores o la moda grun^ e, sobre la que, quieras que no, acabas por
aprender algo, aunque slo sea no volver a encender la televisin a esas
horas. Incluso en muchos .mbitos el sistema de educacin formal ha per
dido la primaca en la transmisin de informacin. Cada vez son menos
las primicias informativas y an menos las exclusivas que se reservan
para la escuela. Sin quererlo, o al menos sin mucho esfuerzo, los nios
han sido ya informados por los medios de comunicacin social de la apa
ricin de un prximo cometa, del agujero en la capa de ozono, de las pau
tas de cortejo en las aves zancudas, e incluso, sumidos en la clida oscuri
dad de un cine, han podido ver con sus propios ojos a Clcopalra
seduciendo a Marco Antonio o asistir a la mismsima cada del Imperio
Romano. Obviamente esta informacin que los nios y los adultos
captamos es fragmentaria, confusa y muchas veces engaosa. Pero, como
los programas escolares siguen funcionando en gran medida como si la
sociedad de la informacin no existiera, los alumnos tienen pocas oportu
nidades de organizar y dar sentido a esos saberes informales relacionn
dolos con el conocimiento escolar, que por lo dems suele ser bastante
menos atractivo.
Estamos de hecho en la sociedad de la informacin. Segn la feliz ex
presin de Pylyshyn (1984), los seres humanos somos autnticos in form ira ros, necesitamos informacin para sobrevivir, igual que necesitamos
alimento, calor o contacto social. En las ciencias de la comunicacin se
considera que informacin es todo aquello que reduce la mccrtidumbre
de un sistema. En ese sentido, lodos nosotros nos alimentamos de infor
macin que nos permite no slo predecir sino tambin controlar los acon
tecimientos de nuestro entorno. Prediccin y control son dos de las lunciones fundamentales de! aprendizaje, incluso en los organismos ms
simples (Dickinson, 1980). Pero en la vida social, la informacin es an
ms esencial porque los fenmenos que nos rodean son complejos y cam
biantes. y por tanto, an ms inciertos que los que afectan a otros seres
vivos. Esta neertidumbre es an mayor en la sociedad actual, como con
secuencia de la descentracin del conocimiento, en la que profundizare-

44

Aprendices y maestros

mos ms adelante, puro tambin (Je los vertiginosos ritmos de cambio en

lodos los rdenes de la vida. Un rasgo caracterstico de nuestra cultura
del aprendizaje es que, en vez de tener que buscar activamente la infor
macin con que alimentar nuestra ansia de prediccin y control, estamos
siendo atiborrados, sobrealimentados de informacin, las ms de las veces
adems en lormalo fust foorl. Ni el mismsimo Santo Toms de Aquino
lograra almacenar en su prodigiosa memoria la milsima parte de la in
formacin a que nosotros nos vemos expuestos diariamente. El aprendi
zaje repetitivo es ineficaz e insuficiente. Sufrimos una cierta obesidad in
formativa. consecuencia de una dieta poco equilibrada, por lo que
debemos someternos cuanto antes a un tratamiento capaz de proporcio
nar nuevos procesos y estrategias de aprendizaje que adecen la dieta nlormaliva a nuestras verdaderas necesidades de aprendizaje.
Adems, el exceso de informacin produce un cierto aturdimiento en
el aprendiz. En su libro sobre L a vieja Rusia d e G orhacfiov, el periodista
Ismael Bayn (1985) cuenta que cuando era corresponsal en iVlosc. a co
mienzos de los aos ochenta, sola poner a sus colegas rusos vdeos de
programas de la televisin espaola, generalmente de contenido poltico.
En aquellos momentos de cambio poltico en lo que entonces era la
URSS, a aquellos periodistas les impresionaban ms los spoix de publici
dad que aparecan entre los programas que los propios programas en s:
veinte segundos contenan un aluvin informativo condensado, de imge
nes. texto y msica, que les aturda tanto como les atraa. Nosotros esta
mos ya habituados a esos formatos ultrainformativos. Pero no a otras no
vedades dq la sociedad de la informacin que an nos aturden y sobre
cuyo aprendizaje somos recelosos. Es fcil detectar un cambio generacio
nal en nuestras actitudes ante los cambios culturales producidos por las
nuevas tecnologas de la informacin. Mi hija Beatriz, con un ao, jugaba
ya con las teclas del ordenador, fascinada por los cambios que produca
en las figuritas que vea en la pantalla. Con dos aos, ya sabe que esas fi
guritas dicen cosas, nmeros y palabras, as que habla a la pantalla
mientras teclea. El ordenador es un elemento tan natural en su ambiente
como lo fueron para nosotros la radio o la televisin (tecnologas a las
que estamos habituados, pero no por ello menos fantsticas y misteriosas,
cmo puedo estar viendo a alguien que est a miles de kilmetros de dis
tancia? Ni Leonardo da Vinci hubiera imaginado tamao prodigio).
Mientras nosotros hemos tenido que ir incorporando penosamente cada
uno de estos elementos a nuestra cultura, a medida que se nos imponan,
no sin una cierto sensacin de perdida de identidad (cuntos maestros no
estn lamentando ya una supuesta desaparicin o menoscabo de la letra
impresa ante el empuje de la eultura de la imagen), los nuevos aprendices

La nueva cultura del apreniza/e

45

lo incorporan con toda naturalidad desde una edad muy temprana a su

cultura del aprendizaje.
Pero los medios de comunicacin social suministran tambin mucho
ruido, supuesta informacin que en realidad no reduce ninguna incerlidumbre. ya que no incrementa nuestra capacidad predictiva ni nuestro
control sobre los acontecimientos, unas veces porque se refiere a hechos
muy remotos sobre los que no tenemos ningn inters ni capacidad de
control: otras, las ms. porque la presentacin fragmentada, poco coheren
te. o incluso contradictoria, de distintas informaciones, en vez de reducir
nuestra incertidumbre, la incrementa. En nuestra cultura, la informacin
fluye de modo mucho ms dinmico pero tambin menos organizado. Las
autopistas de la informacin permiten manejar con suma facilidad mucha
ms informacin de la que hasta ahora era posible en los soportes impre
sos tradicionales, pero al mismo tiempo carecen de la organizacin, del or
den. que tenan esos soportes tradicionales. Aunque precisamente ahora
se est intentando imponer, en la red Internet no hay ninguna autoridad,
ni ninguna organizacin por encima de cada una de las unidades o redes
que la componen. Son sistemas de conocimiento yuxtapuestos, pero no or
ganizados. Como se ver en el captulo 6. y tambin en el H) referido al
aprendizaje verbal, una informacin desorganizada suele conducir a for
mas de aprendizaje repetitivo, sin apenas comprensin de la misma.
Las modernas tecnologas de la informacin son muy accesibles y fle
xibles. Podemos conectarnos (esta es la palabra ahora) con mucha facili
dad y vagar perezosamente por la red. pero de esc vagabundeo extraere
mos poco aprendizaje si no somos capaces de organizar nuestra ruta.
Mientras que el aprendizaje de la cultura impresa suele ser un viaje orga
nizado por quien produce el conocimiento (al fin y al cabo, incluso R a
yuelo de Julio Cortzar tiene itinerarios recomendados), en la sociedad de
la informacin es el con su m idor quien debe organizar o dar significado a
su viaje. Es la cultura del zapping informativo, una cultura hecha de reta
zos de conocimiento, un ca lla re que es necesario recomponer para obte
ner un significado. Para ello se necesitan no slo esas estrategias para
buscar, seleccionar y reelaborar la informacin que mencionaba antes,
sino tambin conocimientos con los que relacionar y dar significado a esa
informacin. Hoy podemos acceder instantneamente, desde nuestra
casa, a informacin sobre la evolucin de la cotizacin de diversas mone
das en diferentes mercados internacionales. Pero significa eso que el d
lar va a seguir bajando? Debemos vender esos dlares que tenemos
guardados desde nuestro ltimo viaje? Tal vez esa misma informacin
contenga tina prediccin pero debemos fiarnos de esa prediccin si,
como es habitual, discrepa de la proporcionada por otras I'tientes de infor-

46

Aprendices y maestros

marin? La fragmentacin de la informacin est muy unida a la descentracin del conocimiento, que constituye uno de los rasgos ms definitoriosde la cultura del aprendizaje actual.
'i
L a s o c ie d a d d el con o c im ien to (d escen tra d o)

Como vimos anteriormente, la invencin de la imprenta hizo posible

la difusin y d intercambio del conocimiento ms all de los slidos mu
ros de los monasterios en los que, durante la Edad Media, se copiaban (es
decir, se reproducan o repelan) los manuscritos que constituan el saber
establecido y autorizado. La prdida progresiva de control de la Iglesia
sobre el conocimiento (durante siglos permaneci an el sello de n ihil
ob stal y el n d ice de libros condenados al fuego eterno), unida al impulso
que el Renacimiento supuso para el saber cientfico, ha promovido, como
seal anteriormente, una progresiva descentracin del conocimiento,
traducida no slo en una prdida del lugar de la Humanidad en el Uni
verso (de ser el centro de la creacin liemos pasado a ocupar uno de sus
ms oscuros y polvorientos rincones), sino sobre todo por una prdida pa
ralela de la certidumbre en nuestro conocimiento sobre ese misino Uni
verso, Frenlc a un saber absoluto, controlado rigurosamente por una au
toridad central, las modernas sociedades industriales no reducen sus
mecanismos de control, sino que los multiplican. Pero esa multiplicacin
de controles implica tambin una di versificacin de los mismos, de forma
i i r I
<
que esa nueva autoridad distribuida es ms incierta y vulnerable.
Para empezar, l siglo xx nos ha trado una ciencia ms incierta, atra
da por el caos como una mariposa por la luz. con verdades ms difusas y
perecederas. Las ciencias, incluso las ms exactas, se han llenado, tam
bin ellas, de incertidumbre. Esta rclativzacin del saber cientfico se ha
acompaado de una nueva mirada sobre la propia naturaleza de ese co
nocimiento, ms acorde con los tiempos inciertos que corren. Durante
mucho tiempo domin una concepcin realista del conocimiento, que nos
deca que conocer es descubrir la naturaleza real del mundo, porque exis
te una realidad ah* fuera, esperando ser conocida, que es independiente
de quin la conozca o de cmo lo haga. En L a D diva. Vladimir Nabokov
ironiza sobre la fe realista de Lcnin, por creer que si la alizarina ha exis
tido en el carbn sin que io supiramos, las cosas deben existir indepen
dientemente de nuestro conocimiento. Desde esta perspectiva realista,
el aprendizaje deba dirigirse a adquirir ese saber objetivo, imperecedero,
fiel reflejo de la realidad que representa,
Pero la rea lid a d , que durante tantos siglos constituy el continente

La nueva cultura del aprendizaje

47

perdido de la Ciencia, a cuyo descubrimiento deban dedicarse todos los

esfuerzos, en busca de un saber absoluto, ha resultado ser. en la cultura
contempornea, una quimera, una invencin ingenua en la que necesit
bamos creer, o si se prefiere, una con stru cci n intelectual. Es imposible
que lo que llamamos saber pueda ser una imagen o una representacin de
una realidad" no tocada por la experiencia, nos recuerda Von Glasersfeld (1991, pg. 25 de la trad. cast.). No se puede conocer nada directa
mente, sino a travs de los ojos del observador. Pocos cientficos apoya
ran hoy la radical afirmacin de Skinner (1950), el mayor adalid del
conductismo, cuando defenda la conveniencia de hacer una ciencia sin
teoras. De hecho, ya cuando Galileo recurre a un reciente invento de la
poca, el telescopio, para intentar demostrar empricamente sus teoras
sobre el Universo, sus crticos (el saber establecido por la autoridad de la
iglesia) le acusan, no sin razn, de que al igual que se inventa el telesco
pio puede inventarse los astros que se ven ti travs de l. La mirada de
Galileo no es directa, sus observaciones requieren creer en los modelos
que las sustentan, lo que con el tiempo sera un serio argumento a favor
de las teoras de Galileo ms que de sus observaciones en s.
De la misma manera que el arle lia abandonado en buena medida la
pretensin figurativa de representar el mundo tal como es (aunque d
mundo no lia sido nunca as, la representacin en perspectiva que obser
vamos. por ejemplo, en la Escuela de Atenas de Rafael, o en Las Me
ninas de Velzqucz, es un descubrimiento del Renacimiento), de ser un
espejo de la realidad, nuestro conocimiento tampoco podr ser nunca el
reflejo del mundo. No vemos las cosas tal como son, sino como somos
nosotros, deca el psiclogo alemn Kofka. Conocer no es reflejar la
realidad, es elaborar modelos que se parezcan lo ms posible a lo que sa
bemos de esa realidad. Todo conocimiento es una aproximacin incierta
(en el prximo captulo se desarrolla con ms profundidad la concepcin
constructivista del aprendizaje).
Este abandono del realismo como forma cultural de conocimiento es
caracterstico de la filosofa de la ciencia actual, en la que. en general, se
asume que el conocimiento es una construccin, que lodo hecho est tei
do de teora, y que por tanto la ciencia avanza elaborando teoras ms
que recogiendo datos (Lakaios, 197X), La Ciencia no es una coleccin de
hechos, es un sistema de teoras. De ah que en los programas escolares
haya habido un cambio progresivo de la enseanza de dalos y hechos a la
enseanza de los sistemas conceptuales que los integran. As. donde antes
se estudiaba una historia narrativa, basada en letanas de reyes y batallas,
cuajadas de ancdotas morales, con el Cid y Viriato a la cabeza, ahora se
presenten elaborados modelos c interpretaciones sobre la sociedad leu-

48

Aprendices y maestros

dovasalltica: donde ames recitbamos serpenteantes anuentes del Duero

y el Ebro o remotas capitales de frica, que con la descolonizacin han
cambiado ya todas de nombre para frustracin de nuestra memoria, aho
ra los aprendices deben estudiar los factores que afectan a la economa
productiva o a la evolucin demogrfica de esos mismos pases. Donde
antes haba hechos y dalos, porque esa era entonces la cultura dominante
(como demostraban ciertos concursos televisivos en que los participantes
deban exhibir su erudicin memorstica) ahora hay teoras, sistemas e in
terpretaciones (y los concursos, por cierto, son ms proccdimcntales: aho
ra sirio hay que saber hacer extravagancias o directamente el ridculo). En
el captulo II) se ver que la comprensin de esas teoras se basa en proce
sos de aprendizaje ms complejos que la simple reproduccin de datos,
por lo que debera acompaarse de cambios en las estrategias de ense
anza que no siempre se han producido.
Un proceso paralelo al producido en el mbito del saber cientfico ha
sucedido tambin en la literatura y en otras formas de produccin artsti
ca. El siglo xx nos ha trado una ruptura con las formas cannicas de la
narracin, basada en otra desccnlracin: la del narrador omnisciente y
omnipresente. Autores como Prousl, Joyce. Nabokov o, recientemente
entre nosotros. Javier Maras, nos hacen ver el mundo no como algo real,
independiente del narrador, que exista ya. en el tiempo y en el espacio,
antes de que abriramos el libro, sino como una verdadera construccin
producto de una mirada sesgada, parcial, cuando no de mltiples pers
pectivas entrecruzadas. El narrador es parte de lo narrado. Y aunque sa
bemos! c! carcter ficticio de la narracin, el mundo imaginario de las
novelas es, como repite Umbcrio Eco. menos perecedero en nuestra me
moria que la propia realidad en s. Es de hecho una realid ad virtual en la
que muchas veces se vive de modo ms placentero e intenso que en los
propios conlinos del mundo real. La literatura, y con ella la pintura, la
escultura o el cine, no trata de reflejar el mundo sino de inventarlo o
construirlo.
Tambin los cambios en la organizacin social del conocimiento han
favorecido la desccnlracin del mismo. La democratizacin del saber,
aunque haya conducido a su apropiacin por parte de unas lites exper
tas, una especie de partidos polticos del conocimiento, sin duda ha pro
movido la aparicin de puntos de vista distintos, en continuo contraste.
No slo no hay realidades absolutas en la ciencia, ni en el arle, tampoco
en la vida social. Del control absoluto ejercido por una autoridad central,
las modernas sociedades de la informacin, en vez de generar un Gran
Hermano, multiplican y diversifican sus mecanismos de control sobre el
conocimiento, de forma que esa informacin, dependiendo de su fuente u

La nueva cultura del aprendiza/e

49

origen, resulta con frecuencia contradictoria cuando no imposible de re

conciliar. Basta contrastar la informacin de diferentes peridicos sobre
un mismo bocho (una misma realidad), sea el lu un inmediato de la Bol
sa. la ley de extranjera o si el penalty pilado por el rbitro fue justo o no,
para encontrar tantas realidades como puntos de vista. Adems, a poco
que se conozcan las afinidades ideolgicas y futbolsticas de cada peridi
co se podr predecir con notable grado de xito su posicin ante el prxi
mo debate poltico o el prximo fuera de juego (este entretenimiento re
sulta bastante instructivo cuando uno se encuentra en un pas o en una
cultura extraa: en casa es ms bien aburrido), mostrando que cada peri
dico construye su propia realidad social, de la que intenta hacer participes
a los lectores.
La prdida de la certidumbre, la desce racin del conocimiento, al
canza a casi lodos los rdenes de nuestra cultura. Son muchos los perso
najes en busca de un autor, muchos los conocimientos dispersos en busca
de un aprendiz que los interpreto. En estas condiciones la tentacin para
muchos aprendices y maestros es optar por un personaje y convertirlo en
autor, adoptar un punto de visla sectario, como si de hecho lucra el nico,
reducir la inccrtidumbrc a una certeza sin fundamento. Lo dice Claxton
(I1)1)!) con mucha irona cuando afirma que la firmeza y grandilocuencia
con que alguien prsenla un conocimiento (sean tas propiedades de los
gases inertes o las extraordinarias ventajas de una nueva aspiradora) es
inversamente proporcional a la seguridad que tiene en io que est dicien
do. Nadie duda de lo que no entiende. Cuando lias una prolija explica
cin sobre la medularidad y el cncapsulamiemo informativo de los siste
mas cognitivos. el maestro pregunta re Unicamente alguna duda? y nadie
levanta la mano para preguntar, pueden suceder dos cosas, que lodo el
mundo haya entendido lodo o que nadie haya entendido nada. Y casi
siempre es esto ltimo.
Los rasgos de esta nueva cultura del aprendizaje lineen que las formas
tradicionales de! aprendizaje repetitivo sean an ms limitadas que nun
ca. En nuestra cultura, el aprendizaje debera estar dirigido no tanto a re
producir o repetir saberes que sabemos parciales, sin ponerlos siquiera en
duda, como a inlcipielnr su parcialidad, a comprender y dar sentido a esc
conocimiento, dudando de l. La cultura deI aprendizaje dirigida a repro
ducir saberes previamente establecidos debe dar paso a una cultura de la
comprensin, del anlisis crtico, de la reflexin sobre lo que hacemos y
creemos y no slo del consumo, mediado y acelerado por (a tecnologa,
de creencias y modos do hacer fabricados lucra de nosotros. Se requiere
un esfuerzo part dar .sentido o integrar algunos ele esos saberes parciales
que inevitablemente nos conforman, de forma que, al repensarlos, poda

50

Aprendices y maestros '

mos reconstruirlos, darles una nueva forma o estructura. Aunque sin

duda existiran oirs alternativas desde un punto de vista filosfico en las
que insertar el discurso de las ciencias sociales (Ibez, 199), en relacin
con los propsitos (y lal ve/, tambin los despropsitos) de este libro, una
forma de estimular esa nueva forma de pensar el aprendizaje es partir del
conxtruciivLnno como perspectiva filosfica y psicolgica sobre el conoci
miento y sus formas de adquisicin.senlendindolo, dentro de su vague
dad y a veces dispersin conceptual, como una alternativa cultural a las
formas tradicionales del aprendizaje. Tanto en el mbito educativo (Ca
rretero, 1993; Coll, 1990,1993; Merrill, 1995; Moncreo, 1995), como de las
teoras del aprendizaje (Carretero ct a/., 1991; Claxton, 1984; Pozo, 1989;
Slevcnson y Palmer, 1994) o incluso entre los tericos del conocimiento
(Gicre, 1992; Morin, 1990; Thagard, 1992; Walzlawick y Krieg, 1991), se
defiende en la actualidad la concepcin conslruclivista como la forma
ms compleja de entender el aprendizaje y la instruccin y la mejor forma
de promoverlo.

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mos re c o n stru irla darles una nueva forma o estructura. Aunque sin
duda existiran otras alternativas desde un punto de visu filosfico en las
que insertar el discurso de las ciencias sociales (Ibftcz, 1989), en relacin
con los propsitos (y tal vez tambin loe despropsitos) de este libro, una
forma de estimular esa nueva forma de pensar el aprendizaje es partir del
w u fw tv u m o como perspectiva filosfica y psicolgica sobre el conoci
miento y sus formas de adquisicin entendindolo, dentro de su vague*
dad y a veces dispersin conceptual, como una alternativa cultural a las
formas uadidonaks del aprendizaje* Tanto en el mbito educativo (Ca*
m icro , 1993: Coll, 1990,1993; Merrill, 1995; Moncreo, 1995), como de las
teoras del aprendizaje (Carretero tt */., 1991; Oaxton, 1984; Poso, 1989:
Stcvcosoo y Palmer, 1994) o incluso entre los tericos del conodm knto
(Gicre. 1992; M ono. 1990; Tbagard, 1992; Watzlawkk y Krieg, 1991), se
defiende en la actualidad la concepcin coostructivista como la forma
ms compleja <k entender el aprendizaje y la instruccin y la mejor forma
de promoverlo.

Captulo 2
LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE:
DE LA ASOCIACIN
A LA CONSTRUCCIN

Eo aquel Imperio, d Arte de U Cartografa logr tal perfeccin que d mapa

de una tola provincia ocupaba lodi una ciudad, y el apa dd imperio toda
una provioda. Con el tiempo, eso* mapa* tftesmcsuradoi no utxrfidefoo y loa
Colegio de Cartdgrates levantaron un Mapa del Imperio que tenia d tamafto
del imperio y coincida puotuamente coa 4L Meooa acbctas al aludi de la
Cartografa, las generaciones aiguientea cale oderon que ese dilatado mapa
eva Indul y no sin impiedad lo entregaron a tas ioclcmcaobadcl sol y de toa fev c v m En loa dosiertos del Oeste perduran despedazadas las ruinas del
mapa, habitadas por animaba y por mendigos; en todo el Pas no bayo* idlquia de bs n jtm geogrficas
fonos LW Botona. 0 rf rfgor en le <*ao*
La presencia de una berro n i. que remite a on memoria ms aobgua, a esc
mbito donde la infancia askousu conociiukntotidtioodelmnndo.de lase
kn, marea de forma irremediable mi lejas y primigenio apreoduafc de lo
imaginaria Lo marca al menos, en ta referencia de esa mnlchosa dualidad
de ser oomebote de estar habitando un meado verdadero que. a la vea es (a*
botosa un mundo en el que id tienes todos las certeza* pero cuyo prestigio
est amentado eo ta mentira de la ftcoe y <t tueda De esa conocnda. de
aa recalada hiedo, parte maprendzafe de lo imaginaria de b propia met
fora que envuelve secretamente a b palabra que nombra b tierra de mi In
fancia.
LVtt MAfCO DttX Releso

Je Aabe

Recuperando b ageeds grieg

H asta abora hemos venido analizando los cambios culturales en el

aprendizaje como consecuencia de U evohietn de las tecaotogfts de la
tnfonnaddn y de la propia organizacin social del conocimiento,. Paralelmeme a estos cambios se tu venido produciendo un desarrollo de mo
delos y teoras riksfcas y calificas coa el fin de dar cuerna de t os mu
ios fenmenos. Aunque ambos caminos transitaban en paralelo, sus
perspectivas no siempre eran coincidentes. De bccbo, aunque tas tradicio
nes del aprendizaje reproductivo han dominado la cultura del aprendizaje
durante mochos siglos, por ser las que mejor respondan a las demandas
sociales del momento, ha habido desde los tiempos m is remotos enfoques
alternativos, confrontados, sobre la adquisicin del conocimiento. Y
mientras que ahora, uno de esos enfoques, el llamado constructivismo,
posa de una aceptacin ms generalizada en mbitos cientficos, su in
fluencia en los hbitos sociales de aprendizaje es an bastante limitada.
Pr ello es conveniente repasar ahora esas tradiciones cientficas sobre el
aprendizaje, centrndonos en aquellas que resultan ms provechosas p an
el desarrollo re un modelo alegrador del aprendizaje humano (captu
lo ) y el anlisis de las mltiples demandas de aprendizaje en la sociedad
actual (en U Tercera Parte del libro).
Es ya una tradicin entre los psiclogos del aprendizaje rem ootane a
lo que Gardncf (1983) llama la agenda griega. Las principales alternati
vos respecto al origen y adquisicin el conocimiento estaban ya puntea
das en la G reda clsica, por lo que las teoras psicolgicas del apreadizaje,
formuladas durante el presente siglo, tienen sus fundamentos en tradicio
nes filosficas muy asentadas (hay un anlisis detallado de ese parentesco
en Herrmann y Chaffin. 1988; Sebastin. 1994). Para los propsitos de este
libro, hay tres grandes enfoques sobre el origen del conocimiento: raciona
lismo, empirismo y constructivismo (R kbarduo, 1988), si bien slo los dos
ltimos han dado lugar a verdaderas teoras psicolgicas del aprendizaje.
El ractoaahuno o U irrekianca del aprendizaje
La naturaleza y el origen del conocimiento es algo as como la madre
de todas las teoras en psicologa. Cualquier reflexin sobre la naturaleza
human* requiere adoptar una posicin sobre este tema. Por eso, no es extraAo que buena parte de los filsofos griegos y de la Antigedad nos lega
ran sus reflexiones sobre el origen del conodintenio. si bien muchas de
ellas han llegado hasta nosotros eo retazos poco significativos (buena parte

__________________im iw rtaf dsUprandbub flUli morisco i a jtcoraauccfcfr ga

de Bes recogidos en Sebastin, 1994). La primera teora elaborad* sobro el

aptcadaaye de b que tenemos noticia se b debemos a Pftatta. quien en el
siglo nr C escribi U R epblica, en b que expone el milo de b careras,
segn el cus!, encadenados como estamos a nuestros sentidos, slo pode
mos ver b s sombras de los objetos proyectadas en las paredes de b caver
na, porque nuestras cadenas oos impiden ver directamente los objetos, o
sea, b s Ideas Poras que todos llevamos dentro desde nuestro naemuento y
que constituyen el origen de todo conocimiento. El conocimiento es siem
pre b sombra, el rcOcjo de unas ideas innatas, que constituyen nuestra rarionatidad humana. De esta forma en el racionalismo dsaeo de Platn, el
aprendizaje tiene una fundn muy limiiada; en realidad, no aprendemos
nada realmente nuevo, lo
que podemos hacer en reflexionar, usar b
razn, para descubrir esos conocimientos innatos que yacen dentro de no
sotros, sin saberlo. Esto es lo que aconseja Scrates al esclavo M enta en
uno de los Dilogos de Platn: si quiere aprender geometra debe Elevar a
su concicoda los principios racionales en que se sustenta su dma.
En un sentido literal, el racionalismo pUlnieo niega relevancia al
aprendizaje. Son las Ideas Puras y no nuestra experiencia b s que nos pro*
pordonan b s categoras fundamentales del conocimiento. Sin embargo,
la idea de uo aprendizaje basado en b reflexio y toma de conciencia so
bre el propio conodmtcnio va a ser retomada desde supuestos constructivistas, si bien asumiendo la naturaleza cambiante de esc conocimiento, en
vez de atribuirle un carcter innato e inerte. En todo caso, b s posiciones
racionalistas contemporneas en psicologia (en b figura 11). como b s de
Chomsky (1980) o Fodor (1983) vienen a insistir en U inelevaocb del
aprendizaje como proceso psicolgico. Fodor es el m is radical cuando
afirma categrico que oo slo no existe ninguna teora del aprendizaje,
sino que. eo cierto sentido, no podra existir ninguna (Fodor. 1979, pig.
188 de U trad. casi.). En qu sentido? En et de generar conocimientos
realmente nuevos, ya que todo saber nuevo est preormado. larvado, en
un saber precedente.
Fl argumento de Fodor, que no podemos resumir aqu por su comple*
jidad (hay una crtica del mismo en Pozo, 1989). se ve refutado por nes*
ira experiencia, que nos dice que continuamente surgen cooodmieotos
nuevos. El propio Piaget (1979), uno de tos padres d d constructivismo eo
psicologa, consideraba b evolucin del conocimiento cientfico a lo largo
de la historia como una refutacin de b paradoja de Fodor. segn la cual
slo apreodemos lo que ya sabemos. Si surgen nuevos modelos y teoras a
partir de las anteriores, por qu oo va a suceder lo nmmo en d aprendi
zaje personal? Aunque los estudios lecicoics con recin nacidos estn su
poniendo uo resurgir de las posictooes radooalistas, y ms concretamente

T1NBERGEN

y*ra

PODOR
p n p w m d ed d el
fmnip^i E n o ta ii pttadaij
h P ta c n U a d i

Fkm/JUS.I. La familia radonafid ot fikn ofl y pskohgia

preformoias, segn Las cuales nuestra conduca desarrolla en buena me

dida un programa gentico, de forma que toa bebs nacen ya sabiendo
(Mchtcr y Dupoux, 1990; tambin Carey y Ce Imn, 1991), es difcil asu
mir la posicin de Fodor. No slo nuestra experiencia personal, que al fm
y al cabo podra ser en g ata* , encadenados como estamos all al fondo
de la caverna, sino un buen nmero de invcsligaciooes psicolgicas mues
tran el potencial de aprendizaje de la especie humana, capaz de generar y
adquirir muchos conocimientos y destrezas nuevos, que difcilmente po
dran estar programados en nuestros genes (la informtica?, el ftbol?,
el surrealismo?, el macram?). Y buena parte de esas investigaciones
proceden de un enfoque que, no por casualidad, sita el aprendizaje en el
centro de sus formulaciones tericas. Es la tradicin empirista.
B cu p irito o : las leonas del aprendizaje por atociacia
En el extremo del pndulo opuesto al ndooalaiDO se sita el empiris
mo. Y curiosamente c* Aristteles, alumno aventajado de la Academia

________________ L * * o riM

* * * * n * im ' * * m * ' *cen*nx& o %$

de Pbln. el que inicia la tradicin emptrisla. Aristteles gustaba de ohservar b naturaleza e incluso de experimentar con elb . Observando y cla
sificando los seres vivos o dueoctonando animales adquira conocimien
tos, que no tenia anteriormente, sobre botnica o anatoma. Para l el
origen del conocimiento estaba en b experiencia sensorial, que nos per*
mito formal ideas, a partir de b asoeiario entre las imgenes proporcio
nadas por los sentidos. A diferencia de Platn, Aristteles c rtb que al
cer somos una tabula nasa, una tabtilb de cera, como aqulla que usaban
los sumerios, an sin imprimir. Es nuestra experiencia b que va creando
impresiones sobre b tabliUa que al unirse acaban dando lugar a b s ideas,
que constituyen el verdadero conocimiento. Cules son los procesos me
diante ios que adquirimos conocimiento a partir de esas sensaciones pri
mordiales? Aprendemos mediante tas lejrts d e ta asociacin , que segn
Aristteles eran b contigidad (lo que sucede junto tiende a producir una
hucUa comn en b tablilla), la similitud (lo semejante tiende asociarse)
y el contraste (lo diferente tambin se asocia).
Las leyes o principios del aprendizaje nsocbttvo se han re formulado y
precisado ms con el tiempo, en parte por los filsofos empiristas britni
cos, como Loche o Hume (siglos xvu xvin) y sobre todo, en el presente
siglo, por Us teoras psicolgicas del aprendizaje, en especia) el conductomo, pero b concepcin del aprendizaje como un proceso asociativo ha
perdurado
nuestros das (figura 2 ). De hecho, esta concepcin del
aprendizaje retomada, como decimos, por U psicologb beatfica, se basa
en b llamada teora de b copia (Lcaby y Hams, IMS), segn la cual el
conocimiento aprendido no es sino una copia de b estructura real del
mundo, b hucUa que b s sensaciones dejan en esa u b tilb de cera inicialmente insaculada, En trminos ms rcckntcs, diramos que es un apren
dizaje b a sa d o b extraccin de regularidades en el entorno, aprendien
do qu cosas tienden a ocurrir juntas y qu consecuencias suelen seguir a
nuestras conduelo. De hecho, b teora del aprendizaje que ha predomi
nado en psicologa durante muchas dcadas, el cooducsmo, puede en
tenderse como un asoem nonism o wsdonaf, eo el que lo que se asocian
son estmulos y respuestas, siendo tos raecaimmos asociativos, segn los
autores, b contigidad, b repeticin, b contingencia, etc. Aunque el cooducUsmo dista mucho de ser una teora unitaria y se encuentra ahora eo
(ranea rcocsin oo slo en el estudio del aprendizaje humano sino tam
bin en el aprendizaje animal (Aguado, 1990; Tarpy, 1985), mbitos eo
los que ha sido desplazado en buena medida por la psicologa cogaltiv*.
signe siendo un modelo muy relevante para b comprensin del aprendi
zaje humano. No en vano ha sido el intento ms sistemtico y pertinaz de
elaborar una teora psicolgica del aprendizaje. De hecho, d rechazo del

**

Af**&G*4 f mf Stu

Figura 1 2 .

empista

Printipatet aetttmmkemot ai

desde m

concepcin

coodoctismo entre los om t(dores se debe ms ti apellido coodue*

(mi* que al u u n tiv o iw iio o n w n o t, jn que los modelo* imperantes
en psicologa cognitva siguen siendo en buena medida modelos asoeiati*
vos. si tenemos en cuenta que el procesamiento de informacin como en*
(oque psicolgico es lambido un modelo asodactomsia del aprendizaje
(Pozo, 1989), como demuestran los recientes desarrollos coocxoaislm re*
cogidos en la figura 2.2 (y a los que me referir someramente en los cap
tulos 4 y 3, en detalle pueden encontrarse en Rumelhart. McClelland y
grupo PDF, 1966).
Aunque km diversos modelos cooductbtas difieren entre sf en aspee*
tas muy importantes, hay dos principios bsicos que constituyen el odeo
no slo de todos los modelo* conduelistas sino, en general, de las teoras
del aprendizaje por asociacin (Pozo, 1989; tambin Bolle*. 197S; Rohblat. 1987). El principio de correspondencia asume que todo lo que hace
mos y conocemos es un fiel reflejo de la estructura del ambiente, se co
rresponde fielmente con la realidad. Aprender, de acuerdo con la teora
de la copia, es reproducir la estructura del mundo. Por tanto ta instruc-

atlK V iif tfn p rM b ** O M B 0t t ) ja c o M w O i *7

0 o se basar en presentar de la mejor manera posible la realidad para

que sea copiada o reproducida por el aprendiz. Segn la cecnologb de la
emcAanza propuesta por Sktnoer (1961). tina buena gradacin de objeti
vos y u reas, apoyada en ciertas tcnicas de aprendas je especificas y
acom pasada de un program a de refuerzos adecuado conducir a un
aprendizaje e6eaz. catemos hablando de aprender a andar en bieteleu, a
hablar en pblico o a diferenciar la energa cintica de la energa poten*
ctaL Y es que los procesos de aprendizaje soo universales. $oo los mismos
en todas las tareas, en todas las personas o incluso en todas las especies.
Esto es lo que afirma el prin pto d e tqu tpou n atidad. Auoque no siem
pre se apliquen por igual a ledas las u re a s (por ej., et aprendizaje por
m iucia de un modelo ser til en conductas sencillas* como aprender a
usar una cafetera, pero no en otras ms com plejas como baocr una pue
da, que requerirn un acercamiento progresivo a la conducta meta, por
mi proceso de moklcamiento), los procesos del aprendizaje son siempre
los mismos. P e acuerdo con los ideales d d positivismo lgico, compart*
dos por el cooductKsmo. todo el ip m id in jc . animal y humano, poda re
ducirse a unas pocas leyes objetivas y universales.
Sin embargo, ni los animales o tas personas han puesto mucho de su
parte para darles la razn a los conduelistas. Ratas, perros, cerdos, palo
mas y otras sufridas especies han insistido tercamente en mostrar sus dife
rencias no slo en lo que aprenden, que son bastante obvias, sino tambin
en la forma en que aprenden. Por ejemplo, en una curiosa experiencia.
Brcland y Brcland (1961). un matrimonio de alumnos de Skinncr que de*
dieron aprovechar lo aprendido con l para a c a r una escuela de adies
tramiento de animales (cerdos, pollos, etc.) en Ureas circenses (nadie, ni
siquiera los cerdos, se libra de la expansin de Ia cultura del aprendizaje),
cuentan cmo algunos de esos animales se negaban en redondo a some
terse a las leyes del aprendizaje asociativo y por ms que se les reforzaba,
moldeaba, castigaba c incluso obligaba, no lograban aprender conductas
tan adapuitvas como meter una moneda en una hucha o eocestai una pe
lota en una canasta. Adems, los estudios otolgicos, basados en el anli
sis de la conducta animal en su ambiente natural, han limitado la relevan*
cia de muchas investigaciones de aprendizaje animal hechas en
laboratorio.
Si cerdos, palomas, gatos y cabras difieren entre s( en el aprendizaje,
aunque tengan tambin procesos comunes, mayores son las diferencias
con el aprendizaje humano. Tal como he intentado argumentar en el eapf*
lulo 1, los procesos del aprendizaje humano no son slo producto de la
evolucin de la especie sino tambin de la cultura. De hecho, hay proce
sos del aprendizaje humano compartidos con otras especies, como los es-

sa

j p m w t r tmmo$ __________________________________________

ldudoi por los cooductotas. Pero im iM q hay otros procesos, ms k *

cenle* en la filognesis o en ta cultura, que oos diferencian clarameote de
otros anm ate, que soo los que nos permiten adquirir esa cooducta* tlpi*
camtMc huouMUs que constituyen precisamente ouestco acervo cultural
(lefl|uiie smblioo, deseos c mtcnckmes. humor e irona, crcacio irtti*

ca y cientfica, etc.). Esos procesos son los que estudia el enfoque coo*
(rvctiviui del apreadizaje, al que me referir a cooito uncin. Como oo
poda ser menos, la complejidad de nuestro muodo social y cultural slo
puede ser adquirida mediante un sistema de aprendizaje complejo, dota*
do de diversos procesos de aprendizaje tiles para metas y fines distintos.
Pero si la idea de que lodo el aprendizaje poda ser explicado por unas
mismas leyes se ha visto desbordada por los hechos, y sobre todo por la
aparicin de teoras coastmctivistas que se muestran ms adecuadas para
afrontar esos hechos otro tanto sucede con el principio de corresponden*
da, segn el cual el aprendizaje nos proporciona una copia de la rcafidad.
La idea de que nuestro conocimiento es siempre un reflejo de la realidad
no es ya sosicnibte. Tomemos un ejemplo sencillo. Intente el lector hacer
1a tarea propuesta en la figura 2 3 que ilustra una situacin que muchos
de nosotros hemos visto rtam tnu en ms de una situacin, jugando a la
peonza (uno de esos aprendizajes casi extinguido en nuestra cultura) o
viendo a un lanzador de martillo en un campeonato de atletismo. Qu es
k> que rtbnem e sucede? Que la bola sale disparada con una trayectoria
rectilnea y tangente aJ punto de ruptura (respuesta d i Qu es lo que oosotros aprendemos (y posiblemente vtm osf? La mayor pane de la gente
da tas respuestas a o 6 , reflejando no lo que realmente* sucede, sino un
modelo o teora implcita sobre el movameoto de los objetos muy arraiga*
do en nuestra mente, que hemos elaborado a partir de nuestra experico*
d a con los objetos, basado en la mdiereaciaetn entre fuerza y mov*
miento (Pozo 19*7). Ese modelo intuitivo o teora implcita ea una
verdadera constm cdn im ckctuiL No podemos haberlo extrado de la
realidad, porqtae.de hecho, los objetos oo se mueven as en esa situacin.
De hecho, puede que incluso no seamos conscientes de habernos fijado
nunca en una situacin como su. Tal vez un rariooahsia dira que en rea*
hdad esc modelo constituye nuestro cooodm knto innato e inmutable so*
bre d movimiento de los objetos. Pero lo cierto es que tampoco es as: la
Fsica ncwtoniana y quienes han logrado aprenderla proponen una expli*
cacia coherente con el movimiento reside ese objeto y por tanto contra
ria a esa Intuicin, que en consecuencia puede ser modificada. Debemos
asumir por u n to que se trata de un modelo construido o elaborado a par*
tir de nuestra experiencia, pero no extrado directamente de ella. Es lo
que dicen las teoras coostnietivnus del aprendizaje.

Trt t t g t i tim t i Tw di

om\d m m il farf (k m

rmiili y m i bmfmlnii

d m r fm m i m kool cmmoo u f* to p o t fe bofe y Im ffecbfe f e m t e <

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M m . U M m M c f t c m o f e i U ^ w c m tm U b ofe. S o p o a t m o fe
O 0 fe fe m
W M fe bofe 0* t i pMO M o f e I febfeo Ofefei d cm to
fe tttfM b M i.

f to t.iu 2 S FJ tocto* punto trnnutf rtootott o m m oS fe tono - f e te atudim

los opttndkct 4c ctoncio oi comienzo 4c U Eucocto SccwuUrt* con tS-t4
oto* tote ti movimiento nene 4* un objeto (a ponto de M cOotkcy.
Lo
tono a ms ttw octtve s se rem et* m e s de onohz k i postbtos opcwon de
n j p u cshL

10

ApM&mywmuro

El com ndi^B M K las corto del aprvw lirije por reestnrturadn

Si pora el racionalismo, nuestro conocimiento es slo ct reflejo de es*
to rtu ras innatas y aprender es actualizar lo que desde siempre, sin saber
lo, hemos sabido, para el empirismo, nuestro conocimiento es slo el re
flejo de la estructura del ambiente y aprender es reproducir la
informacin que recibimos. En cambio, para <1 constructivismo el conoci
miento es siempre una interaccin entre la nueva informacin que se nos
presenta y lo que ya sabamos, y aprender es construir modelos para in
terpretar la informacin que recibimos. Suelen buscarse los orgenes filo
sficos del constructivismo en la teora del conocimiento elaborada por
Kant en el siglo xvtn, y ms especialmente en sus conceptos a prori,
que constituiran categoras (tiempo, espacio, causalidad, etc.) que impo
nemos a la realidad en lugar de extraerlas de ella. La figura 2.4 presenta
algunas de tas teoras psicolgicas vinculadas a esta tm dto eom tnrti*
vista. Sin embargo, en este caso el parentesco es ms debatido que en las
tradiciones antenotes (Sebastin, 1994; Toutmin, 1972). El propio Piagct
(1979) se considera a s mismo un ocokamno, pero dinmico, mati
zando la idea kantiana de que esas categoras a prior sean previas a
cualquier acto de conocimiento. En su inmensa obra. Paget (1970: o las
excelentes sntesis de Dclval, 1994a; Garca M adruga, 1991: o M art,
1991) intent demostrar, con bastante xito por cieno, que tambin esas
categoras se construyen.

PlGCM 2.4. PricipoUt aportaciones a le concepcin constructiva M aprendiz*}*

En todo cu o , t es una herencia de la teora del conocimiento de Kant

el intcnur situar el aprendizaje en una posicin intermedia a la dos uadkones anteriores, tal como propone d e modo explcito Piaget (1970).
procursor y an hoy mximo exponente de este enfoque en psicologa (si
guiendo a Tokhiiuky, 1994. podramos decir que Piaget es el Picasso del
constructivismo psicolgico). Desde esta perspectiva terica, la estructura
psicolgica no estara ya determinada como una herencia raciona] del ser
humano y. por tanto el aprendizaje no sera slo un sistema de fijacin
de creencias, en expresin de Fodor (1979). Al contrario, se asume el
papel esencia] del aprendizaje, como producto de la experiencia, en la na
turaleza humana. En este punto el constructivismo se acerca a las posicio
nes empuntas, ya que se aprende de la experiencia, pero se aleja radical
mente de ellas al defender que ese aprendizaje es siempre una
construccin y no una mera rplica de la realidad. Segn la feliz metfora
de Borges que abra este captulo, nuestro conocimiento es como el mapa
que elaboramos p a n movemos por el territorio de la realidad. Nunca po
demos adquirir un mapa que sea exactamente igual al territorio que in
tenta representar. Siempre ser exactamente eso, una representacin, un
modelo del territorio, pero no una copia del mismo. Es un poco incmo
do moverse por Manhattan con un piano de Manhattan que sea exacta
mente igual que Manhattan. Nuestras representaciones son modelos que
intentan reconstruir la estructura de la realidad, pero nunca la reflejan.
De tal forma que nunca hay mapas verdadera, no hay ningn cooomiento absoluto. Todo depende de nuestras metas. Si queremos callejear
por el Grcenwicfa Villagc. oes ser de poe utilidad el plano del metro,
pero eso no significa que est equivocado. O uo u n to sucede con nuestra
representaciones. Su utilidad depende del grado en que nos permitan mo
vernos por el territorio, no por el grado en que lo reflejen o se parezcan a
(L Para ello sin duda deben recoger algunos aspectos esenciales de ese te
rritorio de la forma ms adecuada posible. No todas las representaciones
soc igualmente vlidas, algunas se adecan ms que otras si territorio que
representan, aunque nunca coincidan coa l (Von Glaserfeld. 1991). O.
en palabras del propio Borges. oportunam ente recogidas por Claxtoo
(1984). es aventurado pensar que una coordinacin de palabras (otra
cosa so son las filosofas) pueda parecerse mucho al universo. Tambin es
aventurado pensar que de esas coordinaciones lustres, alguna siquiera
de modo nfimlcsimal no se parezca un poco ms que otras.
Ahora bien, esta idea central del constructivismo como teora del co
nocimiento debe dar lugar a una teora psicolgica del aprendizaje. De lo
contrario se queda en un lugar comn, en ana brillante metfora sin con
tenido psicolgico. De becbo. en ciertos ambientes educativos, el cons-

92

* * * * * * * y *******

uuctm sm oeu empezando 9 ser un slogan o u n a a p a de m uca. Igual

que loe Adolescente presumes de sus vaqueros de a u ra * los nuestros y
sobre lodo los investigadores, exhiben su etiqueta coattfuctivisia (como
dkc Liliana Tofchimky, 1994. ltimamente casi todas las teoras en peo
logia parecen haber abierto sucursales constroctivbus). Empieza a ser ur
gente. ahora que casi todos somos coostnictivBlas. aclarar qu emende*
raos por constructivismo (M cnill, 1991; Moocrco. 1995).
Cn este asomcoio nos interesa distinguir dos procesos de constate*
cidn de conocimiento diferentes, porque ioplicaii teoras del aprendas*
je distintas. E n un prim er sentido, que suele ser el ms cxteodido en
eso am bientes educativos, se entiende que hay construccin de conoc*
miento cuando lo que se aprende se debe no slo a la oueva informa*
d o presentada, sino tambin a loa conocimientos previos de los apren
dices. l a i m ateriales de aprendizaje (por ej^ la teora newtoniana del
movimiento) son
a los conom icnun previos de los alumnos
(por cj.. esa teora irapUdta a la que aludamos anteriorm ente), coodu*
d en d o a una deformacin de la teora de Ncwton. Es lo que podramos
Uamar la coru tracdn esttic* de conocimiento, muy cercana a lo que
Piaget (1970) llamaba asimilacin. La nueva informacin se asimila a las
estructuras de conocimiento ya exilente. El contenido de este libro
ser asimilado de forma distinta segn los intereses, motivaciones y co
nocimientos previos de quien lo lea. Aprendices y maestros deberan
aprender cosas distintas sobre l. Lo que aprendemos depende en bue
na medida de lo que ya sabamos. Por u n to , dos personas enfrentadas a
la misma realidad, pueden no ver lo mismo. Esta afirmacin, siendo
muy im portante, sin embargo no permite gcoerar una verdadera teora
del aprendizaje com tructivbta, Nos da una foto esttica, pero no nos
dtee cmo cambian esos conocimientos anteriores como consecuencia
de ese Intento de asimilar nueva informacin. De hecho, la versin est
tica del constructivismo es perfectamente compatible no slo con el ra
cionalismo (vemos el mundo cn fundn de nuestros conocimientos in
natos, previos i cualquier experiencia) sino tambin con las teoras del
aprendizaje por asociacin (ya lo deca Sknoer, 1974. pg. 79 de la trod.
cos.: las personas ven cosas diferentes cuando se les ha expuesto a di*
fcrenles contingencias de refuerzo*). E a este sentido esttico, todos los
organismos e incluso tos sistemas mecnicos (por e j- un programa infor
mtico) construyen conocimientos, a condicin de tener un sistema de
memoria en el que almacenar sus programas (genticos o informticos)
y sus experiencias anteriores.
As que oo es la existencia de conocimientos previos influyendo en el
aprendizaje la que define a un modelo constructivista. Es la propia natu*

m *o rim * * * * * * * o eUaaoaao taaU co u eicoon es

raleza de los procesos medame loe que esos conocimientos previos cam
bian, la acomodacin de las estructuras de conocimiento a la aueva infor
macin, en trminos piagetianos. Es U construccin din im k del conoc*
menlo, los procesos mediante los que el conocimiento cambia. Las
teoras coM tructivtsus del aprendizaje asumen que ste consiste bsicanenie cn una reestructuracin de tos conocimientos anteores, ms que
en la sustitucin de unos conocimientos por otros. No es que cambiemos
de mapa, es que reorganizamos ciertos elementos del mismo para intentar
movemos en una parte nueva det territorio.

Unidad de aahs

Elemcoto*

Estructuras

Sujeto

Reproductivo
Esttico

Productivo
Dinnuco

Orifea d cambio

Extemo

tatemo

Naturakzi del cambio

Cuantitativa

Cualitativa

Aprcmhzaje por

Asociacin

Rccstratorado

FlOlflU 2.5. Prncipe***

conectar t i *prt*dtz*f rumo un
proceso asocian o coama cdio (adaptado de Foto, 1909).

A diferencia de las posiciones racionalistas, hay verdadero aprendiza

je, verdadero cambio. Peto a diferencia d e las posiciones asociaciontstas,
no se trata de un cambio slo cuantitativo (co la probabilidad de respues
ta), sino cualitativo (cn el significado de esa respuesta); no se trata slo de
reproducir respuestas ya preparadas, sino tambin de generar nuevas so
luciones; no es un cambio originado en el mundo externo sino en la pro*
pia necesidad interna de reestructurar nuestros conocimiento*, o de co*
rregir sus desequilibrios (Piigct, 1975); no cambian los elementos aislados
(estmulos y respuestas), sino las estructuras de ios que forman parte
(teoras y modelos); en fin, no es un cambio mecnico sino que requiere
una implicacin activa, basada cn la reflexin y la toma de conciencia, por
porte del aprendiz. La figura 2-5 resume algunos de estos contrastes, que
se apreciarn mejor cn la Tercera Parte dkl libro cuando se analice la re
levancia de ambos enfoques en su aplicacin a problemas concretos de

04

_________

<

________ ____

apreadizaje. No obstante, el formato de U figura 2.5, asi como el nfasis

que veairaos ponteado en difcrcnciir esto* enfoques, pueden condudr a
que se perciban eomo mutuamente excluyeme*. Por d io o prcco mati
zar el enfoque terico adoptado co osle libro, basado en la integracin de
ambos sistemas de aprendizaje, el asociativo y el constructivo.
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El enfoque terico de tote tibroc moda* y construir, do* formas

complementarias de aprender
Los enfoques que be venido comentando han dado lujar a diercme*
teoras del aprendizaje. Tambin han aparecido numerosas alternativas
tericas ifiduso dentro de un mismo enfoque. Las confrontaciones entre
esas diversas teoras han sido constantes. Durante muchos siglos se trat
de un combate continuado entre racionalismo y empirismo, pero en la
psicologa actual las variantes son mucho m is abundantes. Desde los po
lmicas cnt re el eonduciismo y la G estab sobre el papel de la prctica y la
generacin de respuestas nuevas, o la eootroversia cm pirbta sobre los
efectos de esa misma prctica en el desarrollo cognitivo piagetiano, para
llegar a la ms reciente oposicin entre Piagel y Vygouky (o mejor dicho
entre sus herederos intelectuales), o al vivo debate sobre la funcin de la
coocieiica en la psicologa cognitiva del aprendizaje, cada vez soo ms lo*
contrincantes y las alternativas tericas, en las que de modo deliberado
no voy a entrar aqu (el lector puede encontrarlas en Pozo. IM>).
Buena parte <te esas batallas forman parte de un intil combate entre
enfoques decididos a oo entenderse, ya que hablan de cosas distintas y
manejan bases de datos diferentes (Carretero. IMS). Ese intil combate
se debe en buena medida a la inveterada tendencia redueesonista que
aqueja a buena porte de la psicologa (y tal vez de la ciencia en general),
un residuo m s del positivtuno lgico y su intil bsqueda de VM ciencia
basada en unos leyes unvenales, co una seduccin de todo el saber a
unos prioopso* nicos y generales. El conductiano. fiel oponente de esta
ctccocsa, intent reducir todo el aprendizaje humano a asociaciones. El
m is coherente de los conducidlas, y uno de sus principales tericos. Bunbus F. Skinoer, intent a lo largo y ancho de su obra expbcar mediante los
principios del apreadizaje asociativo desde las emociones o ta personali
dad. basta e l pensamiento el lenguaje, o incluso la religin o el (unci*
namiento econmico. Para Skinoer (1953) todos los rdenes de la vida
social, toda la cultura, se aprenden por procesos asociativos de coodioo*
namiento (en el captulo 7 se ver algn ejemplo de ellos). Otros condue*
listas fueron menos ambiciosos o menos ooherente* y sus intentos re*

L M *o rim 4 *w tifi4 n $ 4& *m ea m ci n i*eo rw tu co 6 * 09

duocsonisus fueron co consecuencia ms limitados. Pero, como ya se indi

c anteriorm ente, el conductbmo como teora psicolgica asume que
toda la conducta humana es aprendida y que todo el aprendizaje es aso
ciativo. Otros desarrollos ms recientes del aprendizaje asociativo, basa
dos en el procesamiento de informacin, sea en su versin clsica (AodcrlA, 1963) 0 en el nuevo ccocxion&mo (Rumclhart. McOclland y grupo
PDP, 1966), asumen tambin cate miao principio reduccionista. No se
trata de demostrar que los seres humanos funcionamos a cierto nivel como
un sistema mecnico de procesamiento de informacin, ya que eso est
hoy fuera de toda duda. Se trata de demostrar que s lo somos eso. que el
sestema cognivo es slo un Hfm* de cmputo, una mquina de asociar,
Entre los tericos constructim tai se observa una tendencia similar,
aunque tal vez no u n extrema ni explcita. Se pretende reducir todo el
aprendizaje humano a construccin. Paro Paget (1970) el aprendizaje
asociativo no desempeftn fundn alguna en el cambio de las estructuras
oognitivas. que se debo a los procesos constructivos de asimilacin y aco
modacin, No es que niegue la existencia de otras formas de aprendizaje
inferior. nicamente niega su relevancia terica. Es el cambio de estruc
turas el que explica los fenmenos asociativo* y oo al revs (lo amono ha
d a por cierto el conducida: Skioner no negaba la exbteoda de la con
ciencia, nicamente su influencia en la conducta; se llamaba y se llama
rcduccionismo metodolgico). Puede pensarse que si todo conocimiento
es una construccin, todo el aprendizaje ser necesariamente constructi
vo. Esta confusin entre el plano epistemolgico (la naturaleza del cono
cimiento) y el plano psicolgico ( a procesos de aprendizaje) se debe a
la indifereodado entra construccin esttica y dinmica, a las que me
refera unas pginas atrs. Es cierto que todo conocimiento es represen
tacin, y por tanto, construccin, pero tambin que esas representaciones
pueden adquirirse por procesos de aprendizaje asociativo, es decir, intenUnd cAUbtocf una copia lo ms exacta posible del material de aprendi
zaje. Cuando aprendo un nmero de telfono estoy generando o constru
yendo, sin duda, algn tipo de representacin interna que no es una mera
copia del nmero de telfono, al igual que el ordenador no almacenara
ese mismo nmero en dirs lino decodificado o traducido a su propio
lenguaje. Sin embargo, el objetivo de ese acto de aprendizaje es copiar,
reproducir literalmente el nmero exacto, no uno que te parece algo, sino
el m ism o nmero. Mis operaciones constructivas conducen a una rplica
exacta del estmulo presentado. S quiero hablar por telfono, ios resul
tados de mi aprendizaje deben reflejar la realidad. El mapa y el terri
torio deben ooioridir, no slo adecuarse. Hay construccin esttica, pero
no dinmica.

Aerw*c m rm*tm t _________________________________________

Ambos tipos de procesos estn integrado jerrquicamente, oonstuyendo de bocho niveles alternativos de anlisis de una mbma setividsd de
aprendoaje. Sin le acumulacin de informacin no podra haber recstracturado, que a su vez har posible la adquisicin de nueva tnormado.
De hecho, la formacin de personas ap e n a s en dominios concretos, sea
programar un ordenador, ejercer como abogado nutrimomalhU o mon
lar estanteras de ptadur. suele implicar, en mayor o menor grado, ambas
formas de aprendizaje. En trminos generales, cuanto m is abiertas o va
riables sean las condiciones en que deban aplicarse los conocimientos y
habilidades adquiridos, ms relevante ser el aprendizaje constructivo. O
a la inversa, cuanto m is repetitivas o rutinarias sean esas condiciones ms
eficaz se mostrar un aprendizaje asociativo o reproductivo. Ser m is til
aprender repitiendo cuando baya que actuar de modo repetitivo (por
ejemplo utilizar un cajero automtico siempre para lo mismo, sacar dine
ro). y ser mejor croar nuevas estructuras cuando la Urea vaya a requerir
con (majencia adaptar esas estructuras a condiciones cambiantes (como
el asesor fiscal que elabora ingeniosas triqwfloetis para atender las siem
pre cambiantes necesidades de tm dkotcs). Ms adelante, en el capitulo
6, expondr las diferencias entre ambos sistemas de aprendizaje y la* for*
mas en que se relacionan en mbitos de apreadizaje e u u tn o d te concre
tos. Pero antes hay que analizar los rasgos que definco a un apreadizaje
eficaz (captulo 3), as como los elementos que componen toda situacin
de aprendizaje (captulo 4) y que todos, aprendices y maestros* debemos
tener en cuenu si queremos mejorar el aprendizaje y la instruccin.

Captulo 3
LOS RASGOS DE UN BUEN
APRENDIZAJE

Fui i la escuela de matemtica*. donde el aucai/o costaba a m i smanos se*

fo un mdodo diftalmeot* imsgmable pan notaros ca Europa. U proposq y la d eo m trata te ocrbiaa con toda claridad ea una obka delgada
ooe una tinta ta b a de un cbrame e d ita . El otbame legfc que enge
la oon el
vado y en loi u o dba ligutemes no probar nada que no
fuera pan y agua. Cuando la o t a se dgerto. el odorante ascenda al cerebro
Ikvando consigo la peopodn. Pero el reenlodo naba n ta o s te por a ta
f t en pato por algda error en U posotogfi o ta composicin, y en parte por te
I f U l l f tm

A u o iiM iU M h<w

b ta i que generalm ente se hacen a un b d o a h t a l o y las rip u h an bata

am bo. a u to de que puedan tener d o c ta Tam poco he podido todava pr im a
d f n d a d e que gaaeden b lu g a abetm entn qne la receta etge.
lOWATtU* $ w m .L c $ v t a e G t i U * fr

Recuerdo tam bin b atase de F d o ta b . e n las que e tp ro to o r nos o p ta b a ,

oon una mt a s o n ta compu t a , b doctwna d d pobre ICant, por ejemplo,
qoe se b a ta equivocado tan lanmammcruc en su n rw u n tiro to s metaftncon S o n t a tombamos notas apeenu ad ao E n U dase siguiente, d prole w
llamaba a ano de b e alumnos y k t a l ^M antecn! j R t f t a e a K an!. $1
Mantecn B e ta * b leccin bien aprendida, b refutacin duraba menos de
dos amulo*.

U*tS Bunm , Mi lamo sutpuo

77

yvmctoxyffMW iw

desconocen, igual nos sucede a nosotros con nuestras teoras implcitas:

mientras no tomemos conciencia de ellas estaremos condenados a ver el
mundo a travs de ellas (si tiene paciencia, el lector se reencontrar con
estas teoras implcitas en el captulo 8).
AdemAs de este aprendizaje implcito, que constituye una parle im
portante de lo que aprendemos a diario, sin ser conscientes de cUo. ces*
ten otras formas de tprfru iizaje txplfdto, producto de una actividad deli
berada y consciente, que suele originarse en actividades socialmcnte
organizadas, que de modo genrioo podemos denominar enseanza. As
aprendemos a andar en bickleta. a escribir, a jugar al ftbol, a utilizar un
tratamiento de textos o a aprender una segunda lengua. Muchas de estas
actividades se realizan en contextos de instruccin ms formal (por ej., la
escuela) mientras que otras se adquieren en otras contextos en los que no
hay una presencia fsica de un maestro, pero sf un aprendizaje mediado
por alguna M nicofl (el manual para programar el video, las cassema
para apretsder ruso o alemn, el bbro de recetas de cocina, etc.). Son to
das situaciooes en las que alguien. <1 maestro, se ha propuesto que otra
persona, el aprendiz, adquiera, mediante la raaltzacia de ciertas activida
des programadas, un nuevo conocimiento o habilidad. Adems, en e s
situaciones quien aprende suele hacerlo tambin de forma oonsente y
deliberada. El aprendizaje expuesto requiera habitualmcnte ms tsfuerro
que el implcito (Stevenson y Palmer, 1994). pero obtiene resultados que
no pueden lograrse sin un aprendizaje deliberado y sin alguien que de
forma m is o menos directa gue esc aprendizaje. Aunque por fortuna hay
muchas cosas que se pueden aprender sin enseanza, en nuestra cultura
del aprendizaje cada vez son ms lasque no pueden aprenderse sin ayuda
im trucckm l. E incluso muchas veces no se adquieren ni siquiera con esa
ayuda. Esas son las que plantean las dificultades de aprendizaje que sue
len preocupar a aprendices y maestros y que son objeto de este libra.
Enseanza sin aprendizoft

La existencia de una enseanza sin aprendizaje viene avalada por la

triste experiencia cotidiana de aprendices y maestros, que sin d u han
compartido mochas horas de incomprensin mutua. Todos los maestras
han vivido en sus carnes, al principio con desasosiego, luego con angustia
y finalmente con una cierta resignacin, la situacin de cflyfl&r cosas qqe
sus alumnos no aprenden. Y esos mismos alumnos han vivido tambin
con irritacin, paciencia y apata la situacin inversa de ver cmo alguien
les enseaba cosas que ellos no estaban en disposicin de aprender. Aun

que los factores que amplan o reducen esta falla son muy diversos y afeetan a muy diversos rdenes de b vida social (por ej^ b organizacin de
las instituciones de aprendizaje como la escuela, la demanda de los mer
cados laborales, las desigualdades sociales, etc.), rodas ellas acaban te
niendo un reflejo en la propia organizacin social del aprendizaje. O di
cho con toda claridad, aunque los factores que doiermitun la eficacia de
una determinada (orna de en se ara para obtener ciertos aprendizajes
son muchas veces ajenos a las propias actividades de aprendizaje, siempre
quedar una rendija, una pequea va para adecuar mejor los procesos de
aprendizaje y enseanza, siempre se pueden acercar un poco ms las dos
orillas del aprendizaje si adecuamos las actividades de enseanza a las
formas de aprendizaje de los aprendices y a las condiciones reales en que
vana llevarU sa cabo.
Pero no $c trata slo de que los maestros tengan en cuenta cmo ha
cen los aprendices su labor a b hora de disear las actividades de instruc
cin. Ms all de eso, se trata tambin de generar una nueva cultura del
aprendizaje a partir de nuevas formas de m trucddn. Se trata de que los
maestros organicen y diseen sus actividades teniendo en cuenta no slo
cmo aprenden sus alumnos, sino sobre todo cmo quieren que aprendan
sus alumnos. Para ello es preciso comprender en qu consiste un buen
aprendizaje, conocer las dificultades a que se enfrentan los aprendices
para ayudarles a superarlas. En teora, todos deberamos conocer esas di
ficultades. ya que todos hemos sido cocineros antes que frailes, aprendi
ces ames que nuestras (y tambin aprendices a b vez que maestros por
que. recurdese, estamos en b sociedad del aprendizaje). Sin embargo,
como acabamos de ver, buena parte de lo que aprendemos cuando apren
demos forma parte de nuestras teoras implcitas, una especie de iceberg
del conocimiento, oculto bajo nuestra conducta, del que apenas acerta
mos a vislumbrar unos rasgos difusos. Bueno ser que despejemos un
poco U niebla y tomemos mayor conciencia de en qu consiste el aprend*
zaje cuando funciona de modo acompasado a la enseanza.
til ap ren d izaje com o categ o ra n atu ral: los rasgos q u e definen
a nn b u en ap read izaje

En los captulos precedentes he dibujado b evolucin del aprendiza

je, u n to desde el punto de vista de su funcin cultural como de b s teo
ras filosficas y cientficas que han internando dar cuenta de l. Hemos
visto cmo aprender puede significar o requerir cosas distintas segn bs
demandas culturales que lo motiven y el enfoque terico que adoptemos.

Por ello, cualquier concepto iotcgrador del apreadizaje debe extraer lo

que hay d e oomo eoue r u s diversas situacioocs y modelos tericos.
Debemos tener una idea bsica de lo que emendemos por apreadizaje
como sustantivo para luego ir incorporndole lodos los apellidos preci*
sos para atender al amplo abanico de situaciones y necesidades de
aprendizaje.
Una dificultad aAadida es que el propio concepto de apreadizaje*
como oo poda ser menos* participa de esa inccrudumbrc o iodetermina*
rn del conoom kato que co el captulo I sealaba como uoo de los ras
gos que definen a nuestra cultura. Como soocdc coa otros muchos cao*
ceptos, formen pane del acervo cotidiano o de la produccin cientfica, el
concepto d e apreadizaje es ms una t teforia n aau ai que un concepto
bien definido. La mayor parte de nosotros
dispuestos a admitir que nuestros conceptos estn bien definidos, ya que nos proporcionan
una lista de rasgos o atributos que nos permitea decidir, con certeza, s un
objeto dado pertenece o no a una categora. Por ejemplo, a tomamos el
concepto peno o mesa, o indino clico nefrtico o depresin en
el caso del conocimiento den tfico, si esos cooceptos estn bien adquiri
d o r podremos determinar sin ambigedad, a partir de la lista de rasgo*
necesarios y sufidcotcs,ri un objeto que se nos presenta es un perro o no,
o si alguien padece o no un clico nefrtico. Los cooocptos bien definidos
nos permiten dividir el mundo en dos categoras de objetos dicotaticas y
excluyeme; los que perteoecea a la categora y los que no, tos perros y
los no perros. El mundo se divide en dos zonas de color toaos Mancos y
negros, Sin embargo, las avestigaciooe* psicolgicas sobre la categoracin humana muestran que la mayor pane de nuestros conoeptos soq ms
bien categoras naturales (Rosc y Ltoyd, 1978). coosistemes eo estruc
turas probabilsimas, cuyos lmites coa otras categoras afines son ms
b kn borrosos. En lugar de proporcionamos un conootnicmo cierto y dtsyuativo (perros y oo perros), nos proporciona catcgorizam na probables,
basadas en Eos rasgos ms caractersticos del concepto, coeno l o suoede a
los hermanos Smilb de la figura 3.1 segn A m tro ag . Cleitmao y G kkman <1983). Todos ellos guardan un extrao parecido familiar, pero oo
hay ningn rasgo comn a todos ellos que les identifique como hermanos
Smith. aunque sin duda algunos de eBos tienen ms atributos de la familia
que otros. O sea, que oo todos los perros seran, para nosotros, igualmen
te perros, la clarificacin oo es todo o nada, los toaos de color admiten
mucho* grises y matices intermedios. Habra ejemplares ms representati
vos de la categora, buenos y malos ejemplos de ptro. Auoque todos los
perros se parecen oo hay oiagn rasgo comn a tndo ellos que pueda
considerarse como una coodida necesaria y sufidlnte. Pero los buenos

L etm 9M 4\ *itu *n tn n au i 71

FlOUlU 2.1. L04 kttm*n<> Smttii tgtkn A rm irong. O ttitm ** y Cl<itm*

<1963).
ejemplos, los prototipos. 4c perro tienen r ? ms probable* o (tecuco( e n tre ios perros.
Otro tonto sucede con el concepto de aprendizaje. Se m u ms bien
de una categora natural, cuyas (roeteras coa otras eoaccpu afines (por
cj.. desarrollo, cnseftaaza. memoria, etc.) estn un tanto difumtnada*.
cuando no se mueven claramente, y en el que no posible encontrar ras
gos que de modo necesario y suficiente definan a toda situaeso de apren
dizaje. Evitare por tanto dar una dcfucKJo general del aprendizaje, con
el proposito de diferenciar tes situaciones que implican aprendas je de tes
que no lo requieren, ya que posiblemente en toda actividad o conducta
humana se est produciendo en mayor o menor don* aprendizaje. Lo que
nos interesa m is bien es identificar los rasgos prototpicot del buen
aprendizaje, qu sucede en las actividades humanas ms caractersticas de
lo que denominamos aprendizaje, ya que esos rasgos sern los que deba
mos mejorar si queremos, como aprendices o como maestros, lograr me
jores aprendizajes.
De las muchas definicioocs de aprendizaje, tanto en la cultura popular
como en te produccin cientfica (que recoge, por e j. Romero. 1995). po
demos extraer tres rasgos prototpicot del buen aprender, que implicara
(a) un cambio durodtro (b) y van sftn bte * nueva otuoctoncs (e) tom o
consecuencia d o m a de te prctica rtaJizada. Veamos qu significa cada
uno de estos elementos para conseguir mejores aprendizajes.

ti
E le p r m d iz fc d t b t p r o d u c ir c a m b io s d u r a d e r o s

Una idea comn a toda tas (cortes del aprendizaje humano, sean aso
davan o constructivas, es que aprender implica cambiar loa conorimiea
ios y las conducas anteriores. Aunque el asociadonmo parta de la me
tora de la tabula roM, la propia concepcin cmpif&U supone que U
experiencia proporcionar, desde muy temprano, eooducus sobre tas que
se asentarn los nuevos aprendizajes. De hecho, con el fin de eliminar la
influencia de esos aprendizajes anteriores, inevitables en contextos natu
rales, los conducidas realizaron ta mayor pane de sus experimentos en el
laboratorio con anmalos que haban sido deprivados de estimulo* y coo*
ductas, evitando as que U experiencia interfiriera en el estudio de las le
yes bsic as que estaban intentando desentraar. Para tas teoras consuuctivistas esta idea de partir de los aprendizajes anteriores es an m is
central, ya que el aprendizaje se coodbc precisamente como una reestruc
turadlo de los coooomientos y conductas presemos en el aprend/.
Buena parte de las dificultades del aprendizaje que se analizarn co ca
ptulos venideros provienen precisamente de esta necesidad de cam bar lo
que ya se sabe o se baoe. Aprender implica siempre de alguna forma desa
prender. Muchas veces lo difcil no es adquirir una conducta o un hbito,
sino dejar de hacerlo. La gente no necesita ayuda para aprender a fumar,
ni para tener miedo a votar o a hablar en pbboo. Necesita ayuda para su
perar esc miedo o ese hbito, que puede propordonane mediante tcnkas
de m odificacin de conducta (algo se dir de ellas en el captulo 8). Igual*
mente el aprendizaje de coocepeos complejos (por
la mecnica newto*
mam o la (corta cstoabtka de b probabilidad) suele tropezarse con ta di
ficultad d e que los aprendices disponen de conocimientos previos (teoras
mpUcrtas sobre el movimiento o sobre ta probabilidad), que resultan a*
compatibles coo esos nuevos conceptos que se tas presentan. El problema
no es tanto que aprendan las leyes de Nenio* como que reestructuren sus
conocimientos para poder aserilartas, lo cual requiere dbefiar la mstnscd do para conseguir un cam bio conceptual en los apreodkes (Foso, 1904).
Con mucha frccocnctek esfuerzos deliberado* por adquirir o enseflar co
nocimiento* explcitos tropiezan coo los obstculos que plantean k cooodoliente implcitos aprendidos con anterioridad de modo inddenu) y sin
que el aprendiz sea ni siquiera consciente de ellos. Ello obliga a recons
truir esos conocimientos implcitos, reflexionando sobre ellos, porque slo
tsf podremos cambiarles, sea en nuestras retacioocs coc los dems y coo
nosotros menos (EDk, 1962, 1964; Maboecy y Frecmao, 1965), en la ad
q u irid o de conceptos (Pozo, 1994) o en el desarrollo de nuevas habilida
des y estrategias (Moocreo, 1993: Moocrco <r a, 1994),

Pero si todo apreadizaje implica cambio, oo todos los cambios son de

la misma naturaleza, o de la misma intensidad o duracin. Hay formas
diferentes de desaprender. En su teora sobre los sistemas complejos (en*
tre los cuales sin duda est U mente humana), Morirt (1980; tambin Gar
ca. 199$) dotingue entre los cambios consistentes en un desplazamiento
o susawciru de n atu rales xum ulativa y reversible, y tos cambios basados en la ttoffaA izacin o autocomplicacin del sistema, de naturaleza
evolutiva e irreversible. En el caso del aprendizaje, el primer tipo de cam
bio, ligado a un aprendizaje asociativo, producirla la sustitucin de una
conducta o conocimiento por otro (por cj., para evitar tas respuestas de
ansiedad en el avin practicar ejercicios de relajacin: sustituir una mala
pronunciacin fontica de las innumerables y deslizantes consonantes del
ruso por otra ms correcta). Es un cambio bastante puntual, local, de ca
rcter reversible (no es difcil que vuelva el miedo si el avin atraviesa
una zona de turbulencias o retroceder a la ms fcil pronunciacin origi
nal cuando ta frase se complica) y de duracin limitada al mantenimiento
de la prctica (si dejamos de practicar el ruso o de votar en avin es fcil
que los aprendizajes iniciales resurjan con el tiempo).
Los cambios basados en la reorganizacin e tas conductas o del conoom knio, vinculados al aprendizaje constructivo, tienen rasgos diferentes
Su efecto no es sustituir sino integrar esa conducta o idea en una nueva
estructura de conodmcnto As, la mecnica intuitiva puede rctnicrpreU ne a partir de ta teora ncwtoniana e integrarse en d ta, peto no al revs
(Foso. 1994). Igualmente, algunas terapias de reestructuracin cognitivi
proponen no el abandono de las ideas irracionales que perturban la con
ducta (por cj., la gente oo me hace suficiente caso) sino su reioterpeeucio o integracin en un sistema de creencias ms ampbo (hago yo sufi
ciente caso a los dems?, etc.) (Ellia, 1962). Estos cambios son ms
generales que locales (no pretenden afectar slo a un contexto concreto,
quitar por ejemplo ta ansiedad ante tas reuniones de trabajo, rcouuctu*
raado ni propio yo* y mi forma de afrontarlas, y no slo quitando el
miedo a hablar en ellas), de naturaleza evolutiva o irreversible (una vez
producidos esos cambios en la comprensin de ta Mecnica, dif(rtmente
se vuelve atrs) y por tam o ms duraderos o estables en d tiempo (dado
que son ms inherentes y consustanciales a mi forma de entender el mun
do y comportarme, estar continame me activando esas estructuras de
conocimiento y conducta, lo que facilitar su recuperacin, segn se ver
en el capitulo 7).
Vemos por tanto que si bien todo aprendizaje es cambio, oo iodos los
tipos de cambio producen aprendizajes de ta misma calidad. Debemos no
obstante tener en cuenta que como se se&al en el captulo anterior esta

T tA p in c m ftfm tto *
distincin entre do* formas <k aprender ntidamente separadas, asociar y
construir, debe acep u n e como recurso explicativo, pero asumiendo a la
vei que son dos formas de aprender estrechamente ligadas. No obstante,
en muchos dominios de aprendizaje (como los que se presentan en b Se*
gunda P ane del libro) puede observarse el predominio de un lipo de
aprendizaje sobre otro. En general, el aprend**)* constructivo tklKk a
producir resultados m is estables o duraderos, y, por unto, segn los cri<
terios establecidos, mejores aprendizajes. Pero la otra cara de b moneda
es que, si ca as, b recstructuracia ser un proceso menos frecuente que
b asociacin. Dado que las estructuras obtenidas de aprendizajes anterio
res son ms estables y duraderas, sern ms difciles de cambiar. La susti
tucin puntual de unos conocimientos por otros ser sin embargo m is f
cil. requiriendo, como veremos a continuacin, una prctica menos
exigente. Las ventajas del aprendizaje constructivo (cambios m is estables
y duraderos) se convierten en desventajas (cambios m is difciles de lo
grar), con jo que b opcin por uno u otro depender no u n to de conside
raciones tericas, como bs que venimos haciendo, como de las demandas
concretas de cada situacin de aprendizaje y las condiciones en que se
pueda llevara cabo.
La naturaleza dinmica de los procesos de aprendizaje ucne otras im*
plkaooes para el diserto de situaciones de instmocio ms eficaces. Una
de esas implicaciones tkoe que ver c o o b importancia del orden temporal
en b s actividades de aprendizaje. Tanto bcoattrocoo de cooodmienios
como b m era asociacin de estmulo* y respuestas se ven muy afectados
por b secuencia en que se realizan b s actividades de aprendizaje, yaque
jas aprendizajes anteriores van siempre a condicionar los que vengan a
continuacin. En diversas situaciones de aprendizaje asociativo de con
ductas se ha comprobado que b misma prctica produce resultados dis
tintos cuando se inviene el ordeo de k ensayos (pasiblemente si nuestro
primer viaje co avio es muy lurbuknto nos provocar ms miedo a volar
que si nos sucede en el sptimo u octavo vuelo). Tambin en el aprendi
zaje de materias complejas se recoooce b importancia de b organizacin
temporal de lis actividades. Se habb boy en da de b secucadaeia de
contenidos (Coll y Rochera, 1990) o b forma m is adecuada de programar
esas actividades para que, con b misma cantidad de prctica, se produzca
un cambio mayor.
Un ltimo aspecto que debemos considerar en relabn coo b nocin
de cambio co el aprendizaje tiene que ver con b evaluacin o verilkada
de los aprendizajes producidos. Toda situacin de instruccin debe inelutr
algn sistema que permta evaluar el grado co que se han alcanzado los
objetivos o demandas fijados. La evaluacin, que oo slo deberb realizar

el maestro o lambido d aprendiz, puede ser m is formal (por cj.. me*

dianie uo examen) o informal (a travs de ta observacin cotidiana. de la
medicin del rendimiento en tareas habituales, etc.), dependiendo del
contexto rtstrocoocial en que se produzca. Cuanto m is formal es el con*
texto, m is formal suele ser h evaluacin. Asi, eo ta educacin es iAire*
cuente encontrar tem as de evtluacita alternativos al examen, que su
embargo serian impensable en otras situaciones de instruccin. En real*
dad. esos sistemas de evaluacin formal siaelen tener poco que ver eoo la
medicin del aprendizaje. Hemos visto que el aprendizaje implica un
cambio que se produoe en el tiempo. Sin embargo, muchas veces se exa
mina a los aprendices slo al (mal del proceso, por lo que difctlmeate
puede medirse el canUio. sin conocer el punto de partida. Los verdaderos
sistemas de evaluacin del aprendizaje deberan implicar un control con
tinuo de los cambios que se producen, o ni menos alguna medida de las
diferencias entre el punto de partida d el apreodiz (sus conocimientos
anteriores) y el punto de llegada tras la icutruocio (los nuevos conoci
mientos). Los sistemas basados nknmeme en la llamada evaluacin
terminal tienen ms que ver con la fuocisi selectiva de los tem as edu
cativos que con su funcin formativa. Sin embargo, la expansin a lo lar
go y a k) ancho de la sociedad del aprcodcrajc. y con ella de la educacin
formal, a U que me refer en el capitulo 1. cooducc mevitabkmcotc a un
deterioro de su funcin selectiva, por lo q u e cobra mayor importancia su
valor ormitivo, es dcctr.su capacidad de generar aprendizaje. Y ello re
quiere evaluar no slo el grado en que se han producido cambios y la na
turaleza de los mtunos, sino tambin su generalidad, o posible transieren*
ca de lo aprendido a nuevas situaciones.
troqu e te cp ttn d etb e p od er utiU zan*% cv*tito*ti& H *

Nos sucede con bastante frecuencia que creemos haber aprendido

algo, ya sea comunicarnos mnimamente co un idioma extranjero, mane
jar una base de datos o comprender ta naturaleza corpuscular de la mate*
na. y sin embargo cuando nos enfrentamos a una tuacio que aparente
mente requiere utilizar esos cooocmiieotoo que hemos aprendido, se nos
traba h lengua, perdemos un fichero o nos quedamos perplejos cuando
nos preguntan por qu se seca antes una camisa al sol que a ta sombra.
Sm duda algo hemos aprendido, pero no logramos utilizar nuestros cono
cimientos eo una situacin nueva. No logramos w u / w o generalizar
nuestros aprendizajes. Es una de las dificultades ms habituales a las que
se enfrentan aprendices y maestros. Unos, los aprendices, se lamentan de

recibir muchos coceamiento* que luego no sebeo emplear, mucha teoria

que luego no saben aplican y otros, tos maestros, se quejan de lo mismo
pero a la inversa, que sus alumnos no saben utilizar tos conocimientos
que se les ensean.
1.a transferencia es uno de tos rasgos centrales del buen aprendizaje y
por tanto uno de sus problemas ms habitale! Sfl ftparidad d transferir
lo aprendido a nuevo* contextos, to aprendido es muy poeo eficaz. La fue*
do adaputiva del aprendizaje reside en te posibilidad de enfrentarse a si
tuaciones nuevas, asimilndolas a to ya cooocido. Pero, en contra de lo
que muchos aprendices y m aestra creen, la transferencia no es un proceso
automtico que se produzca de modo inevitable siempre que aprendemos
algo (en el captulo 7 se ver por qu es asi)- La gente tiende a creer que al
aprendizaje se aplica aquello de hecho un cesto, hecho cientos, que si al*
guien aprende a practicar un deporte, luego le ser ms fcil practicar
cualquier otro, que si aprendemos una segunda lengua, la tercera sos ser
a ta m is fcil. Sin embargo, esto slo es cierto en determinadas coodkio
m s de aprendizaje (detalladas en el capitulo 7). Por eso, cuando nos en
con iramos con un probleroa de transferencia solanos preguntarnos coo
d erla perplejidad por qu no usamos tos conocimientos que tenemos,
como en aquel chiste del genial Perich en el que un hombre le deda a otro
lo que no entiendo es que si yes quiete decir sL por qu oo lo dice. Si lo
sabemos por qu do to hacemos? Una vez adquirido un conocimiento,
una habilidad o incluso una emocin suele activarse o recuperarse de
modo bastante dbcriminativo, en ntuadoocs sim ilar a aquella en taque
se aprendi. Cuanto ms nueva es una situaeita (o menor so similitud coo
situaciones te aprendizaje anteriores), ms difcil ser dapoocr de cooodintentos transferibtes. Y al mismo tiempo cuanto ms cambiantes sean tos
contextos de uto del coooctmicmo, ms necesaria es la transferencia. En te
compleja sociedad del aprendizaje necesitamos habilidades y eonoexmien*
tos transfcribles a nuevos contextos, ya que no podemos prever tes nuevas
demandas que el mercado laboral y U sociedad de la informacin van a
plantear en un futuro prximo a to* aprendices. Nuestra cultura del aprea*
d ia je no slo es muy exigente por te cantidad de aprendizajes distintos
que nos exige, sino porque adems deben ser bueoos aprendizajes, tnns*
eribles a situaciones cada vez ms diversas c tmprededWes.
No todas las formas de aprendizaje facilitan por igual te transferen
cia. En general, cuanto ms rutinario es un aprendizaje, ms rutinaria
mente se usar luego lo aprendido. Si nos limitamos a repetir mecnica
mente una secuencia de aedooes (como usar un programa informtico
para una sola funcin: rellenar impresos el I.R.PJF. coo el dichoso p ro
grama PADRE) o i recitar una letana (como las propiedades de la ma-

___________________________________________ i c 9 m o * 9 w * m * m + i m

ti

(cria segn U teora corpuscular), nos m ultar luego muy difcil recupe*
rar lo aprendido en cualquier situacin que se aleje mnimamente de la
situacin de aprendizaje y nos exija uaoafcrir lo aprendido (al uso de
otra hoja de clculo o al problema de la camisa que se seca). El aprendi
zaje asociativo, por su carcter repetitivo, produce una generalizacin
m is limitada, en general, que el aprendizaje constructivo, que permite
dar significado a lo aprendido. Wcrthcsmcr (1945), un psiclogo de la
G rm li, diferenciaba entre pensamiento o aprendizaje reproductivo, ba
sado en la aplicacin rutinaria de aprendizajes anteriores (por cj.. tal vez
el lector an recuerde el llamado binomio de Newton, aquella coletilla
segn la cual A ms B al cuadrado es igual a A al cuadrado ms B al
cuadrado ms dos a por B) y el pensamiento o aprendizaje productivo,
que, en pocas palabras, implica comprender lo aprendido, a travs de la
construccin de una estructura (una gestalt) que integre todos los ele
mentos de la situacin, como la que se presenta en la figura 3.2, que. a
diferencia de lo que sucede con el aprendizaje reproductivo, permite
afrontar nuevas tareas (por ejemplo, cul ser el resultado de (a b + c)1
o de (a bYb

ttb

>

atb

(el

R d .H A 3 1 kepm en m bn t tomHre* rt eunthedo de una suma j b?. que

futU m k compem M m det bmomo de Newto*. en vez delexm pU ttpeocin de
w u ffmd> con la que su eptkrin o qenerobzeen * nueves tortee io b ep
es msfed (* punir de W enM met. /S )

En otros trminos, puede decine que si los aprendices se entrenan

slo en completar cjero o t (tareas erradas o rum anas para tas que lian
aprendido ya una solucin especfica) difcilmente aprendern a resolver

problemas (tareas ms abiertas para las que hay que buscar vas de solu
cin). Completar ejercicios por procesos repetitivos es una coodicio ne
cesaria pero no suficiente p an lograr resolver problemas, que requieren
adems procesos de reestructuracin (Prex Echeverra y Pozo. 1994.
tam ban el captulo 12 de este libro). Slo entrenndose en la solucin de
problemas se aprende a resolver problemas. El aprendizaje tambin pue
de concebirse como un problema en espera de solucin. De hecho para
muchos aprendices y maestros es un problema. Su soluddo requerir un
entrenamiento o una prctica adecuada a ese fin. Porque un buen apren
dizaje requiere una prctica bien organizada.
La p riccca d ebe adecuarse a k> que se Oeste que aprender

El aprendizaje es siempre producto de la prctica. En cao se diferen

cia de otros tipo de cambio del conocimiento humano que tienen su ori
gen ms en procesos madurativos o de desarrollo, en los que la prctica o
la experiencia desempeftan un papel secundario. Aunque la frontera en
tre desarrollo y aprendizaje es menos ntida de loque a veces se supone
(la lengua materna se aprende o se desarrolla?, el apego de loa beb* a
la madre se aprende o se desanoBa?). la diferencia entre ambos procesos
no reside tanto en la cantidad de prctica necesaria, como en la influencia
que sta tiene en las cambios que ae producen. De hecho, dmiiimrts
que el lenguaje (o sea la capacidad de comunicarse y representar d mun
do mediante un sistema simblico) se desarrolla, no es porque no requie
ra prctica (<Se hecho, se necesitan muchas horas de ejercicio para adqui
rir el lenguaje) sino porque <1 resultado Gnal no depende demasiado de la
forma que adopte esa prctica (las capacidades lingsticas son m is uni
versales que las prcticas en que se apoyan). Por el contrario, una con
ducta sin duda aprendida, como puede ser la fobia a la comida china o la
aficin por la pera, o viceversa, puede adquirirse tras un tolo ensayo si
ste es especialmente inteoso, sobre iodo cuando se trata de una fobia. Ea
el tipo de prctica y ao la cantidad de prctica lo que identifica al apren
dizaje. Lo que solemos llamar desarrollo suele basarse en situaciones de
prctica incidental, o si se prefiere suele consistir eo un aprendizaje impl
cito. con un grado muy elevado de organizacin interna. Serian inequvo
camente aprendizaje las situadoocs ea las que deliberadamente alguien
se propone cambiar su cooocimieoto o d de las dems, a travs de unas
actividades, de una prctica, que debe determinar de modo explcito lo
que se cambia o adquiere. Y en medio tendramos una amplia gama de situaooes que podran compartir rasgos de ambos upes de cambio (se

aprende o se desarrolla U capacidad de andar?, y la inteligencia espa

cial?. y la memoria musical?).
Vemos que las situaciones ms d ara de aprendizaje son lasque impli
can un aprendizaje explcito, las que suponen que alguien, sea un maestro
o el propio aprend*, organiza o planifica actividades coo el propsito de*
liberado de aprender. Son tambin las siiuadonc* que nos interesan aqu.
En ellas tampoco es la cantidad de prctica la variable determinante.
Aunque, ea general, una mayor prctica produce ms aprendizaje, no
siempre es as, como se ver en su momento en el captulo 12. Lo ms ia<
portante al organizar una prctica es adecuar sta a los objetivos del
aprendizaje. No todas las actividades de aprendizaje son igualmente eficaces para lograr cualquier tipo de apreadriaje. En general una vez ms,
la prctica repetitiva (la rcitcracia continuada de una misma actividad
de aprendizaje) produce aprendizajes ms pobres o limitados que una
prctica reflexiva (la realizacin de diversas actividades con el fin de pro
mover la reflexin sobre lo que se est aprendiendo). Por ejemplo, en la
(ormado de expertos, Glser (1992, pg. 74) considera que una prctica
reflexiva, basada en principios tericos y no en una mera repeticin, per
mite comprender lo que se est haciendo, recuperarse con rapidez y ele
gancia de los errores y aprovechar las oportunidades para obtener solu
ciones y descubrimientos ms armoniosos y precisos. Ser expeno se
convierte as en algo ms que p o n cficicpaa y los conocimientos, a medida
que se adquieren, se convierten en un motivo para aprender de la experienda c interrogarla, de forma que acaba por reorgamzanc abriendo el
cuntno a nuevas idean y nociones*.
Sin embargo, una prctica reflexiva suele ser ms lenta y ms exigente
pw a d aprendiz que la instraccin directa en ciertas tcnicas o conoci
mientos, por lo que requiere mejores ooodicioncs de prctica. Adems,
no siempre es necesario que e) aprendiz comprenda lo que est haciendo,
aunque sude ayudar. Conducir un coche, programar un vdeo, aprender
evitar castigos innecesarios, como por ejemplo, multas de trfico, o inclu
so evitar hbitos oodvos y peligrosos, co n o fumar o utilizar sproys difu
sores coo dorofluorocarbooados (quin demonios entiende lo que es
eso?) estn ms cerca de un aprendizaje asociativo o repetitivo que de la
reflexin la corapceosio y la bdsqueda d e nuevos conocimientos. A ve
ces cuando las condiciones de apticacio del conocimiento son repetiti
vas. siempre iguales a s mismas, basta con ser cGcknic. que no es poco.
En otras muchas ocasiones, cuando sea previsible que esas coodicioocs
puedan cambiar (por r jHsi tenemos que ooodudr un coche con cambio
automtico o sobre nieve) conviene comprender por qu hacemos lo que
hacemos. Y ello requerir otro tipo de prctica diferente.

14

Afitw cm yam m m

Por eflo. anaque lo rasgos de un buco aprcodizaic. como ua cam bio

dutero y genctUzbU, estn ms vinculados a ta coostfuodo del cono
dm icutoa travs de la va reflexiva que propooe Glascr(1992). ta orgamxtdft de las actividades de apreadizaje debe estar iy w ftiih i) tipo de
apreadizaje que se pretende lograr, y ste a su vez debe responder a las
dcmaadas o pccesdtdc* de apreadizaje que so le plantean d aprendiz.
No hay recunos didcticos buenos y malos, sino adecuados o tandeen*
dos a los fines perseguidos y a los procesos de aprendizaje mediante lo*
que pueden obtenerse esos fines. La instruccin debe basarse en un equi*
librio entre lo que hay que aprender, la forma en que se aprende y las ac
tividades prcticas seadas para promover ese aprendizaje. O si se pre
fiere, el aprendizaje es ua sistema complejo compuesto por tres
subsistemas que interactdan entre s: los resultados del aprendizaje (lo
que se aprende), los procesos (cmo se aprende) y las coadidoaca prcti
cas (en que se aprende). Estos son los tres componemos bsico a partir
de los cuales puede analizare cualquier sttuaodo de aprendizaje, segn
el esquema que se presenta a continuado.

Captulo 4
EL SISTEMA DEL APRENDIZAJE

N m m orfimprm it0nn tH m r t* n M m o tk * p t r m
*jporfuU jfkTt4tm d*t$*ttihh*m t o< vm oim irb*m aL
S lo iabim KM q m

p * * r m x r rto n *

yq**ut( pseeum tq*i*oc*st*tflo*tr

jr M M rdojelospprot
SiApmo eomprtmh*mot n t t:
ni por qu tu to res U doitrm 4*+ ** dmnm
y U mr4err*b* comp o n psr* s i * B *si"t* hb+oi
S h mbtmos qmt k m w h y a ffr , p txd * r ot/w 0 qmrtrwi*
y q u e U tstrt a strrm ta to mo j q u tgnofm U x imtkM.

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e
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A
unoi*lo>Iflfrtttnclffiilct .Sp^rtow
yfci

Facultad de Filosofa y Letras

Ctedra: Introduccin a la Psicologa

APRENDICES Y MAESTROS.
La n u eva cultura del ap ren d izaje
Pozo Municio, Ignacio (1996, 1998); Psicologa y Educacin, Alianza Edito
rial, Madrid

Captulo 5: La Estructura del Sistema Cognitivo

Hay que haber comenzado a perder la memoria, aunque sea slo a retazos para
darse cuenta de que esta memoria es lo que constituye toda nuestra vida. Una
vida sin memoria no sera vida, como una inteligencia sin posibilidad de expre
sarse no sera inteligencia. Nuestra memoria es nuestra coherencia, nuestra ra
zn, nuestra accin, nuestro sentimiento. Sin ella no somos nada... La memoria,
indispensable y portentosa, es tambin frgil y vulnerable. No est amenazada
slo por el olvido, su viejo enemigo, sino tambin por los falsos recuerdos que
van invadindola da tras da... La memoria es invadida continuamente por la
imaginacin y el ensueo y, puesto que existe la tentacin de creer en la reali
dad de lo imaginario, acabamos por hacer una verdad de nuestra mentira. Lo
cual, por otra parte, no tiene sino una importancia relativa, ya que tan vital y
personal es la una como la otra.
Luis B uuel , Mi ltimo suspiro

Locke, en el siglo xvii, postul (y reprob) un idioma imposible en el que cada

cosa individual, cada piedra, cada pjaro y cada rama tuviera un nombre pro
pio; Funes proyect alguna vez un idioma anlogo. Pero lo desech por parecerle demasiado general, demasiado ambiguo. En efecto. Funes no slo recordaba
cada hora de cada rbol, de cada monte, sino cada una de las veces que la haba
percibido o imaginado. Resolvi reducir cada una de sus jornadas pretritas a
unos setenta mil recuerdos, que definira luego por cifras. Lo disuadieron dos
consideraciones: la conciencia de que la tarea era interminable, la conciencia de
que era intil. Pens que en la hora de la muerte no habra acabado an de clasi
ficar todos los recuerdos de la niez.
JORGE Luis B orges, Funes el memorioso

La representacin del conocimiento: los sistemas de memoria

Durante muchos aos la psicologa cientfica supuso que los seres
humanos, como el resto de los organismos, ramos espejos de la realidad, de la
organizacin de los estmulos y las respuestas en el ambiente, de tal forma que
para estudiar el conocimiento no era necesario imaginar ningn tipo de estruc
turas intermedias entre esos estmulos y respuestas. En la era de la larga gla
ciacin conductista, los principios de correspondencia y equipotencialidad de
la conducta, presentados en el captulo 2 y con ms detalle en Pozo (1989),
justificaban una concepcin del aprendizaje segn la cual bastaba con manipu
lar adecuadamente los estmulos ambientales, los premios y castigos, para lo
grar cambios correspondientes en la conducta. El sistema cognitivo, la mente
humana, si es que exista, era un mero reflejo de la estructura estimular del
mundo: no necesitamos llevar el estmulo al interior del cuerpo, o ver cmo se
convierte en respuesta, ni el estmulo ni la respuesta estn nunca en el cuerpo
en un sentido literal. Como una forma de conocimiento, la informacin se pue
de tratar ms efectivamente como un repertorio comportamental (Skinner,
1974, pg. 134 de la trad. cast).
Sin embargo, el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin
tras la Segunda Guerra Mundial introdujo la preocupacin y el inters por los
procesos mediante los que se transmite, codifica y recibe esa informacin. La
radio, la televisin y sobre todo el ordenador requieren estructuras y procesos
que trasformen la seal informativa recibida en representaciones inteligibles.
Algo parecido debe suceder en la mente humana. La conducta no puede ser un
reflejo directo de los estmulos sino de la forma en que se procesan y transfor
man. A pesar del desdn con el que el conductismo recibe al nuevo enfoque
cognitivo (segn Skinner, 1974, pg. 134 de la trad. cast., la prctica externa
de almacenar y luego buscar se utiliza metafricamente para representar el
supuesto proceso mental de almacenamiento y recuperacin de la informa
cin ... La teora de la informacin, respecto del comportamiento del indivi
duo, es simplemente una versin refinada de la teora de la copia, a la que
aludamos al analizar la concepcin empirista en el Captulo 2), acaba por im
ponerse la idea de que son las representaciones del mundo, y no el mundo en
s, las que determinan la conducta.
Este inters por las representaciones y la forma en que los sistemas de
conocimiento las adquieren, almacenan y recuperan ha supuesto curiosamente
un retomo a la cultura de la memoria, pero en un sentido bien diferente al tra
dicional. En el captulo 1 veamos cmo la memoria sirvi tradicionalmente

Pozo, J. I. Aprendices y maestros - Captulo 5: La estructura del sistema cognitivo

como archivo cultural, primando el recuerdo literal, la reproduccin exacta de

ese acervo cultural, y cmo esa funcin social de la memoria se degrad poco a
poco a medida que aparecan nuevos soportes de la informacin, ms fieles y
menos perecederos, en especial la imprenta.
En la nueva sociedad de la informacin y la representacin, la memoria
resurge como una forma de reconstruir o imaginar el mundo ms que de regis
trarlo o reproducirlo. Aunque sigue habiendo en nuestra cultura del aprendizaje
vestigios abundantes de aquella concepcin tradicional de la memoria (deci
mos de forma improcedente memorizar o aprender de memoria como si
nnimos de falta de comprensin), en la psicologa y cada vez ms en la cultu
ra est imponindose una forma ms constructiva de entender la memoria.
Como refleja Luis Buuel, en la cita anterior, tomada de sus memorias, sin
memoria no somos nada. De hecho, buena parte de la literatura del siglo XX,
desde Proust a Nabokov, de Julio Llamazares a Antonio Muoz Molina, se
apoya en esta percepcin de que no somos sino memoria, y de que cada vez
que intentamos evocarla, la estamos renovando e inventando un poco. Conocer
es siempre recordar, pero no lo que fuimos o supimos, sino lo que somos y
sabemos ahora.
Una conviccin similar ha guiado en las ltimas dcadas la investigacin
psicolgica sobre el sistema cognitivo humano. Si queremos comprender no
slo cmo aprendemos, sino tambin cmo percibimos el mundo, nos emocio
namos o comprendemos una frase como sta, debemos asumir que las personas
estamos dotadas de -en realidad consistimos en- varios sistemas de memoria
interconectados. Aunque esos sistemas de memoria guardan una cierta analoga
con el funcionamiento de otros sistemas artificiales de conocimiento, como
vimos en el captulo 4, lo cierto es que la mente humana es el sistema de repre
sentacin ms completo, complejo y verstil que conocemos. Aunque pueda
programarse un ordenador capaz de superarnos en mltiples tareas (las mqui
nas de jugar al ajedrez arrollan ya a la inmensa mayora de sus potenciales
rivales humanos) es difcil imaginar que ningn otro sistema llegue a emular
los rasgos esenciales de la conducta y el conocimiento humanos, presentados
en la figura 5.1, y que, segn N ewell, Rosenbloom y Laird (1989), debe ex
plicar cualquier modelo o arquitectura de la mente humana que a estas altu
ras quiera resultar creble. Como se observar, muchos de esos rasgos reflejan
la diversidad de resultados del aprendizaje humano presentados en el captulo
anterior.

1.
2.
3.
4.

Comportarse de modo flexible en funcin del entrenamiento.

Exhibir conducta adaptativa (racional, orientada hacia metas).
Operar en tiempo real.
Operar en entornos ricos, complejos y detallados:
a) percibir una inmensa cantidad de detalles cambiantes.
b) usar grandes cantidades de conocimientos.
c) controlar un sistema motor con muchos grados de libertad.
5. Usar smbolos y abstracciones.
6. Usar lenguajes, tanto naturales como artificiales.
7. Aprender del entorno y de la experiencia.
8. Adquirir capacidades a travs del desarrollo.
9. Vivir de modo autnomo dentro de una comunidad social.
10. Exhibir autoconciencia y un sentido del yo.
FIGURA 5.1. Algunos de los logros fundamentales que hace posible el aprendi
zaje humano, segn Newell, Rosenbloom y Laird, 1989.

El anlisis de la mente humana como sistema de conocimiento y apren

dizaje puede realizarse, como hice en otro apartado del captulo anterior, en
varios niveles de descripcin o explicacin diferentes. Habra un primer nivel
fisiolgico en el que podran analizarse las estructuras cerebrales que sustentan
la memoria y el aprendizaje (Sejnowski y Churchland, 1989). Todos los cam
bios en nuestro conocimiento son, al fin y al cabo, procesos bioqumicos. Pero
eso no quiere decir que nuestra conducta est causada o determinada a un nivel
bioqumico (al igual que sucede con los cambios en la memoria de mi ordena
dor; por ejemplo, estas lneas que escribo, se registran en un circuito electrni
co, sin que por ello debamos suponer que las ideas que expreso tienen un ori
gen electrnico). Aunque la qumica pueda influir en nuestro aprendizaje, y de
hecho lo hace, hay un nivel cognitivo, en el que podemos analizar los procesos
psicolgicos mediante los que cambian nuestras representaciones. A su vez,
ese nivel cognitivo puede subdividirse en otros niveles de anlisis diferentes, a
los que alud ya en el captulo anterior. Cada uno de esos niveles ofrecera un
mapa, ms o menos detallado, de la estructura cognitiva humana, desde las
redes neuronales a los sistemas de memoria, y desde stos a la conciencia re
flexiva y la interaccin social. Sin desdear otros posibles anlisis, y sin reite
rar la justificacin presentada en su momento, el nivel adecuado aqu es el de
la adquisicin y recuperacin de representaciones en la memoria, que suele ser
el nivel estndar (Simn y Kaplan, 1989), la versin clsica de cmo funciona

el sistema cognitivo humano, sin el cual otros niveles de descripcin, el mode

lo representacional de la mente, tambin llamado simblico, ya que esas repre
sentaciones estn construidas por smbolos (Rivire , 1991; Simn y K aplan,
1989), pueda resultar insuficiente o demasiado global, se ajusta bastante bien a
las coordenadas que definen nuestro mundo cotidiano, nuestro mesocosmos, al
utilizar criterios de organizacin espacial (por ej., almacenes de memoria, dis
tancias semnticas, etc.) y temporal (memorias a corto y a largo plazo). Otras
arquitecturas alternativas, como el conexionismo o incluso el socioconstructivismo, implican una concepcin del conocimiento distribuido en el espacio y
en el tiempo, ms propia de un gas o de un fluido, que sita a la psicologa ms
cerca de las ideas dinmicas del orden regido por el caos y la incertidumbre
propias de la ciencia moderna (Lorenz, 1993; R ivire, 1991), pero que hace
poco probable que el lector desprevenido las asimile con facilidad si no se
esfuerza en realizar un verdadero cambio conceptual en sus categoras de an
lisis, siguiendo los procesos descritos en el captulo 10. La concepcin clsica
del procesamiento de informacin puede ser un buen punto de partida para ese
trayecto.
Segn esta versin clsica, la arquitectura bsica de la mente humana
consistira en dos sistemas de memoria interconectados, con caractersticas y
funciones diferentes: una memoria de trabajo (durante cierto tiempo llamada
memoria a corto plazo, por su carcter transitorio) y una memoria permanente
(o memoria a largo plazo). Existira un tercer sistema de memoria ms elemen
tal, de carcter sensorial, cuya funcin estara ligada ms a la percepcin y el
reconocimiento de los estmulos, por lo que aqu no voy a detenerme en l. El
lector interesado en trascender la limitada exposicin que prosigue y conocer
con todo lujo de detalles las tcnicas y los modelos tericos ms relevantes
dispone de excelentes fuentes en castellano, como los libros de De Vega
(1984), Ruiz Vargas (1994), Tudela (1985) o de forma ms resumida y desde
luego muy amena en el libro de B addeley (1982).
El smil entre un ordenador y la mente humana, en el que se sustenta
buena parte de la psicologa cognitiva reciente, con todas sus debilidades y
limitaciones (M ateos, 1995; Pozo, 1989; R ivire, 1991; De Vega , 1985) puede
ayudamos a entender fcilmente la naturaleza de esos dos sistemas de memo
ria, sus rasgos principales y los procesos mediante los que estn conectadas.
Como un ordenador personal al uso, disponemos de un espacio de trabajo,
con una determinada capacidad, en el que activamos (o cargamos) programas
para procesar o elaborar informacin que puede provenir de fuera del siste
ma (el teclado) o del propio sistema, mediante la recuperacin de informacin

APRjNDICjS Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje

contenida en un almacn o sistema de memoria ms permanente. La figura 5.2

ilustra de una forma un tanto nave este doble sistema de memoria. Veamos en
qu consisten amos sistemas para ver luego cmo pueden utilizarse ms efi
cazmente.

FIGURA 5.2. Los dos sistemas de la memoria humana, el banco o memoria de trabajo
(MT), donde se realizan muchas de las tareas y operaciones intelectuales, y la Memo
ria Permanene (MP), el banco de recursos y conocimientos almacenados, que pode
mos recuperar para realizar esas tareas (tomado de E. Gagn, 1985).

La memoria de trabajo
Hay diversas versiones o teoras (cmo no, dir el paciente lector, cuya
tolerancia ante la incertidumbre debe estar ya agotndose) para interpretar el
3

Pozo, J. I. Aprendices y maestros - Captulo 5: La estructura del sistema cognitivo

funcionamiento de la memoria de trabajo. Cuando se trata de analizar su in

fluencia en el aprendizaje, el modelo funcional de la memoria de trabajo (o
working memory) de B addeley (1990) resulta ms adecuado que la clsica
concepcin de la memoria a corto plazo dentro del sistema de almacenes ml
tiples de A tkinson y Siiii i rix (1968). De hecho, adems de cmo una estructu
ra de memoria, un almacn en que conservar transitoriamente la informacin,
la memoria de trabajo puede considerarse tambin como un proceso funcional
de distribucin de recursos, muy cercano, si no idntico, a lo que conocemos
por atencin (B addeley , 1990). Sera la cabina de mando desde la que se dis
tribuyen los recursos cognitivos, siempre limitados, de la mente humana para
ejecutar las mltiples tareas a las que se enfrenta. O si se prefiere, segn la
vieta anterior, nuestra mesa de trabajo, en la que debemos disponer todas las
herramientas y materiales necesarios para construir nuestro conocimiento.
Un sistema de capacidad limitada
Lo cierto es que esa mesa de trabajo es realmente pequea. La cantidad
de elementos de informacin que podemos mantener simultneamente activos
es muy reducida, sobre todo si la comparamos con la de un ordenador. Intente
el lector aprender las series de cifras que se presentan en la figura 5.3. Al prin8
3
1
8
9
2
5
1
4
5
4
5
2
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7
5
1 6
1 5

FIGURA 5.3. Intente el lector aprender estas series de nmeros, leyndolas cada
. una de ellas cifra por cifra y luego, con los ojos cerrados, trate de recordar toda ___
la serie en el orden correcto. Normalmente nuestra amplitud de memoria se agota
con las series de seis o siete cifras. La paciencia puede que se nos acabe incluso
antes.

cipio, con tres o cuatro cifras, la tarea resulta bastante sencilla, pero cuando
vamos aumentando la cantidad de nmeros, la tarea, adems de empezar a
aburrirnos, llega a hacerse realmente difcil, ya que excede la amplitud de
nuestra memoria de trabajo. Un clebre trabajo de George M iller (1956) esta
bleci que esa amplitud, en las personas adultas con una memoria normal, ron
da los siete elementos independientes de informacin. Se sabe tambin que esa
capacidad aumenta con la edad y el desarrollo cognitivo, pero el lector, a no ser
que sea sorprendentemente precoz, no debe hacerse demasiadas ilusiones: au
menta un tem o elemento cada dos aos, hasta alcanzar el techo en tomo a los
15-16 aos con esos siete famosos elementos (Pascual -Leone , 1980; Case ,
1985). Actualmente hay dudas de que pueda establecerse un lmite absoluto a
la amplitud de la memoria de trabajo, ya que como sucede con otras capacida
des humanas, como la inteligencia, tiende a creerse que esa amplitud no es un
valor urbi et orbe sino una magnitud dependiente del contexto y de la tarea,
aunque, en todo caso, sigue siendo una magnitud realmente muy limitada.
Cuando una tarea requiere manejar simultneamente ms informacin de
la que cabe en la memoria de trabajo, la tarea se hace lenta y difcil. Si inten
tamos una multiplicacin como 23 x 14, la dificultad de la tarea reside no en
que hay que realizar operaciones complejas ni recurrir a conocimientos que nos
son extraos, sino en que desborda nuestra memoria de trabajo. Un simple
papel y un lpiz hacen que la tarea sea muy fcil, ya que proporcionan una
prtesis cognitiva a nuestra limitada memoria de trabajo (con una calculadora
es an ms sencilla). Cuando una tarea de aprendizaje presenta demasiada in
formacin nueva o independiente, nuestra memoria de trabajo se sobrecarga, la
mesa se llena, y el rendimiento decae de modo alarmante, como suceda en la
tarea de la figura 5.3. Si nos regalan el tpico reloj con ms funciones que te
clas, o recibimos una clase de ingls que presenta muchas palabras nuevas,
cuyo significado desconocemos, que tampoco sabemos pronunciar y que ade
ms estn insertas en expresiones nuevas incomprensibles, cabe esperar que los
resultados del aprendizaje sean bastante pobres. La situacin de aprendizaje
ser ms eficaz si el maestro grada o distribuye mejor la nueva informacin,
de forma que no sature o exceda los recursos cognitivos disponibles de los
aprendices. Igualmente, los aprendices pueden obtener un mejor resultado de
su aprendizaje si distribuyen mejor sus limitados recursos, focalizando la aten
cin en aquellos aspectos que resulten ms relevantes y que luego pueden ayu
darles a adquirir ms adelante otros conocimientos.

La limitacin en la capacidad de la memoria de trabajo es uno de los

rasgos ms caractersticos del sistema cognitivo humano y uno de los que ms
influye en nuestras dificultades de aprendizaje (Hulme y Mackenzie, 1992). La
limitacin en la amplitud de memoria (mediante tareas similares a la anterior
mente planteada, en las que, utilizando materiales arbitrarios, sin significado,
se calcula el nmero de elementos independientes que recuerda una persona, a
las que se le impide aprender activamente ese material exigindoles realizar
a la vez una tarea distractora) es una variable predictora del rendimiento en
muchas tareas de aprendizaje, desde la lectura o la aritmtica, a la adquisicin
del vocabulario o la lectura de mapas geogrficos. De hecho, segn B addeley
(1982, 1990) la memoria de trabajo est compuesta por tres subsistemas espe
cializados en funciones distintas. Un primer sistema, llamado lazo articulato
rio, sirve para procesar la informacin de naturaleza esencialmente fonolgi
ca, por lo que su interrupcin, bloqueo o sobrecarga durante la realizacin de
tareas como la lectura o la adquisicin de vocabulario producir una merma
considerable al aprendizaje. Un divertido ejemplo de ello se presenta en la
pelcula After hours de Matin Scorsese cuando el pobre hombre est intentando
llamar a la polica y cada vez que busca el nmero en la gua y lo est repasan
do para marcarlo, un gracioso a su lado recita nmeros al azar, cuyo procesa
miento interfiere en el repaso haciendo que se equivoque una y otra vez al
marcar, hasta la desesperacin. Un segundo subsistema, una agenda visoespacial, est especializado en procesar informacin de naturaleza espacial como
el diseo grfico o el ajedrez. Si se impide funcionar correctamente a este sub
sistema, mediante una tarea distractora o por sobrecarga del mismo, el rendi
miento de los jugadores de ajedrez decae notablemente (Baddeley, 1990; H ol
ding, 1985). Por ltimo, un tercer subsistema, el ejecutivo central, ejerce el
gobierno del sistema de memoria, ya que su funcin es gestionar y distribuir
los recmsos cognitivos disponibles, asignndolos a los otros subsistemas o a la
bsqueda de informacin relevante en la memoria permanente. Dado que es el
sistema responsable del control de los recursos cognitivos, lo que conocemos
habitualmente como procesos de atencin, su bloqueo reduce notablemente la
efectividad del aprendizaje en muchas tareas, especialmente en aquellas que
requieren comprensin (Baddeley, 1990), slo posible, como se ver en el
prximo captulo, mediante una activacin selectiva de conocimientos almace
nados en la memoria permanente. Adems de la posible sobrecarga ocasional
en tareas concretas, cualquier dao permanente o limitacin adicional en la
capacidad de la memoria de trabajo, debido a una lesin o a un deterioro cere
bral, supone una merma significativa en la capacidad de aprendizaje en domi

APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje

nios concretos, dependiendo de la naturaleza de la lesin y del subsistema de la

memoria de trabajo afectado (Baddeley, 1990; Hulme y M ackenzie, 1992).
Por fortuna las relaciones entre memoria de trabajo y aprendizaje no se
agotan en las restricciones impuestas por la memoria de trabajo disponible a la
capacidad de aprendizaje. Son unas relaciones ms funcionales o dinmicas,
producto de una interaccin, ms que de una relacin unidireccional. Tambin
el aprendizaje afecta a la utilizacin que se hace de la memoria de trabajo. Una
de las funciones del aprendizaje humano es precisamente, como se ver ms
adelante, incrementar el especio mental disponible, no aumentando la capa
cidad estructural de la memoria de trabajo (que, salvo el incremento debido al
desarrollo cognitivo, no puede hacerse ms grande: nuestra mesa de trabajo no
es extensible), sino su disponibilidad funcional para tareas concretas (utilizan
do mejor los escasos recursos disponibles, organizando mejor la mesa de traba
jo, quitando cosas de ella, apilando otras, etc.). La capacidad de aprendizaje es
una solucin muy ingeniosa que nos ha proporcionado la seleccin natural para
superar o trascender los severos lmites que nos imponen nuestros exiguos
recursos cognitivos. Aunque otros sistemas cognitivos tengan un banco de
trabajo infinitamente ms extenso que el nuestro (por ej., las mquinas que
juegan al ajedrez computan miles de posibilidades ms que un jugador profe
sional) su rendimiento en tareas concretas se ve superado an por la versatili
dad que ofrece la capacidad humana de aprendizaje (Kasparov sigue an de
fendiendo, con uas y dientes, pero tambin con su capacidad de aprendizaje,
el honor de la especie humana por encima del empuje y de la fuerza bruta
computacional de las mquinas). Los lmites de espacio en la memoria
humana quedan trascendidos por nuestros procesos de aprendizaje. Otro tanto
sucede con los lmites temporales de la memoria de trabajo.
Un sistema de duracin imitada
Adems de consistir en un sistema de recursos (limitados) de procesa
miento, la memoria de trabajo tiene una segunda propiedad o funcin cognitiva: sirve de almacn transitorio de la informacin, por lo que tambin se la
conoce como memoria a corto plazo, para diferenciarla de ese otro sistema de
memoria permanente, al que nos referiremos luego. Esa informacin que est
siendo procesada activamente en un momento dado, la que tenemos sobre
nuestra mesa de trabajo, se retiene durante irnos segundos. El nmero de tel
fono que buscamos en la agenda y retenemos hasta que lo marcamos, el precio
del libro que vamos a pagar, el nombre del cliente al que queremos localizar se
5

Pozo, J. I. Aprendices y maestros - Captulo 5: La estructura del sistema cognitivo

mantienen brevemente en nuestra memoria. Aqu tambin nuestra memoria de

trabajo difiere de la de un ordenador, que mantiene fielmente la informacin
hasta que desconectamos el ordenador, o se produce un apagn traicionero que
se lleva por delante varias horas de trabajo. La memoria humana sufre un apa
gn cada diez o veinte segundos, dependiendo no slo de la naturaleza y canti
dad del material de aprendizaje, sino de lo que hayamos hecho entretanto. Si el
lector ha tenido la amabilidad de intentar la tarea anterior (de la figura 5.3) y
luego ha seguido leyendo, seguramente ahora no recordar ninguna serie de
nmeros, ni la ms breve siquiera. No ha habido verdadero aprendizaje, porque
los resultados obtenidos han sido muy efmeros.
Si queremos evitar los fulminantes efectos de ese peridico apagn cog
nitivo y aprender realmente, tendremos que hacer algo activamente con el ma
terial de aprendizaje una vez que lo hemos procesado. Si el nmero de telfono
que estamos marcando comunica o el dependiente est ocupado, podemos re
tener el nmero de telfono o el precio del libro repasndolo hasta que nos
atiendan. Si queremos conservar la informacin que se halla en la memoria
transitoria del ordenador (por ej., el documento que ahora estoy escribiendo)
debemos realizar una operacin para salvar esa informacin y enviarla, tal
cual, al disco duro, con el fin de poder recuperarla ms tarde.
Otro tanto sucede con la memoria humana, con la diferencia de que las
operaciones de almacenamiento son mucho ms complejas, menos lineales,
que dar a tres o cuatro teclas. De hecho, el trnsito de la informacin desde la
memoria de trabajo a la memoria permanente est mediado por un conjunto de
procesos de adquisicin (o aprendizaje propiamente dicho, como se ver en el
prximo captulo) que pueden ocupar un libro como ste, o incluso otros ms
voluminosos. La esencia del aprendizaje humano reside ah: qu secuencia de
operaciones o procesos realiza nuestro sistema cognitivo para incorporar una
informacin que est siendo procesada a nuestro bagaje ms o menos perma
nente de conocimientos, hbitos, emociones, etc., y cmo podemos intervenir
de modo deliberado o intencional sobre esos procesos para hacerlos ms efi
cientes, de forma que, segn los criterios establecidos en el captulo 3, lo que
aprendamos sea ms duradero y se recupere con ms facilidad y flexibilidad
cuando nos sea til. Prcticamente todo lo que aprendemos pasa por nuestra
memoria de trabajo, pero no todo lo que pasa por nuestra memoria de trabajo
acaba siendo aprendido de modo duradero y transferible. Se requiere adems
que la informacin acceda a ese otro sistema de memoria ms permanente. La
calidad y cantidad del aprendizaje depender no slo de los recursos cognitivos

que le dediquemos en nuestra mesa de trabajo sino sobre todo en la forma,

ms o menos organizada, en que lo traslademos a la memoria permanente.

La memoria permanente
A diferencia de la memoria de trabajo, que se define como un sistema
limitado, la memoria permanente se concibe como un sistema casi ilimitado en
capacidad y duracin. A poco que nos detengamos a pensarlo, la cantidad de
informacin de todo tipo que conservamos en nuestra memoria es inabarcable.
Necesitaramos toda una vida para rememorar lo que la vida nos ha hecho
aprender hasta ahora. Somos una inmensa memoria. Pero no siempre encon
tramos en ella lo que buscamos. A diferencia de esos otros sistemas de cono
cimiento tan constantes y predecibles que son los ordenadores, las personas
olvidamos con frecuencia mucho de lo que hemos aprendido o vivido.
Puede pensarse que sin olvido no habra problemas de aprendizaje. Re
cordaramos y evocaramos todo fielmente con slo haberlo procesado. Pero
seguramente es al revs, podemos aprender porque olvidamos, porque nuestra
memoria permanente est organizada para cumplir una funcin selectiva, que
nos permite reconstruir nuestro pasado y nuestros aprendizajes anteriores en
funcin de nuestras metas actuales, de forma que no nos perdamos en una infi
nidad de recuerdos amontonados unos sobre otros, como hojas muertas. Nues
tra memoria no es slo un mecanismo, es un sistema dinmico que revive y
reconstruye lo que hemos aprendido hasta llenarlo de sentido. Como pensaba
tan certeramente Luis Buuel, no slo olvidamos, tambin recordamos cosas
que nunca sucedieron, producto no de nuestra imaginacin, sino del lento fluir
de la memoria.
Cuando recuperamos aprendizajes anteriores solemos distorsionar el re
cuerdo por diferentes procesos (Schacter, 1989): seleccin (recordando slo
los aspectos ms esenciales y olvidando o deformando los restantes), interpre
tacin (recordamos no lo que sucedi, sino lo que creemos que sucedi) e inte
gracin (ese aprendizaje se combina en nuestra memoria con otros aprendiza
jes anteriores y posteriores, alejando nuestro recuerdo cada vez ms de la si
tuacin real de aprendizaje). La memoria humana, como muy bien supona
Buuel, no es demasiado fiable, pero no slo en la recuperacin de cuerpos
complejos de conocimiento (quin diablos se acuerda ahora de todas las
enigmticas figuras que adoptaban caprichosos los silogismos, brbara, darii y
dems jeroglficos?) sino incluso en el recuerdo de sucesos concretos que
hemos vivido intensamente. Los estudios sobre el recuerdo y el testimonio de
6

testigos en procesos judiciales son bastante ilustrativos e inquietantes, ya que

muestran abundantes y sistemticas distorsiones como las antes descritas (Diges y A lonso-Quecuty, 1993). Quien ha asistido a un atraco o simplemente a
un accidente de trfico recuerda lo ocurrido bajo la espesa niebla de sus prejui
cios, emociones y creencias. Parafraseando a Koffka podemos decir que no
recordamos las cosas tal como fueron, sino como somos nosotros. El nio que
recordamos haber sido nunca existi. Nos lo estamos inventando ahora a partir
de fragmentos dispersos. Como Julio Llamazares cuando reconstruye en Esce
nas de cine mudo su infancia a travs de un lbum de fotos aejas y va descu
briendo en cada una de ellas no slo el nio que fue sino el adulto plagado de
nostalgia que es ahora: Desde cada fotografa, nos miran siempre los ojos de
un fantasma. A veces, ese fantasma tiene nuestros mismos ojos, nuestro mismo
rostro, incluso nuestros mismos nombres y apellidos. Pero, a pesar de ello, los
dos somos para el otro dos absolutos desconocidos. Otro tanto sucede con
nuestros recuerdos, con el producto vivo y dinmico de nuestros aprendizajes.
Olvidar para aprender
Si la memoria humana permanente tiene algn lmite de capacidad o en
la duracin de lo aprendido no se conoce todava. Eso no significa que cual
quier cosa que aprendamos tenga garanta de por vida. Como hemos visto,
olvidamos mucho de lo que aprendemos. Aunque muchas veces resulte frus
trante (cmo diablos se llama la medicina que he venido a buscar?), embara
zoso (pero quin es este individuo que me saluda con tanta confianza?), des
astroso (cmo se calcula el rea de un tringulo escaleno?) o simplemente
estpido (qu he venido yo a hacer en la cocina?), el olvido es tambin un
mecanismo adaptativo de nuestro sistema cognitivo, que est vinculado con el
propio funcionamiento de la memoria y no con posibles lmites en su capaci
dad (Ruiz Vargas, 1994). La memoria humana no slo sirve para representar y
recordar lo aprendido sino tambin para olvidarlo cuando deja de ser til o
eficaz. El olvido tiene un alto valor adaptativo, ya que nos permite, entre otras
cosas, eludir el peso abrumador de nuestros recuerdos o la intil carga de tan
tos y tantos conocimientos intiles que algn da tuvimos que aprender. Si
nuestra memoria no fuera tambin un sistema diseado para el olvido nos su
cedera como a Funes el memorioso, ese personaje misterioso como todos los
inventados por Borges, condenado a recordar todos los detalles de su vida, lo
que le impeda, perdido en la inmediatez de lo concreto, percibir el fluir cons
tante del mundo, su sentido.

APRjNDICjS Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje

Como en los tangos, hay muchas razones para olvidar. Las teoras de la
memoria destacan, de modo alternativo o complementario, dos explicaciones
principales para el olvido (Baddeley, 1982, 1990). Segn un primer mecanis
mo, que podemos traducir un tanto poticamente por el desvanecimiento de la
huella, el tiempo simplemente borra las huellas de memoria, como el viento
barre las hojas muertas. Una metfora muy antigua (recurdese la idea empirista del aprendizaje como una huella impresa en una tablilla de cera, relatada en
el captulo 1) nos dice que las experiencias van dejando huellas en nuestra
memoria y que, segn otro conocimiento ancestral, el tiempo todo lo cura. Pero
tal vez no sea el transcurso del tiempo, sino lo que ocurre en ese tiempo, lo que
provoca el olvido. Esta es la teora de la interferencia, olvidamos porque nue
vos aprendizajes vienen a depositarse sobre los anteriores, borrando y difminando su recuerdo. Nuestro aprendizaje se ve deformado por una interferencia
proactiva (o hacia adelante) en la que todo nuevo aprendizaje se asimila y so
mete a la fuerza de aprendizajes anteriores. Cuando intentamos aprender ale
mn o ingls, lo hacemos desde nuestra lengua nativa, con lo que lo teimos de
un inconfundible y pegajoso acento espaol. Pero tambin hay una interferen
cia retroactiva (o hacia atrs): los nuevos aprendizajes modifican a los anterio
res, les dan un nuevo sentido. Un nuevo desengao amoroso nos hace recordar
de manera bien distinta nuestro primer desamor.
Aunque ambos mecanismos de olvido tienen un cierto apoyo emprico
en la investigacin (Baddeley, 1990), la idea de la memoria permanente como
un sistema dinmico, en continuo fluir, debe hacemos concebir el olvido como
un producto de la interaccin entre conocimientos, ms prxima a la teora de
la interferencia. Todo nuevo aprendizaje modifica nuestra memoria al tiempo
que es modificado por ella, ya que, de acuerdo con las modernas teoras conexionistas de la memoria distribuida (Rumelhart, M cClelland y grupo PDP,
1986), los resultados de ese aprendizaje modifican la probabilidad de activar o
evocar otros conocimientos anteriores, al tiempo que se ven modificados por
su conexin con otras unidades de conocimiento activas. Al fin y al cabo, co
mo en el tango (sin duda una compleja cultura del olvido) podemos decir que
nada se olvida, simplemente no somos capaces de recuperarlo, hasta que un
da, un olor a hierba recin segada, el sabor de una magdalena mojada en caf,
un gesto dibujado levemente por una mano, enciende la chispa y activa ese
viejo aprendizaje que creamos perdido y se hallaba en realidad inerte, dormido
sobre el fondo gris de una red neuronal. Es la red de conexiones que subyace a
nuestras representaciones, conectadas a su vez con una red de indicios o est
mulos ligados a ellas, la que explicara la probabilidad de recuperar lo aprendi7

Pozo, J. I. Aprendices y maestros - Captulo 5: La estructura del sistema cognitivo

do. El recuerdo y con l el olvido son funciones de la organizacin de nuestras

representaciones en la memoria.
La organizacin de la memoria
Nuestra memoria contiene tanta y tan variada informacin que sin un
mnimo de organizacin sera imposible recuperar nada de lo que hay en ella.
Los indicios o estmulos externos nos sirven como pista para facilitar la re
cuperacin de lo aprendido, hacindolo ms duradero. Pero aun as, dada la
gran cantidad de resultados de aprendizaje que se almacenan en ella, si quere
mos encontrar o evocar un recuerdo o un conocimiento debemos almacenar
esos aprendizajes de una forma ordenada. El rasgo ms relevante de nuestra
memoria permanente es su organizacin. Buena parte de las teoras psicolgi
cas han asumido tradicionalmente que nuestra memoria permanente tiene una
organizacin jerrquica (D e V ega , 1984). La figura 5.4 ilustra una tpica es
tructura de red semntica organizada en varios niveles jerrquicos. Muchas
teoras suponen que gran parte de nuestro conocimiento sobre el mundo estara
empaquetado en forma de conceptos, esquemas (o en general representacio
nes) que se encajaran, como en esa red semntica, de forma jerrquica, unas
en otras, en forma de rboles de conocimiento, de manera tal que para recupe
rar un contenido de la memoria deberamos movemos por esas redes laborio
samente tejidas por nuestro aprendizaje. El significado de un concepto depen
dera de sus relaciones con el resto de los elementos que componen esa red
semntica.
Aprender en un dominio de conocimiento implicara tejer redes ms
complejas y mejor organizadas. Los expertos en un dominio organizan su me
moria de forma bien diferente a los novatos, al adquirir ciertos principios gene
rales organizadores del dominio (por ej., las leyes de Newton o los principios
que rigen el funcionamiento de la memoria humana), situados en el nivel ms
elevado de la jerarqua, junto con muchos conocimientos especficos, en mu
chos casos de detalle, que ensanchan mucho los niveles inferiores de la jerar
qua, facilitando el reconocimiento de nuevos casos como situaciones familia
res (Chi, Glaser y Farr , 1988). El jugador experto de ajedrez no slo tiene
mucha ms informacin y conocimiento empaquetado (sobre aperturas, varian
tes y finales) sino que la tiene organizada jerrquicamente bajo ciertos princi
pios que estructuran y dirigen de modo estratgico su juego.

Canario
No puede volar

Es peligroso

Es rosa
Es comestible
Nada ro arriba
para poner los huevos

FIGURA 5.4. Ejemplo de red semntica, que organiza jerrquicamente los cono
cimientos almacenados en la memoria permanente sobre algunas especies anima
les, segn Collinsy Quillian (1969)

Esta organizacin jerrquica de algunos contenidos de la memoria

humana, aquellos que tienen una naturaleza conceptual, ha llevado a suponer
que nuestra memoria est organizada como un diccionario, o an mejor como
una biblioteca, como la que ingenuamente representa, unas pginas ms atrs,
la figura 5.2, constituida por un archivo que organiza temticamente todos
nuestros contenidos de memoria a partir de unos descriptores o palabras cla
ves fundamentales que sealaran la ruta de bsqueda ms adecuada para
localizar cada conocimiento (como el ndice temtico que hay al final de este
libro). Sin embargo, las cosas no son tan simples. Otros resultados del aprendi
zaje contenidos en nuestra memoria adoptan formas de organizacin bien dife
rentes, desde la organizacin en el tiempo y en el espacio de los aprendizajes
episdicos (Tulving , 1983) o de nuestra propia memoria personal, autobiogr
fica (Cohn, 1989), cuyos descriptores o ndices de bsqueda pueden ser
tanto emocionales como temticos, hasta las ms sutiles formas de organiza
cin implcita que las teoras conexionistas del aprendizaje atribuyen a la me
moria como un sistema de conocimiento distribuido (Rumelhart, M cClelland
y grupos PDP, 1986). Segn estas ltimas, son las conexiones entre las unida
des, ms que la forma o estructura global, las que determinan cada estado tran
sitorio de organizacin dentro del sistema. Este tipo, dinmico de organizacin,
regido por los principios que guan la activacin de esas unidades, se halla ms
cercano a las caprichosas formas de los sistemas caticos, ilustradas de modo
8

brillante por Lorenz (1993), que a la organizada simetra de una red jerrquica.
Tal vez no sea muy reconfortante para el lector pensar que su memoria tiene
una organizacin un tanto catica o que la figura 5.5 representa grficamente
las relaciones entre varios conceptos comunes en la memoria humana, segn
Rumelhart et al. (1986). Pero a veces el caos produce las ms sutiles armon
as. En todo caso, sin necesidad de sumergirse en las ondulantes aguas del caos,
ni adquirir unas gafas mgicas para percibir figuras pluridimensionales, el
lector podr captar algunos de los rasgos de estas formas de organizacin im
plcita en el captulo 8 al tratar el aprendizaje de las teoras implcitas, que
responden en parte a una organizacin de este tipo (Pozo et al., 1992; Rodrigo,
1993).
De cualquier manera, aunque los resultados del aprendizaje adopten en
nuestra memoria las ms variadas formas de organizacin, s parece claro que
adquirir el conocimiento de forma organizada, como un sistema explcitamente
relacionado, en vez de cmo unidades de informacin yuxtapuestas, produce
un aprendizaje ms eficaz y una recuperacin ms frecuente y probable. La
informacin que aprendemos con un significado, como parte de una organiza
cin de conocimientos ms amplia, se recuerda mejor que los datos que adqui
rimos aisladamente (en los captulos 10 y 11 hay ejemplos de aprendizajes
verbales y procedimentales a los que se aplica este principio). Un proceso de
adquisicin muy eficaz es relacionar una nueva informacin con representa
ciones ya contenidas en la memoria en lugar de adquirirlo como un elemento
de informacin independiente.

dormitorio
bondad

cuarto de
bao

APftliNDICliS Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje

FIGURA 5.5. Paisaje representacional, en tres dimensiones, de la bondad de

ajuste de algunas categoras familiares de acuerdo con el modelo conexionista de
Rumelhart, McClelland y el grupo P.D.P. (1986). Los conceptos no se representan
en un plano jerrquico nico, estable, como el que refleja la figura 5.4 anterior
mente, sino que conforman extraas figuras, que se mueven, ondulan caticamente
de un plano a otro.

La realizacin de actividades de aprendizaje con una organizacin y

unas metas explcitas favorece no slo el aprendizaje de esos materiales sino
sobre todo la reorganizacin de las propias estructuras de memoria. Aunque
buena parte de nuestros aprendizajes cotidianos estn organizados de forma
implcita, la instruccin debe promover el cambio de esos conocimientos pre
vios de naturaleza implcita mediante actividades planificadas deliberadamente
(de las que me ocupar en la Parte cuarta dedicada a las condiciones) que acti
ven los procesos adecuados. Antes de detallar, en el prximo captulo, algunos
de esos procesos, hay que profundizar ms en la conexin entre los dos siste
mas de memoria descritos, como una estrategia eficaz para promover el apren
dizaje. La memoria permanente puede ser un amplificador muy eficaz de nues
tra reducida memoria de trabajo, pero esta a su vez debe ser el altavoz a travs
del que omos la voz de nuestra memoria, de nuestros aprendizajes acumulados
y organizados.

La conexin entre ambos sistemas de memoria a travs del

aprendizaje
Tal vez resulte sorprendente que un sistema de aprendizaje tan sofistica
do y potente como el que caracteriza a la especie humana est montado sobre
una arquitectura en apariencia tan dbil. Tomados por separado, ambos siste
mas de memoria resultan bastante deficientes. Los recursos de la memoria de
trabajo son tan escasos que apenas nos permiten realizar, sin ayuda externa,
una multiplicacin de dos cifras o recordar dentro de medio minuto el nmero
de telfono que nos acaban de dar. Y nuestra memoria permanente, bueno s, es
ilimitada, pero est tan abarrotada y muchas veces tan desordenada como un
inmenso desvn lleno de objetos polvorientos, que en fin, con frecuencia no
encontramos lo que vamos a buscar, y cuando lo encontramos, resulta que sin
damos cuenta, en las tinieblas de ese desvn neblinoso, nos llevamos un objeto
equivocado.
9

Pozo, J. I. Aprendices y maestros - Captulo 5: La estructura del sistema cognitivo

No parece un sistema muy eficaz, pero de hecho constituye un sistema

de adquisicin y representacin de conocimiento extraordinariamente potente.
La conjuncin o conexin entre ambas memorias multiplica de tal forma sus
posibilidades que nos hace capaces de realizar las ms complejas tareas y de
disear los ms eficaces sistemas culturales de amplificacin de nuestra me
moria limitada. Gran parte del xito de nuestra memoria se debe, en trminos
vygotskianos, a los mediadores culturales (papel y lpiz, cuando no calcula
dora para multiplicar, tecnologas de registro y almacenamiento de la informa
cin, etc.) que liberan buena parte de nuestros recursos y nos evitan la inmensa
tarea de mantener un registro fiel del mundo en nuestra cabeza. En la nueva
cultura del aprendizaje esbozada en el captulo 1, gran parte de nuestro cono
cimiento est en el mundo (Norman, 1988) y nosotros lo recuperamos de ah a
travs de los indicios adecuados. Las nuevas tecnologas liberan a nuestra me
moria de las labores ms esclavas y rutinarias, permitindonos dedicar nuestros
limitados recursos a ms nobles empeos, como dice Norman (1988, pg. 238
de la trad cast): En general, yo celebro cualquier adelanto tecnolgico que
reduzca mi necesidad de trabajo mental pero siga aportndome el control y el
disfrute de la tarea. As puedo ejercitar mis esfuerzos mentales en la clave de la
tarea, en lo que debo recordar, en el objetivo de la aritmtica o de la msica.
Quiero utilizar mi capacidad mental para las cosas importantes, y no para las
minucias mecnicas.
Las nuevas tecnologas de la informacin, en vez de esclavizarnos y so
meternos a sus huecas rutinas, como suponan algunos negros presagios y an
cree mucha gente, multiplican nuestras posibilidades cognitivas y nos permiten
acceder a una nueva cultura del aprendizaje. Pero esas nuevas tecnologas no
podran usarse y menos an disearse si la mente humana no hubiera sido do
tada, con la inestimable ayuda de la seleccin natural, de unos procesos de
aprendizaje que permiten movilizar, activar, nuestros sistemas de memoria con
una eficacia realmente extraordinaria. De esos procesos de aprendizaje, que se
analizan a continuacin, en el prximo captulo, hay tres mecanismos bsicos
de conexin entre los sistemas representacional del sistema, haciendo posible
aprendizajes tan complejos como los que se analizan en la Tercera Parte del
libro. Se trata de la condensacin de chunks, o piezas de informacin a par
tir de unidades ms elementales, la automatizacin de conocimientos de forma
que su activacin apenas consuma recursos cognitivos y la atribucin de signi
ficado a la informacin mediante su conexin con conocimientos ya existentes
en la memoria.

De hecho, estos tres mecanismos forman parte de un mismo proceso

comn de adquisicin, por lo que describen con ms detalle en el captulo
prximo. Lo que tienen en comn estos tres mecanismos es utilizar los cono
cimientos almacenados en la memoria permanente para hacer ms eficaz el
procesamiento de la informacin que accede a la memoria de trabajo. Al unir
distintos elementos en una misma pieza de informacin se reduce la deman
da cognitiva de la tarea, ya que la cantidad de informacin que debe atenderse
es menor (recurdese que la memoria de trabajo slo puede atender a un nme
ro limitado de elementos o clientes independientes que acuden a la vez, una
familia que va junta es, a efectos de recursos cognitivos, un solo cliente). La
automatizacin, que es tambin un resultado del aprendizaje repetitivo almace
nado en nuestra memoria permanente, permite ejecutar sin apenas consumo
atencional tareas que inicialmente producan mucho gasto, liberando los recur
sos de la memoria de trabajo para hacer simultneamente o en paralelo otras
tareas. Y por ltimo la bsqueda del significado de las tareas, mediante su co
nexin con estructuras organizadas de la memoria permanente, nos permite
seleccionar y controlar de manera ms adecuada y estratgica la realizacin de
las tareas, pero sobre todo nos permite modificar, a travs de su activacin en
la memoria de trabajo, esas estructuras de memoria evitando que se queden
obsoletas o se pierdan para siempre en el olvidado y remoto desvn del cono
cimiento inerte. De esta forma, un sistema de almacenamiento y representacin
de la informacin bastante limitado, si lo comparamos con los sistemas artifi
ciales ya disponibles, se convierte en la ms perfecta y acabada mquina de
aprender que se conoce y probablemente se llegue a conocer nunca. Aunque,
eso s, siga pasando sus estrecheces a la hora de lograr ciertos resultados del
aprendizaje porque las condiciones en que se le exige activar cada uno de esos
procesos no siempre son las idneas. En el captulo prximo se analizan con
mayor detalle los procesos de aprendizaje mediante los que nuestro sistema
cognitivo amplifica y desarrolla sus capacidades para representarse el mundo.

10

(2) Sctcceum ar aqaeta inform acin qu e r o t le funetonat en otras te*

r e t de apRDdiziic potteriom , en especial de aatu rik za coostnicva,
proporcionando oportunidades adecuadas pare tu p fk tk a reiterada y
continuada.
(3) A m e iu r ta ouiom azacin y condensacin de ese conocumento*
mstnnneiual para nuevos apreadizaje*, medame ejerooo que mttgrcn
cada vez ms inform acin, diseando, controlando y supervisando la
prctica de los aprendices, de forma que se les proporcione informacin
adecuada para corregir sus errores y mejorar la efkacia de sus rutinas.
Como vemos, mientras que estos ltimos principios forman parte de la
tradicin cultural ms asentada desde pocas bastante remotas (captu
lo t) las tareas dirigidas al aprendizaje constructivo implican profundos
cambios, una verdadera rm ovctu rocin , en la forma en que aprendices y
maestros se acercan usualmente al aprendizaje, cambio que afecta a los
motivos que tienen unos y otros para aprender y a la propia concepcin o
enfoque desde el que se aborda el aprendizaje. Cambios, en definitiva,
tambin en algunos de los procesos auxiliares del aprendizaje, que son el
objeto del siguiente capitulo.

Captulo 7
OTROS PROCESOS AUXILIARES
DEL APRENDIZAJE

Efamridtt (11 de
El (IMco subo Reo Emmcotal pubbca en Zuritih. tu obra mpita), af
e te del positivismo, introduccin al ocgaiivaroo pomivo. Lo l paete de
esta obra fio saludada por el crtico Joief Ptum coc tas ujwcates piU brtt
Puede que do k difa nada en uta primera lectura, peco le dqt r t sm fuerzas
pan emprender ta setuoda.

Los ( la u para conservas sos recuento ptooodeo a embalsamarte e liil*

gatotc forma: Lncyo de fijado d recuerdo coa peto y t e a t o lo envuelven
de pico a cabeza ca una sbana oe$ro y lo cotoao parado contra la pared de
la tala coa un carsetito que dke: Exondo a P utero . o freal Siastrt.
Los crooopte, caos serta desordenados y tibien deian t e recuerdos sorteos
por U casa. entre alegro* gritos y cito sodio por I medio y cuando pasa cuy
meado uno, lo DcarekDOOD suavidad y k dicto: No vayas a lastimarte, y
tn b ir-O d ad o eo o loe telbOee. Elpb dio que las casas de los famas
son ordenadas y sdencmas. oseotra en las de t e oooopto bey gran bulla y
puertas qoefolpea. Los veoooo sequero siempre de t e crooopte. y t e Ca
mas mueven la cabeza compre aamente y van a ver I las etiquetas catn so
das en su dito.
lUJO Co*TA2AJC /teoras de craampte jr defm ua
Ea tan corto d amor y es tan tarpu el oMdo
Pablo Ne*COa. Vetee gormas de *m oe y sooarnete desaprende
m

u integracte <k d lm w pfom os en H tpreMlixaJc

En <1 captulo 2 planteaba la necesidad de adoptar un enfoque integra4o# del aprendizaje, frente a ciertas tendencias rcducoonfatas al uso (rodo
aprendizaje es asociativo, todo aprendizaje es constmodo y Unificado).
Si quem aos entender la vanada {una de t e aprendizajes bananos, debe*
o s asumir ese modelo (Alegrador de mltiples procesos en interaccin.
Pero no se trata slo de integrar divenas formas de aprender, com oco el
capitulo anterior, sino tambin de integrar el aprendizaje en el funciona*
miento general del sistema cognitivo humano, tal como se describi en el
capitulo 5. A prender requiere movilizar eso sistema cognitivo mediante
mltiples procesos que van ms all de loa mecanismos de adqumcio y
cambio de nuestros conocimientos. Para aprender a conducir, a cuidar
bomab o a comprender (a importancia de los modos de prodoccio en la
organizacin social hay que tener motivos, hay que ateoder a los rasgos re*
levantes, recuperar lo aprendido y aplicarlo a nuevas sHuadoocs, etc.
La Psicologa cognitiva del aprendizaje requiere considerar junto a los
procesos de aprendizaje propiamente dichos todo ese conjunto de proce*
sos auxiliares. Con frecuencia, el aprendizaje fracasa porque aprendices
y maestros no sabemos hacer un buen uso de esos procesos auxiliares, ya
que cada uno de ellos admite diversas variantes y posibilidades, de forma
que el resultado final del aprendizaje es producto dei octri o combina*
ddn entre esos diversos procesos. Puede que los ingredientes por separa
do sean adecuados, pero su combinacin puede resultar indigesta. El
aprendizaje, como la cocina o la coctderfa. es tambin una cuestin de
quemen, de mezclar elementos pava producir nuevas y felices combina*
ctooes, en lugar de pcimas o brebajes que puedan resultar fatales. En la
Tercera Parte se analizar la interaccin entre esos diversos resultarte
p a n producir resultados del aprendizaje ms afortunados en diversos fm*
b ite de la conducta humana, Pero antes conviene (caer una idea geocral
de cmo afecta cada uno de esos procesos a) aprendizaje y cmo pode*
mes mejorar su q u im k *
L
am
otivacinoporququerem
osaprender

Dado que aprender implica cambiar y la mayor parte de t e cambios

en nuestra memoria precisan una cierta cantidad de prctica, aprender,
sobre todo de modo expHdto o deliberado, supooe uo esfuerzo que re
quiere buenas dosis de motivacin, en el sentido ms literal o etimoMp*
oo, de moverse baca el apretrfzaje. Eo el aprendizaje, como en las no-

O m p w u o t m aatm m **aptv*U m 173

velas negras, hay que buscar siempre el mvil. Por qu alguien con el
abatimiento de iodo un da de trabajo encima al llegar a casa se encierra
con un cassette a hablar durante media hora, en un ingls rudimentario
con un camarero o un vendedor de ropa imaginarios? Por qu debe un
adolescente en cbulKcio encerrarse en su cuarto a dcseotraar los miste
rios de la roetosk en una tarde u n prometedora como sta? Porqu va a
aprender un m aestro unas nuevas y laboriosas tcnicas para evaluar el
aprendizaje de sus a himnos mediante mapas conceptuales s al fina) los
padres quieren lo de siempre: que sus hijos aprueben y no que aprendan?
Aprender de modo explcito suele ser algo costoso, en lo que gasta
mos energas, tiempo, a veces dinero, y siempre nos buena pane de nues
tra autoestima, as que los motivos para aprender deben ser suficientes
para superar ta inercia de no aprender. Muchos maestros, especialmente
eo la educacin obligatoria, suelen atribuir el fracaso de sus aprendices a
una ausencia de motivacin. En realidad, tal como sugiere Claxton
(1984), sera m is adecuado pensar en b motivacin en trminos ncwtomanos, y decir que el problema no es que tos alumnos se muevan. Sino
cambiar su cantidad de movimiento. Segn la mecnica ncwtoniana un
objeto en reposo necesita una fuerza para ponerse en movimiento, de la
misma forma que un objeto en movimiento necesita una fuerza para dete
nerse. En ambos casos hay una cmoda inercia a mantenerse en el estado
actual, a no cambiar. Es lo que sucede a muchos aprendices y segura
mente a otros tantos maestros que se dejan llevar por b inercia de no
cam bur. Normalmente 00 es que no estn motivados, que no se muevan
eo absoluto, sino que se muveo para cosas diferentes y en drecooes
distintas a las que pretenden sus maestros. Dice Claxton (1984), con for
tuna. que motivar es ^cam biar las prioridades d e una persono, generar
nuevos mviles donde antes notos haba. La motivacin por el aprendiza
je 00 os slo un problema de los aprendices, lo es tambin de los maestros
(Alomo Tapia, 199$), que no deben tupoocr que sus alumnos o l n siem
pre, al empezar b dase o al proponer una tarca.cn posicin de aprendi
zaje (en los tacos de salida, preparados. Kistos, ya!) sino que deben ase
gurarse que los aprendices tienen mviles suficientes para acometer o
cometer el aprendizaje. Como en las novelas negras, d mvil puede ser
el hilo que nos lleve a) aprendiz.
L oe m dvdcs d d aprendizaje: extrnsecos e intrnsecos

Las clsicas teoras conductivas del aprendizaje resolvan el problema

de b motivacin de sus aprendices, ya fueran ratas o palomas, de forma

174 Afim cm ytrm m n*

sumaria: anlcs de comenzar U tarea de aprendizaje los dcprivabui de una
necesidad bsica, por ejemplo situndolos en un 70% de su peso normal.
Luego, asociaban la entrega de comida con la ejecucin de ciertas condudas por parte del animal, con lo que tenan la seguridad de que las ra
tas o las palomas tenan como mnimo un 30% de motivos para aprender
lo que se les exigiera, dar a una palanca, correr por un laberinto o morder
los barrotes de la jaula. Tambin $c usaba con generosidad el castigo para
inducir o suprimir conductas. Una buena descarga elctrica a tiempo re
sullaba muy instructiva p an la rata, que aprenda fcilmente a evitar las
conductas que antecedan a las descargas (en el captulo 8 se analiza la l
gica que subyace a estas experiencias y su aplicacin a algunos mbitos
del aprendizaje humano). De esta forma, el problema de la motivacin en
el conductisnto quedaba reducido a la ms fcil cuestin de manipular
premios y castigo*.
Aunque los aprendices humanos difcilmente aprenderan en las con*
dictnos en que lo hacen esos animales ms sacrificados, la distribucin
de premios y castigos es uno de los mviles ms comunes del aprendizaje
humano. Tal vez esa persona se encierre a aprender ingls al volver a casa
porque sabiendo ingls espera conseguir un ascenso laboral; tal vez el
adolescente espere aprobar ciencias naturales, que le compren la b k i pro
metida si aprueba iodo o simplemente evitarse el fastidio de tener que es
tudiar otra vez algo tan apasionante to o la meiosis. Se trata de conse
guir algo deseado o de evitar algo no deseado, o <am tio d * apreoder. Es
lo que se conoce como moo'vrafct n trin ste*. una tituaoo eo la que el
mvil para aprender est fuera de lo que se aprende, son sus consecuen
cias y no la propia actividad de aprender eo s Igual que la rala aprende
ta conducta que el experimentador le exige, k es indiferente una que
otra, el alum no que quiere conseguir ta biei o evitarse un mal verano
aprender con el mismo inters b meios* que b trombosis o b cirrosis,
con tal que k den un aprobado a cambio. EJ motivo de) aprendizaje no es
lo que se aprende rio las consecuencias de haberlo aprendido.
Sin duda los sistemas de premios y castigos funcionan, son una forma
eficaz de mover el aprendizaje para obtener cienos resultados (como algu
nos de los que se recogen en el captulo 8). Aunque hay que tener cautcb
sobre todo al utilizar el castigo, porque como los medicamentos suck te
ner efectos secundarios indeseable* (analizados por ejemplo en ScUgman
1975. o Tarpy. 196$). no cabe duda que un buen sbtem a de incentivos
mueve y a veces conmueve a l<n aprendices. Sin embargo, incentivar ex*
temamentc el aprendizaje tiene ciertas limiiaooca. que hacen que su efi
cacia decrezco considerablemente en ckrtas condiciono*. Un primer pro
blema reside en encontrar premios y castigos que funcionen. Cuando el

CtupwomiAawnuewtfiy

17S

aprendizaje se produce en un contexto labora), esto no suele ser ningn

problema, aunque hay que saber administrar los incentivos con cautela.
Pero euando el aprendizaje tiene lugar en un contexto escolar, o cuando el
establecimiento de esos incentivos est restringido por un tratamiento su
puestamente igualitario de los aprendices (es por ejemplo el problema de
la formacin permanente de los funcionarios pblicos y dicen que fue una
de tas causas de la falta de empuje de las economas socialistas), la propia
seleccin de premios y castigos puede ser dsftdl. El suspenso, que castiga a
algunos aprendices, les trae sin cuidado a otros (la) vez incluso siguiendo
ciertos redamos publicitarios perversos, kas coleccionen, porque en otro
contexto, un bar de eopas, les premien con una consumicin gratuita).
Dado que en el aprendizaje humano no es posible, ni recomendable, utili
zar las necesidades bsicas como incentivo, tal como sucede con las sufri
das m as. bay que recurrir a necesidades socialmcme construidas, que (un
cin) ms como valores o deseos, cuya influencia sobre el aprendizaje es
bien diferente y cuya eficacia depende del grado en que el aprendiz las in
teriorice. es decir, que los asuma como propios. La aprobacin social (en
forma de aprobado o notable) o la evitacin de riiuadoncs sociales desa
gradables (cnseftaf las notas a los padres) son valores que pueden afianzar
cienos aprendizajes, pero que oo funcionan igual con todos los aprendices.
Ms adelante volver sobre estos mviles nss intrnsecos.
Un segundo problema es que eo un sistema de motivacin extrnseca
los resultados det aprendizaje dependen totalm ente del mantenimiento
de tus premio y castigo. Si la rala deja d e recibir comida, rpidamente
su tasa de respuesta decrece hasta que la conducta finalmente se extin
gue. La retirada del premio o del castigo producen una extincin de la
conducta aprendida: ya no hay motivos para dar a la palanca, estudiar
biologa o elaborar mapas conceptale. Si la conducta aprendida me
dame motivacin extrnseca es relevante y eficaz para el aprendiz, de
forma que la utilce co muchos contextos despus de haberla aprendido
(por ej.. escribir co un ordenador o hablar ingls), los resultado sern
duraderos. Pero si. como sueede en mochas situaciones sobre todo escola
res. lo que se aprende (sea la meios. c) imperativo categrico o la fun
d o nes logartmicas) no es percibido por el aprendiz como algo de inters
o significativo, ese aprendizaje resultar muy efmero (pooo m is all de)
examen, si llega) y por tamo muy poco eficaz. A veces no slo no se con
siguen lo aprendizajes deseados (que lo aprendices eatiendao la metosis) sino incluso se obtienen tambin resultados indeseables bastante ms
duradero (como aborrecer para siempre Las ciencias naturales y sus abe
trusos conceptos), cu forma de actitudes muy difciles de modificar des
pus (como se ver en el captulo 9).

17S A etancm y n u rmca

De hecho, el que ios aprendices perciban que un resultado del apren

dizaje es significativo o tiene inters en s mismo constituye otro mvil
para aprender, que se conoce como m otivacin intrnseca, cuando la ra
zn para esforzarse est en lo que se aprende (hablar iigUs, montar en
bki, connotar las propias cmoctoocs o comprender mejor a mis hijas).
Aprender por la satisfaccin persona] de comprender o dominar algo Im
plica que la m eta o mvil del aprendizaje es precisamente aprender y no
obtener algo a cambio del* aprendizaje. Tal vea esa persona se afane en
aprender ingls porque disfruta hablando otras lenguas, o el adolescente
haya llegado a mingarse por los mecanismos de la reproduccin sexual, o
e! maestra est realmente interesado en mejorar la evaluacin del apren
dizaje de sus alumnos y no slo en adnuusirar con equidad aprobados y
suspensos.
Cuando lo que mueve al aprendizaje es t i deseo d e aprender. sus efec
tos sobre los resultados obtenidos parecen ser m is slidos y consistentes
que cuando el aprcodizajc est movido por motivos ms externos (Alon
so Tapia. 1992). Parece haber ciertas diferencias individuales en el estilo
motivacional. de forma que m ientra algunos aprendices se orientan ms
al xito, otras se preocupan ms por aprender (Alonso Tapia 1995; Rogers, 1982: Scevcnson y Palmer. 1994). El aprendizaje asociativo, al menos
cuando se produce de modo explcito, tieode a basarse en sistemas motivadootk* extrnsecos. Los motivos intrnsecos o el deseo de aprender es
tn tpicamente vinculados ms a un aprendizaje constructivo, a la bs
queda del significado y sentido de lo que hacemos (Nvale y Gowin,
1984). que al aprendizaje asociativo, en el que unimos piezas de informa
cin que nos han sido proporcionadas o presentadas sin que nos interro
guemos sobre su significado. Para que el aprendiz genere un inters in
trnseco por lo que aprende debe percibir una autooomfa en la
determinacia d e las metas de su aprendizaje y en loe medios para akana rta s, adems d e vivir la sluao como un contexto afectivamente favorabie. As las cosas no es extraAo que el aprendizaje se mueva tan poco
en la educacin obligatoria a no ser que se haga una iotervenciQ instrucciona! adecuada, de la que me ocupar ms adelante.
En todo caso si los mviles para intentar un aprendizaje pueden ser
inkiabnente extrnsecos o intrnsecos, lo ms frecuente es que se produz
ca una mezcla o tana combinacin de ambos, por loque lo relevante desde
el pumo de s is a de la instruccin es, a partir de ese estado inicial, promo
ver en lo posible la motivacin ms eficaz y duradera, por ser menos de
pendiente de tactores externos, que es el deseo de aprender (Alonso Ta
pia, 1992). De hecho, la polaridad extrnscco-intrnscco debe entenderse
como un continuo, de modo que generar na deseo por aprender es de al-

0*o* Qfocmo*

0* aermda*

177

g ta modo hacer que el aprendiz vaya interiorizando (o atribuyndote a s

mismo) motivos que incialmcotc perciba fuera.
Puede el lector preguntarte por qu comenz a leer este libro. Por
qu de entre las muchas cosas apasionante que poda estar haciendo
ahora est leyendo este libro? Ser una obligacin impuesta? Tal vez
vino a l buscando una respuesta concreta a un problema puntual, por
ejemplo, cmo motivar a esos estudiantes tan rebeldes que le han tocado
en suerte este afto, o cmo planificar mejor el propio aprendizaje? En fia,
sea cual sea el motivo de llegada al libro, mantenerte teyodoto, avanzar
con esfuerzo a travs de sus pginas, requiere que esa motivaoo perma
nezca o probablemente crezca. A medida que t) aprendizaje requiere ms
esfuerzo, se oecetita ms motivacin p a n compensar ese desgaste. Si el
lector no se ha bajado adn del libro, limitndose, como sugiere Jos Do*
ooso refirindose a las Dovelas escritas como bts$ irttrn , a masticarlo
como un libro<ttic!c, sm tragar ni digerir su contenido, u l vez si el lector
sigue es que, fuera cual fuera el mvil inicial, h a surgido un nuevo deseo o
inquietud por saber y comprender. No te vaya a suceder como con la inmensa obra del supuesto filsofo suizo Emmental. cuya cita apcrifa
abra este captulo. Lo malo no es ya que no aprendas nada, son las pocas
ganas que te quedan de volver a intentarlo.
En la cultura del Zpptng informativo a Id que me refer en el captu
lo 1, mantener nuestros procesos de aprcndizife concentrados en tana la*
rea, sin devaneos ni despistes, requiere quiz an mayores dosis de moti
vacin e inters por la tarca. Todos los aAos hacemos planes cargados de
virtud y voluntad este aAo aprenderemos por fin ingls, nos apuntaremos
a un curso de cata de vinos, nos dedicaremos al bncolagc y a la repara*
cin de muebles viejos y. en los ratos libres, jugaremos al ajedrez con la
raaquimta. Con el transcurso de las semanas n esa agenda bienintenetona
da se le van cayendo las hojas poco a poco. Nuestros anhelos no siempre
estn bien motivados. Si c l tiempo persistimos co alguna de esas acti
vidades ser que adems del mvil inicial han surgido nucios deseos. As
como los objetos en movimiento se detienen por accin de donas fuerzas
invisibles, la inercia de nuestra motivacin tampoco suele ser suficiente
para mantener co movimiento nuestro aprendizaje. Se requerir que nos
encontremos con unas condiciones de instruccin que impulsen con nue
vos motivos nuestros deseos de apreoder. que cambien, sega la expre
sin de Clarion (19S4). nuestras prioridades.
Pero esa motivacin puede decrecer o aumentar no slo porque cam
bie el valor de nuestras metas. Quiz, una vez apuntados al cuno de cata
de vinos, creamos que no avanzamos gran cosa, que no tenemos un olfato
muy fino para discriminar un vino limpio e intenso en la va reironasal

17 A p w itfw y

<k otro con aromas fruale* y de crianza*. Tal vez, por a f e que no* Ale*
rcs. pensemos que nunca vamos a tener xito como catadores 4e vinos y
que ms vale dejarlo a tiempo. La movaddn no depende slo de los *
vale que tengamos sino del xito que esperemos si intentamos alcanzar*
los. Es lo que propone la teora de la moiivaddo de logro (AUmsoo y
Raynor, 1978: M cCkQind. 1983).segn b a ta lla m otivacto ame una ta*
rea es siempre e l producto del valor que oooocdemo* a uo resultado (el
mvil) por la expectativa de alcanzarlo y el hbito adquirido eo lograrlo.
Si un resultado no nos interesa no nos esforzaremos eo alcanzarlo. Pero
aunque nos interese nos esforzaremos muy poco si pemamo* que no va*
mos a alcanzarlo o que no sabemos hacerlo porque carecemos de hbitos
(o como se ver en el captulo H . de destrezas y estrategias) para lograr*
lo. Pero la expectativa no depeode slo de nuestra historia de xitos y fra*
casos en la tarca sino sobre todo de mo los interpretemos de a qu alri*
boyamos nuestra dificultad para discriminar los sutiles aromas del vino.
E tefecto d e la expectativa: la atn bvan d e xitos y fracasos
en H apren dizaje

Aiuc cualquier situacin de aprendizaje en la que hemos experimen*

todo un xito o un fracaso podemos atribuir ese resultado a diversas cao*
sas. Tal vez tengo mal olfato, pero puede ser tambin que no haya practi
cado lo suficiente y deba tener paciencia o que el maestro no ayuda a que
la larca sea intersame o que no me fijo en lo que es relevante. Lo que
parece afectar a la motivadn. a lo que me esforzar en la prxima se
sin. si es que llego a ella, no es cul es La causa real (si es que puede sa*
berse con certeza) sino cul creo yo que es la causa, a qu atribuyo m fra*
caso ya que eso determ inar mi expectativa de xito o fracaso en la
prxima tarca (Alonso Tapia, 1992; Pardo y Alonso Tapia, 1990; Rogcrs,
1982; Wciocr. 1986). Esa atribucin, y coa ella la motivacin, son una in*
tcrprctadn. o si se quiere una construccin, muy ligada a mis teoras im
plcitas (vase captulo 8) sobre mis capacidades intelectuales, a mi auto*
estima, etc. Todas las posibles atribuciones pueden clasificarse en tres
dimensiones principales, recogidas en la figura 7,1 (Weixier, 1986). Puedo
atribuir mi fracaso como enlogo a factores externos (el maestro, ios ta
reas asignadas, k vinos que be olido* hasta ahora, todos rosados) o in*
temos (mi olfato, mi inters, mi capacidad de atender), Cada uno de stos
puede ser a su vez estable (el maestro o mi olfato oo van a cambiar para
el prximo da) o inestable (tal vez sea el catarro que he tenido, que aca
bar pasando, o q u e los vinos rosados no me gustan tanto como los linios,

O aoaprocaoot

Mh a i

Ottapmo tm

17

xtifni

Representacin tridonenstona de te n te n te de te /w pw uto

fracasos en el aprendizaje, donde las tres dimensiones son exiernafatema.
estabUAnestable y controlabktno controlable. Cebe esperar que un aprendiz que
tiende e atribuir sus xitos ai dado de te parte inferior izquierda (factores internos,
estabtes y controlables) y tus fracasos ai dado wptrior de te derecha (factores
externos, notables y no controlables) ser un aprendiz esperanzado y mosteado,
ya que tender a espetar et xito en nuevas careas, par lo que este estilo
*otnbui%'o* ser odaptan>x> en aprendices que nenden a tener xito, La pauta
inwna (atribuir tos xitos ai cubo de arriba a te derecha y h s fracasos ai de abafo
a ta izquierda) es. en cambio, tpica de un aprendiz indefenso ante te tarea,
habituado ai fracaso y desmotivado por A por te que requerir posiblemente una
mtervtnctn especifica (adaptado de Stcincf. 1 9 0 )
Figura 7.1.
X

que vamos a estudiar a continuacin). Por lxno esos factores pueden

estar o no bajo mi control (la fatiga, U falta de atencin o hasta cierto
punto la ayuda del maestro son controlables; mi falta de olfato o la poca
claridad de las explicaciones del maestro, no).
Pues bien, dependiendo de a qu tipo de causas atribuya yo mis xitos
y fracasos, mis expectativas para el futuro, y con ellas m motivacin, cam
biarlo. Aunque te pauta de imcracooocs entre estas dimensiones esti te*
jos de estar clara (Alonso Tapia, 1995; Scbunlc, 1991), de la figura 7.1 po
demos extraer algunos ideas interesantes, castrndonos eo los situaciones

poicDctncMe omiAM v u . es decir, en los fracasos. Si li itrihucio dd

fracaso se hace i un factor estable. que no va a cambiar eo uo futuro previ
sible (el maestro) n rrp cctn iv i de sitse reducir* y con ella decrecer
mi motivacin, loque probablemente me aleje an m is del silo. En cam
bio si atribuyo el fracaso a uo factor inestable, podr esperar una mejora
siempre que sea uo factor controlable (mi fatiga co sesiooes anteriores)
pero no si no e s controlable (se me pasar el catarro?, serio loa vinos
Untos ms fciles de discriminar que los rosados?). Finalmente et que la
atribucin del fracaso sea a factores internos o extemos ticoc importantes
consecuencias emocionales y para mi autoestima (Alonso T ipia. 199$).
Una atribucin a factores internos, estables y no controlables de los fraca
sos produce una pauta tpica de ndcfemio aprendida (en el eapftuk>8
volver sobre este fenmeno) ame las tareas de aprendizaje, que daa se
riamente no slo U motivacin sino la propia autoestima y d autooooccpto (Alonso Tapia. 1995: Stcncr. 1968). Es d aprendiz que espera fracasar
siempre y ya no llega ni a intentar las Ureas. En el oteo extremo la atribu
cin de todos los xitos a factores internos y los fracasos a causas adem as
no controlable* (el tpico criterio de be aprobado, me bao suspendido)
tambin puede ser perjudicial, ya que no predice cambios en el futuro para
superar los fracasos (la culpa es del mundo, no ma).
Las paulas motrvaciooaks que se derivan de un modelo de este tipo
son amplias y variadas, estando adems sujeta a controversia emprica y
terica su verdadera influencia sobre el aprendizaje. No voy a detenerme
aqu en tales polmicas. Una buena forma de acercarse a ellas es cnsul*
lar los trabajos de esds Alonso Tapia <1991.1992.1995). En todo caso, el
anlisis ooqunto de expectativas y valores en la motivacin supere algu
nas vas por lasque los maestros puedeo intervenir en la morivaesn con
la que sos aprendices se acercan al aprendizaje y se mantienen en L
D ando motivos poro aprender

Si tttifmmoi que. de una u otra forma, la mottvacto es ua producto

de la expectativa de xito por el valor d e ta meta propuesta, hay dos vas
fundamentales a travs de las cuales los maestros puedeo incrementar la
motivacin de los apreodices. o los aprendices la suya propia: aumentan
do las expectativas de xito y/o el valor de ese xito. A so vez por cada
una de esa va se puede avanzar de diversas formas. Alonso Tapia
(1991) detalla ocbo principios para mejorar el disefio motivacional de las
tareas de aprendizaje. De forma mucho ms sinCrica c imprecisa, de lo
expuesto Hasta ahora pueden extraerse seis principias de intervencin.

Oeos groemos

t iem a n f i

tai

Para incrementar la expectativa d e xito en las tareas, podemos:

1.
Adecuar las tartas a las verdaderas capacidades d e aprendizaje de
los aprendices* reduciendo la probabilidad de que fracasen. No hay nada
m is desmotivador que c\ fracaso (y, como aeal en el captulo 1, fracaso
no es slo suspender, es sobre todo no encontrar sentido a lo q u e est
haciendo). Adecuar las tareas implica un buen discAo nstniccional para
el aprendizaje que tenga en cuenta los diversos aspectos sealados en este
libro. Se trata en suma de mejorar la motivacin mejorando d aprendiza
je, ya que no se traa de una relacin causal unidireccional, sino de una
autntica interaccin.
2.
De modo ms preciso, podemos inform ar a los aprendices d e tos
objetivos concretos d e las tareas y los m edtos para alcanzarlos, orientando
su atencin y guiando su aprendizaje mediante la activado de los cono
cimientos previos adecuados.
3.
Proporcionar una evaluacin del logro de los objetivos propues
tos que sea algo ms que un premio o un castigo, que una calificacin, y
proporcion e inform acin relevante sobre la s causas d e los errores com ed*
dos de forma que conduzca a los aprendices a atribuciones basadas en
factores internos, inestables y controlable*. Hay que corregir al aprendiz,
no slo $m exmenes. Asimismo, la evaluacin deber servir para valo
rar tambin et xito de la estrategia instrucciooal seguida por el propio
maestro, que de esta forma podr tam bin atribuir su xito o fracaso a
factores que ayuden a mejorar la instruccin, de acuerdo con el primer
punto anterior. En suma se trata de que tas actividades de evaluacin
sean tambin ocasin de aprendizaje U nto para aprendices como para
maestro*
Para incrementar el valor de las metas d el aprendizaje, podemos:
4.
Identificar uo sistema de recompensas y sanciones eficaz para loa
distintas aprendices, o mucho mejor an,ro*ecar Jar a rra s d esprendaje con io s intereses y m viles im eiates d e tos apren dices, con el fin de hacer
del aprendizaje una tarea intrnsecamente interesante qoe.de forma pro
gresiva. vaya generando nuevos mviles y prioridades ms cercanos a los
objetivos finales de la instruccin. Cuando los aprendices no comparten,
desde el inicio, los intereses del maestro, hay que partir de sus intereses
para cambiarlos, hacindote ver la relevancia y el sentido de esas nuevas
metas mediante su conexin con sus conocimientos e intereses previos.
5.
G enerar contextos de aprcnchzajc adecuados para el desarrollo de
una motivacin ms intrnseca, fom entan do la autonom a d e lo s aprend*

te A p m aem y mtm n a______________________________________________

ces, su eap*n dad para determ inar las m etas y los m edies d el aprendizaje

mediante u rcas cade vez ms bienes ms cercenes a problemas que a

ejercios, y prom oviendo am bien ta d e aprendizaje cooperativo , positivos
desde el punto de vota afectivo, en los que el xito dependa del xito de
los dem s, en vez de situecioocs competitivas, en las que el xito del
aprendiz depeode del fracaso de los dems. La motivaa aumenta cuan
do se aprende entre amigos y no entre enemigos.
6.V alorar cada p r o p a o en e l aprendizaje, no slo por sus resultados
finales sino tambin por el inters que manifiestan, hacind o te ver que
su esfuerzo en el apreodizaje es una parte intrnseca al mamo, sociihncnle valorada. Las expectativas sobre el propio rendimiento, la autoestima,
se originan siempre fuera de nosotros, como expectativas que los dems
(maestros y compaeros) tienen con respecto a nosotros y luego se inte*
riorizan. S t e dems esperan que tenga xito, y me lo hacen ver, es ms
probaMe que htente tenerlo y, finalmente, que lo tenga.
Finalmente estos principios podran resumirse en una idea importan
te: la posibilidad que un maestro tiene de mover a sus aprendices hada el
aprendizaje depende en gran medida de cmo l mismo enfrente su tarea
de ensear (y aprender enseando). La motivaQo de t e aprendices oo
puede desligarse mucho de la que tienen sus maestros, sobre todo en
aquellos contextos que constituyen una verdadera comunidad de aprendi
zaje, en que aprendices y maestros comparten mucho tiempo de aprendi
zaje juntos. Como se ver en el capitulo 12, todo maestro es, quiralo o
no. un modelo de muchas cosas, buenas o malas, para t e aprendices. Na
die mover a otros a aprender si no se aprecia en l tambin un movi
miento hada I aprendizaje. Uo maestro cuya actividad profesional se
gufc slo por motivos extrnsecos dtftcUmcotc promover motivos intrn
secos en sus aprendios. Recuerdo que hace unos aos impartiendo un
cuno de Psicologa d d Apreodizaje para fu tu ro (e hipotticos) profeso*
res de Educacin Secundaria, donde la motivacin de t e adolescentes
suele ser uno 4 c t e problemas de aprendizaje ms severos, un aprendiz
(y supuesto futuro maestro) me coment: Todo esto de mejorar la edu
cacin y hacerla ms interesante para t e alumnos est muy bien. Pero es
un camelo porque la educacin es una consecuena del pecado original;
t e alumnos y los profesores van a clase a sufrir, no a disfrutar, y ms vale
oo engaarse. Siempre he pensado que st ese aprendiz lleg alguna vez a
ser maestro, o bien cambi sus prioridades y comenz a concebir su tarca
de otra manera, o si no, si cada da se sube a la tarima, arrastrando peno
samente su pecado original, difcilmente cabe esperar que sus aprendices
sientan mucho inters por lo q u e les ensea, que no ser para ellos smo

Otro*pocmos * * * * * * uip tin eum

1SS

una pesada penitencia que les viene impuesta por un pecado ajeno y en
realidad muy poco original.
La atencin o dnde enfocamos el apreadizaje
La motivacin puede considerarse como un requisito, una condicin
previa del aprendizaje. Sin motivacin no hay aprendizaje. Pero tal vea
aun habiendo motivacin tampoco baya aprendizaje, en cuyo caso acaba
r por perderse tambin la motivacin. Una vez motivado el aprendiz, se
necesita activar otros procesos pora lograr un aprendizaje eficaz. Uno de
esos procesos es la atencin. Sucede como- con la motivacin, se trata de
un requisito para que se produzca aprendizaje pero su mantenimiento de
pende del propio xito de las actividades de aprendizaje. Segn vimos en
el capitulo 5. la atencin est estrechamente vinculada a la llamada me
moria de trabajo, cuyo mecanismo funcional es ms bien el de un sistema
atcnooal (Baddclcy, 1990; De Vega, 1984). Dada la limitacin en recur
sos cogntivos disponibles en la memoria de trabajo, ua buen aprendizaje
requerir enfocarlos o dirigirlos a los rasgos relevantes del material de
aprendizaje. Ser necesario procesar activamente aquello que es relevan
te para aprender. Pero no siempre los aprendices concentran sus recursos,
su foco atcnctonaI, en lo que resulta relevante. Hay varias causas por las
que la atencin puede desviarse o no mantenerse lo suficientemente cen
trada para aprender. Esas causas estn relacionadas con los diversos me
canismos que componen el sistema atcnooaal humaoo. Tradtonabncntc
se ha mantenido que la atencin humana realiza tres uodooeso mecanis
mos relacionados (De Vega, 1984): un sistema de cen troid e recursos limi
tados, un mecanismo de selece n o filtro de la informacin que debe ser
procesada y un mecanismo de alerta o vigilancia, que permite mantener o
sostener la atencin. Aunque se trata de tres procesos vinculados entre t
(al haber recursos limitados hay que seleccionar dnde enfocarlos y evi
tar que se agolen por completo), es conveniente analizar cmo afecta
cada uno de ellos al aprendizaje.
E l control d e tos recu n os alen aon aks lim itados

La atencin suele representarse como un embudo o cuello de bote

lla en el Huir dei procesamiento. Dados los lmites de nuestra memoria de
trabajo, existen en todo momento muchos ms estmulos, sucesos o cam
bios ambientales de los que podemos Hender. Tal vea en este momento el

lH

A fifn om y m * * ______________________________________________

ledor. ojn#,
concom ido en la k c to n de sus pginas, lo que sin
duda le impide atender al vuelo deesa mosca, al frenazo dclauiobtb en la
caDeOi cuidado, al nudo de la cafetera anunciando que ya est < caf. La
atencin es algo as como la gasotuu del sblerna cogmiivo. siempre cara y
escasa, de forma que cuanto ms consumimos menos no* queda en la re*
serva. Cuaodo una tarca, como leer este libro, nos requiere Utibzai proce*
sos controlados, concentrando en ella nuestra atencin, apenas si nos
quedan recunos para otras tareas subsidiarias, Como seal en el captu*
lo anterior, una de las vas de incrementar los limitados recunos tteocio*
tules es coodcasar varios elementos de informacin en una sota pieza o
chunk. o coavenir ios procesos controlados en automticos. Ambos re*
cunos, segdo vimos, son un producto del aprendizaje masivo, que permite
autom atizar procesos que intctalmenie consuman recursos, liberando
energa cognttlva para hacer nuevas tareas, en paralelo o adkkmalmente
a las que se ejecutan de modo automtico.
La distincin entre procesos controlados y autom ticos (con o sin
atencin) debe tomarse como un continuo, lodoso e s la tarea ms auto*
matizada queda un residuo atcnoonal que nos permite percibir nuestros
errores y. si adn estamos a tiempo, corregirlo*. Algunos de los iapsus ms
frecuentes, a veces divertidos (como empeamos en entrar en un coche
igual que el nuestro pero que no es el nuestro) y otras no u n to (poner la
cafetera sin caf, o lo que es peor, sin agua, tirar U ropa sucia al water en
tugar de al cesto que est al lado, o llamar a nuestro cnyuge por el nom
bre de una compeliera de trabajo), adems de admitir una jugosa'nter*
pretaein reudiana, que remite a las profundas simas de nuestros deseos
inconscientes, pueden interpretarse en trminos de un inconsciente cognitivo: son tareas que hemos ejecutado de modo automtico, de forma
que no hemos detectado el error cometido (Norman. 1988, proporciona
un entretenido anlisis. desde la psicologa cognitiva, de estos errores).
Una pregunta que tal vez est rondando la mente del lector es si se
puede aprender sin atender al material de aprendizaje, es decir, por pro
cesos automticos. Alguna publicidad asf lo sugiere. De vez en cuando se
ofrecen cursos de idiomas (casi siempre de idiomas, por qu?) con el
gancho de aprenda sin esfuerzo, ya sea mediante hipnosis, oyendo cassen a durante el sueo o por procedimientos subUmuuks, Se aprende
algo asf? No me atrever yo a negarlo rotundamente, ya que hay indicios
de que en ciertas condiciones puede llegar a aprenderse algo (Reber,
1993), pero, sin gnero de dudas, de aprender algo ser muy poco eficaz y
duradero. Si alguien quiere aprender realmente un idioma debe dedicar
activamente su atencin a cOo. Incluso el aprendizaje impUrito es ms cGcaz cuando se atiende a los estmulos o elementos que se asocian, no slo

___

___ ____________________ O osfrocm c* *ji

* *s *

tSS

co humanos (Huertas, 1992; Rcbcr, 1993) tino incluso en otras p edes

animales. Los modelos vigentes de aprendizaje animal asumen que los
mecanismos aleneiooales desempean un papel esencial en el aprendizaje
de relaciones entre estmulos y conductas (Aguado, 1989; Rescorta. 1980;
Tarpy. 1965). Puede firmane que en general sin atencin no hay apren
dizaje, o t se quiere mayor precisin, cuanta m is alend* m is aprend*
zaje. No basta con tener delante ct material de aprendizaje (la brillante
exposicin terica del maestro, las instrucciones para programar el vdeo
o h receta para hacer la lubina a la sal), adems hay que atender a los ele
mentos ms relevantes de la misma. Sin duda el lector habr tenido mu
chas voces en sus manos un billete de dos mil pesetas (hasta ah ya llega),
pero podra decir qu figura hay co cada cara del billete o exactamente
dnde se indica el valor det billete? Osando en una bvestigado realiza*
da en el R obo Unido se pdi a la gente que dibujara diversas monedas
de uso com ente, se comprob que la mayora oo recordaba qu haba en
cada cara de la moneda (Baddeky, 1982). La gente recuerda aquello a lo
que ha atendido, lo que ha procesado activamente, que sueleo ser los ras*
gos relevantes para discriminar una moneda o un billete de otro (<b duda
el lector conocer el color del billete de dos md. que es el rasgo al que
atiende para no equivocarse a( pagar, o a l cobrar). La atencin mptica
tambin un proceso selectivo por el que el foco atcnciona! ilumina unas
partes de la realidad co detrimento de otras.
La atencin com o proceso selectivo

De todo el bombardeo estimular a que somos sometidos en cada im

lame, an mayor en la sociedad de la informacin descrita en el captu
lo 1, slo somos capaces de atender a una mnima parte. Eo un contexto
de tttrueeifl tos maestros y a veces tambin los aprendices desea*
ran que el foco iluminara slo lo que debe aprenderse (la teora cintica
de los gases o los procedimientos para equilibrar un balance contable) y
dejara en la penumbra el resto de cosas interesantes que estn sucediendo
ahora mismo, que slo puedeo interferir o perturbar el aprendizaje en
cuso de ser atendidas (la extraa forma del nudo de la corbata del maes
tro, la somnolencia que sacude a esa chica de la segunda fila o los juegos y
candooes de los nios bajo la ventana del nula).
A qu atendern ms probablemente los aprendices? Cmo cooscguir atraer su atcooo bada los materiales de aprendizaje? No todos los
estmulos o informaciones llaman Ka atencin por iguaL Sotemos aten*
det ms a la bform scto interesante, la que se acerca a nuestra motiva*

es y x S c m y m$m m______________ _______________________

csa T il ve* nos intense el nuestro y por eso nos fijamos cu su corbata*
o ico| ud m otilo* pcqucAo* y do podamos evitar atender a tas canoocs
infantiles. De hecho. aunque do estemos atendiendo un m enaje, si de
pronto ocluye in fonnate que dos interesa, sotemos cambiar nuestra
ale te y dirigirla a ese mensaje que nos afecta. Por ejemplo, si en una
fiesta en la q<s oslamos charlando en un corro de (ente sin cuchar lo
que se dice en otro ropo, de pronto en esc otro grupo alguien meoooa
nuestro nombre es muy probable que nos enteremos y dirijamos all nues
tra ale te, con k cual nos va a resultar bastante difcil seguir loque se
dice co nuestro corro; es lo que se conoce como el efecto guateque. En la
cukura det zapping a la que me refer en el captulo 1, en la sociedad del
bombardeo de informacin a travs de mltiples canales, en la que untas
mormaoooea compiten ferazmente por nuestra ale te , nos indinare
mos ms por agula infonnate que nos aluda personalmente, que si
no nos llama por nuestro nombre, al meoos tenga que ver con nosotros y
nuestras inquietudes. Una forma de atraer o llam ar la a te te de los
aprendices es-presentarles materiales interesantes en la forma y en etcm tenido. La motivacin es tambin un requisito para la atc o te . sobre
todo cuando hay que mantenerla durante cierto tiempo*
O tra forma de Uamar la atco te del alumno es seleccionar de modo
adecuado U in fonnate que se presenta, destacando la que sea ms im
portante para el aprcodizsje. Sotemos atender ms a la m form ate rrvenir, la que nos permite dbcrimioar con ms facilidad una tu s te de
otra y tomar decisiones (el oolor de los billetes ms que la figurita que
est pintada en ellos). Pero no siempre los aprendices detectan qu infor
macin es ms relevante (en qu debo fijarme para diferenciar un vino
de otro cuando los estoy catando?, cmo s que la lubina est ya en su
punto?). Podemos ayudar a los aprendices a seleccionar osa informacin
relevante mediante seales que dirijan o atraigan su atencin. Un subra
yado un esquema, pero um bin una pregunta o una u rea concreta lia
man la a te n te sobre un aspecto que haba pasado desapercibido (por
cierto, se ha fijado el lector en la portada del libro?, podra decir cmo
es?; si no lo ha hecho ya, sin duda ahora lo har). Pero para que el apren
diz discrimine la informacin relevante de la que no lo es tanto, es nece
sario que los materiales de aprendizaje estn diseados de forma que no
todo lo que se presenta sea igualmente relevante, que no todo sea nuevo
y requiera toda la a te n te del aprendiz o que no todo tenga, al menos
para esa taren de aprendizaje, la misma importancia. En muchos contex
tos los aprendices estn acostumbrados a aprenderse tod o lo que se les
presenta por igual, ya que normalmente sus maestros oo gradan la rele
vancia relativa de cada aspecto, coo lo que, como Fuaes el memorioso, el

i unt e n

ttfitam tm

* *

personaje creado por Sorgos, se pierden en multitud de detalles eo lugar

de captar lo que de general hay en esos detalles. Cuando intentan scke*
donar informacin por su cuenta, mediante tcnicas de subrayado por
ejemplo, muchos aprendices subrayan casi todo (uno puede ver desde le
jos las pginas amarillas o rosas, bafiadas de esa luz fosforescente que
emiten los rotuladores de subrayar). No saben seleccionar, es decir, diri
gir adecuadamente el foco de su atencin n loque es m is relevante, por
que no han sido ensenados a hacerlo.
Una ltima to m a de Uamar la atencin de los aprendices es presentar
informacin m oderadam ente discrepante o si se prefiere relativamente
nueva. Si todo lo que se presenta es nuevo* o lo parece porque los apren
dices no lo reconocen como ya aprendido, no hay energa cognkiva sufi
ciente para procesarlo bien y el aprendizaje ser bastante pobre (como
quien intenta visitar eo una tarde todas las salas del Museo del Prado,
ms vale centrarse en unas pocas y degustarlas bien). Pero si no se pre
senta nada nuevo, s la tarea de aprendizaje tieoe un aspecto rutinario,
penas despertar nuestra atencin despenar, llamar, atraer, prestar, b
cultura popular sobre la atencin es muy certera por k> que tampoco
habr aprendizaje. La rutina, el aburrimiento, el muermo son los mayo
res enemigos de la atencin. La moootooa didctica acaba por apagar la
atencin. El mismo hecho que al priod p io Uam nuestra atcodo (por
ej., las canciones infantiles bajo la ventana) a fuerza de repetirse y de ha
cerse rutina acaban por convertirse en un ruido blanco, de fondo, al que
no prestamos atencin. A este fenmeno (la retirada de la atencin a un
suceso que se ha vuelto coostaatc) se le cornee por habituacin. Una vez
habituados a algo (la corbata del maestro, tas estas de esc aprendiz) lo
que nos llama la atencin es que deje de suceder (nos fijamos eo la cor
bata el da que no la lleva, nos damos cueou de las canciones infantiles
cundo se acaban). Es un proceso inverso n la habituacin que se conoee
COA el nombre de sen sibiltzattn (Domjan y Burckhard. 1990; Tarpy,
1985). Lo que despierta la atencin ese felino perezoso que todos llevamoa dentro, que salta gil y fiero ante cualquier novedad--- es el cambio
estimular, la ruptura con lo habitual. Cambiar las rutinas, diversificar las
tareas de aprendizaje, hacer que las tareas sean siempre distintas c impeedecibles es una forma eficaz de atraer y, sobre todo, de mantener la aten
cin de los aprendices. Lo difcil no es despenar ta atencin adormilada
de modo instantneo (un grito de fuego! bastarte), lo difcil es conseguir
que los aprendices se mantengan atentos, alerta, cuando ia tarea requiere
una atencin sostenida, como sucede coa la mayor parte de los aprendiza
jes oompkjos.

1*

.. ............ ............. ................................

L *n a n x *t* td

Los recursos cognivos oo slo m o limitados en cadi momento, en

coda instante del procesamiento. Tambin lo son a travs del tiempo. Si
aceleramos y afo rism o s mucho U atencin durante un tiempo sosteoido.
los recursos acaban por afolarse, se termina U gasolina y nos hundimos
en una indolente fatiga que nos impide nuevos esfuerzo* cognitivo* por
un tiempo. Como ya vimos en el capitulo 5. los roennos disponible* au*
mentan con la edad. Los nidos son menos capaces de mantener la alen*
n, por lo que las tareas debeo ser cortas y deben variarse eon mucha
frecuencia. Aunque los adultos tengamos un depsito ms grande, si abu*
sainos de l tambio se nos acabar la gasolina. Nuevamente conviene di*
versificar las ureas graduar los nuevos aprendizajes (que consumen ms
recursos) y dar (oda la uonomfe posible a los aprendices para que esta*
Mexcan su propio ritmo de aprendizaje, adems de tmpbcaries activamen
te co U realizacin de las tareas. Pero sobre todo, debemos combatir el
abausnieoiode laateocn proporcionndoles estrategias pata gestionarla
m is eficazmente y procurando dosificar fas nuevos ep rm d itf# . de forma
que los momentos de fuerte consumo ate ocional vayan seguidos por fases
ms estacionaria*, de comotodao de lo aprendido, eo tos que el esfuer*
20 cognilivo es vncoor. Aunque hemos usado el smil det depsito de ga
solina, u l vez ayudara ms pensar en la atencin como eo el esfuerzo de
un cicsU. Para mantener energas suficientes para concluir la etapa,.o el
Tour* debe dosificar su esfuerza No todas las actividades o sesiones de
aprendizaje deben ser etapas reina, en las que el aprendiz deba subir el
Touraalct la C ro a de Per y el Gabbier de una tacada. Hay que progra*
mar etapas llanas intermedias descensos que permitan recuperar fuerzas
yen general ayudar al aprendiz a distribuir mejor sus recursos en ve* de
consumirlos a las primeras de cam bia llay que prestar atencin a) apren
dizaje.
P rtw n do m encin / aprendiz*/*

Las tres funciones del ttem * atenciooal humano (oontroL seleccin y

vigilancia) pueden hacerse ms efectivas eo el aprendizaje si los maestros
ayudamos a los aprendices a seguir ciertos principios, que a partir de lo
anterior se poedcn resumir de la siguiente forma:
1)
Setecaon r fa /e m u n ), discriminado lo relevante o principal
de lo secundario, y utilizar sfirs para destacar lo ms relevante de lo ac*

0 *m granee

flWUwtfov 1

cosorio. coo <1 fm de atraer U atencin de los aprendices. Tambin es til

ayudarles a hacer su propia seleccin, entrenndoles en las tcnicas ade*
cunda*.
2) Presentar los materiales de aprendizaje de forma interesante* tan*
to en la forma como eo el contenido, teniendo en cuenta las motivaciones
de los aprendices.
3) G raduar la presen tacin d e nueva inform acun que deba ser
aprendida.de forma que no haya que atender a muchas cosas nuevas a la
vea lo que sobrecargara la memoria de trbalo del aprenda. Hay que
evitar que las tareas exijan de los aprendices realizar a la vez varias ope*
radones o procesos que no hayan sido aprendidos previamente y que re
quieran por tanto un procesamiento controlado.
4) A utom atizar operaciones, conocimientos y procesos de forma que
dejen de consumir recursos atcnooak* y puedan realizarse en paralelo a
otras tareas para las que sean instrumentales, de acuerdo coa lo expoesto
en el capitulo anterior.
5) D osificar las tareas* evitando que sean muy largas o complejas, de
forma que no exijan una atencin sostenida, que fatigue en exceso a los
aprendices al agotar sus recursos atendooalcs.
6) D iversificar las tartas de aprendizaje, cambiando el formato e im
plicando activamente a tos aprendices en la ejecucin de las mismas. Hay
que evtar eaer en la monotona y para ello es conveniente, ms all del
viejo dkho de que cada maestrillo tiene su librillo, que cada maestro
disponga de varias alternativas didcticas, de varios librillos para poder
combinarlos de modo estratgico y evitar caer en el aburrimiento, el ms
feroz enemigo de la atencin.
Esta ltima consideracin, la diversificadn de las ureas y situaciones
de aprendizaje, no slo va a favorecer el mantenimiento de la atencin de
l* aprendices sino que tambin es una de tas condiciones ms eficaces
para activar otros procesos auxiliares del aprendizaje, como son la recu
peracin y transferencia de lo aprendido.
La recuperacin y la transferencia o dnde est k> qoe aprendimos
Como se vio en el capitulo S, la memoria no es un almacn esttico de
conocimiento, un depsito eo el que guardamos nuestros recuerdos hasta
el dia en que los necesitamos o deseamos, invadidos por la nostalgia revi
virlos. Es algo mucho ms complejo y dinmico, un sistema orgnico en el
que el tiempo y k nuevo? aprendizajes van cambiando tas cosas de sitio.

ISO * * * * * * * y rwiwi____________________________________
geacraixSo nuevas cooexionca y formas de organizacin en las repee*
seoiadooes alU eooleaidas.de forma que cuando vamos a buscar algo. el
bmomo de Ncwtoo, las leyes ponderales de la qumica. o las ltimas Ur
des de aquel verano co lasque el sent silbaba eotre los lamos y traa
coosqo unas nubes panradas que anunciaban la llegada de un otoo eo
el que entraramos t la Universidad, cuando intentamos recuperar q m
escenas o conocimientos, no logramos encontrarlas o se oos apareoen
otras distintas en su lugar. Como si de una investigacin arqueolgica se
tratan recuperar es una vez m is reconstruir nuestros conocimientos a
partir de las piezas o vestigios que podemos bailar.
Adems d e esta naturaleza dinmica de la mem oro, segn be scftalado ya. la recuperacin se ve afectada tambin por la (oreo co que apren
dimos esa inonnacio que intentam os recuperar. De nuevo un buen
aprendizaje puede hacer ms eficaz el funciooamkato de otros procesos
cognitivos en un prooeso de continua y mutua interaccin. Sin embargo,
aunque aqu voy a desarrollar sobre todo esos vnculos entre aprndanle
y recuperacin, ambos procesos tienen tambin una dinmica propia. To
dos sabemos que a medida que los afios y los nuevos aprendizajes se de
positan. como una ptina oscura, sobre nosotros nuestras capacidades de
aprendizaje decrecen mientras crecen nuestros recuerdos No es slo un
efecto acumulativo o un guifio nostlgico. Mientras que. como se record
en el capitulo 1, les altes son aprendices voraces. dscAados para absor
ber de forma acelerada la complejidad cultural que los rodea, el envejeci
miento produce un deterioro especialmente agudo en el aprendizaje, tal
vez debido a un declive paralelo de la memoria de trabajo (Baddeky,
1990). de forma que los ancianos acaban por recordar mejor los bachos
ms remotos, que ya crean barridos por el tiempo, que las ltimas infor
maciones recibidas, como, por ejemplo, las instrucciones para seguir un
tratamiento mdico, la localizacin de objetos etc. (Baddeley. 1990). Es
u n corto el nprendbaje y es u n largo el olvido...
va

R econocer y evoco*: dos form as d e recuperar to aprendido

Suelen distinguirse dos procesos diferentes de recuperacin de nues

tros aprendizajes anteriores. A veces, en los abarrotados pasillos del su
permercado chocamos con oteo carrito que resulu casualmente estar con
ducido por una persona en quien de modo inmediato reconocem os a un
antiguo com patero de carrera. La presencia de un estmulo o una coofi*
gurao estimular (la pctilb y las gafas de concha) oos hacen recuperar
una representacin adquirida de ese estmulo, que trae consigo asociada

Oto* peemos

1*1

o conectada otra oiformacMo (montaste al final el gabinete? Qu fue

de E koa, tu novia entonces? Sabes algo <k Ral, s, aquel que copiaba
co todos los exmenes?). En otras ocasione* en cambio, sentados en el si
lln de nuestra casa, evocam os aquellos aft os ya Un remotos, infectando
recordar cmo se llamaba aquel compaero que llevaba perilla y era ami
go de aquel otro que no baca sino copiar.
Sin duda es ms fcil recuperar un conocimiento por reconocimiento
que por evocacin (tambin llamada recuerdo). Si abora pregunto por los
nombres de escritores latinoamericanos que han recibido el Premio No
bel. tal vez el lector evoque algunos, pero ai le presento una tis con va
rios nombres (Ncruda, Borges, Cortzar, Torrente Ballcstcr, Garca Mr
quez. Gabriela M istral, Benavcnte. Vargas Llosa) le ser ms fcil
identificar cules de ellos lo han recibido. De hecho el reconocimiento es
anterior al recuerdo o evocacin, u n to en la filognesis (cualquiera que
fenga un animal domstico sabe que reconoce, pero evoca?) como en Ja
ontognesis (los bebs reconocen la cara y la voz de los padres antes de
ser capaces de evocarla).
Las diferencias entre reconocimiento y evocacin se hacen ms noto
rias cuanto mayor es la complejidad o la cantidad de la informacin que
hay que recuperar* Si la lista es otuy breve (loa cientficos espaoles que
han rebkio <1 Premio Nobel: en total, dos. Ramn y Cajal y Severo
O chas) o muy d l o familiar (provincias de Espato, rasgos de un buen
aprendizaje, vase captulo 3) las diferencias entre reconocer y recordar
se diluye* Se trata sin embargo de dos procesos diferentes, ya que las va*
riaMcs o tesoros que afectan a uno de eHos no necesariamente afectan al
otro. En concreto, se ha comprobado que hay diversas variables que in
fluyen en el recuerdo pero no en el recoooeioiento, como el contexto o la
frecuencia de recuperacin, mientras que otras, como la similitud con
otros elementos de informacia o la familiaridad, afectan de modo dife
rente a tmo y otro proceso (Baddeky, 1990; De Vega, 1964).
Por qu no influyen esas variables en <1 reconocimiento y, en gene
ral, por qu resulta ms fcil recooocer que evocar? Sin entrar en dsquitariooes tericas (Baddeley, 1990; De Vega, 19S4). loqoe facilita el reco
nocimiento es la presencia de in d icios que se bailan conectados o
asociados a una representacin. Meo porque forman parte de ella, bien
porque estuvieron presentes en el contexto en que se apeeodi esa repre
sentacin. El modelo de aprendizaje y memoria cooexiotusta (esbozado
en el capitulo 4) es muy til para cntcodcr este efecto: cuando se activan
ciertas unidades de inform acita tienden a propagar su activacin a otras
unidades fuertemente conectadas con ellas. Oamos menos indicios baya
m is difcil ser la recuperacin. Por tanto, una forma de incrementar la

A efm dtom ym n iK *

probabilidad 4c recuperar los aprendizajes, que en definUiva ea de lo que

se trata aqu, ser proporcionar indicios adecuados al aprend*, ya sean
de carcter asociativo (en el prximo apartado) o. de modo ms elabora*
do, ligados a la organizacin y comprensin de U informacin (en el si*
guente), dependiendo dcJ tipo de situaciones, ms o menos repetitivas,
en que deba producirse esa recuperacin. En todo caso, U mejor manera
de ayudar al aprendiz a recuperar una informacin es dtscAar el contexto
de aprendizaje de esa informacin con el fia explcito de facilitar su recu*
pe racin.
IM contexto d e aprendiz aje a l contexto d e recuperacin

Segn lo que acabo de decir, cuantos m is indicias de tos que estuvie

ron presentes durante un aprendizaje estn presentes tambin en la recu*
pe rocin, ms probable resultar sta, ya que se acercar ms a una sita*
cin de reconocimiento que a una tarca de evocacin. De becbo. puede
afirmarse que cuanto ms se parezcas el contexto de aprendizaje y el de
recuperacin ms fcil resultar sta, cuantos ms indicios especficos
compartan ambas situaciones ms fcil ser recuperar lo aprendido. Ya
hemos visto que la explicacin, que se basa <o lo que se conoce como el
principio de codificacin especifica (Tulvog. 1 90), remite a procesos
asociativo*. Todos los estimulas y la informacin presentes en el aprend*
a je se asocian entre sf de modo que incrementan la probabilidad de recu
peracin mutua.
No se tra u slo de que las Informaciones expuestamente asociadas eo*
tre sf se recuperen juntas (como se vio ea el capitulo anterior ai analizar
el proceso asociativo de condensacin). Otros elementas implcitos del
contexto de aprendizaje tambin facilitan la recuperacin. Por ejemplo,
algunos estudios han mostrado que el estado emocional del aprenda pue
de afretar a la recuperacin, sobre todo si ste percibe una relacin causal
entre ambo*, de forma que si se aprendi algo en estado de ansiedad o de
euforiA, se recupera ms fcilmente en ese estado. As, como recuerda
Alomo-Quccuty (1993), las canciones del verano, esas tonadillas inspi
das y reiterativas que aprendemos en situaciones distendidas y casi siem*
pre agradables, deben su xito a que, a pesar de su ramplonera, nos evo*
can y a su vea son evocadas por esos estados emocionales agradables.
Otro* estado* internos tambin afectan a la probabilidad de recupera
cin. hasta extremos bastante curioso*. Eo una investigacin que mencio
na Baddcley (1990) se comprob que el estado etlico afecta a la recupe
racin, de tal modo que si alguien pierde las llaves o la cartera al llegar a

O a o c p w o e ii/iO ivi 4$t*pr$n4 tat$ 1*3

casa ebrio, digamos, as recuperar con ms facilidad cuando recupere cae

estado de ebriedad. O, en un estudio sobre el entrenamiento de buzos de
la marina britnica, el propio Baddcley (1982) comprob que esa iostruceido era ms eficaz si loe conocimientos verbales que tenan que recupe
rar los buzos cuando estaban debajo del agua los aprendan tambin de
bajodel agua (I?).
Sin ir tan lejos, revivir en lo posible el contexto de aprendizaje ser
una buena ayuda para recuperar lo aprendido. Algunas de las tcnicas su
geridas por Aloflso-Ouccuty (1993) para facilitar la recuperacin de in
formacin en una entrevista a testigos judiciales pueden servir tambin a
aprendices y maestros no slo como estrategias para recuperar los apren
dizajes necesarios sino tambin como gua para disear las propias tareas
de aprendizaje. Entre esas tcnicas estaran la reinstauracin eognitiw del
contexto de aprendizaje (que ser ms fcil si los maestros dueas esos
contextos de aprendizaje teniendo en mente dnde, cundo o cmo de
ben recuperar los aprendices sus conocimientos), el nfasis en la recuperacin d e todo tipo d e detalles (que pueden servir de indicios para otros co
nocimientos). el recuerdo desde diferentes perspectivas (que se facilitar a
su vez si el aprendizaje adopta tambin diferentes perspectivas) y el re
cuerdo d e la inform acin desde distintos puntos d e partida (ms (cQ si el
aprendizaje parte tambin desde diferentes puntos y construyen distintos
recorridos en el mapa de las representaciones). En general, ms all de
cada una de estas tcnicas concretas, multiplicar las tareas o contextos de
recuperacin aumenta la probabilidad de recordar lo spreodido.
Algunas de estas tcnicas poeden usarse tanto en contextos de apren
dizaje asociativo como constructivo. Sin embargo, su funcin difiere se
gn el tipo de aprendizaje implicado. Cuando se trata de un aprendizaje
sociativo, la ecntradn de la atcodn en los detalles relevantes durante
ct aprendizaje, pero sobre todo la similitud literal entre tas condiciones
de aprendizaje y de recuperacin, sern las formas ms eficaces de favo
recer la recuperacin. Recordemos que asociar consiste bsicamente en
yuxtaponer, condensar y automatizar infonsaoooc* para su recuperacin
conjunta. Cuantos ms elementos faiteo o se aadan de una situacin a
otra, ms difcil ser que esos paquetes de informacin se recuperen
como ules. Y recurdese tambin el carcter inflexible de esos conocmiemos una vez coodcnsados y automatizados, lo cual hace muy difcil su
transferencia a nuevas cituadooes. De becbo, las dos ltimas tcnicas re
seadas a partir de Alooso-Queeuty (1993). consistentes en diversificar
las perspectivas y loe puntos de partida en la recuperacin resultan muy
difciles cuando se trata de aprendizajes automatizados, que establecen
rutas fijas, inflexibles pare su recuperacin. Slo sern viables si se han

A pm icm jr# u w

muhiplkedo y dtver5ifick> a su vez las m u s de aprendizaje , a un mamo

ooicnUo o resultado, ca <1 principia de entropa. la proporcioiialkUd
inversa el aprendizaje de loa pArasnf veris en ingls o la relaciones aire
tiempo de exposirio y apenara del diafragma en fotografa, se ba apren
dido en coatestoa diversos, multpticaodo los puntos de partida y de liega*
d i i esc com alido desde otros conocimientos con tos que est relacionado. Esto estrategia, aunque puede intentarse desde una perspectiva
asociativa (Gagn, 198$), parece ms compatible oon aprendizajes basa*
dos en la comprensin, una de coyas ventajas es precisamente su mayor
facilidad de recuperacin en contextos diferentes al de aprendizaje, es de*
d r, su transferencia.
T ran ifrrfn aa a trav/s d la orfnizacin y t i aprendizaje constructivo

En trminos generales, el aprendizaje constructivo, al basarse en ta*

reas ms abiertas, ms cercanas al problema que al ejercicio rutinario, fa*
vorccc ms la transferencia de sus resultados a nuevas tareas. Como vi*
moa en el captulo anterior, este aprendizaje est ms dirigido a tomar
coockiKta de la organizacin de las tareas de aprendizaje mediante su
asimilacin a los conocimientos previos disponibles. De esta manen
mientras ta recuperacin de los aprendizajes asociativos se apoya en la se*
m ejanza de los elementos contextales, tomados individualmente o como
un paquete coodcmado. el aprendizaje constructivo se apoya ms bien en
la organizacin explcita de esos elementos. Ya vimos en el captulo $
cmo afecta la organizacin del cooocimkato en la memoria a su recupe*
racin y en el captulo 6 cmo afecta la organizacin de las propias ureas
de aprendizaje a! logro de los resultados previstos. Si la organizacin de
los materiales de aprendizaje es congruente con la organizacin de ta me*
mora de! aprendiz, la necesidad de reestructuracin ser menor y el
aprendizaje ms fcil de alcanzar (Baddeley, 1990). Una forma de fadb*
tai esc aprendizaje y su recuperacin es por tanto presentar los materiales
explcitamente organizados en fundn de las estructuras de conocimiento
disponibles en los aprendices. De hecho, la mejor estrategia que aprend*
ces y maestros pueden utilizar para incrementar la recuperacin es sio
duda organizar mejor los materiales de aprendizaje.
En el captulo anterior se estableci ya como requisito para el apeen*
dizaje constructivo, o para dotar de significado a un material, que ste
tenga una organizacin o una lgica interna, que sus elementos no estn
yuxtapuestos o encadenados sino relacionados en una estructura. Incluso
cuando los materiales carecen de esa organizacin propia, una forma de

$t

Cae* procesos M * * e e 0 q p e f l t f n y e i e s

incrementar la probabilidad de recuerdo es dotarles, de modo anificial o

superficial, de una organizacin que ayude a recuperarlo!, aunque no les
dote de significado. Esa suele ser la fundn de las mnemotecnias (Licury,
1981) o si se prefiere de las estrategias de aprendizaje dirigidas a la etaborocin de un material (Pozo, 1990a; Weinstcin y Maycr, 1985; tambin
m is adelante el captulo 11). Podemos, por ejemplo, aadir unos indicios
extemos que faciliten su recuperacin, en forma de rimas, musiquillas
(an recuerda uno la sintona de la tabla de multiplicar), imgenes o
pequeftas historias (yo me aprend algunas de tas unidades de medida en
electromagnetismo con una historia que me cracfl mi padre que an re*
cuerdo y deca un ohm io y un am perio se fueron a dar un voltio, se me
tieron en un vedo y les dieron una patada en el culom bio). Estas estrate
gias prestan una organizacin ajena al contenido de lo que se aprende,
que no sirve para ret ciocar los elementos* sino nicamente para recupe
rarlos yuxtapuestos coa m is facilidad.
En cambio, las estrategias de organizacin estn dirigidas a obtener
una relacin explcita ms significativa entre los elementos que componis
el material de aprendizaje (Pozo, 1990a). Hacct mapas cooccptuaks, je
rarquas o redes causales o analizar la estructura temtica de un texto son
estrategias que, si se dominan adecuadamente, va a aumentar considera
blemente su comprensin y por lAnto su recuerdo significativo. En el ca
ptulo 11 se tratar el aprendizaje y em e fianza de estas estrategias. Por
ahora me interesa destacar cmo un m aterial organizado de forma expl
cita y acorde con los conocimientos previos de los aprendices puede ayu
dar, si los alumnos toman conciencia de cuas relaciones, si se fijan en b
estructura y no slo en los elementos que la componen, a promover oo
slo su comprensin sino su transferencia y aplicacin a otras tareas que
tengan la misma organizacin. Por regla general se aprenden mejor, y se
traiufieren ms y mejor, los elementos que se hallan ea un nivel superior
de una estructura jerrquica, ya sea en lar eas de memoria simples (Baddclcy, 1990), en aprendizaje a partir de textos expositivos (Garca Madru
ga. 1995; Len, 1991; Len y Garca Madruga, 1991) o en la solucin de
problemas cientficos (Chi, Glaser y Roes. 1982; Pozo, 1969). l a generali
zacin de una estructura u organizacin conceptual a un nuevo dominio
puede fomentarse ensenando a los aprendices a utilizar su conocimiento
de modo analgico, buscando territorios a los que aplicar, por analoga,
sus mapas, lo que tes permitir no slo conocer muchos territorios nue
vos. sino sobre todo cooocer y elaborar ms sus propios mapas. Este pro
ceso de reflexin o toma de condcncia constituye una vez ms un meca
nismo escocia) para construir y adems, recuperar representaciones
ms elaboradas y substantivas del mundo.

Afirm e e t y wmlMi__________

Al igual que be venido haciendo con el resto de los procesos, termina

r resumiendo algunos de loe principio* que puedeo ayudar a aprendices
y maceteo* a recuperar de modo ms eficaz eso* conocimiento* que taa

laborioumtxite bao llegado a adquirir

\.A ttndtr o lo s dem ento* contextales rH evanto (y <a el caso de los
m aestros senatorios) duraote la fase de ipitodizaje de forma qoe sirvaa
luego de in dicios para su recuperando.
2.
D octor la* tarea* de aprendizaje de forma que tcogan la mayor
sem ejanza postble, en diversas variable* externase tatema* al apreodtr, a
los contextos ets que va a recuperarse ese ratono cooocunkoto.
D iversificar y multiplicar Sos contextos d e aprendizaje de un mismo
cooocraicato. swemeotaodo as la* rotas de recupcraodo del mismo.
4.O rganizar las u rcas de aprendizaje de forma explcita, de acuerdo
coa la* estructuras conceptuales de los aprendices, promoviendo la refle
xin de k aprendices y su transferencia a nueva* stuaoooes, mediante el
planteamiento de problemas y tarcas abierta*.
3.
Instruir en la* a tm e p a s relevantes. de H abaraei y organiza*
cin de los malcrate* de apreadizaje, promoviendo su uso dbcrminalivo
y autnomo en nuevas tareas y problemas de aprendizaje.

Eo suma* la recuperadn y transferencia de lo aprendido se favorece

por una doble va (Ferkiw y Salomoo. 1989). por abajo, b w toad , buscan*
do la similitud catre lo* elementos que componen lo* contexto* de apren
dizaje y tecuperacite, y por arriba. h g h rood, buscando et significado de
las tarcas en la organizacin expttdta de lo* macenales. Mieotras que la
p risten t* propia de un aprendiraje asociativo y se produce indm o en lo*
escenario* ms simples <k aprendizaje anim al en tos que la similitud con
texta! es muy importante para el xito del condicionamiento (Tarpy.
I98S), la segunda requiere un proceso de toma de cooeoct* y reflexin
sobre el propio aprendizaje, que no slo constituye una forma superior de
aprender, sino tambin el dlttmo de lo* proceso* que qoeda por analizar
eo este ya largo captulo.
La coocieada o cmo dirigir el propio aprendizaje
Mientras que otro* proceso* auxiliare* del aprendizaje, como ta aten*
c ito o la Tccuperarip. desempeflan una fundn concreta, especifica, lo-

C m p r o e iw M d to w d tfjp M te o m

calzadaen momentos d e ttim in a to de U tareas de aprendizaje, la cooescocia tiene una (uncido distinta, menos slida o concreta. Segn seal
en <1 capitulo 4 al analizar los diversos niveles de anlisis ootnitivo. la
coodcnria e sii por encima. o oor debajo- del reato de los procesos, es
transversal a ellos. va_nuc trata de regularlos o controlarlos. En lu y e
trtr Una funcin especfica en momentos dados del aprendizaje, es alto
ommmeaentc fu l vez el lector an recuerde acuella entidad riaotular.
dotada de un ojo vigilante, que supervisaba a ios otros niveles de anlisis
en la figura 44). Siempre est ah. o quiz nunca est, como un vaho que
Oota sobre todo el uotonatnteato cognitiva Su om nipreif
untdl ?
alfunas de
propiedades m is conocidas (carcter dtfttto_e_jpapren**
Me. varos com ornos^continua movilidad). hacen de la conciencia una
enndad ms bien gaseosa. Como k n gases, est en todas paites y en nin
guna. De tocho, durante muchos aos, la conciencia ms bien no ha es*
tado en ninguna parte, al menos en el discurso cientfico, ya que ni si*
quiera ba estado presente en la psicologa cognitiva. donde se la
consideraba como un proceso causalmentc ineficaz para explicar la natu
raleza de nuestras representaciones. Sin embargo, en los ltimos aos
esa conciencia est despenando, fe est asumiendo ouc el sistema cotm*
tivo humano no es slo un completo v sutil mecanismo o tra adquirir yaT*
maccnar representaciones, sino ouc. a diferencia <k otros sistemas de conocimicpio m eram ente mecnico*, tam bio es capaz de adquirir
conciencia A* % mkmo| a * r ^ i a r m
actividad y de rcQcPOfl
sobre sus propias producciones.
Este despertar de la conciencia es sin embargo un tanto turbio, como
el que sucede a una noche agitada y difieiL Casi lodo loque tiene que ver
con la conciencia en psicologa, y ms especficamente en psicologa cog*
nitiva. est sujeto a oootradkciooes y desavenencias. Tras tanto tiempo
de olvido y desuso (primero la glaciacin conduetista y luego la hiberna*
rin cgitiva) el trai o concten** tiene hoy tantos significados distin*
tos que a veces m is que un concepto o un proceso cogoitivo parece un co*
modn que sirve para denom inar todo lo que se nos escapa o escurre
cotrc los dedos cuaodo estudiamos el sistema cogoitivo hum ana No es
este el lugar para indagar eo la pofeemia d e la conciencia. M art (1995).
Moreno (1988), Rivitrc ()99l)o$ehraw y Moslunaft (1995) proporcionan
abundantes reflexiones para organizar esos mltiples significados. Una
excelente recopilacin de ravestigaoooe* sobre los mltiples usos de la
concteoda en psicologa cognitiva sigue tiendo la de Marcel y Btsiach
(1992). Humphrey (1983) hace un anlisis tan sugereme como especulati
vo sobre el origen y desarrollo de la conciencia eo la especie humana,
como una de las formas m is cuUutoUs de interaedn social. Aqu me voy

i9i tfunnrtw yrnasmu

^ limitar analizar iouclk batidos del lrmioo cooocncii que pueden
ayudamos i tom ar conciencia tambin de nuestros apreadizajes.
Tres form as d i tom ar conciencia d ei aprendizaje

Amparo M oreno (\9&) identifica v analiza tres sentidos distintos oue

ei trmino conciencia (v con H all ineomocptc) suck tener cu psicolotta
comitiva, quc serian:
a) como sistema atencin*! de capacidad limitada,
b) como sistema de control y regulacin del funaooamknto cognitivo,
c) como sistema de reflexin o metaeonodmicnto sobre los propios
procesos y productos del sistema cogniUvo.
Al tratar la atencin en este mismo capitulo (y tambin en d captu
lo 5 al mencionar los recunos limitados de la memoria de trabajo) hice ya
recreneti a que $6lo podcmo Miaar recursos coanitiw a una peauefta
parte de loa estmulos ambientales, aprendiendo muy poco sobre aquellos
otros <m no on bien atcndMo, Ea te un phm cr tem ido co d que <1
aprendizaje requiere copoenda, entendida como la aoenacio de recursos comUtvos m determinados pecios de * tamas de
rv
aquellos t r a t o s oue no Itefanm
se dice oue on uvtw conc
ciernes de ellos (o que soo inconsctenlcs) y sobre ellos, aunque pueda
producirse aprendizaje en condiciones muy dctcrml***** y favorable*
(Rcber. 199?), lo cieno es que apenas se aprende. Incluso tas formas ms
elementales de aprendizaje asociativo soo ms eficaces cuando el apren
diz. sea persona, arrimal. o ambas cosas, como sacie ser el caso, procesa
activamente loa rasgos relevantes de la tarea (Baddetcy. 1990: Huertas,
1992; Tarpy, 1985). Por ello, o o se tratar otra r a en este apaado esta
nocin de coocaeoda, ya que oada nuevo se aadira a lo ya dicho.
Un secundo tipo de condnela, v de inconsciente coenitivo, consiste
cordar sin dada la distincin entre procesos automticos y controlados,
as como los beneficios que proporciona la automatizacin a un sistema
de capacidad limitada (en el captulo ). Pero apenas be dkbo nada hasta
abora sobre cmo se ejerce ese control y cmo podemos aprender a ejer
cerlo mejor, p o r loque en las prximas pginas se tratarn estos procesos
de control. En esta acepcin, la coocknda tiene un ******* ***t+*A *.
mente procedim em al implica aprender a hacer derlas cotas con nuestros
procesos oomitivos. utilizndolos de modo cstfiitfco para alcanzar de-

Om

mnMafm

tt9

terminadas metas de aprendizaje (como se ver en el captulo 11 al tratar

tas estrategias de aprendizaje).
Por ltimo. un tercer significado o funcido de la conciencia es propor
cionar un conocimiento autorrcferenic, La reflexin soore ios propios
procesos de memoria, atencin o aprendizaje, asi como soore los prpquc

tos de pudro nrocciamicmo. nos oroooroooa un rnctaconoomieat^ mi

saber sobre lo oue sabemos, oue nos puede anidar a tomar conciencia de
nuestro funcionamiento comitiva, de U m iaa forma que, salvando "C
distancias, podemos tomar coodencia de cmo funciona nuestro aparato
diacstivo. nuestros pulmones o la articulacin de nuestra rodiua. y oe este
modo ayudar su mejor funcionamiento. Aunque algunos autores no es*
Un dispuestos a admitirlo (recurdese lo dkho sobre los niveles de anli
sis en el captulo 4), esa reflexin consciente sobre los procesos y produc
tos cognilivos debe, de algn modo, dotam os de mejores instrumentos
cognilivos para intervenir y modificar en caos procesos, de la misma for
ma que cooocer mejor el funcionamiento del corazn debe ayudar a pre
venir las enfermedades coronarias.
E cos tres sentidos de la conciencia pueden entenderse tambin como
niveles progresivamente ms cocaPk tos deotro de un continuo. El sentido
ms elemental, la concieoda como espacio ateociooau seriael ms amigoo fikogentkamente, ya que estara compartido no slo por todos los
seres humanos, incluidos los bebs, que aunque muy limitada, tambin
tienen capacidad atenciooal, sino tambin por otras muchas especies ani
males. que, por lo que se sabe, tambin dispoocQ de recursos atencionaIcs, sin duda ms limitados que los nuestros (Aguado. 1990: Roitblat.
1987). Incluso los sistemas mecnicos de procesamiento, como el ordena
dor en que escribo ahora, tienen una memoria de trabajo, un espacio cogntivo en el que operan.
En cambio, la existencia de procesos de control en otras especies ani
males ya es ms discutible, Todos estamos dispuestos a asumir que los ca
ballos, los defm ese incluso los jilgueros disponen de procesos de apren
dizaje. algunos de ellos incluso comunes con nosotros. Pero otra cosa es
asumir que esas especies puedan controlar esos retimos procesos, utili
zando, por ejemplo, estrategias para aprender de modo ms eficaz o con
menos esfuerzo. Ms all del ilimitado universo de Walt Disney, uno no
se imagina a un elefante planificando una u re a de aprendizaje. Aunque,
como se ver a continuacin, todo sistema de conocimiento dispone de al
gn nivel de regulacin o control de su funcionamiento, no parece que los
procesos de control de otras especies sean comparables a los que tenemos
los humanos. En cambio. s puede emularse con bastante xito un sistema
de control en un programa de ordenador.

Por I coa ir ario, ct tcroer v ltimo icnudo del Urmioo coocicoda.

como capacidad de reflen obre si mismo, slo Parcoc boy cor hoy ncottiMe a la mente hiimaoa, y auo arf tra i recorrer ua boca tfccfco de tu.
o fiie t a loa sten n ciik de coqflgflgUp, * * x n p an o a coa la mente
ooc c a lc ita de proceso nenales auiofiefercm o (M ilcos, 199$; Peno.
1989; Scarte, 1984). A diferencia del nuestro, un te m a cognitivo artifi*
d al es un objeto sin mente (Rivitzc, 1991). Y no es casual que la mente
humana, el dnico sistema capaz de auloprogramane, de reflexionar sobre
ti mismo, sea la mquina de aprender mi potente que se eonoce.no sdlo
por el ptimo uso que hace de sus recursos limitados, como vimos en el
capitulo anterior, sino tambin porque puede aprcodcr de una forma ms
controlada y refleiiva que d resto de los sistemas qoecooocemos.
E l con trol M p ro p io aprendzojr
m w tlict <k modo uiomlico,
O a te iS L
fmwcr, mu A r to m h A ,
a cacliol t u it iv a Cuando COOdumcu o indiuo n o d o andamos. ejercemos una actividad automtica,
sobreaprendida, pero aun asi regulada, de fomw que ajustamos ct giro
del volante o la presin sobre el freno, o adaptamos nuestras zancadas a
la altura de loa escalones. A veces cometemos errores porque no confia
n>o v ciercemoa sobre la u rea menoa control del que co realidad requie
re (Norman. 1968; Reasoo, 1990). Pero con frecuencia otando la u rea e
complica, por salirse de lo rutinario v acontecer algn imprevisto iclcmpi de ello hay en el capitulo 6) aumentamos nuestro control Podra de
cine que hay varios niveles de control, desde el que ejerce un termostato,
totalmente automtico Hasta tos m i. *
-n
comprender e1 y flm A i a . o te prrafo o delectar posibles i nenrenq i i entre los distintos sentidos en que se ha usado el trmino control a lo
largo del libro (qu es eso de un control automtico?, lo que nos fal
taba).
En el capitulo anterior, argument que la eficacia del aprendizaje au
menta cuando algunos de sus componentes se automatizan. Pero esa auinmsiifywta no debe conducir a una prdida de controL sino ms bien a
ejercer el contiol a ua nivel m k
dentro de esq fypy*
f** tkm iiM Ar eftHtpoi o cadena de mando coenilivo. Como scftala orT*"
f U d* ^ T U tf m r *0 oue bav de rutinario en tas tareas.
de ejercicio montono, siempre igual a si mismo, para, en un nivel supe
rior. ooder concentrar el control . el ifflpdo y "m etas de la ta rc a 'si

Owpmewi

0* ***#

901

estamos escuchando una conferencia o un debate en un idioma que nos es

ajeno, cuyo dominio no hemos llegado a automatizar, nos perderemos sin
duda muchos matices y juegos de significado, ocupados como estaremos
en descifrar el sentido literal de lo que se est diciendo, en decodificar ese
manantial de palabras extraas. Cuanto menos control se ejerza en los ni
veles m is elementales (por procesos de condensaddn y autom atizadlo)
ms recursos habr disponibles para controlar el aprendizaje de esos pa
quetes de informacin, tomando decisiones sobre la forma de llevar a
buen puerto la tarea, de acuerdo con las trelas fijadas. En una tarea de
aprendizaje ese control *c puede cicrecr en tres momentos o en tres u
peaos fundamntale*: la Planificacin de la tarea, la regulacin de su eje
cucin y la evaluacin de su resultados (Kiuwe. 1987; Schraw y Moshn\an. 1995). Esto, irea aspectos vienen a coincidir con tos tres momento
onncipaW de la solucin e un problema (Prez Echeverra. 1994) o dgl
doolkauc de una w traleeia Ae nrendinit iMnrwrcn t l t i.. 1994; Pozo y
Postigo, 1993), va auc en definitiva de lo que se trata es de convertir el
ejercido de loa oroaoa cotmlivos en um actividad controlada por*!
plan estratgica aue. como se ver m is adelante, debe tener su oriten en
el maestro, pero debe acabar siendo asumido como psopo. o reconstrui
do. por tas prontos aprendices.
r. antes de coMs metas v los medios d a n alcanzarlas. En situaciones rutina
rias, lu b ln ttk i. no fijamos metas ni planificamos nuestra secutada de
apceodaak. Si leemos elperidico o miramos un mana con el faTdcbuscar una estacin de m eti, oos limitaremos o seguir las rutinas habituales,
en buena medida impHdtas y a veces inaccesibles a b conciencia (Wasc
capitulo U ). Pero cuando, en el conf t f l
toreas o en otra situa
cin de aorcodbaie. nos encontramos con un orobU m a. alto nuevo, un
mpeevto ouita tunas o b ra ouc nos m iden Ucear al lunar prcvm ooot
el camino acostumbrado, un tiempo lim itado para hacer la tarea o una
meta nueva!, debemos elaborar un otan.
se enfrentan
a tareas ouevas. v no a simle* ejercidos f u tin a r ^ t o expertos PtimTi
<ao mejor tas tareas auc los novatos (O taser. 19921. Ir* u w
Erectamente sobre ta tarea, anteando tas rutinas habituales. cuando k
enfrentan a un verdadero problema (una situacin oue se reconoce como
nueva en tas metas, en los medios o tas condiciones de la tarea! elaboran
UOotan QUe tufe so actividad comitiva.
Ese otan adems de fijar m etassSele establecer submetas, ocouefios
a fl s m e dkag
g p a t en ta direccin correcta, fesoa tndk>os
ayudan tambin a ta rtn d ocin e la eirtueM n. detectando ms fcilmen
te los errores o desviaciones cometios. Los expertos, o n o te meote lo

202

M W ttdkri, son m is eficientes al supervisar o regular la forma cu

que estn ejecutando b u rca, v i i dccwuftdo las to c o a w m k del
acto o laspalabras oue no te comprenden (Mtte o i 19911 o detectando
t o errores cometidas a b realizacin de operaciones matemticas (P
rez Echeverra* 1994). fig* f*rfffflu de errores suele conducir en el caso
^ hff y ta Jie e i o de los maestro estratgicos (Monesco t i a?.. 19W a
modificar el oan estratgico establecido, con et fui de akan zar las metas
previstas Un boca aprendizaje, como destacar en el captulo 11. regule^
re duoones de reguos lemeos alternativos p a n afrontar estas em eftencas o averas d el aoccndizaic.
Por thmo, el control estratgico del aprendizaje requiere ser capaz
de hacer una evdkiocidu e b t rau ttdcs alcanzados, de acuerdo oon las
metas previamente fijadas por d plan. P iando los aprendices se tan tn a
completar cjcrddos/sifi apenas control por su parte, ejecutan sus rutinas
y obtienen un resultado final que entregan a) maestro para su evaluacin,
sin que muchas veces lo oble nido tenga ningn sentido p a n ellos, por lo
que difcilmente detectan su incongruencia, su lejana de las metas fijadas,
o an ms, su manifiesta imposibilidad. Pueden encontrar que la masa de
un objeto es negativa o que u rd a ms de dos horas en caer desde un se
gundo piso, sin detectar nada estrello en ello. La auto-evtluacio es un
componente esencial del autocontrol en todo tipa de u re as de ap ren d iz^
jejtead e ajustar ecuaciones qumicas, o leer un texto como ste, a contro
lar las propias cm ooocs o hbitos para dejar de fumar o aprender a ha
blar en pblico. Eo este mismo captulo me he referido a que Ja
motivacin nasa afrontar una tarea de aprendizaje v el rifa r n o ouc en
cmo evaluamos nuestro xitos v fracaso anterioras en tarcas
n en un sentiJo ms teoctaL de cmo evaluamos nuestra capacidad para
alcanzar las m etas propuestas La autoclkada * u ***4 6 * da control
de la tare es unreom sito fnurfum atai pa n ejercer un rfueno constante
en el aprendizaje (Pandora. 1986). Aunque esa sensacio de lo g a r los
objetivos que oos proponemos es en parte producto de la frecuencia rela
tiva de nuestros sitos v fracasos, lo es ms an de la forma eo que lo iateipretemos, lo oue a su ve2 va a depender de la coaccpdo oue tenga
mos no slo d e nosotros tutanos como aprendices en ese dominio, sino de
loque entendamos oocapret
concepcin o teora mofidu
del apceiwSif ) *
actividad cotoitiva. Una reflesio consdente sobre
el apccodt* * p ^u r no slo a ejercer ms control sobre nuestros a
dos de aprender a n o tambin a comprender mejor sus lagunas y sus posi
bilidades ocultas.

O a p a a w w d M e w d e y 203
Lo reflexin con sden tt: m s aU d e tos m o d b t im ptcitos so b n <t
aprendizaje
El rasgo que meior identifica a la m ente humana cundo se fe compa
ra con otro r t m u de eouodm km o es que puede reflexionar fobte ri
misma. puede tomar cooci de sus ta to , e incluso, a veces de ss
t.eoofundadas razooc* eo mochos casos, oue esa concknria autortcflciiva es muv
limitada, ya que hay mochas aortas oscuras a tas que jams podremos ac
ceder por esta va. Por ejemplo, lo que sabemos sobre el sistema cognitivo
humano, segn el resumen presentado en estos tres ltimos captulos* se
debe ms a la lauestigacite experimental <n psicologa cognitiva que a
esa coodenria autorrelexva (nunca hubiramos llegado a comprender la
naturaleza cocnpleja de nuestra memoria d e trabajo, tal vez ni siquiera su
existencia sin esa nvcstigack*). si bien, com o muestran algunas de las ciu s tildaras recogidas, no es necesario ser psiclogo cognitivo para intuir
algunos de sus recovecos y meandros ms destacados. Adems, cuando
logramos tomar coodenria de algunas de nuestras feprtscotadooes. para
buena parte de U psicologa cognitiva, oos limitamos a encender la luz en
el desvn oscuro del conocimiento. Esta pe rspectiva, adoptada de modo
mayoritario por el procesamiento de informacin como enfoque psicol
gico (Bajo y CaAas, 1991), supone que ls reflexin coosdcotc es un aadi
do innecesario al anlisis de una tarea cognitiva. ya que no aporta nada
nuevo a nuestra aprendizaje, sino slo ilumina lo que ya atuam** $ja sa
berlo.
Sin embarco, cada vez son ms los autores que asumen quc no es ba
lad! ni accesorio oue U reflexin consciente sobre nuestras nrocesc v
productos cognitivos. el UfifHfnft " fif cnoctm iento. sea un rasgo que dife
rencia a la metiic_humtna_de otros datemos de conocimiento, sean org
nicos o tn tfta a ta , huno con otros rasa dilcrconadorcscom o la c ra c *
a m te fflbc de la realidad Irva de un k n tu .K comM iodo.
leftido no slo de cultura, tino tambin d e deseos, intenciones, humor,
irona, o. en lo que aiafte a este libro, la capacidad de aprender de modo
constructivo y atribuir d^nifiga^os. enerada eo el marco de una cultura
del aprendizaje con el fin de construir nuevos formas culturales que modi
fiquen, simblica y rcalineoic^cLm uodo co que vivtmqs. Humnbrey
(I983Vpropone m u nueva denomnadn de origen para nuestra esoooe.
que adems del consabido hvm e sapienr, podra identificarse, como con
secuencia de esta conciencia reflexiva, como homo nrveflotoffcw. Por lo
visto hasta ahora eoo respecto a) aprendizaje, desde aquellos voraces be
bs nacidos para aprender hasta la ms pausada construcdn e tnvencio

204 jQwtfCK y w W l

de todo tipo d e teoras y artilugias por ctcottfkos, tccntogos, creativos

publicitarios, tckprcdkadorcs. y otros generadores de conocimiento,
nuestra especie podra conocerse tambin como /tomo d o ctas. S e rie
ciertas teoras recientes (Loaba. i OS?; Pernee. >991: Rivitrc. Sarti v N>
l 1904L loa seres humanos estamos dotados desde una edad muy tcmprnaTde mentes oonaocoto m editte las Qoe tmerpretamoa d mundo
en trminos de tmeocioock deseos y en tcocriL de los estadoa montajes
de otras personas v de noaotros mismos Eaa m tctprctadn en lnntcin
m ^ i i l ^ c su ria e n c l o rca de nuestra co o to a de nosotros muraos
A if*
y
f f a ^ ^ ia a je flc k r
nuestras representaciones sino ou*
^fTPVM V fffTffftniv*.
ante una w ir n r cw iraurtfya que da stantficado a lo que hacemos y a
*? glft Kt ^ o tos dems (Marca! v Baiach. 1002: Moreno, 1088: Pfetncr
1991). Kp f* titni^a a ltiq^j^f mi^aittff conocmiotos sino que, al tomar
canriw rr ellos, no* aiida a d ir to Uiierm
aera camhtartoi o
rcssiructuraik. f Pozo. 1989).
Los mbitos eiomtivoa sobre los que nuestra concieooapuede conocer
o reflexionar s e rta Fiave (1987: estudiados tambin en Moreno, 1968:
Pemer, 1991; Wcllmao. 1990). serian las personas (nosotros mismos pero
tambin los dems), las tareas t i n q u e os cnreniuoos (su naturaleza y
contenido) y tan estrategias que podemos emplear. sSmkodo el esque
ma propuesto cm el captulo 4, en relacin con el a o re H ^ K nademos to>
Tff
^ ^ mstmvndoloa, de nuestros procesos de aprendeaie.
de sui resultados v de sus c A u n q u e en tas sttuacsooes rutina*
has en ouc se produr* t
pxrtc de loa anrendriaint aprendices y
maestros suden dejarse llevar por la inercia de loa aotomatamos adamodos, una refiexin sobre esas
y
,fflgfa^ sobre loa procesos v
productos del aprndam e. deber sin duda mejorar ese aorendoaie. De
hecho. esta es una de las metas principales de este bbco. Inmersos co la
cuftura del aprendizaje rutinario, sobre ti que se (tem en las nube* y los
daros de una nueva cultura del aprendizaje (esbozada en el captulo In se
guimos movindonos en gran medida bao el peso de nuestras teoras mpbcm o representaciones sociales sobre el aprendizaje. que nos ha legado
esa cultiva tradicional del aprendizaje de la que todos, quermoslo o no,
seguimos siendo en mayor o menor medida participes. Cambiar las forma*
fr m g f r t v d c ch^A t
cambiar, fmnmtrmr a la tur de nuestra
reflexin consjente, to n o s de esos modelos uaoMotos (Q axton, 1990),
que se bailan su mergidos. como un pesado lastre, baio la superficie d e
nuestras muas de aprendizaje, que no serian arto la estrecha trama vis*
**"J " '' *
^
im d *
do conciencia d e la punta de ese iccbefg podemos llegar a comprender

te f

HtpfwntUp 205

mejor U ( n a masa inerte de cococtmicmos y supuesto* que svbyaoe i

noesuasrepreseaiadooes y naveta, como u a barco fantasma* coo ellas,
^
*y*Y
lo* uto elaboran
v tcortJtt o modelo imaMeiio sobre el aiy-~ ^v "to i >0 pod ti ser
menos dada su cada ves m il precoz omento co U culiura del aprend
a je formal Los prccaatofcs tienen va um
jmpifcjia de cu ou con
siste aprender o cmo te puede avadar a otro nfllo a apteodcr. PnunHnz
( 1993)encontrado* modelo* dominante* e l aorrauliTate a travs de la ex
pticaon o a travs de la eapciieocia. Eitoa modelos inopieote* evoluonao como consccucnda no ado del dewrnlWi. af|fjt o , tipo sobre lodo
de las rcpccientaeioifif
y
fff m odelo* i loa oue los nio te
T^mMVtlT fm n it u lart* carreracom o apccodicc* fevolucic JcT
crila, entre o tr a , por Melot. 99l:Pecner, 1991,oPramHng. 1989).Coytjo
t o aprendices ^profoiooato>, adolev e olea y adultos cpenos eo el difcil arte de aprender y, sobre todo, cootenlar a Quienes le cau ftfp
^
la cultura del
domi
nante. asi como loa macanea difusores d e esa cultura poscea teoras
******** m is elaboradas v comolcias, aunque an informales (fitfiw y
Moahman, 199SL obre el aprendizaje v laa fonnag a > fo-w m frto, Segn
Manon y Safio <1984: lam ban Steveoson v Palmer. 19941 pueden demifleane cinco coocepcioncs distinta* sobre e l aorcodizak co er a aprcodi
cea m il caeras comgnoftdemea a o u o t tantos modelos o c s tra c lo
cernea, co sus macano*:
a) Aprendizaje como increm ento cuiitativo de conocim ientos. El
maestro a un proveedor de saberes oue de ben ir Uenado la memoria de)
aprendiz. como ai de un saco sin oodo se tratara.
b | Apreadizaje como m em onzocin. El y re o d iz debe adoptar un
nanel mi* activo oara almacenar la informacin ouc se k proporciona,
POT iu fundn sigue ajeado reproducir ci naher ouc el maestro, genero
samente. le pppQrcjoaa.
c) Aprendizaje como adquisicin d * hechos o proctdim kntos pera su
uto. Situ siendo un aprendizaje asociativo o reproductivo, pero el apeen
diz debe esforzarse ada ms para dominar y aplicar esos conocimientos
idaulndos. para lo cual el macarro no slo debe proveerle de saberes,
ano tambin de opomindadea para aplicarloa, supervisando su conecto
uso.
d) Aprendizaje como abstraccin </e significados. El aprc^** ya no
se esfuerza por reproducir caca saberes sino or cpcootrarks tigDificaSET
por interpretarlos. El aacsttO-dcbcaPOvai_esa elaboracin personal He
pliflcadoc. en lujar de ser un mero transmisor de los manos.

200

Aprv&cm y * * * * **

c ) Aoccndiak _<o<no pto<t*o vuerpretaiiy o dt/t^ulo a comprender la

realidad.
mayor por _________
rvartc <Sci aprcnogT coas
____ lav unaocntacuVi attn
___________
imi"r7i. rwf>fQw>QriiBt'i^ f lf r y a j de forma mA< >m iW w u o k p ro
PIO* m.-pa< de U realidad, en tutar d Hmltonc ;i Jar significado le* out
recibe del maca tro.

Coda uno cte estol modelos citoria vinculado de forma m is o menos

directo con los procesos de aprendizaje descritos en el capitulo 6. Lo* pri
Hwm u hftya
pfftgeso osocial vos mientras que fa d o s ltimos catn
orientado m il m nm ccin de igninaufan. Sego predominen uno?
u otro* modelo* a l prctica del prend*. m cofoque del prcrtdtzaic
YMDMl (figura 7.2). Cuando predominan los formas de aprendizaje aso
ciativo. se dice oue los aprendices odooun un enfogue superfino*, micatris oue s predomina el aprendizaje constructivo se tratar de un enfo*
oue profundo (M arin y SaO, 1934V Sctn Entwistte (1937), existe un
Esloras
bieaoda Ce cwyrnedcr
Faene tolen o t a cea el cooiwndo
Rdtda de qucv* *k *i coo el cosocimkmo estertor
R e M t de coaoepto eos te experma* cobdai
Maed de dates eoe coodorioae
Faenen d e lstd 0 e id rt erfwaeoio

ijUeaariapwflrtil
teteooQ de cunplir 1 mpantoi de b u re i
Menora* bm fom aodosccctafu per pntfc o cxinroc
Escara U lan* cono tnpeneido m e n
Au k m i M r e te n ta a m o de pttpftiM o otratcp i
Foco co r m enos y eto ao int ep in a
Nodbuacaepriadpiosapimdeejempto

N nM oM N dw
ta e a b ta de obtaaer solas lo odt C s potiblc
Uio de cxAineM pierio p an predeor prefasm
Atono pdu acarea de qqpipm dv puntuado
OT|isri tU\. upo y dmnbuyy H etfacno p an obteser mejore reufcjdos
Aaefan natenak adaondo* y cosdrooc* de rado
FKH.HA ? A

Ottim enfoques de*aprendiz*# sexn Entwtstk (1997}.

OW ipocwoi

207

tercer ttf o a a k f lto al ip c to d ia k . <1 entogue ru m tico . oye coottoir

<o utilizar Qc modo alternativo e n d a iia in f e r a de agxtodcr. <o Ion
rtfl ile Im m em co a flc tn de n d i aM tndiM ie v de t o OOOdiOftq en
oue w tkw roO a.
H<toi enfoque adoptados de forma implcita o ex ctete oor lo*
aprendices son producto de las demandas de cuban del aprendes*.
irammiuda sobre todo por loa maestro*, aunque tambin influya* t e a**
deloi mnltetoa de loa padrea sobre la educacin de w hito* (T f fli,
IW ; T ru o i y Rodrigo. 1985). Puede encontrarse un notable paralelismo
entre los modelos mpUcvtos de aprendizaje que acabo de descnbtr y loa
distintos perfiles o papeles profesionales d e t e maestros esbozados al fi
nal del capitulo 4 y presentados coa ms detalle en el captulo 12. De be*
cbo, pare oue la tnstruodo fuocionc. ip ie sd ic g v maestros deben estar
steonados en un misino modelo de aprendizaje deben jugar al mamo
iueto. Y es claro que son t e maestros los que tienden a imponer las re
Jas del juego, s bien el grado de autonoma de t e aprendices, como se
ver tambin en el capitulo 12. varia de unm odclo a otro. Si t e maestros
son mediadores* o trensmisoica de t e
f a te olfcitos del aprend*
con mavor motivo deben ser t e m ritean de li toma de conejeada so
bf* Urtt rmvi#ioc
i-t
w\ Um a * nbiflrte sino de integrart e en
uneofoQue ms estratgico, como seala Fotw ptlc 1937).
Cuando ios m aestros prestan c<mc*ncm a t e aprendices

A lo largo del ltimo apaado he argumentado que la conciencia, va

sea en forma de procesos de control o d e reflexin, puede ayudar a t e
preottoceia d n d r m e te su orooto aorendzae. ; Pero cmo puerteo acceder a esa conocntii? ffn lltif 7
d* tir e que ram icfin de t e
aprendices un ejercicio sistemtico de n o s procesos conscientes: ph ftifr
enr. rceutof |f ppfffj| prctica v corregir sus errores, evaluar t e resultados
obtenidos. reflexionar sobre sus formas do aprender y sobre lo oue estn
aprendiendo, etc. Pero todas estas tarcasan en mayor me<bda qoc otras
posibles actividades de aorendrair. sop bwv dtffaks sin el apoyo o ondrntk eaterno de t e maestros (Wood. 1936: tambin C oU erat. 1995: La*
casa. 1994). Ya oue de construir se treta, los macstros deben proporcionar
eio de ese oonorimiento desde fuera, siempre el andamio un poco oor
encima de la casa, anticipndose, creando noevas zonas para la construc
d o de eooodnuete. pare tocto ir retirando poco a poco esos apoyos

20*

Apnn&mrr*m*c*

cuando la construco tea va lo bailante slida p a n mantenerse en pie

nof d misma y funciona/ de modo autnomo
fM t
H V lfm *
prtesis comitivas.
Los maestros pueden proporcionar ese andamiaje, vinculado a U idea
weotfclana de lon a f desarrollo prxim o , un concepto un tanto potifaclico, pero muy pujante (Alvarcz y Del Ro. 1990a; Coll rt o/., 1993; La*
casa, 1994). en forma de muy diversas ayudas. Una de ellas sera prc*
lar a lo* aprendices su conciencia de las tarcas, de modo que al principio
les Impliquen en realizar tareas bajo su directa supervisin para, de modo
gradual ir transfiriendo el control de las mismas a los propios aprendices,
que se iran batiendo paulatinamente conscientes de sus propio* procesos
y producto* de aprendizaje. Es* transfrm eio d el control (Brown y Can*
pionc. 1994: Brown y Paiinesar, 1989) de maestros a aprendices implicara
que stos deberan ser cada vez m is autnomos en su aprendizaje* La
contienda hay que prestarla, nunca retajarla. Hay aix oasar del control
directo a un control cada vez m is remoto, b asa Uctar a hacerlo innecesa
rio, mediante una transicin gradual, casi imperceptible, del ejercicio al
problema dentro da las secuencias de aprendizaje (en >ocapitulo* ti vT
se abordar de nuevo e su sutil tramicio). Esa es una de las formas en
que los maestros pueden ayudar a lo* aprendices a tomar coocientij de so
aprendizaje. Pero hay otras que se han ido deslizando en pginas interio
res, y que ahora, oomo en los telediario*. resumo para ustedes.
A prendiendo o cntim o*

Las n e n a s formas
y* *** entendida como control o
reflexin constructiva sobre el aprendizaje, pueden facilitarse <*** las
tareas de apccodiiaie ceaaan como metas o coodicooc*:
11 C oncebir las tareas de aprendizaje como problemas v lo * proble
mas como tarcos de aprrnrtfraie. partiendo de tareas ms cerradas (con
ms control del m aestro! hacia tareas ms abiertas (con ms co ntro l del
T T fr fll) i P1* requieran de los aprendices cada vez ms re fl ja te v torea
de dccbaoocs sobre la form a ms adecuada de abordarla.

2) Fomentar y entrenar de forma propesivaU pIflnrflrnntitrow ii<n y fyaUmdJ de tap ro p to * aorertdt7iirt por pane de los aprendices,

bajo la a iy c n iti. cada vez ms remota o distante, del maestro.

i ) P sYtrfkarv variar las metas de las sartas de aprendate. de for*
ma oucfom caioo en h
rtri rn n fl ru tin a ria v

n enfogue ms estratgico en vc"3e

^ te tcnicas habitate.

OmpraeMM

399

4> Refkriooar v toma/ condensa de U m odrot tnwflcog oue wbw cea 9 c a to tm habitale de n w o d a a k . coa el fia de poder th a U rIfl O W ^m am iriai *nle tm gvn o ms
^ t f r f r A p ?Ufe. N o et fcil cambiar loque no se conoce.
5 ) Y. orno criterio tu tw l para d d a t t o im iiw cioiiil. loe m in n o t

debea ir aerare en m p ro a de n erita sobre I wendmic v la itraed 6o un paso por dyt^qtf . ron r i andam io un escaln m s arriba que
sos aprendices. de forma que vayan errando nuevos espacios para apeen*
der a coocjcncia. Malameiue tomarn concienda los aprendices de las
causas y los remedios de sus dificultades de aprendizaje si los maestros no
lo han hecho primero por ellos.
Todos estos aspectos, en iotenoadn con el resto de los procesos aiuli
radas ce esta Segunda Parte, influirn de distintas formas en diferentes
situaciones de aprendizaje, dependiendo de sus metas y de sus condkfcy
nos. Como seal al presentar el sistema del aprendizaje en el captulo 4
si es necesario conocer esos diversos procesos de aprendizaje y reflexio
nar sobre sus muchas variantes y posibilidades, es porque las necesidades
de aprendizaje son tambin muy diversas. Hay muebos tipos de resalta*
dos de aprendizaje y no todos se adquieren igual La qumica, la sutil
combinacin de esos procesos es diferente segn el resultado que quera*
roos obtener. La Tercera Pane est dedicada a analizar atguoos de los re
sultados ms relevantes y frecuentes del aprendizaje humano, a partir de
Kaclarificado* de los mismos establecida cu el capftulo 4.

Aprendices y Maestros
Ignacio Pozo Municio

Captulo 10
Aprendizaje Verbal y Conceptual

Cuando lleg a la entrada pronunci las palabras: brete, Ssamo!. La puerta

se abri inmediatamente y cuando entr se cerr tras l. Cuando examin la cueva
se sinti muy asombrado al encontrar muchas ms riquezas de lo que esperaba
por lo que le haba dicho A l Bab. Rpidamente carg a la puerta de la cueva
todos los sacos de oro que podan llevar sus diez mulas, pero ahora no poda
pensar ms que en la enorme riqueza que poda poseer, de forma que no se le
ocurran las palabras necesarias para que se abriera la puerta. En lugar de
brete, Ssamo!, dijo brete, cebada! y se sinti muy sorprendido al ver
que la puerta segua cerrada. Invoc varios tipos cereales, pero la puerta segua
sin abrirse.
Kasim nunca haba previsto un incidente as y se sinti tan alarmado ante peligro
en que se hallaba que cuanto ms trataba de recordar la palabra Ssamo, ms
se le confunda la memoria, y prcticamente la olvid, como si nunca la hubiera
odo mencionar.

ANNIMO, Al Bab y los cuarenta ladrones, Las mil y una noches

Y mand Yahv Dios al hombre diciendo. De todos los rboles del jardn puedes
comer, pero no comers del rbol de la ciencia del bien y del mal, porque el da
que comieres de l ciertamente morirs.

Gnesis, 2, 16-17

Je t'inventarai
des mots insenss
que tu comprendras

(Yo te inventar
Palabras sin sentido
Que t comprenders)

JACQUES BREL, Ne me quitte pas

La adquisicin de informacin

Casi todos nuestros aprendizajes, sean ms o menos explcitos, o ms menos

sociales, suelen implicar tambin la adquisicin de informacin, que en la mayor
parte de los casos es de naturaleza verbal. Parte de esa informacin se constituye
en conocimiento conceptual, representaciones que contienen un significado como
consecuencia de su relacin con otras representaciones, tal como se ver ms
adelante. Pero muchas veces necesitamos tambin adquirir informacin literal,
hechos y datos, carentes de significado, o cuyo significado se escapa para
nosotros, que debemos reproducir o repetir con exactitud. Como le sucedi a
Kasim, el prfido cuado de Al Bab, con mucha frecuencia olvidamos la
consigna o contrasea adecuada, y nos quedamos con cara de lelos, ante el
cajero automtico sin poder acceder a nuestra cuenta, sin poder llamar por
telfono o pasando el mal rato de no recordar el nombre de la persona con la que
estamos hablando o llamndola por un nombre equivocado.

Aunque por fortuna nuestros fallos de aprendizaje no tengan un precio tan

caro como el de Kasim, que fue finalmente decapitado por su olvido, los errores
cometidos pueden ser graves o muy embarazosos. De hecho, aunque la
adquisicin de informacin se base en procesos bastante simples, de dominio
pblico, podramos decir, no por ello son menos importantes para el aprendizaje,

dada la frecuencia con la que tenemos que utilizarlos. La cantidad de informacin

arbitraria, literal, que almacenamos en nuestra memoria es realmente asombrosa.
Si quiere el lector puede empezar a hacer un listado de hechos y datos que
conoce. De una forma no exhaustiva, Norman (1988) lo ha hecho y resulta un
tanto abrumadora: nmeros de telfono, nombres de las personas que tienen esos
telfonos, cdigos postales, matrculas de coches, N.I.F., fechas de cumpleaos y
edades de familiares y conocidos, tallas de ropa, nombres de polticos, famosos e
infames conocidos, ttulos de novelas, pelculas y canciones, autores de los
mismos, y muchas otras tonteras y estupideces que inevitablemente hemos
aprendido y que posiblemente nos gustara olvidar para siempre (por qu tengo
yo que recordar a estas alturas si Julio Iglesias es un truhn o un seor?).
El rasgo que caracteriza a toda esta informacin como resultado del
aprendizaje, y que determina los procesos necesarios para adquirirla, es, como
indiqu ya en el captulo 6, su naturaleza arbitraria, la ausencia de relaciones
significativas entre los elementos que lo componen. Los hechos o los datos deben
aprenderse literalmente, de un modo reproductivo. No es necesario comprenderlos
y, de hecho, frecuentemente cuando se adquieren contenidos factuales o no hay
nada que comprender o no se est dispuesto o capacitado para hacer el esfuerzo
de comprenderlo. Hay que decir ssamo en lugar de camo o cebada sin
preguntarse por qu. No tiene mucho sentido preguntarse por qu el presidente de
los Estados Unidos se llama William Clinton (aunque familiarmente todos le
conozcamos por Bill) o la presidenta de Sri Lanka nada menos que Chandrika
Kumaratunga (aunque s tendra sentido preguntarse por qu esas personas son
los presidentes y no otras). En general el aprendizaje factual suele consistir en la
adquisicin de informacin verbal literal (por ej., nombres, vocabularios, etc.) o de
informacin numrica (por ej., aprenderse la tabla de multiplicar, saberse de
memoria, sin necesidad de calcularlo, cul es el cuadrado de 15 o recordar el
nmero de la seguridad social).
Un rasgo caracterstico del aprendizaje de hechos o datos, que se halla en
todos los ejemplos anteriores, es que el aprendiz debe hacer una copia ms o
menos literal o exacta de la informacin proporcionada y almacenarla en su

memoria. De nada vale que nos aprendamos un nmero de telfono si nos

equivocamos en una o dos cifras. Este carcter reproductivo del aprendizaje de
datos y hechos hace que el proceso fundamental sea la repeticin o repaso del
material de aprendizaje.

El aprendizaje por repaso

En el captulo 6 vimos cmo los procesos de aprendizaje asociativo

producen una condensacin y automatizacin de la informacin que facilita no slo
su recuperacin, sino tambin otros aprendizajes, al liberar recursos cognitivos
para ellos. Adquirimos mucha informacin de modo implcito por simple exposicin
repetida a ella (no es que por la noche ensayemos a repetir los nombres de los
ministros y presidentes de ciertas Comunidades Autnomas, es que nos los ponen
tantas veces delante que acabamos, quermoslo o no, por sabrnoslos). Sin
embargo, en otras muchas situaciones, el repaso es un proceso de aprendizaje
explcito, una estrategia que utilizamos deliberadamente con el fin de facilitar la
recuperacin de cierta informacin. De hecho, como ya seal, se trata de un
proceso de dominio pblico, que no slo utilizamos todos los aprendices, sino
que es posiblemente el primer proceso que se usa estratgicamente en la infancia,
ya que se ha comprobado que a edades bastante tempranas los nios lo utilizan
ya de modo espontneo, y bastante eficaz, para resolver sus problemas de
aprendizaje (Flavell, 1985).
De hecho, el repaso no es slo un proceso muy primitivo, cuyo uso explcito
aparece a edades bastante tempranas. Fue tambin el primer proceso de
aprendizaje humano en ser investigado experimentalmente por Ebbinghaus (1885;
vase Baddeley, 1982). Con una paciencia y tenacidad admirables, Ebbinghaus se
someti a s mismo a interminables sesiones de aprendizaje de informacin
arbitraria (slabas sin sentido: JIH, BAZ, UGR, etc.) comprobando el efecto de
diversas variables (cantidad de material, cantidad de prctica, distribucin de esa
prctica, etc.) sobre el aprendizaje y olvido de tan apasionantes materiales
(imagnese el lector repasando horas y horas localizadores de billetes de avin

HJ5KV, LMW3CI). Fruto de ese estudio y de muchas otras investigaciones,

igualmente

entretenidas,

que

abundaron

sobre

todo

bajo

el

influjo

del

conductismo, en los aos cuarenta y cincuenta, podemos establecer algunos de

los principios que rigen un aprendizaje por repaso ms eficaz (la explicacin de
estos efectos, que aqu no acometer, puede encontrarse, entre otros, en
Baddeley, 1976, 1990; Pinillos, 1975; Schunk, 1991 o Sebastin, 1994).
En primer lugar, se conocen los efectos de la cantidad y la distribucin de la
prctica, que en trminos generales (para ms detalles ver el captulo 12)
muestran una relacin directa entre cantidad de prctica y aprendizaje, as como
una mayor eficacia de esa prctica cuando se distribuye en el tiempo en lugar de
concentrarse. En segundo lugar, se conoce el efecto de la cantidad de material,
que obliga a incrementar la prctica de forma exponencial, de modo que pequeos
aumentos en la cantidad de material requieren grandes incrementos de la prctica.
En tercer lugar, se sabe que el tiempo transcurrido desde el aprendizaje produce
un olvido muy rpido al comienzo de la mayor parte del material, mientras que el
resto se olvida ms lentamente. Tambin se conoce el efecto de la posicin serial
sobre el aprendizaje; es decir, dada una lista de elementos arbitrarios, cules se
aprendern mejor, los primeros o los ltimos? Cuando la lista deba recordarse
inmediatamente, los ltimos se recuerdan mejor (efecto de recencia), pero cuando
se trate de un aprendizaje ms permanente, se aprenden mejor los primeros
(efecto de primaca), siendo los elementos intermedios los que peor se aprenden
en cualquier caso. En quinto lugar, conocemos los efectos de la semejanza de los
elementos que componen el material de aprendizaje, ya que, cuanto mayor es la
similitud entre esos elementos, mayor interferencia se produce entre ellos y ms
difcil resulta aprender la serie sin cometer errores. Por ltimo, se conoce tambin
la in-fluencia del significado del material sobre su repaso. En general, cuando el
material tiene algn significado para el aprendiz, resulta tambin ms fcil de
reproducir literalmente.
En todo caso, segn los criterios establecidos en el captulo 3, el
aprendizaje por repaso es un proceso bastante poco eficiente, ya que sus efectos
suelen ser bastante efmeros y muy poco generalizables. De hecho, en el captulo

7 vimos ya cmo la recuperacin de un material aprendido as - como una ristra o

cadena de eslabones ensartados en serie slo puede recuperarse as. Cuando la
cadena se rompe y la recuperacin, no se produce, no tenemos ninguna pista de
cmo superar ese problema de aprendizaje, ya que la informacin es totalmente
arbitraria y no tiene ningn sentido para nosotros (Norman, 1988). No obstante, a
pesar de sus obvias limitaciones es una forma de aprendizaje bastante usual -en
contextos escolares mucho ms de lo debido, desde luego- por lo que puede ser
til preguntarnos cmo podemos ayudar a los aprendices a aprender mejor la
informacin arbitraria, ms all de repasarla una y otra vez, actitud mstica,
arrobada (y aburrida).

Ayudando a adquirir informacin ms all del repaso

Tal vez la mejor forma de hacer ms eficaz el aprendizaje por repaso

aunque parezca paradjico, es reducirlo a su mnima expresin, utilizndolo
nicamente como ltimo recurso para aquellos materiales que admitan un
aprendizaje ms significativo o comprensivo. Reducir la cantidad de informacin
arbitraria en un material de aprendizaje hace mucho ms eficaz ese aprendizaje.
El xito de los entornos Macintosh o Windows en informtica se debe a que
reducen la arbitrariedad de las consignas. Para recuperar un material que
acabamos de eliminar de la memoria de trabajo del ordenador no hay que dar a
una extraa y arbitraria serie de teclas (digamos ALT + F1 + C), sino dirigirnos a
un icono reconocible, el cubo de basura, y buscar en l lo que acabamos de tirar.
Disear las tareas de aprendizaje reduciendo los elementos arbitrarios es una
forma de hacerlas ms fciles (Norman, 1988). La figura 10.1 es un ejemplo de
organizacin de una tarea cotidiana que evita la arbitrariedad y los errores que
suele traer consigo esa arbitrariedad.
Igualmente, segn se destac en el captulo 6, es conveniente reducir el
aprendizaje repetitivo a aquella informacin cuya condensacin y automatizacin
resulte funcional para nuevos aprendizajes, en lugar de creer como hacen muchos

maestros, que el saber no ocupa lugar y que ningn dao le har al aprendiz
saberse de memoria el peso atmico de todos los elementos de la tabla
peridica, las obras completas de Lope de Vega (que fueron muchas), o la lista
completa de las repblicas ex soviticas. Como se ver en el captulo 12, el saber
no ocupa lugar, pero lleva mucho tiempo y esfuerzo, y la versin cnica segn la
cual la cultura ese barniz que queda cuando olvidas toda la informacin que
innecesariamente aprendiste,

no se justifica desde el punto de vista del

aprendizaje. Hay que evitar que el aprendiz perciba que la informacin es

arbitraria y caprichosa, que tiene el mismo sentido aprenderse las capitales de los
pases europeos o los autores ms relevantes de la Generacin del 27 que el
nombre de todas las monedas asiticas (puede el lector dar algn otro nombre
adems del yen?) o de las capitales de las repblicas ex soviticas (tristemente
nos hemos aprendido Grozny, pero cmo se llama la capital del Uzbekistn?). La
informacin aprendida debe justificarse en su funcionalidad, o si se prefiere su
relevancia cultural, que haga probable su activacin o recuperacin frecuente (de
todas las funciones un tanto arbitrarias que realiza mi tratamiento de textos, con
quien tantas horas comparto ltimamente, slo s realizar unas pocas: las ms
frecuentes, o sea, las de siempre; las otras o nunca las supe o ya las he olvidado).

FIGURA 10.1. Cuando una tarea tan cotidiana como usar una cocina domstica
tiene una disposicin arbitraria (a la izquierda) nos obliga innecesariamente
aprender una nueva informacin que no podremos usar en ninguna otra situacin.
En cambio, cuando est organizada siguiendo una topografa natural o
formalizada (a la derecha) no tenemos que aprender nada nuevo para usarla, lo
que reduce el nmero de errores y maldiciones emitidas por el usuario, harto ya de
aprender cosas intiles que podran ser ms simples (tomado de Norman, 1988).

Adems de limitar la cantidad de informacin que debe ser reproducida

literalmente,

podemos

ayudar

al

aprendiz

mejorar

su

adquisicin,

proporcionndole ciertas estrategias para tratar esa informacin, ms all del

simple repaso. Aunque el material sea arbitrario y no tenga sentido en s mismo,
podemos hacer ms fcil su recuperacin, como se vio en el captulo 7, mediante
estrategias de elaboracin (Pozo, 1990a), que prestan una organizacin al
material, que aunque no llegue a proporcionarle significado, sirve de ruta para su
recuperacin (en el captulo 11 veremos a su vez cmo se adquieren estas
estrategias). Muchos trucos mnemotcnicos (asociar la lista de la compra a las
habitaciones de la casa relacionadas con ella, formar una imagen con dos
elementos arbitrarios, hacer rimas y canciones) se basan en esta lgica. Por
fortuna uno puede cambiar el nmero clave para acceder a sus tarjetas de crdito,
de forma que aunque siga sin tener significado, es mucho ms fcil de recordar.
Por desgracia no podemos hacer lo mismo con el N.I.F., los localizadores de
billetes areos o los nmeros de telfono. Facilitara mucho su aprendizaje y nos
hara la vida ms fcil.
Las estrategias de elaboracin no dan significado al material pero ayudan a
recuperarlo mejor. Una forma an ms eficaz de evitar el repaso ciego es procurar
que los materiales de aprendizaje se aprendan de la forma ms significativa o
comprensiva posible. Muchos de los aprendizajes hasta ahora mencionados en
este apartado son inevitablemente arbitrarios, pero en realidad muchos de los
aprendizajes por repaso en que estn habitualmente ocupados los aprendices
tendran mejores resultados si intentaran adquirirlos de modo ms significativo.

Las funciones de un microondas, la receta de las almejas a la marinera o la

organizacin de una base de datos pueden aprenderse como listados arbitrarios,
pero tambin se pueden comprender hasta cierto punto, buscando las relaciones
de significado que hay entre los elementos que lo componen (por qu hay que
echar la harina despus de la cebolla?, puedo usar ajo en lugar de cebolla, que
se me ha acabado?). Cuando a los aprendices se les dan listas de palabras y se
les pide que se fijen en si riman o no entre s aprenden muchas menos palabras
que cuando se les pide que se fijen en su significado. Es lo que se conoce como el
efecto de los niveles de procesamiento (Craik y Tulving, 1975). Cuanto ms
profunda o significativamente se procesa y aprende un material, ms duraderos y
generalizables son sus resultados. Comprender es la mejor alternativa al repaso.

Aprendizaje y comprensin de conceptos

Los lmites del aprendizaje asociativo de informacin arbitraria, hechos y

datos, se perciben claramente si comparamos ese aprendizaje con la comprensin
de conceptos, tal como hace la figura 10.2. En primer lugar, como se ha sealado,
los hechos y datos se aprenden de modo literal, mientras que los conceptos se
aprenden relacionndolos con los conocimientos previos que se poseen. Ello hace
que la enseanza de datos factuales pueda hacerse sin atender demasiado a los
conocimientos previos. En cambio, la enseanza de conceptos slo podr ser
eficaz si parte de los conocimientos previos de los aprendices y logra activarlos y
conectarlos adecuadamente con el material de aprendizaje.

Informacin verbal

Conceptos

Consiste en

Copia literal

Relacin con conocimientos anteriores

Se aprende

Por repaso (aprendizaje Por

comprensin

(aprendizaje

Repetitivo)

Significativo)

Se adquiere

De una vez

Gradualmente

Se evala

Todo o nada

Admite muchos niveles intermedios

Se olvida

Rpidamente sin repaso

Ms lenta y gradualmente

FIGURA10.2. Diferencias bsicas entre la informacin verbal y los conceptos

como resultados del aprendizaje (adaptado de Pozo, 1992).

Adems, la adquisicin de hechos y datos es de carcter absoluto, todo o

nada. Hay quienes se saben la lista de los Reyes Godos y quienes se la saben. O
uno sabe cul es la capital de Uganda o cmo se dice mesa en alemn o no lo
sabe. En cambio, los conceptos no se saben todo o nada, sino que se pueden
entender a diferentes niveles. Un aprendiz puede entender a un cierto nivel los
fenmenos atmosfricos mientras que un meteorlogo los entender a un nivel
diferente y de forma cualitativamente distinta. Mientras que el aprendizaje de
hechos slo admite diferencias cuantitativas (s lo sabe o no lo sabe), el
aprendizaje de conceptos se caracteriza por los matices cualitativos (no se trata
tanto de si el aprendiz lo comprende o no sino de cmo lo comprende).
Como consecuencia de lo anterior, el aprendizaje de hechos o de datos es
un proceso que no admite grados intermedios; si no se producen las condiciones
adecuadas (de motivacin, prctica y cantidad restringida de material) no se
aprende. Una vez satisfechas esas condiciones y aprendido el material puede
reproducirse fielmente (por ej., el nmero de telfono de nuestro restaurante
preferido) con tal de que se repase o practique cada cierto tiempo (por ej., una vez
al mes). La nueva prctica no aadir nada al aprendizaje, nicamente evitar el
olvido (siempre sabremos el mismo nmero de telfono). En cambio, el proceso de
comprensin es gradual; es prcticamente imposible lograr una comprensin
ptima (similar a la que tendra un experto) la primera vez que nos enfrentamos a
un problema (por ej., entender cmo funciona un microondas). Si dirigimos
nuestros esfuerzos a la comprensin y no slo al aprendizaje de datos (por ej.,
cunto tiempo hay que cocer la pasta o las verduras) poco a poco iremos
comprendiendo qu tipo de materiales podemos usar con el microondas y cmo
debemos usarlos. Cada nuevo ensayo o intento puede proporcionarnos una nueva
comprensin del fenmeno un tanto mgico de la coccin en el microondas.

10

Por ltimo, los hechos y los conceptos no slo difieren en su aprendizaje,

sino tambin en su olvido. Lo que comprendemos lo olvidamos de manera bien
diferente a ese rpido olvido de la informacin arbitraria. Como se vio en el
captulo 7, organizar el material, es decir, establecer relaciones significativas entre
sus elementos facilita su recuperacin (recuerda el lector la metfora que
entonces usamos?, es capaz de recuperarla?, sera un buen indicio de su
aprendizaje que recordara que el conocimiento no es una cadena de eslabones
sino un racimo de relaciones, un rbol de saberes). El material de aprendizaje ser
ms significativo cuantas ms relaciones logre establecer el aprendiz no slo entre
los elementos que lo componen, sino tambin, y esencialmente, con otros
conocimientos previos que tenga ya en su memoria permanente.

El aprendizaje significativo

Como vimos en el captulo 8, la extraccin o abstraccin de regularidades

en el entorno genera un conocimiento conceptual, de carcter implcito, ciertas
categoras naturales que se organizan en teoras implcitas con un alto valor
predictivo o descriptivo. Sin embargo, la naturaleza implcita de esas categoras
restringe su significado explcito para el aprendiz, que no puede acceder a esa red
de relaciones o conexiones tejidas entre esas categoras. Sin duda sabemos qu
es una mesa, un farol, una lubina o un geranio. Pocas cosas hay sin embargo ms
difciles que describir o definir objetos o conceptos cotidianos como esos (trate si
no el lector de hacerlo y comprobar que es algo tan difcil como explicarle a un
noruego qu es una chicuelina). De esta forma, esos conceptos implcitos carecen
de fuerza explicativa, si entendemos por tal la capacidad de establecer principios
que se generalicen ms all de esos contextos o situaciones concretas y
habituales, en los que las teoras implcitas son tan eficaces.
Por tanto, cuando las teoras implcitas se desempaquetan o expanden
hacia nuevos dominios o tareas (Karmiloff-Smith, 1992) suelen encontrarse con
situaciones de desequilibrio o conflicto, en las que su capacidad de asimilar las

11

nuevas tareas es bastante limitada (la fase de crecimiento descrita ya en el

captulo 6), haciendo posible que comience un proceso de explicitacin, que como
sabemos requiere una reflexin consciente por parte del aprendiz. Con frecuencia,
en contextos informales de aprendizaje, en la vida cotidiana, esa reflexin es muy
escasa, por lo que apenas da lugar a la construccin de nuevos conocimientos.
Sin embargo, en situaciones de instruccin, los maestros pueden promover a
travs de actividades diseadas a tal efecto ese proceso de construccin
significativa de conocimientos.
El

aprendizaje

significativo

implicar

siempre

intentar

asimilar

explcitamente los materiales de aprendizaje (sea la receta del pollo a la cazadora,

la segunda Ley de la Termodinmica o las instrucciones para programar el vdeo)
a conocimientos previos que en muchos casos consisten en teoras implcitas o
representaciones sociales adquiridas por procesos igualmente implcitos. En ese
proceso de intentar asimilar o comprender ,as situaciones, se produce no slo un
crecimiento

expansin

de

conocimientos

previos,

sino

tambin,

como

consecuencia de esos desequilibrios o conflictos entre los conocimientos previos y

la nueva informacin, un proceso de reflexin sobre los propios conocimientos,
que segn su profundidad, de acuerdo con el esquema desarrollado en el captulo
6, puede dar lugar a procesos de ajuste, por generalizacin y discriminacin, o
reestructuracin,

cambio

conceptual

(en

el

prximo

apartado)

de

los

conocimientos previos. El tipo de cambio que tenga lugar en reestructura de los

conocimientos previos (crecimiento, ajuste o reestructuracin) y con ellos el grado
de comprensin alcanzado, dependern no de la claridad y organizacin de los
materiales presentados (la receta pollo a la cazadora, la brillante explicacin de la
segunda Ley de la Termodinmica o las prolijas instrucciones del vdeo), sino de
su relacin los conocimientos previos activados en el aprendiz y la reflexin sobre
relacin conceptual generada en el aprendiz por la actividad (si nos limitamos a
aplicar la receta, la Ley o las instrucciones sin preguntarnos qu y cmo apenas
habremos comprendido nada). Esta reflexin implicar tomar conciencia de que
los conceptos forman parte de un sistema de relaciones (Davydov, 1972; Pozo,
1989), no son entidades aisladas o meramente encadenadas unas a otras, sino

12

ramas o frutos de un rbol con races muy profundas, recurdese, el rbol de la

ciencia, del bien y del por el que hace ya mucho tiempo fuimos expulsados del
paraso de los que no tienen conciencia ni el dolor de tenerla.
Segn Ausubel, autor de una de las ms conocidas teoras sobre el
aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; puede encontrarse
resumida en Garca Madruga, 1990, Pozo, 1989), los dos procesos fundamentales
para la comprensin seran la diferenciacin progresiva de los conceptos y su
integracin

jerrquica

(correspondientes

los

procesos

de

ajuste

por

discriminacin y generalizacin). Otros autores y modelos ms recientes, aunque

con ciertas diferencias, vienen a enunciar procesos similares (como Thagard,
1992, en su sugestivo anlisis del desarrollo del conocimiento cientfico; o
Vosniadou, 1994, en su anlisis de la construccin individual de ese mismo
conocimiento). La diferenciacin progresiva sera, segn Ausubel, el proceso
principal a travs del que se produce la comprensin o asimilacin de un nuevo
rbol de conocimientos. Consistira en diferenciar dos o ms conceptos a partir de
un conocimiento previo indiferenciado. Por ejemplo, los nios tienen una idea que
mezcla de modo confuso espacio, tiempo y velocidad, de la que pueden aprender
a diferenciar entre esos tres conceptos, a travs de sus relaciones. Ms adelante
su idea de velocidad puede diferenciarse an ms, generando nuevos conceptos
de velocidad media e instantnea, a partir de los cuales podr diferenciar a su vez
los conceptos de aceleracin y deceleracin (Pozo, 1987).
Es muy sugestivo suponer que la construccin del conocimiento supone un
proceso de diferenciacin progresiva de las ramas del saber. De un primer magma
cognitivo

confuso

surgiran

troncos

de

conocimiento

diferenciados

pero

entrelazados. Aunque algunos autores suponen que los recin nacidos disponen
ya de sistemas de conocimiento bastante especializados (Karmiloff-Smith, 1992),
lo cierto es que la diferenciacin progresiva del conocimiento es un supuesto
asumido y desarrollado tericamente por diversos autores (sobre todo Vygotsky,
1934, pero ms recientemente tambin Carey, 1985). La propia estructura
curricular de los diversos niveles educativos avala esta misma idea1, al proponer
un incremento progresivo de la especializacin de las reas del aprendizaje

13

escolar, desde las actividades indiferenciadas de la Educacin Infantil o el

Conocimiento del Medio (social y natural) en la Educacin Primaria a las reas
especficas (Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) en la Educacin Secundaria,
a la especializacin disciplinar en el Bachillerato y la Universidad (de la Fsica o la
Historia a la Fsica de Estado Slido o la Historia de las instituciones eclesisticas
en Castilla en la Baja Edad Media).
Pero junto con este proceso de diferenciacin se precisa un proceso
complementario de integracin jerrquica que permita reconciliar o subsumir bajo
los mismos principios conceptuales tareas y situaciones que anteriormente el
aprendiz conceba por separado. Por ejemplo, el lector puede llegar a comprender
o integrar todas las tareas de mecnica planteadas en pginas y captulos
anteriores, bajo el manto acogedor de los principios de la Mecnica Newtoniana.
Aprender en un dominio no significa slo discriminar entre situaciones inicialmente
indiferenciadas, tipos de velocidad, o diferentes formas de hacer el arroz, ms all
de su difusa denominacin como paellas, sino construir ciertos principios
generales que engloben todas esas situaciones, los principios fundamentales del
movimiento (de los objetos, cuidado) o la coccin del arroz. La figura 10.3
representa la organizacin conceptual del conocimiento de expertos y novatos
clasificando problemas de mecnica, segn Chi, Glaser y Rees (1982). Los
expertos no slo tienen un conocimiento ms diferenciado (ms categoras
subordinadas), sino tambin ms integrado (el rbol de sus conocimientos est
presidido por un tringulo que, como aquel Dios triangular de nuestra infancia,
preside y gobierna todo lo que bajo l acontece).
Estos procesos de comprensin, por diferenciacin e integracin, como
puede suponerse, son mucho ms complejos para aprendices y maestros que los
simples procesos de repaso que estaban en el origen de la adquisicin de
informacin. Comprender es una forma ms compleja de aprender, y por tanto
ms dependiente de la cultura del aprendizaje e instruccin. No debe extraar por
tanto que sus condiciones,

los requisitos para desplegar un aprendizaje

constructivo, presentados con detalle en el captulo 6, sean ms exigentes tanto

para aprendices como para maestros. Por tanto, tampoco debe extraar que

14

muchas veces los aprendices no comprendan lo que aprenden y lo que sus

maestros les ensean para que comprendan. Algunas ideas bsicas pueden
ayudar a impedir que esta situacin tan frecuente en situaciones de instruccin
sea adems inevitable para aprendices y maestros.

FIGURA 10.3. Representacin grfica de la clasificacin realizada por dos

expertos y dos novatos en fsica de 40 problemas de mecnica presentados por
Chi, Glase Rees (1982). Los crculos representan las categoras establecidas
inicialmente por los sujetos, los tringulos categoras jerrquicamente superiores
en las que integran esas categoras iniciales, y el resto de las figuras (cuadrados y
hexgonos) subdivisiones o diferenciaciones conceptuales a partir de esas
categoras iniciales. Los nmeros indican el nmero de problemas incluidos dentro
de cada categora. La organizacin conceptual de los expertos es ms jerrquica,

15

con menos categoras en cada nivel horizontal pero ms conexin vertical entre
ellas.

Cuando los aprendices no comprenden lo que aprenden

Con mucha frecuencia donde los maestros ensean conceptos (que deben
ser comprendidos, es decir,

asimilados a los conocimientos previos), los

aprendices adquieren informacin (que repasan y reproducen literalmente). Las

causas de la Revolucin Francesa o los Principios de la Mecnica en lugar de ser
comprendidos, se reproducen mecnicamente. Las causas de esta disfuncin
pueden ser diversas, pero suelen deberse
hace falta

la diferenciacin

a unaindiferenciacin (tambin aqu

progresiva) entre los distintos

resultados del

aprendizaje y los procesos en que se basan, ya sea por parte de los maestros al
disear las actividades de la instruccin, por los aprendices al desarrollar sus
actividades de aprendizaje o por ambos. La figura 10.2, presentada unas pginas
ms atrs, sintetizaba estas

diferencias. Entre las muchas causas de esa

confusin, que se han ido desgranando a lo largo de estas pginas, una de las
ms importantes es la ineficacia de algunos instrumentos de evaluacin habituales
para discriminar entre el aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos.
Ante el dato de que el aprendiz reproduce con bastante acierto las cuatro causas
de la Cada del Imperio Romano que se recogen en su libro de textos, los pasos
fijados en la receta para elaborar un conejo a la cazadora o para extraer la idea
principal de un texto, podemos o debemos concluir que las ha comprendido?,
cmo se diferencia un conocimiento comprendido de uno meramente repetido?
La distincin entre adquirir informacin y conceptos, desarrollada en pginas
anteriores, suele ser an ms difcil de percibir en muchos contextos dado el
amplio entrenamiento de los aprendices en simular que comprenden lo que
apenas logran repetir. La diferenciacin establecida carecer de significado a
menos que aprendices y maestros discriminen una situacin de otra. A modo de

16

resumen indicar algunas precauciones que deben mantenerse durante la

evaluacin (sea como aprendices evaluando el propio saber o como maestros
evaluando el ajeno) para impedir que el aprendizaje reproductivo de informacin
d el pego y pase por un aprendizaje de conceptos (Pozo, 1992):
a) Evitar preguntas y tareas que permitan respuestas reproductivas, decir,
evitar que la respuesta correcta est literalmente incluida en materiales y
actividades de aprendizaje.
b) Plantear en la evaluacin situaciones y tareas nuevas, al menos en algn
aspecto, requiriendo del aprendiz la generalizacin de sus conocimientos a una
nueva situacin. Para ello ser preciso que las actividades de aprendizaje se
hayan basado en contextos diversos y hayan requerido tambin una cierta
generalizacin.
c) Evaluar al comienzo de las actividades de instruccin los conocimientos
previos de los aprendices, activando sus ideas y trabajando a partir de ellas.
d) Valorar las ideas personales de los aprendices, promoviendo su uso
espontneo, entrenndoles en parafrasear (decir con otras palabras, las que
literalmente vienen en el texto o la exposicin original) o describir por s mismos
diversos fenmenos.
e)

No

tener

miedo

al

error,

valorando

las

interpretaciones

conceptualizaciones de los aprendices que se alejen o desven de la idea o teora

optada por el maestro. Esta valoracin debe hacerse no slo antes sino tambin
despus de la instruccin. El aprendiz que muestra una interpretacin desviada de
un fenmeno ya enseado, aunque requiera una instruccin adicional, est
mostrando un esfuerzo por asimilar ese fenmeno a sus conocimientos, que
sabemos que es un indicio de comprensin incipiente
f) Utilizar tcnicas indirectas (clasificacin, solucin de problemas, etc.)
que hagan intil la repeticin literal (Alonso Tapia,
acostumbrar a los aprendices a aventurarse en el

1995; Pozo,

1992) y

uso de sus propios

conocimientos para resolver problemas y conflictos, expandiendo su propio

conocimiento, en vez de esperar a recibir la solucin explcita, ya empaquetada,

17

lista para el consumo, de una fuente externa (el maestro, el libro, el manual de
instrucciones, etc.).
Junto con esta diferenciacin conceptual progresiva de hechos y
conceptos como producto del aprendizaje (un buen resultado del aprendizaje
significativo de este libro sera que el lector comprenda y aplique esta distincin en
su propio ambiente de aprendizaje), el aprendizaje significativo requiere un diseo
explcito de actividades de instruccin dirigidas a la comprensin. Los maestros
pueden ayudar a los aprendices a comprender lo que aprenden si disean sus
actividades

de

instruccin

con

la finalidad

deliberada

de

promover

esa

comprensin. Segn Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; resumidos en

Garca Madruga, 1990 y Pozo, 1992), una instruccin expositiva dirigida a la
comprensin debe constar de tres fases principales.
(a) Un encabezamiento o introduccin que cumplira la funcin de activar en
los aprendices un conocimiento previo con el que deliberadamente se va a
relacionar el contenido principal de la exposicin. Este material introductorio,
segn Ausubel, actuara como un organizador previo de los materiales que vienen
a continuacin y servira como puente cognitivo entre los conocimientos previos de
los aprendices y la informacin contenida en la exposicin. Esta parte introductoria
aportara el contexto de interpretacin de la actividad de aprendizaje, que servira
de anclaje para las ideas que se presentan a continuacin. La necesidad de
introducir el contenido de los materiales mediante un organizador previo o un
encabezamiento se traduce en la conveniencia de situar esos aprendizajes en un
contexto significativo. No basta con que tengan significado para el maestro, tienen
que tenerlo tambin para el aprendiz, y eso depende de los conocimientos previos
disponibles, que habr que evaluar y tener en cuenta (Pozo, 1992).
(b) Una presentacin del material de aprendizaje propiamente dicho, que
podra adoptar formatos muy diversos (desde lecturas o exposiciones del maestro
o de

los

propios

aprendices

a discusiones,

realizacin

de experiencias,

elaboracin de materiales, etc.). Lo ms importante de esta fase es que los

materiales estn

muy bien estructurados y que tengan

una organizacin

conceptual explcita y capten el inters de los aprendices (dos condiciones del

18

aprendizaje constructivo, segn vimos en el captulo 6). Una exposicin ser ms

eficaz cuando est organizada jerrquicamente, es decir, cuando desarrolle una
red conceptual cuyos elementos se ramifiquen progresivamente. El aprendizaje a
partir de una exposicin no depende slo de su significado lgico, sino tambin de
la coherencia e hilazn con la que est estructurado (Snchez, 1993). As, es
importante

que

las

ideas estn

conectadas

entre

s y

no simplemente

yuxtapuestas, que se perciba un hilo conductor o argumental. Al igual que sucede

con una buena pelcula, el guin de una exposicin condiciona en buena
medida su xito. Adems, se ha observado que, en general, una exposicin se
comprende mejor cuando las ideas principales de la misma se presentan al
comienzo, es decir, cuando la exposicin parte de las ideas ms generales para
irse adentrando en los detalles.
Es conveniente que esa estructura conceptual jerrquica de la exposicin
venga denotada no slo por su organizacin secuencial, sino tambin por otras
ayudas o elementos complementarios que faciliten al aprendiz el seguimiento de la
estructura argumental. En el caso de un texto, estas ayudas pueden consistir en el
uso adecuado de los apartados del mismo, la presentacin de esquemas, el uso
de recursos formales como el subrayado, etc. (Len, 1991). En una exposicin
oral solemos recurrir al nfasis, la reiteracin, la clasificacin o el acompaamiento
de material grfico (vase Snchez, 1993, para las diferencias entre el discurso
escrito y oral). En todo caso, no se trata tanto de utilizar estos recursos por s
mismos -que en su mayor parte son de uso muy comn- como de utilizarlos para
realzar la estructura u organizacin interna de la exposicin.
(c)

Consolidacin de la estructura conceptual, mediante la relacin explcita

entre los conocimientos previos del aprendiz que han sido activados y la
organizacin conceptual de los materiales de aprendizaje presentados en la fase
anterior. Es importante la comparacin y diferenciacin entre conceptos, as como
su ejemplificacin y aplicacin a casos prcticos. Para ello es preciso inducir en
los aprendices una reflexin sobre su propio conocimiento, lo que les ayudar, tal
como vimos en el captulo 7, no slo a tomar conciencia de ellos sino sobre todo a
reconstruirlos. Esta reflexin puede inducirse habituando a los aprendices a utilizar

19

estrategias de organizacin de los materiales de aprendizaje, consistentes en que

los propios aprendices establezcan, de modo explcito, relaciones internas entre
los elementos que componen los materiales de aprendizaje y entre stos y sus
conocimientos previos. Estas estrategias iran de la clasificacin simple a la
organizacin jerrquica mediante esquemas, diagramas, redes de conocimiento o
mapas conceptuales (Pozo, 1990a). A modo de ejemplo, esta ltima tcnica, los
mapas conceptuales, ideada por Novak (Novak y Gowin, Aprendizaje verbal y
conceptual 1984), sirve para que los aprendices reflexionen sobre sus propios
conocimientos,

estableciendo

una

representacin

explcita de

los

mismos

mediante ciertos recursos grficos simples (la figura 10.4 presenta un ejemplo).
Esta explicitacin

del conocimiento, tanto antes como despus del

aprendizaje, permite no slo tomar conciencia de l (lo que es en s la mejor forma

de evaluarlo), sino tambin reorganizar cuanto sea necesario 1as ramas del rbol
del conocimiento. De hecho, a pesar de introducir todas las consideraciones
anteriores,

aprendices

maestros

se encuentran

ocasionalmente

con

la

imposibilidad de comprender o asimilar ciertos conceptos a la estructura de

conocimientos ya existente. En ese caso, se precisa ir ms all del ajuste y
reestructurar profundamente los propios conocimientos por procesos de cambio
conceptual para poder asimilar los nuevos conceptos.

20

FIGURA 10.4. Ejemplo de mapa conceptual sobre el feudalismo elaborado por

estudiante de sexto de educacin primaria. Ese estudiante sabe situar las
relaciones que ya entonces tenan los aprendices con su cultura del aprendizaje
(tomado Novak y Gowin, 1984).

El cambio conceptual o la reestructuracin de lo aprendido

Si el esfuerzo por comprender y dar sentido a los conocimientos que se
encuentran larvados dentro de nosotros genera cambios ms amplios y duraderos,
y por tanto ms aprendizaje, que el simple repaso de la informacin recibida, an
existe una forma ms costosa de aprender pero cuyos efectos son an ms
intensos y extensos, ya que implica una reestructuracin total de ese rbol de
conocimientos,
remueve,

una verdadera

como un terremoto,

revolucin

conceptual (Thagard,

1992) que

nuestros conocimientos desde sus propios

principios. En el captulo 6 vimos que se trata de una forma de aprendizaje

necesariamente poco frecuente pero con efectos trascendentales. De hecho, para
que esta reestructuracin se produzca en un dominio dado (mi concepcin de la
mecnica, la qumica, el ajedrez, las relaciones interpersonales o la psicologa del
aprendizaje) se requiere haber pasado antes por otras formas ms elementales de
aprendizaje para el cambio conceptual (crecimiento, ajuste por generalizacin y
discriminacin, etc.) que, por un efecto acumulativo, acaban por hacer necesaria
esa reestructuracin o cambio conceptual radical (Pozo, 1989; Thagard, 1992;
Vosniadou, 1994). Pero cundo se hace ese cambio conceptual necesario? Y
cmo tiene lugar?

Cuando la reestructuracin se hace necesaria

Por ser la forma ms compleja de aprendizaje, ha sido el proceso menos
investigado. Slo recientemente, posiblemente por el impulso de la nueva cultura
del aprendizaje de la que es parte sustancial, ha comenzado a despertar el inters
de los investigadores, por lo que an nos queda mucho por saber sobre cmo y
cundo se produce el cambio conceptual, esa rara avis del aprendizaje. Por ello,

21

en las pginas que siguen, dentro de la inevitable incertidumbre que acompaa a

todo saber, hay una mayor dosis especulativa que en las precedentes. As como
sabemos muy bien cmo se produce la rotacin de la Tierra sobre s misma, un
fenmeno cotidiano y prximo,

pero desconocemos muchas cosas sobre

fenmenos menos habituales y ms remotos, como el nacimiento y muerte de las

estrellas o las causas de los terremotos, lo mismo sucede con el aprendizaje: los
fenmenos ms prximos, cotidianos e inmediatos del aprendizaje acumulativo o
asociativo son ms conocidos que las formas ms remotas e improbables del
aprendizaje constructivo, esos terremotos cognitivos que de vez en cuando
sacuden los cimientos de nuestro saber o de nuestro propio yo, ya que aunque
aqu voy a presentar ejemplos del cambio conceptual en la instruccin, tambin
hay aplicaciones del aprendizaje por reestructuracin al cambio teraputico
(Mahoney y Freeman, 1985).
Podemos asumir que la reestructuracin conceptual en un dominio dado es
necesaria cuando la estructura de los conocimientos previos del aprendiz los
principios que subyacen y organizan sus teoras implcitas o sus representaciones
sociales- es incompatible con la estructura de nuevos modelos o teoras que
deben aprenderse, es decir, los principios que rigen, desde arriba, como ese Dios
triangular en la figura 10.4, esas teoras. Aunque hay otras interpretaciones
alternativas (Carey, 1991; Chi 1992; Di Sessa, 1993, 1994; Vosniadou, 1994), esta
incompatibilidad estructural entre teoras implcitas y teoras cientficas puede
resumirse (Pozo, Sanz y Gmez Crespo, 1995) en tres restricciones estructurales
bsicas

del

conocimiento

implcito

en

las

que

difiere

de

los

saberes

disciplinariamente organizados (ver figura 10.5; anlisis ms detallados de estas

diferencias pueden encontrarse en Chi, 1992; Pozo el al., 1991, 1992; Reif y
Larkin, 1991; Rodrigo, 1993).

Restricciones estructurales

Esquemas formales

(Teoras implcitas)

(Teoras cientficas)

* Causalidad lineal y simple en su slo * Interaccin de sistemas

22

sentido (agente ^ objeto)

*

* Causalidad mltiple y compleja

No cuantificacin o estrategias de * Proporcin

cuantificacin errneas

* Probabilidad
* Correlacin

* Transformacin sin conservacin

* Conservacin no observables
* Sistemas en equilibrio

FIGURA

10.5.

Restricciones

estructurales de las

teoras implcitas

frente

conocimiento formal o cientfico.

a) Causalidad lineal simple frente a sistemas en interaccin

Como vimos en el captulo 8 para las teoras implcitas y en el captulo 9
para las representaciones sociales, nuestro conocimiento implcito tiene por
funcin simplificar o reducir la complejidad del mundo. De hecho, se basa en un
esquema causal muy simple para predecir los sucesos segn el cual la relacin
entre la causa y el efecto es lineal y en un solo sentido. Sin embargo, la mayor
parte de las teoras cientficas, o del conocimiento disciplinar complejo, requiere
entender las situaciones como una interaccin de sistemas en las que se produce
una relacin causal recproca. As, el principio de accin y reaccin en la Mecnica
Newtoniana resulta contraintuitivo, ya que supone una interaccin entre dos
fuerzas de atraccin que alcanza un punto de equilibrio, mientras que la nocin
intuitiva se basa en una relacin causal simple, en la que el objeto con ms masa
(la Tierra) ejerce una fuerza de atraccin sobre el menor (la piedra). La tendencia
a simplificar las situaciones, un rasgo usual en nuestro pensamiento cotidiano,
dificulta el tener en cuenta la interaccin entre variables o sistemas conceptuales.
Nuestra concepcin de la materia nos dice que cuando una camisa se seca al sol,
el viento se lleva las partculas de agua que hay en la camisa, en lugar de, como
hara la Qumica, concebir la materia como una continua interaccin entre
partculas, de forma que la energa proporcionada por el viento o por el sol

23

modifica la estructura de las partculas de agua, convirtindolas en vapor (Gmez

Crespo, 1996; Pozo et al., 1991).

b) Relaciones cualitativas frente a cuantificacin de relaciones

En nuestra vida cotidiana tendemos a establecer relaciones cualitativas

entre los sucesos (por ejemplo, los das que amanecen grises suelen acabar con
lluvia) que escasamente somos capaces de cuantificar (cul es la probabilidad de
que esos das llueva?). Sin embargo, la ciencia se caracteriza muchas veces por
el uso de operaciones cuantitativas precisas, que determinan no slo si existe una
relacin entre dos hechos sino tambin en qu cantidad o grado existe. Esta
necesidad de cuantificar se manifiesta sobre todo en la necesidad de comprender
las leyes proporcionales y probabilsticas en que se basa buena parte del
conocimiento cientfico. As, gran parte de los conceptos cientficos, desde la
nocin de velocidad o de densidad a otros ms complejos como las leyes
newtonianas o casi todas las leyes ponderales de la Qumica, implican relaciones
de proporcin directa o inversa, en las que una magnitud depende del valor
alcanzado por otra. Sin embargo, las investigaciones muestran que ante tareas
que requieren un clculo proporcional los aprendices, universitarios incluidos,
tienden a utilizar estrategias simplificadoras, que se basan en anlisis cualitativos
o en reglas ms simples, como la regla aditiva o las correspondencias (Prez
Echeverra, Carretero y Pozo, 1986). Igualmente, existen numerosas nociones
cientficas que requieren la comprensin de la probabilidad y el azar. La teora
cintica de los gases, los conceptos de mutacin gentica o toda la gentica de
poblaciones difcilmente pueden entenderse sin comprender lo que es el azar y sin
ser capaz de calcular probabilidades. Y sin embargo, nuevamente, los estudios
muestran que el azar y la probabilidad estn lejos de ser nociones intuitivas y que
su comprensin es limitada entre la mayor parte de los aprendices (Prez
Echeverra, 1990).

c) Centracin en el cambio frente a conservacin y equilibrio

24

Una ltima restriccin estructural en las teoras implcitas de los aprendices,

muy vinculada a las anteriores, es la tendencia del pensamiento causal cotidiano a
centrarse en el cambio ms que en los estados. En la terminologa empleada por
el propio Piaget (1970), diramos que nuestras teoras implcitas se centran en lo
que se transforma pero no en lo que se conserva. Sin embargo, la mayor parte de
los conceptos cientficos implican una conservacin. Mientras esta conservacin
es directamente observable -como en la famosa tarea piagetiana de la plastilinaes asequible para los nios del perodo operacional concreto (Delval, 1994a;
Flavell, 1985), pero cuando se trata de una conservacin no observable, slo
puede alcanzarse por va conceptual, es decir, tomando conciencia de las
relaciones entre conceptos. As, los aprendices suelen tener dificultades para
fijarse en la conservacin de la masa tras una reaccin qumica o tras una
disolucin (Gmez Crespo, Pozo y Sanz, 1995), en la conservacin de la energa
o en la conservacin de la cantidad de movimiento o inercia (Driver, Guesne y
Tiberghien, 1985; Pozo, 1987; Pozo y Carretero, 1992). Esta dificultad est
conectada con la tendencia a interpretar las situaciones mediante el esquema de
causalidad lineal antes mencionado. La idea de que los efectos se producen en un
solo sentido implica centrarse en el cambio (accin), olvidando los efectos
recprocos (reaccin), que aseguran la conservacin (Inhelder y Piaget, 1955).
Comprender el mundo, natural y social, como un sistema de equilibrio en diversos
parmetros es quiz uno de los logros ms substantivos del conocimiento
cientfico (Morin, 1990). Las teoras cientficas se organizan en torno a equilibrios
cclicos, sin principio ni fin (Chi, Slotta y De Leeuw, 1994), como el funcionamiento
del organismo, los ires y venires de la inflacin y el crecimiento econmico, el
medioambiente, etc., mientras que nuestras teoras implcitas se estructuran en
torno a la cadena de sucesos que estn en su origen, sucesos con principio (dolor
de cabeza) y fin (del dolor de cabeza), de forma que se centran en esos cambios
coyunturales ms que en la estructura permanente, el estado de equilibrio
dinmico que hace posible que las cosas sean como son.

25

Para cambiar esos modelos implcitos restrictivos, simplificadores, y

emprender la reestructuracin necesaria para construir un conocimiento cientfico
o disciplinar en un dominio dado, es necesario un proceso de explicitacin del
conocimiento que atraviesa diversas fases hasta alcanzar la toma de conciencia
(descritas en el captulo 8). Sin embargo, ese proceso est lejos de ser
espontneo, requiriendo usualmente una intervencin explcita por parte del
maestro o, en general, de un diseo instruccional. A medida que los procesos de
aprendizaje se hacen ms complejos y elaborados estn mucho ms mediados
por la instruccin, son ms culturales, ms vulnerables ante cualquier imprevisto y
tambin ms difciles de lograr. De ah que requieran estrategias de instruccin
especficas y que incluso la eficacia de stas diste mucho de estar asegurada, ya
que, dada la vulnerabilidad de estos procesos de aprendizaje complejo, estn
sujetos a la influencia de muchas variables imprevistas.

Fomentando el cambio conceptual: del conflicto a la contrastacin de modelos

A pesar de que la instruccin, y en un sentido ms general la transmisin y

generalizacin de los conocimientos cientficos o disciplinares en dominios
especficos de conocimientos, deben desempear un papel esencial en el cambio
conceptual, la investigacin sobre el aprendizaje y la comprensin en dominios
especficos de conocimiento ha venido mostrando de manera insistente que la
enseanza produce en la estructura de conocimientos de los aprendices cambios
menores de los que sera de desear. En otras palabras, la instruccin que los
aprendices reciben no suele ser eficaz para promover cambios radicales en la
manera de comprender los dominios especficos de conocimiento, probablemente
porque no est dirigida a esa meta sino que participa de la cultura tradicional del
aprendizaje,

dirigida a la acumulacin

de conocimientos

ms que a su

reestructuracin. As las cosas, se han propuesto diversas estrategias o modelos

de enseanza dirigidas especficamente al cambio conceptual. En primer lugar,
resumir los que podemos considerar los modelos clsicos del cambio conceptual,
basados en la generacin y solucin de conflictos cognitivos, para hacer referencia

26

luego a algunas propuestas ms recientes que intentan generar el cambio

conceptual a travs de una instruccin directa basada en la presentacin de
modelos alternativos (una justificacin ms detallada de algunos de estos modelos
puede encontrarse en Pozo, 1989).
La idea bsica de los modelos de instruccin basados en el conflicto
cognitivo es que la reestructuracin de los conocimientos se producir como
consecuencia de someter al aprendiz a un conflicto, ya sea emprico (con la
realidad) o terico (con otros conocimientos) que induzca su abandono en
beneficio de una teora ms explicativa. As, si enfrentamos a un aprendiz que
cree que los objetos pesados caen ms rpido que ms livianos (ah, pero no es
as?, se preguntar ms de un lector incas pues no, segn la Fsica que
estudiamos todos) a una situacin en la que pueda comprobar que la velocidad de
cada es independiente de la masa de los objetos, el aprendiz tendr que
reestructurar su conocimiento para asimilar la nueva informacin. Igualmente, si
enfrentamos a un aprendiz (o a un lector de este libro) que cree que la memoria es
un almacn donde se acumulan, de modo literal, las experiencias ocurridas a una
persona, con datos que muestran el carcter constructivo de la memoria, tiene que
modificar su concepcin inicial (si quiere entender algo de lo que explica en este
libro, al menos).
Obviamente, desde estos modelos no se espera que la simple presentacin
de la situacin conflictiva d lugar a un cambio conceptual, sino que se requerir,
como sucede en la historia de las ciencias, una acumulacin de conflictos que
provoquen cambios cada vez ms radicales en la estructura de conocimientos de
los aprendices. Para ello se disean secuencias instruccionales con el fin de dirigir
u orientar las respuestas de aprendices a esos conflictos. La figura 10.6 resume
algunas de las secuencias propuestas por diversos autores para promover el
cambio conceptual a travs del conflicto cognitivo.

27

Figura 10.6. Algunas secuencias de instruccin para el cambio conceptual,

tomadas de Pozo (1989).

28

Como puede verse, ms all de sus diferencias, estos modelos comparten

una secuencia de instruccin comn, que puede resumirse, de modo muy
esquemtico, en tres fases principales. En un primer momento utilizan tareas que,
mediante

inferencias

predictivas

solucin

de

problemas,

activen

los

conocimientos o las teoras previas de los aprendices. A continuacin se

confrontan los conocimientos as activados con las situaciones conflictivas,
mediante

la presentacin

de

datos

o la realizacin

experiencias.

Como

frecuentemente los aprendices no sern capaces de resolver de modo productivo

esos

conflictos,

algunos

de

los

modelos

proponen

presentar,

mediante

exposiciones o explicaciones del maestro, teoras o conceptos alternativos que

permitan integrar los conocimientos previos con la nueva informacin presentada.
El grado de asimilacin de estas nuevas teoras depender de su capacidad para
explicar nuevos ejemplos y de resolver los conflictos planteados por los anteriores
y cmo resuelva el aprendiz los conflictos que se le plantean, desde la simple
respuesta de crecimiento o expansin de su teora previa, al ajuste finalmente la
reestructuracin (ejemplificadas en este captulo pero descritas con mayor detalle
en el captulo 6).
El tipo de cambio promovido por el conflicto depende de la naturaleza del
conflicto planteado. Cuando nos encontramos con un conflicto, emprico, ciertos
hechos inesperados (la fiebre no baja como debiera, los aprendices no se motivan
segn lo esperado, un objeto que debera flota se hunde) suele ser fcil tomar
conciencia de ellos, aunque en mucha ocasiones se resuelven con simples
reacciones de crecimiento (buscamos una explicacin ad hoc) y seguimos
adelante. Hay una tendencia natural a confirmar las teoras o persistir en ellas
aunque acumulen datos en contra (Carretero y Garca Madruga, 1984; Nisbett,
1993; Prez Echeverra 1990). En cambio, los conflictos conceptuales, entre ideas
o conocimientos, requieren una reflexin centrada en el propio conocimiento (el
modelo implcito tradicional de aprendizaje y motivacin y la teora de aprendizaje
constructivo; la incoherencia entre las sucesivas respuestas del lector a las
tambin sucesivas, o reiterativas, tareas sobre movimiento que se han ido

29

deslizando, de modo sibilino, por las pginas de este libro). Aunque sea ms difcil
tomar conciencia de este tipo de conflictos (al fin y al cabo no se observan en el
mundo, slo en nuestra mente, si somos capaces de mirar hacia ella), suelen
producir, cuando se perciben, mayores cambios, ya que implican una mayor toma
de conciencia (Pozo, 1989). As, las respuestas de cambio conceptual radical
requieren un conflicto conceptual, y no slo emprico, es decir, confrontar y
diferenciar dos teoras o explicaciones distintas con respecto a un mismo suceso.
Como sealaba Lakatos (1978) en sus anlisis epistemolgicos, lo que hace
progresar a las teoras no son los hechos empricos, los datos acumulados, sino la
aparicin de una teora mejor.
De esta forma, algunas propuestas recientes para promover el cambio
conceptual, ms que en la provocacin explcita de conflictos, estn dirigindose
hacia una instruccin basada en la contrastacin de modelos teoras alternativas
por parte del aprendiz con el fin de reestructurar su conocimiento. La idea es que
el cambio conceptual est ms vinculado a la diferenciacin y reorganizacin de
las posiciones tericas que a la existencia de datos empricos a favor o en contra.
Aunque el aprendiz descubra que la masa de los objetos no afecta a su velocidad
de cada, no por ello introducir cambios relevantes en su fsica intuitiva. De
hecho, si carece de explicaciones tericas alternativas, lo ms probable es que su
respuesta

al

conflicto

sea

considerar

esos

casos

como

contraejemplos

ocasionales, no como la norma. Slo cuando disponga de un modelo terico

alternativo para dar un significado a esos datos, stos afectarn a su estructura de
conocimiento en ese dominio. Por ello, una condicin necesaria para el cambio
conceptual es proporcionar a los aprendices modelos o teoras alternativos desde
los que reinterpretar la realidad y sus propios conocimientos.
Estos modelos requieren del maestro un minucioso anlisis previo no slo
de la teora ms o menos implcita del aprendiz y de la nueva teora presentada,
sino sobre todo de las diferencias entre ambas que pueden constituir los
principales obstculos al cambio conceptual (Pozo, 1989). Esos obstculos se
podran

identificar

con

las

restricciones

ontolgicas

estructurales

del

conocimiento implcito antes mencionadas. Se tratara no ya de presentar el

30

modelo cientfico (eso es al fin y al cabo lo que hace la instruccin tradicional),

sino de ayudar previamente al aprendiz a construir, ms all de sus teoras
implcitas,

las

estructuras

conceptuales

adecuadas

(interaccin,

equilibrio,

cuantificacin o las que sean) para asimilar esas teoras cientficas incompatibles
con sus conocimientos implcitos. En esta lnea, y a modo de ejemplo, Chi (1992)
propone que para alcanzar el cambio conceptual son necesarias tres fases
sucesivas:
1) Aprender las propiedades de la nueva categora ontolgica o estructura
conceptual (por ej., los rasgos que definen a un sistema en equilibrio) mediante
procesos de adquisicin, a travs de la instruccin directa.
2) Aprender el significado de conceptos concretos dentro de esa categora
ontolgica o estructura conceptual mediante procesos de adquisicin (por ej.,
comprender la organizacin atmica de la materia, compuesta de partculas en
continuo movimiento e interaccin, como un sistema en equilibrio).
3) Reasignar un concepto a esta nueva estructura conceptual, ya sea
abandonando el significado del concepto original y sustituyndolo por el nuevo o
permitiendo que ambos significados coexistan y accediendo a esos diversos
significados en funcin del contexto.

Otros autores, desde planteamientos diferentes, insisten tambin en esta

necesidad de disear y presentar modelos adecuados para ayudar al alumno a
superar las dificultades del cambio conceptual (por ej., Carey y Spelke, 1994; Pozo
et al., 1992). Un rasgo significativo de estas posiciones es asumir que los modelos
mediante los que se introduce la teora especfica pueden ser ms generales que
sta. As, al adquirir el alumno la estructura conceptual de conservacin dentro
de un sistema de equilibrio en un determinado dominio (por ej., la conservacin
de la energa), se facilitar posteriormente el cambio conceptual en nuevas
nociones o teoras, al incluirlas en esa estructura conceptual y aplicar sus
caractersticas (Pozo et al., 1992).
Adems, el cambio conceptual, de producirse, no implica necesariamente
un abandono de las teoras implcitas del aprendiz, tan eficaces en numerosos

31

contextos cotidianos y en la interaccin social, sino su integracin jerrquica

(adoptando la terminologa del aprendizaje significativo) en la nueva teora
explcitamente

elaborada.

Aunque

comprendamos

la

mecnica

celeste

newtoniana, seguiremos diciendo que sale el Sol, seguiremos comprando los

besugos y las piernas de cordero por su peso y no por su masa, y seguiremos
viendo la materia como algo continuo aunque sepamos que en lo ms ntimo de s
misma est llena de agujeros, de espacios misteriosamente vacos. Los expertos
en un dominio suelen conservar muchas de sus intuiciones o conocimientos
implcitos,

pero

diferenciados

subordinados

conceptualmente

los

conocimientos disciplinares en esa rea (Pozo, Gmez Crespo y Sanz, 1993). En

lugar de mezclar ambos tipos de conocimiento, los diferencian e integran
sabiamente.
Ello es posible gracias a la reflexin consciente sobre esos sistemas de
conocimiento, al metaconocimiento conceptual propio de los expertos en un
dominio (Vosniadou, 1994), que les permite utilizar de modo estratgico ambos
sistemas de conocimiento en contextos diferentes y para metas distintas. Saber
ms es tambin saber utilizar mejor todos los conocimientos disponibles en
funcin de las metas y de las condiciones de la tarea. Pero eso implica adquirir,
adems de conocimientos conceptuales muy elaborados, procedimientos para
utilizarlos, el ltimo resultado del aprendizaje que queda por analizar.

Notas a pie de pgina de la presente lectura

1 Los Diseos Curriculares Base del Ministerio de Educacin y Ciencia para la

Educacin Primaria y Secundaria en Espaa se basan de hecho explcitamente en
esta lgica.

32

Aprendices y Maestros
Ignacio Pozo Municio

Captulo 11
Aprendizaje de Procedimientos

Henry termin su trabajo en la cocina y fue a cubierta. Haba un viejo marinero

sentado en una escotilla trenzando un largo ayuste. Cada uno de sus dedos
pareca una inteligencia gil mientras trabajaba, pues su dueo no los miraba. En
vez de mirarlos, tena los ojillos azules fijos, al estilo de los marineros, clavados
ms all de los confines de las cosas.
-Asque quieres conocer el secreto de las cuerdas? -le dijo, sin apartar la mirada
del horizonte-. Pues no tienes ms que fijarte. Llevo hacindolo tanto tiempo que
mi vieja cabeza ha olvidado cmo se hace; slo mis dedos lo recuerdan. S i pienso
en lo que estoy haciendo me confundo.

JOHN STEINBECK, La taza de oro

Para subir una escalera se comienza por levantar esa parte del cuerpo situada a la
derecha abajo, envuelta casi siempre en cuero o gamuza, y que salvo excepciones
cabe exactamente en un escaln. Puesta en el primer peldao dicha parte, que
para abreviar llamaremos pie, se recoge la parte equivalente de la izquierda
(tambin llamada pie, pero que no ha de confundirse con el pie antes citado), y
llevndola a la altura del pie, se hace seguir hasta colocarla en el segundo
peldao, con lo cual en este descansar el pie, y en el primero descansar el pie.
(Los primeros peldaos son siempre los ms difciles,

hasta adquirir la

coordinacin necesaria. La coincidencia de nombre entre el pie y el pie hace difcil

la explicacin. Cudese especialmente de no levantar al mismo tiempo el pie y el
pie.)

Llegado de esta forma al segundo peldao, basta repetir alternadamente los

movimientos hasta encontrarse con el final de la escalera. Se sale de ella fcil
mente, con un ligero golpe de taln que la fija en su sitio, del que no se mover
hasta el momento del descenso.

JULIO CORTZAR,

Instrucciones para subir una escalera,

Historias de

cronopios y de famas

La adquisicin de tcnicas
La tradicin verbalista de la educacin y la instruccin hace que muchos
maestros estn an convencidos de que su tarea consiste en decir a aprendices lo
que deben saber y hacer, y que es ya tarea de stos el utilizar o aplicar lo
aprendido cuando sea conveniente. Las teoras implcitas de muchos maestros
sobre el aprendizaje asumen que una vez explicado algo (al fin y al cabo ese es el
verbo que define an hoy entre los maestros su tarea profesional) no hay ya ms
obstculo para su aprendizaje que la voluntad o el esfuerzo del aprendiz. Ya
hemos visto cmo ese modelo expositivo es insuficiente para lograr formas
complejas, constructivas, del aprendizaje conceptual.
Pero an

ms cierto va a ser en el caso de la adquisicin de

procedimientos, sea para jugar al tenis,

preparar una paella, disear un

experimento o un programa de instruccin, donde no solamente las formas ms

complejas, constructivas, del aprendizaje de estrategias, sino incluso la ms
elemental adquisicin repetitiva de tcnicas requiere algo ms que buenas
explicaciones. Sin embargo, en muchos mbitos, la educacin y la formacin
explican lo que hay que hacer pero no ensea a hacerlo. Los aprendices se
quejan de que la formacin es muy terica y poco prctica. Los maestros, de que
los aprendices no saben aplicar lo que, tan claramente, se les ha explicado. Entre
el saber decir y el saber hacer hay un salto que no podemos dejar que el aprendiz
d solo.

Del saber decir al saber hacer

Los procedimientos constituyen un producto del aprendizaje que, como el

resto de los resultados que hemos venido analizando, tiene caractersticas
especficas. Los procedimientos suelen concebirse como

un conjunto de

acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta

(Coll y Valls,

1992; Valls, 1993). Bajo esta amplia definicin se incluiran desde la ms simple
tcnica de medicin de la temperatura del vino o la ejecucin de un movimiento
concreto (botar el baln con la mano izquierda) a la cata y valoracin de las
distintas caractersticas del vino con el fin de identificar su denominacin de origen
y aada, la prctica de una defensa zonal en baloncesto o de la variante del
dragn en la defensa siciliana en ajedrez, hasta la integracin de diversas fuentes
de informacin o tratamiento estadstico de los datos en el aprendizaje de las
Ciencias Sociales. De entre los diversos criterios para clasificar los procedimientos
(en Aparicio, 1995; Monereo et al., 1994; Valls, 1993; pero tambin en Schmeck,
1988; Weinstein y Mayer, 1985), se puede establecer una distincin, que
desarrollar

ms

adelante,

entre

tcnicas

(tambin

llamadas

destrezas,

habilidades, hbitos, etc.), consistentes en rutinas de accin automatizadas (de las

que trata este apartado) y las estrategias (tambin tcticas, planes, etc.) que
implican un uso deliberado y planificado de procedimientos para obtener
determinadas metas (en el prximo apartado).
Los procedimientos se diferenciaran del conocimiento verbal, analizado en
el captulo anterior como informacin o como conceptos, en que implican saber
hacer algo, no slo decirlo o comprenderlo. A su vez se diferencian de otras
formas de saber hacer, como las conductas (captulo 8) o las habilidades sociales
(captulo 9) en su mayor complejidad, ya que consisten en secuencias integradas
de acciones que van a requerir condiciones prcticas ms exigentes para su
aprendizaje, tanto en cantidad de prctica como en organizacin de la misma.
Podemos aprender fcilmente, incluso en un solo ensayo o viendo a un modelo, a
no tocar una cuchara metlica puesta en una cazuela al fuego, a cruzar la calle
cuando no vienen coches o a dar un beso de saludo en lugar de dos, pero
aprender a andar en bicicleta, a planchar, a escribir un poema o a realizar la
defensa india de rey en ajedrez van a requerir un entrenamiento ms complejo.

Las mayores dificultades para el aprendizaje de procedimientos suelen

plantearse no obstante por su insuficiente diferenciacin del aprendizaje verbal,
como consecuencia de la cultura expositiva del aprendizaje a la que antes me
refer. Muchos maestros creen que las deficiencias en el saber hacer de sus
aprendices son un problema de no saber aplicar lo aprendido. Sin embargo, decir
algo y hacerlo pertenecen a dos mbitos diferentes del conocimiento y del
aprendizaje, no necesariamente conectados entre s. Ya Ryle (1949) distingua
entre el saber qu y el saber cmo. En la psicologa cognitiva, Anderson
(1983) ha establecido una influyente distincin entre conocimiento declarativo y
conocimiento procedimental (tambin llamado procedural). La idea bsica de esta
distincin es que las personas disponemos de dos formas diferentes, y no siempre
relacionadas, de conocer el mundo. Por un lado, sabemos decir cosas sobre la
realidad fsica y social. Por otro, sabemos hacer cosas que afectan a esas mismas
realidades. Aunque ambos tipos de conocimiento deberan en muchos casos
coincidir, en otros muchos no es as, ni tiene por qu serlo. Numerosos estudios
han

mostrado,

por ejemplo, que los aprendices no saben

convertir sus

conocimientos acadmicos descriptivos y conceptuales en acciones o predicciones

eficaces. Puede, aunque espero que no sea el caso, que el lector de este libro
encuentre muy interesante lo que en l se dice pero que no sepa, sea como
maestro o como aprendiz, qu hacer con ello. A la inversa, a veces ejecutamos
acciones que nos costara mucho o describir o definir. As, los maestros solemos
disponer de recursos y pautas de accin en nuestra labor profesional que
difcilmente sabramos aplicar cmo hacemos, desde diferenciar un texto bien
escrito de otro que no lo est tanto, a identificar cundo un aprendiz es inteligente.
En el plano ms cotidiano, todos realizamos diariamente numerosas acciones que
seramos incapaces de describir o explicar. Julio Cortzar nos muestra, mediante
diversas Instrucciones (para subir una escalera, pero tambin para llorar o para
dar cuerda a un reloj) cmo decir lo que hacemos todos los das puede llegar a ser
un hilarante y atrevido ejercicio de estilo. Intente si no el lector decir algo que, con
seguridad, sabe hacer, como atarse los zapatos, y comprobar fcilmente que

decir y hacer son dos formas distintas de conocer, aunque por supuesto existan
puentes de una a otra (Annett, 1991).
De hecho, una buena forma de comprender los rasgos de las tcnicas
como producto del aprendizaje repetitivo de procedimientos es compararlas con su
equivalente en el aprendizaje verbal, la adquisicin repetitiva de informacin, que
como vimos en el captulo anterior, se basa en el repaso. La figura 11.1 resume, a
partir de Anderson (1983), las principales diferencias entre estas formas de
aprendizaje asociativo de declaraciones y procedimientos.
La distincin establecida por Anderson (1983) permite dar un significado
psicolgico preciso a esta divergencia entre lo que podemos decir y hacer. Se
tratara de dos tipos de conocimiento distintos que, adems, en muchos casos se
adquiriran por vas distintas. El conocimiento declarativo, entendido como
informacin, es fcilmente verbalizable, puede adquirirse por exposicin verbal y
suele ser consciente. En cambio, el conocimiento procedimental tcnico no
siempre somos capaces de verbalizarlo, se adquiere ms eficazmente a travs de
la accin y se ejecuta a menudo de modo automtico, sin que seamos conscientes
de ello.

INFORMACIN

CONOCIMIENTO

VERBAL

TCNICO

Consiste en

Saber qu

Saber cmo

Es

Fcil de verbalizar

Difcil de verbalizar

Se posee

Todo o nada

En parte

Se adquiere

De una vez

Gradualmente

Se entrena

Por exposicin

Por prctica/ejercicio

Procesamiento

Esencialmente controlado

Esencialmente automtico

FIGURA

11.1. Diferencias entre el aprendizaje de informacin verbal y la

adquisicin tcnicas, a partir de la distincin entre el conocimiento declarativo y

procedimental establecida por Anderson (1983).

De hecho, segn Anderson (1983), la funcin de los procedimientos es

precisamente automatizar conocimientos que, de otro modo, sera costoso y
complejo poner en marcha. Se tratara por tanto de convertir el conocimiento
declarativo (por ej., las instrucciones para conducir un coche) en procedimientos
automatizados (la secuencia de acciones que requiere poner en marcha y
conducir un coche). De hecho, hay estudios que muestran que un efecto
importante de la prctica y el aprendizaje en un dominio es la procedimentalizacin
del conocimiento: ser experto en algo consistira segn este punto de vista en
dominar destrezas condensadas y automatizadas, de forma que se liberaran
recursos cognitivos para afrontar tareas a los que los novatos no podran acceder
(por ej., Chi, Glaser y Farr, 1988; Ericsson y Smith, 1991). Conviene por tanto
analizar cules son las fases de un entrenamiento tcnico eficaz.

E l entrenamiento tcnico
La adquisicin de tcnicas o destrezas, ya sean motoras, como aprender a
subir una escalera, a trepar (en sentido literal, no figurado) o a bailar el tango,
cognitivas, como elaborar una grfica o plantear la defensa siciliana en ajedrez, o
una mezcla explosiva de ambas, como cuando aprendemos a utilizar un
tratamiento de textos, a programar el compact disc o a preparar un bacalao al
ajoarriero, se basan en un aprendizaje asociativo, reproductivo (ver captulo 6). Sin
embargo, por la propia naturaleza de los procedimientos como resultado del
aprendizaje, su adquisicin es ms compleja que en el caso de la informacin
verbal por repaso simple. Con ciertas variantes (que pueden encontrarse en
Anderson, 1983; Annett, 1991; Ruiz, 1994), pueden identificarse tpicamente tres
fases principales en la adquisicin de una tcnica o una destreza: (a) la
presentacin de unas instrucciones verbales o a travs de un modelo; (b) la

prctica o ejercicio de las tcnicas presentadas por parte del aprendiz hasta su
automatizacin; y (c) el perfeccionamiento y transferencia de las tcnicas
aprendidas a nuevas tareas.
El entrenamiento tcnico suele iniciarse con la presentacin de unas
instrucciones y/o un modelo de accin. Las instrucciones serviran no slo para
fijar el objetivo de la actividad (la meta a la que se orienta el procedimiento, segn
la definicin), sino sobre todo para especificar con detalle la secuencia de pasos o
acciones que deben realizarse. Puede presentarse verbalmente, como un listado
de instrucciones, y/o mediante un modelo de cmo se ejecuta la accin
desplegado por el propio maestro o apoyado en material audiovisual. Cuanto ms
compleja sea la secuencia de acciones que debe realizarse ms conveniente ser
apoyar su instruccin en un aprendizaje por modelado (descrito en el captulo 9).
As, se puede aprender a utilizar un contestador automtico o una cmara de
vdeo mediante las tpicas instrucciones verbales, aunque suele ser bastante difcil
traducir expresiones como rebobinar la cinta hasta completar su reinicio (sic en
las instrucciones de mi contestador automtico) a acciones razonables. A veces
esas instrucciones consisten en un modelo o re-presentacin grfica de lo que hay
que hacer, aunque tampoco suelen ser muy afortunadas. La figura 11.2 presenta
un simptico esquema para el montaje de un cochecito de juguete que, como el
autor ha podido comprobar en su venerable condicin de Rey Mago, no tiene a
bien especificar la secuencia concreta de pasos ni el orden de los mismos. Es un
ejemplo ms de los jeroglficos que los fabricantes de todo tipo de aparatos y
utensilios nos entregan a modo de instrucciones, convirtiendo su uso o montaje en
un verdadero acertijo que nos deja exhaustos y poco animados a usar el dichoso
aparato.
Algunas destrezas complejas, sean motoras (realizar un mate de espaldas
a lo Michael Jordan) o intelectuales (hacer una entrevista clnica) slo pueden
aprenderse con el apoyo de un modelo. En la sociedad de la informacin
multimedia actual la combinacin de diversos soportes (instrucciones verbales,
imgenes, etc.) puede ayudar a hacer ms fcil y amena la instruccin. Se
aprende a cocinar ms agradablemente viendo y oyendo a Karlos Arguiano que

leyendo un libro de recetas. En todo caso, sea mediante instrucciones, modelo, o

mejor ambos, en esta primera fase de entrenamiento se debe descomponer la
tcnica en las unidades mnimas componentes, atrayendo la atencin sobre los
elementos relevantes en cada paso y sobre el propio orden secuencial en s (o
sea, lo que no hace en absoluto el esquemita de la figura 11.2). Ello requiere por
parte del maestro o entrenador no slo hacer un anlisis de la tarea en cuestin,
descomponindola en movimientos o secuencias de acciones, sino tambin
conocer, una vez ms, los conocimientos (o procedimientos) previos de que
disponen ya los aprendices. Para que esta instruccin sea eficaz debe (a) tomar
como unidades mnimas componentes procedimientos o destrezas ya dominados
por los aprendices (las instrucciones no deben decir se hace un reverso, se
enroca o se rehogan las verduras a aprendices que no saben hacer un
reverso, enrocarse o rehogar; si es necesario, habr que descomponer cada una
de estas tcnicas en los elementos que a su vez las componen); (b) la cantidad de
elementos que componen la secuencia no debe ser excesiva (por ejemplo, en el
caso de habilidades motoras, no ms de tres o cuatro elementos distintos, Annett,
1991), para no desbordar la memoria de trabajo del aprendiz (cuyos lmites vimos
en el captulo 5); (c) debe atraer la atencin sobre los rasgos relevantes de cada
elemento (los indicios para cambiar de marcha, para echar la harina o la posicin
del brazo contrario al golpear la pelota con la raqueta); y (d) a ser posible, deben
constituir globalmente un esquema o programa de accin congruente con
aprendizajes anteriores (o sea, asimilable en los programas procedimentales
previamente aprendidos), haciendo percibir al aprendiz ms all de cada elemento
individual de la secuencia la lgica general del programa (Annett, 1991; Ruiz,
1994).

FIGURA 11.2.

Perversas instrucciones para la puesta en marcha de un

procedimiento (montar un cochecito de juguete) que incumplen algunos rasgos

esenciales del diseo instruccional (como descomponer la tarea atrayendo la
atencin sobre los elementos ms relevantes y secuenciar las acciones, indicando
los posibles errores que pueden cometerse).

Una vez establecido el programa tcnico que debe seguirse, la segunda

fase, la ms crucial en el entrenamiento tcnico, implica la prctica de la
secuencia presentada por parte del aprendiz. Bien por partes, bien todos juntos,

se repiten, bajo la supervisin del maestro, los pasos instruidos. La funcin de esta
fase es condensar y automatizar la secuencia de acciones en una tcnica o rutina
sobreaprendida. Por un lado se trata de componer o condensar en una accin
todos los pasos que anteriormente han sido descompuestos o separados como
instrucciones, de forma que, como consecuencia de la prctica repetida, el
aprendiz acabe ejecutndolos como una sola accin y no como una serie de
acciones consecutivas. Cuando aprendemos a conducir, la compleja maniobra de
cambiar de marcha, inicialmente descompuesta en una serie de pasos sucesivos
(detectar el ruido del motor, soltar el pie del acelerador, pisar el embrague,
cambiar la marcha, pisar el acelerador y soltar el embrague), se convierten en una
sola accin compuesta o condensada. Igual sucede cuando el jugador de ajedrez
aprende la defensa Grnfeld o cuando el nio aprende a leer. Como vimos en el
captulo 6,

esta condensacin

supone un importante ahorro de recursos

cognitivos.
Pero adems de condensarse, la tcnica se automatiza, pasa de ejecutarse
de modo controlado a realizarse de modo automtico (ni siquiera somos
conscientes de que hemos cambiado de marcha, el jugador de ajedrez tiene
sobreaprendida su biblioteca de aperturas por lo que no invierte tiempo en
decidir cada jugada sino que se disparan de modo automtico). De esta forma, los
procedimientos, que inicialmente son un saber explcito (lista de instrucciones que
debemos atender cuidadosamente), pasan a convertirse en un conocimiento
implcito (Stevenson y Palmer, 1994), del que muchas veces llegamos a perder
conciencia, como le sucede al viejo pirata que instruye al temible Henry Morgan en
la cita que abre este captulo. De ah que con mucha frecuencia sepamos hacer
cosas que ya no sabemos decir, porque la representacin declarativa que
inicialmente tuvimos, en forma de instrucciones o modelo, acaba por olvidarse o
ser muy difcil de recuperar por falta de uso. Si el lector utiliza el teclado del
ordenador como yo, es decir, si no es un mecangrafo experto, pero s habitual,
encontrar ms fcilmente las letras con los dedos que verbalmente (dnde
est la e o la f?). En este caso, como tambin le suceda a ese pirata, la
ejecucin controlada de la tcnica suele ser menos eficaz que su realizacin

10

automtica (ya que, como vimos en el captulo 6, esta ltima comporta importantes
beneficios cognitivos).
La funcin del maestro durante esta fase es supervisar el ejercicio de la
prctica, corrigiendo errores tcnicos y proporcionando un feedback al mismo
tiempo que un refuerzo (Ruiz, 1994). Dado que ese proceso es lento y gradual,
como sealaba la figura 11.1, estando sometido a la ley segn la cual la prctica
produce cambios ms intensos al comienzo, que luego se van haciendo ms
lentos (un efecto tpico de la prctica que se ver en el captulo 12), es importante
que esos errores tcnicos se corrijan antes de que la tcnica se condense y
automatice porque una vez empaquetada o encapsulada resulta mucho ms
difcil de modificar, dado que el encadenamiento de acciones se vuelve
obligatorio o inevitable para el aprendiz una vez que la secuencia se dispara y el
procedimiento se pone en marcha (Karmiloff-Smith, 1992). Los vicios tcnicos
adquiridos y consolidados, sea jugando al tenis, hablando alemn o cocinando,
son difciles de modificar cuando el conocimiento se automatiza, como se mostr
en el captulo 6.
Una vez automatizada y condensada la tcnica se entra en una tercera fase
de perfeccionamiento y transferencia del procedimiento a nuevas situaciones, que
se basa en procesos de ajuste de la tcnica a las nuevas condiciones de
aplicacin,

que

implicar

tanto

procesos

de

generalizacin

como

de

especializacin de la tcnica (Anderson, 1983). Una vez dominada una tcnica

(sea lanzar a canasta en suspensin, hacer la defensa Nimzovich, hacer un
esquema o calcular una regla de tres) el aprendiz tender a usarla en nuevas
situaciones, siguiendo esa tendencia del conocimiento implcito empaquetado a
expandirse a nuevos contextos, que vimos en el captulo 8 al referirnos a las
teoras implcitas (Karmiloff-Smith, 1992). Esa aplicacin en nuevos contextos
ayudar a afinar la tcnica, no slo generalizndola sino tambin discriminando, a
partir de ciertos indicios, en qu situaciones nuevas tender a ser ms eficaz (tal
vez cuando el defensor es ms bajo que el atacante, ste tienda a tirar a canasta
desde lejos, en cambio cuando sea ms alto y lento intentar driblarle).

11

A la transferencia de las tcnicas pueden aplicarse los principios descritos

en el captulo 7 (que en su aplicacin a este campo analizan con detalle Holding,
1991, o Ruiz,

1994). As, para favorecer esa transferencia por procesos

asociativos, los maestros pueden instruir en tcnicas con alta similitud entre sus
componentes o en su programa global, multiplicar y diversificar las condiciones de
aplicacin de las tcnicas durante el entrenamiento, etc. Pero tambin puede
fomentarse otro tipo de aprendizaje que va ms all del simple entrenamiento
tcnico y que implicar comprender lo que se est haciendo. Una instruccin
basada en comprender los principios que subyacen al material de aprendizaje
produce una mayor generalizacin. Pero esa instruccin requiere ir ms all del
entrenamiento tcnico, que, a pesar de su eficacia, produce resultados bastante
limitados en la adquisicin de procedimientos.

Cuando la tcnica no basta: comprendiendo lo que se hace

La repeticin ciega de una tcnica puede ser suficiente cuando se utiliza en
condiciones muy estables y preestablecidas (por ejemplo, el programa de
tratamiento de textos que estoy utilizando funciona siempre igual; si utilizamos los
mismos ingredientes, en la misma cocina y para el mismo nmero de comensales,
la receta de la lubina al horno puede aplicarse siempre igual). Pero a poco que las
condiciones de aplicacin de la tcnica varen (quiero hacer con el programa algo
que nunca he hecho antes, un macro para enviar correspondencia, o vara el
nmero de comensales o se me ha acabado el ajo), repetir una rutina
automatizada puede ser insuficiente para aplicarla en una nueva situacin, ya que
apenas nos dar pistas de cul es el error cometido o la posible solucin. Es una
de las desventajas de adquirir elementos de informacin arbitrarios, sean verbales
o procedimentales (Norman, 1988). Aprender a conducir un coche como una
tcnica, sin comprender por qu hay que pisar el embrague ni en qu consiste el
cambio de marchas, es muy eficaz en condiciones normales pero no nos ayudar
mucho si esas condiciones cambian (por ejemplo, si vamos a Nebraska y
alquilamos un coche, posiblemente de cambio automtico).

12

En general, cuanto ms varen las condiciones en que hay que aplicar las
tcnicas adquiridas, ms necesario ser ir ms all del entrenamiento tcnico y
proporcionar a los aprendices una comprensin de cundo y cmo y por qu
utilizar esas tcnicas y no otras, es decir, el conocimiento condicional, de las
condiciones de uso de las tcnicas (Monereo et al., 1994). Un par de ejemplos del
entrenamiento de tcnicas deportivas ilustran claramente este principio. En
aquellos deportes en los que no existe oposicin ni colaboracin directa en la
ejecucin de las destrezas, la aplicacin de la tcnica depender nicamente del
aprendiz, por lo que un buen entrenamiento tcnico asegurar una buena
ejecucin

(Riera,

1989).

En cambio,

cuando

las tcnicas se aplican

en

colaboracin directa con otros aprendices o ante la oposicin directa de un rival, la

tcnica slo ser eficaz si se ve acompaada de una buena estrategia, es decir,
de un uso tctico de esas estrategias en funcin de las condiciones previsibles de
aplicacin de las mismas. Mientras que la halterofilia, el salto de altura o el
lanzamiento de peso en atletismo son deportes ante todo tcnicos, el ftbol, el
baloncesto o el ajedrez, adems de requerir formacin tcnica, requieren una
buena estrategia, un plan que regule el uso de las tcnicas disponibles.
Lo mismo sucede en otros mbitos del aprendizaje de procedimientos. Hay
situaciones rutinarias en las que bastar con una automatizacin de tcnicas y
destrezas (el empleado de ventanilla en el banco que realiza siempre las mismas
operaciones,

el

pintor

el

instalador

de

calefacciones

que

ejecutan

mecnicamente siempre la misma secuencia, el camarero que repite ciegamente

los mismos pasos para preparar un caf o un gin-tonic). Pero a pesar de los
supuestos robotizadores de la tecnologa sobre el trabajo, lo cierto es que las
nuevas tecnologas y la complejidad informativa de nuestra sociedad han ido
alejando cada vez ms las necesidades de aprendizaje y formacin laboral de
aquel escenario taylorista, de trabajo eficiente y repetitivo, que satiriz Charlot en
Tiempos modernos. Cada vez ms, el perfil laboral requiere adaptar, de forma
estratgica, las habilidades adquiridas a un mundo con demandas flexibles,
cambiantes, que exigen de los aprendices conservar el control de lo que estn
haciendo, ms all de las rutinas que tienen automatizadas (Norman, 1988).

13

Captar nuevos clientes para el banco, generar nuevas necesidades de mercado,

disear estrategias de instruccin o planificar la propia organizacin del trabajo
requieren estrategias que van ms all del mero entrenamiento tcnico.

Aprendizaje de estrategias
A diferencia de las tcnicas, las estrategias son procedimientos que se
aplican de modo controlado, dentro de un plan diseado deliberadamente con el
fin de conseguir una meta fijada. Desde este punto de vista no se tratara tanto de
diferenciar qu procedimientos son tcnicas y cules estrategias (hacer una
representacin grfica de unos datos es una tcnica o una estrategia?, el
gambito Evans es una tcnica o una estrategia?), como de diferenciar cundo un
mismo procedimiento se usa de un modo tcnico (es decir, rutinario, sin
planificacin ni control) y cundo se utiliza de un modo estratgico (Monereo et al.,
1994; Pozo y Postigo, 1994).

Ms all de la tcnica: utilizando los procedimientos como estrategias

Tcnica y estrategia seran formas progresivamente ms complejas de

utilizar

un

mismo

procedimiento.

El

uso

estratgico

implicara

que

los

procedimientos empleados no se atendran exactamente a los rasgos recogidos

anteriormente en la figura 11.1

para las tcnicas. El uso estratgico de

procedimientos se diferencia de su mera ejecucin tcnica en varios rasgos

fundamentales.
Ante todo, como acabo de indicar, su aplicacin no sera automtica
controlada. Las estrategias requieren planificacin y control de la ejecucin. El
aprendiz debe comprender lo que est haciendo y por qu lo est haciendo, lo que
a su vez requerir una reflexin consciente, un metaconocimiento, sobre los
procedimientos empleados. Adems, implicaran un uso selectivo de los propios
recursos y capacidades disponibles. Para que un aprendiz pueda poner en marcha
una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los cuales decide
utilizar, en funcin de las demandas de la tarea que se le presenta, aquellos que

14

cree ms adecuados. Sin una variedad de recursos, no es posible actuar de modo

estratgico. Por ltimo, las estrategias se compondran de tcnicas o destrezas
(tambin nadas microestrategias por Nisbet y Shucksmith, 1986, o Monereo,
1990). La puesta en marcha de una estrategia (como, por ejemplo, formular y
comprobar una hiptesis sobre la influencia de la masa en la velocidad de cada
de un objeto o preparar una jugada de equipo para un lanzamiento de tres puntos
en baloncesto) requiere dominar tcnicas ms simples (desde aislar variables a
dominar los instrumentos para medir la masa y la velocidad o registrar por escrito
lo observado, o tcnicas individuales de rotacin, bloqueo y lanzamiento a
canasta). De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida del
dominio de las tcnicas que la componen. Y ese dominio, como vimos
anteriormente, es mejor cuanto ms automatizadas estn esas acciones como
consecuencia de la prctica.
En suma, podemos considerar una estrategia como un uso deliberado
planificado de una secuencia compuesta de procedimientos dirigida a alcanzar una
meta establecida. En este sentido, el dominio estratgico de una tarea requerir
previamente un dominio tcnico, sin el cual la estrategia no ser posible. Pero
requiere realizar otros pasos, adems de aplicar tcnicas aprendidas. De modo
sinttico, las fases de aplicacin de una estrategia, muy similares a las fases
necesarias en general para resolver un problema (Prez Echeverra y Pozo, 1994;
tambin el captulo 12 de este libro), seran las siguientes:

1) Fijar el objetivo o meta de la estrategia: qu se pretende conseguir con

ella? Ya sea lograr canastas de tres puntos o cargar de personales al rival, lograr
cambios de piezas para buscar las tablas en ajedrez, o aumentar demanda de un
producto en el mercado juvenil, cuanto ms especificado est ese objetivo, a ser
posible estableciendo submetas u objetivos parciales, ms fcil ser comprobar
luego si se est logrando o no.
2) Seleccionar una estrategia o curso de accin para alcanzar ese objetivo
a partir de los recursos disponibles. Cuanta ms variedad de tcnicas haya
disponibles, ms variadas pueden ser las estrategias. Si los jugadores slo saben

15

hacer eficientemente una jugada, los contrarios les contrarrestarn con suma
facilidad. Cuanto ms rico sea el entrenamiento tcnico, ms flexibles sern las
estrategias.
3) Aplicar la estrategia, ejecutando las tcnicas que la componen. Esta es la
fase tcnica de la aplicacin de la estrategia, cuyo dominio es esencial para el
xito de la misma. Cuanto ms condensada y automatizada est una tcnica, ms
probable ser su uso dentro de una estrategia ms general. Cuando tenemos que
enfrentarnos a tareas nuevas (por ejemplo, convertir un texto en columnas o
arreglar una instalacin elctrica) nos apoyamos en aquellas rutinas que
dominamos con cierta seguridad, ya que al estar automatizadas, liberamos
recursos para la gestin global de la tarea.
4) Evaluar el logro de los objetivos fijados tras la aplicacin de la estrategia.
Como ya seal al analizar los procesos de control y regulacin del aprendizaje
(captulo 7), esa evaluacin no se realiza slo a posteriori, una vez finalizada la
tarea, sino que implica tambin la fijacin y evaluacin de metas intermedias, a
travs de un proceso de supervisin o control continuo de la ejecucin de la tarea.
Como puede comprobarse, completar estas fases requiere no slo un
dominio tcnico de la situacin, sino tambin conocimiento conceptual, procesos
de control y reflexin consciente sobre lo que se est haciendo, etc. La adquisicin
de una estrategia implica el dominio de diversos componentes y procesos
psicolgicos.

Los componentes del conocimiento estratgico

La figura 11.3 es un esquema de los elementos que interactan en la

utilizacin de una estrategia (explicado ms extensamente en Pozo, 1990a;
tambin en Monereo et al., 1994; Nisbet y Shucksmith, 1986). Como ya he
sealado, la estrategia se compone de tcnicas previamente aprendidas, pero no
puede reducirse simplemente a una serie de tcnicas. Las estrategias requieren
tener recursos cognitivos disponibles para ejercer control ms all de la ejecucin
de esas tcnicas, requieren adems cierto grado de reflexin consciente o

16

metaconocimiento, necesario sobre todo para dos tareas esenciales: la seleccin y

planificacin de los procedimientos ms eficaces en cada caso y la evaluacin del
xito o fracaso obtenido tras la aplicacin de la estrategia.
Pero adems de estos componentes esenciales hay otros conocimientos o
procesos psicolgicos necesarios para utilizar una estrategia. Difcilmente puede
aplicarse una estrategia en un dominio dado (sea la planificacin de una reunin,
el baloncesto, la inversin burstil o el ligue) sin unos conocimientos temticos
especficos sobre el rea al que ha de aplicarse la estrategia. Esos conocimientos
incluirn no slo informacin verbal (las reglas del baloncesto, informacin sobre
algunos parmetros y tendencias econmicas, conocimiento de las aficiones y
debilidades de la persona a las que queremos acercarnos o de quienes van a
asistir a la reunin), sino tambin un conocimiento conceptual o comprensin de
esa rea como sistema (los principios que rigen el baloncesto, la inversin o las
relaciones interpersonales o la dinmica de grupos). Cuanto mayor sea nuestra
comprensin de ese dominio, cuanto ms elaborados y explcitos sean nuestros
conceptos, en lugar de movernos por difusas teoras implcitas, ms probable ser
el xito de la estrategia.

17

FIGURA 11.3. Componentes necesarios para el uso de una estrategia adaptado

de Pozo,1990a).

Otro componente importante consiste en las llamadas estrategias de apoyo,

analizadas por Danserau (1985), y que se caracterizaran por enfocarse sobre los
procesos auxiliares que apoyan el aprendizaje (captulo 7), mejorando las
condiciones materiales y psicolgicas en que se produce ese aprendizaje
(disponiendo condiciones ambientales ms favorables, estimulando la motivacin y
la autoestima, apoyando la atencin y la concentracin, proporcionando indicios
para la recuperacin de lo aprendido, etc.). Por ltimo, aunque quiz sea lo
primero de todo, se requieren unos procesos bsicos, cuyo desarrollo o progreso
har posible la adquisicin de determinados conocimientos necesarios para la
aplicacin de una estrategia o el uso de ciertas tcnicas o habilidades. Jugar al
baloncesto, invertir en Bolsa, ligar o manejar una reunin requieren no slo

18

habilidades o tcnicas especficas, sino el desarrollo de ciertos procesos bsicos,

cognitivos o motores, dependiendo de la tarea, en los que apoyar esos
aprendizajes.
Utilizar una estrategia, al menos utilizarla bien, hacerlo mal siempre es ms
fcil, requiere por tanto disponer de conocimientos complejos que van ms all del
entrenamiento tcnico. De hecho, en cierto sentido el aprendizaje de estrategias
comienza donde terminaba ese entrenamiento tcnico.

Fases en la adquisicin de estrategias: de jugador a entrenador

A partir de Nisbet y Shucksmith (1986) podemos adoptar una fcil analoga

para establecer las diferencias entre el entrenamiento en tcnicas y en estrategias.
Como hemos visto ya a travs de diversos ejemplos, los deportes son actividades
que requieren dosis notables tanto de tcnica como de estrategia. Como se vio en
el

apartado

anterior,

la

formacin

tcnica

consiste

en

el

ejercicio

de

procedimientos -en este caso motores- que acaban por ser automatizados, de
forma que se realizan de forma rpida, muy eficaz y sin demanda atencional. Pero
adems de un alto dominio tcnico por parte de los jugadores, el deporte
competitivo

requiere

un

uso

estratgico

de

esas

tcnicas,

normalmente

encomendado al entrenador. Se trata de aplicar esas tcnicas de un modo flexible,

adaptado a las necesidades de esa situacin o partido concreto, en funcin de
las metas fijadas, de las caractersticas del rival, etc.
Esto mismo sucedera en casi todos los mbitos de la formacin
procedimental, en los que el reparto inicial de papeles entre entrenador y
jugadores debe concluir en una interiorizacin o asuncin de la estrategia por
parte de los propios jugadores/aprendices. Inicialmente es el entrenador/maestro
el que dispone casi todos los componentes de la estrategia (informacin y
conocimiento conceptual, reflexin y metaconocimiento sobre la tarea, apoyo
motivacional

mediante

distribucin

de

recompensas

y fijacin

de

metas,

evaluacin de los objetivos alcanzados, etc.). El jugador/aprendiz tendra el

dominio tcnico, pero el entrenador/maestro tendra el control de la tarea, de forma

19

que de las cuatro fases de la aplicacin de una estrategia (establecer objetivos,

seleccionar secuencias de acciones, ejecutarlas y evaluarlas) el maestro o
entrenador se reservara todas menos la ejecucin directa de las tcnicas. Pero
progresivamente el maestro debera ceder el control y la responsabilidad de las
tareas a los aprendices, inducindoles no slo a ejecutar las tcnicas, sino a tomar
decisiones sobre su seleccin, sobre la fijacin de objetivos y sobre su evaluacin.
Se tratara de que el maestro cediera gradualmente el control estratgico de
las tareas a los aprendices, de forma que stas pasaran de ser simples ejercicios
rutinarios a constituir verdaderos problemas para los aprendices (ver captulo 12).
Esta cesin o transferencia del control de las tareas a los aprendices dara lugar a
varias fases en el proceso de transformar a los jugadores (o aprendices) en
entrenadores (o maestros) de s mismos, una de las metas esenciales de todo
proceso formativo que tenga por finalidad la transferencia de lo aprendido a
contextos cada vez abiertos, como reclama la moderna sociedad del aprendizaje
(en el captulo 1). Malamente transferir el aprendiz lo que an no le ha sido
transferido a l. La figura 11.4 resume las fases de esa transferencia, integrando
los procesos de entrenamiento tcnico analizados anteriormente.
Inicialmente (fase 1) los aprendices no son capaces de ejecutar, ni solos ni
con ayuda o apoyo externo, las tcnicas necesarias (por ej., calcular el rea de un
cuadrado o botar el baln con la mano izquierda y protegindolo con el cuerpo); es
necesario instruirles en el uso de la tcnica mediante

los procesos de

entrenamiento antes analizados. Con la ayuda o el control externo del maestro,

lograrn dominar y ejecutar esas tcnicas, pero an no sern capaces de usarlas
sin gua ante una tarea abierta. Es la fase de dominio tcnico: el aprendiz es un
buen jugador pero no es capaz de poner en marcha sus destrezas cuando el
maestro (u otro apoyo instruccional, el manual de instrucciones, el libro de recetas
de cocina) no est a su lado, susurrndoles al odo lo que tiene que hacer, fijando
objetivos, seleccionando las tcnicas ms adecuadas y evaluando los resultados
obtenidos.

20

CONTROL INTERNO

CONTROL EXTERNO

EJECUCIN

NOVATO

Imposible

Imposible

Nula

DOMINIO

Imposible

Posible y necesario

Regular
buena

TCNICO
DOMINIO

Posible y necesario

Innecesario

Buena

regular

ESTRATGICO
EXPERTO

Posible pero innecesario Innecesario

Muy buena y
eficaz

FIGURA 11.4. Fases en el aprendizaje de esl rategias (tomado de Pozo y Postigo

1994).
Es necesario que el aprendiz se enfrente poco a poco a tareas ms
abiertas, que requieran una reflexin y toma de decisiones por su parte para que
vaya asumiendo el control estratgico (fase 3); mediante tarea cada vez ms
abiertas, ms problemticas y menos rutinarias, poco a poco se ir haciendo
innecesario el apoyo externo (del maestro o del libro de recetas), adoptando
estrategias diversas para enfrentarse a diferente tipo de problemas. Finalmente,
este dominio estratgico de las tareas podr completarse con una fase de dominio
experto, en la que, por su propia prctica repetida, las estrategias se vuelven a
automatizar y a condensar de forma que toda la secuencia de diagnstico y
anlisis de datos para un clico nefrtico puede utilizarse ya como una mera
tcnica, sin necesidad de un control detallado de cada uno de sus pasos. La
diferencia entre este dominio experto y el mero dominio tcnico es que los
expertos, cuando la tarea se complica o desva de las previsiones, cuando deja de
ser un ejercicio para convertirse en un problema, pueden recuperar el control de la
misma (Ericsson y Smith, 1991), lo que el mero jugador tcnico nunca lograr.
Conducir es una tarea automatizada hasta que sucede un imprevisto, momento en
el que recuperamos el control de la tarea, concentrando nuestros recursos en ella
y retirndolos de otras tareas que estbamos haciendo en paralelo a conducir
(escuchar la radio, pensar en lo que le tenamos que haberle dicho al jefe sobre lo
de trabajar el prximo puente).
21

El lector familiarizado con la psicologa educativa habr identificado

fcilmente este proceso de interiorizacin de las estrategias del alumno como un
ejemplo ms de intervencin educativa en la zona de desarrollo prximo del
alumno, siguiendo la terminologa de Vygotsky (1978; tambin lvarez y Del Ro,
1990a; Brandsford et al., 1989; Coll et al., 1995; Lacasa, 1994). Aunque aqu no
puedo extenderme en el desarrollo de este concepto, vendra a mostrar el papel
decisivo de los maestros en la instruccin, consolidacin y uso autnomo de los
procedimientos por parte de los aprendices, tal como ha mostrado Gonzalo (1993).
Se tratara de ir convirtiendo progresivamente a los aprendices en entrenadores de
s mismos, pero para ello hay que disear cuidadosamente las tareas y los
problemas, de forma que vayan siendo cada vez ms abiertos, requiriendo de
ellos no slo ejecutar la estrategia sino tambin decidirla y evaluarla.
Esta secuencia de construccin del conocimiento procedimental, aunque no
deba ser tomada como algo rgido o inflexible, ya que las fases mencionadas
posiblemente se solapan y se reconstruyen unas sobre otras, proporciona
orientaciones tiles para la formacin estratgica de los aprendices en muy
diversos reas, como el aprendizaje motor y deportivo (Oa, 1994; Riera, 1989;
Ruiz, 1994), la instruccin en deportes ms cognitivos, como el ajedrez
(Charness, 1991; Holding, 1985), la instruccin y formacin de formadores o
gestores de empresas (Buckley y Caple, 1990; Goldstein, 1993; Morrison, 1991) o
la propia formacin de maestros o instructores en general. Pero quiz uno de los
mbitos ms relevantes para el propsito de este libro sera la formacin de los
propios aprendices, a quienes, segn vimos en el captulo 1, la moderna sociedad
del aprendizaje requiere no slo integrar resultados del aprendizaje tan diversos
(conductas,

habilidades

sociales,

actitudes,

informacin

verbal,

conceptos,

tcnicas, estrategias), sino tambin, y por encima de todo ello, adquirir habilidades
y estrategias para aprender, que acten como verdaderos amplificadores del
aprendizaje (Claxton, 1990) de cada uno de esos resultados. Un aprendiz
estratgico, que sepa controlar y dirigir sus propios procesos de aprendizaje,
estar en ventaja para aprender todo el incierto bagaje de saberes y conductas

22

que el impredecible futuro le deparar. Las estrategias de aprendizaje merecen un

lugar especfico en los procesos de formacin de los aprendices.

Aprendizaje de estrategias de aprendizaje

La cultura del aprendizaje dominante en una sociedad, que hace posible el

aprendizaje de su cultura, en el mbito de la psicologa cognitiva se asienta en una
serie de procesos de aprendizaje, analizados en la Segunda Parte del libro, en los
que, como acabamos de ver -en la figura 11.3 por ejemplo-, se apoyan a su vez
las tcnicas o hbitos de aprendizaje y estudio que utilizan los aprendices como
procedimientos para alcanzar las metas o demandas que la propia sociedad les
plantea.
Cambiar la cultura del aprendizaje, tal como demandan los nuevos
productos culturales que deben adquirir los aprendices (consistentes, como vimos
en el captulo 1, en la integracin de una informacin masiva y desordenada, el
mantenimiento de un aprendizaje continuo y diversificado y la asuncin de un
conocimiento mltiple y descentrado) requiere generar y consolidar nuevas formas
de aprendizaje, dirigidas ms a construir reflexivamente el conocimiento que a
asociar o reproducir conocimientos ya elaborados.

La nueva cultura del

aprendizaje requiere de los aprendices cada vez ms construir o reconstruir los

saberes recibidos, en vez de ser vidos consumidores de verdades absolutas.
Esta nueva cultura del aprendizaje debe, para ser real, desarrollar estrategias de
aprendizaje acordes con esas metas. De hecho, aprender a aprender es una
demanda de formacin cada vez ms extendida en nuestra sociedad, uno de los
rasgos que definen a la nueva cultura del aprendizaje (Nisbet, 1991; Pozo y
Postigo, 1993), hasta el punto de estarse convirtiendo en una boyante industria, en
la que florecen todo tipo de cursos de tcnicas de estudio o estrategias de
aprendizaje, propuestas para el auto aprendizaje (en formato bricolage, hgaselo
usted mismo) e incluso incipientes multinacionales del aprendizaje. Aunque esta
industria del aprendizaje no est dirigida tanto a fomentar los cambios que
indicamos como a mantener la tradicin cultural del aprendizaje repetitivo,

23

ayudando al estudiante/opositor a superar las mltiples e intiles pruebas a que

sus sagaces educadores le someten, su crecimiento desordenado y un tanto voraz
es todo un sntoma de la urgente necesidad que tienen los aprendices de disponer
de estrategias, de aprendizaje. Pero tambin es un sntoma de la necesidad que
todos, aprendices y maestros, tenemos de poner un poco de orden, y de
planificacin, en la cada vez ms absorbente labor de aprender.

Tipos de estrategias de aprendizaje

Si el lector fuera tan osado como para aventurarse en esa industria del
aprendizaje o, an ms, en el mundo o submundo paralelo de la investigacin
sobre estrategias de aprendizaje, se encontrara sin duda sumido en una
angustiosa confusin. Posiblemente desde los tiempos remotos de la Torre de
Babel no se conoce un dominio en que se utilicen tantas lenguas y palabras
distintas para referirse a lo mismo. Dado que en este dominio, como en casi todos
los mbitos de aprendizaje, es muy til disponer de una tipologa o taxonoma de
las posibles estrategias (Kyllonen y Shute, 1989), no hay explorador o investigador
que se aventure en este dominio, sin un mapa propio de esas estrategias. Se
necesita un notable don de lenguas, o la intervencin divina del Espritu Santo,
para entender o traducir, entre s las diversas taxonomas o clasificaciones de
estrategias de aprendizaje propuestas (Aparicio, 1995, ha reunido recientemente
algunas de esas clasificaciones). Siguiendo el hilo conductor de la exposicin
anterior sobre procesos y resultados del aprendizaje, la figura 11.5 propone, para
no ser menos, una clasificacin de las estrategias de aprendizaje, extrada de
Pozo (1990a), que toma como criterio fundamental el tipo de proceso de
aprendizaje en que se basa la estrategia, presentando diversos ejemplos de
tcnicas que suelen utilizarse para componer o conformar cada tipo de estrategia.
Las estrategias ms simples, de repaso, se apoyaran en un aprendizaje
asociativo y serviran para reproducir ms eficazmente un material, normalmente
informacin verbal o tcnicas rutinarias. Como vimos en el captulo 10, al
referirnos al aprendizaje literal de informacin verbal, el repaso es una tcnica de

24

dominio pblico incluso entre nios bastante pequeos, si bien su uso

estratgico mejora con la edad y la experiencia en su uso (Brown et al., 1983;
Flavell, 1985). Cuando no basta con repasar, pero an no se puede, se sabe o se
quiere comprender el material de aprendizaje, se puede recurrir a estrategias de
elaboracin simple, que, como ya vimos, consisten en prestar una estructura u
organizacin al material, sin que llegue a afectar al significado de ste, que sigue
siendo arbitrario. Las rimas y abreviaturas, las palabras-clave, la tcnica de los
lugares o la formacin de imgenes son recursos mnemotcnicos conocidos
desde la ms remota antigedad (Baddeley, 1976; Boorstin, 1983; Lieury, 1981;
Sebastin, 1994). De hecho, como vimos en el captulo 1, durante muchos siglos,
hasta que el descubrimiento de la imprenta permite difundir el conocimiento y sus
usos sociales (Salomon, 1992), estas mnemotecnias fueron, junto con el repaso,
la estrategia bsica de la cultura del aprendizaje reproductivo.

Figura 11.5 Tipos de estrategias de aprendizaje segn Pozo (1990a)

25

Pero la necesidad de comprender obliga a utilizar otro tipo de estrategias,

ms dirigidas a la construccin de significados. La elaboracin compleja de un
material implica prestarle una estructura ajena, pero cuyo significado acaba por
penetrar en el propio material, empapndolo, por as decirlo, con ese significado.
El uso de metforas y analogas (el aprendizaje reproductivo como una cadena, el
aprendizaje constructivo como un racimo o un rbol, el aprendiz como un jugador,
el maestro como un entrenador) no son simples recursos dirigidos a facilitar la
recuperacin, como las estrategias de elaboracin simple, sino que alteran el
propio significado de lo aprendido, que, si la analoga es eficaz, queda ya para
siempre teido de esa metfora en el recuerdo.
Pero la forma ms directa de proporcionar significado a un material es
utilizar estrategias de organizacin, que generen estructuras conceptuales desde
las que se construyan esas relaciones de significados. El uso de estructuras
textuales o narrativas (Garca Madruga, 1995; Len, 1991; Mateos, 1991;
Snchez, 1993) para organizar el aprendizaje de materiales escritos u orales, la
elaboracin de jerarquas en forma de mapas conceptuales, tal como vimos al final
del captulo 10 (Novak y Gowin, 1984), son tcnicas dirigidas a generar
metaconocimiento conceptual, a reflexionar sobre los propios procesos de
comprensin. No es casual que frente a otras tcnicas anteriores, con una amplia
tradicin cultural desde la antigedad clsica, estas estrategias de organizacin
sean, casi todas ellas, productos culturales recientes, fruto no slo del desarrollo
de la psicologa cognitiva del aprendizaje, sino ms all de ello de las demandas
de esta nueva cultura del aprendizaje generada por la sociedad de la informacin.
Aprender es, cada vez ms, ser capaz de procesar informacin ms abundante y
compleja. Y aprender a aprender ser adquirir estrategias para procesar de forma
ms compleja y eficiente ese aluvin informativo.
De hecho, los tipos de estrategias que acabo de esbozar podran
desmenuzarse

ms en funcin de los procedimientos de tratamiento de

informacin que requieren. As, se pueden distinguir (Pozo, Gonzalo y Postigo,

1993; tambin Pozo y Postigo, 1993, 1994) los procedimientos de adquisicin de

26

informacin dirigidos a incorporar nueva informacin

a la memoria,

muy

importantes para las estrategias de repaso y elaboracin simple, ya que incluiran

la repeticin y las mnemotecnias, pero tambin para otras formas de aprendizaje,
que requeriran tcnicas de bsqueda (manejo de bases de datos o fuentes
bibliogrficas) y seleccin de informacin (toma de notas y apuntes, subrayados,
etc.). Buena parte de los amados cursos de tcnicas de estudio se orientan hacia
estos procedimientos, que sin duda estn ms cerca de las formas ms simples
de aprendizaje.
Otro tipo de procedimientos necesarios para aprender seran los de
interpretacin de la informacin, que consistiran en traducir la informacin recibida
en un cdigo o formato (por ej., numrico o verbal) a otro formato distinto (hacer
una grfica con los datos), pero tambin interpretar situaciones a partir de modelos
o metforas, como en las estrategias de elaboracin compleja. Adems, se
requeriran frecuentemente, sobre todo cuando se trata de un aprendizaje
constructivo basado en la organizacin del material, procedimientos de anlisis de
la informacin, que implicaran hacer inferencias y extraer conclusiones del
material (por investigacin, razonamiento deductivo o inductivo, contrastacin de
datos con modelos, etc.). La comprensin de un material de aprendizaje se facilita
cuando el aprendiz

utiliza procedimientos de comprensin y organizacin

conceptual, tanto del discurso oral como escrito, dirigidos a establecer relaciones
conceptuales entre los elementos del material y entre stos y los conocimientos
previos del aprendiz. Finalmente, en toda situacin de aprendizaje se requieren
procedimientos de comunicacin de lo aprendido, ya sea oral, escrita o mediante
otras tcnicas (grficos, imgenes, etc.). Esa comunicacin, lejos de ser un
proceso mecnico de decir lo que sabemos, puede hacerse ms eficiente si se
planifica, en funcin del nterlocutor, se analiza y se utilizan de modo discriminativo
recursos variados ira alcanzar la meta fijada.
En suma, la puesta en marcha de una estrategia de aprendizaje implica, tal
como qued dicho, el dominio de una serie de procedimientos componentes. Una
estrategia se compone de tcnicas que se combinan de forma deliberada para
alcanzar

un

determinado

propsito

de

aprendizaje.

Tanto

los

elementos

27

componentes como su uso tcnico o estratgico deben entrenarse si queremos

que los aprendices, adems de jugadores, sean entrenadores de s mismos.

Aprendiendo a aprender: maestros estratgicos para aprendices estratgicos

Al aprendizaje de las estrategias de aprendizaje se aplican los mismos

principios y fases del entrenamiento estratgico en general (reflejados en la figura
11.4). Ese proceso, basado en una transferencia progresiva del control del
aprendizaje, en una conciencia que el maestro presta al aprendiz para que ste
acabe por apropirsela (como vimos en el captulo 7), implicar por tanto no slo
disponer de tareas instruccionales adecuadas, sino sobre todo de maestros que
adopten actitudes estratgicas con respecto a su labor para que los aprendices
puedan aprender de ellas. No habr aprendices estratgicos sin maestros
estratgicos (Monereo y Clariana, 1993). Si los maestros no conciben su labor de
ensear o instruir como una tarea compleja y abierta, como un problema, ante al
que hay que adoptar estrategias diversas segn las metas concretas, si ensear
es una tarea montona (cada maestrillo tiene su librillo) en vez de una tarea
diversa y divertida, difcilmente los aprendices abandonarn

la rutina del

aprendizaje montono.
Convertir los ejercicios de aprendizaje rutinario, en los que aprendices y
maestros representan una vez ms ese viejo papel tantas veces ensayado, en
verdaderos problemas abiertos, supone hacer que el aprendiz se pare a pensar
qu va a hacer para aprender y por qu va a hacerlo. Gran parte de los programas
de estrategias de aprendizaje se basan precisamente en introducir preguntas en el
proceso de aprendizaje, en lugar de realizarlo mecnicamente. Por ejemplo,
Selmes (1987) sugiere un esquema muy simple para preguntarse sobre el propio
aprendizaje (cul es mi propsito?, qu estrategia voy a usar?, logr lo que
me propona?), basado en las fases de la aplicacin de una estrategia antes
descritas. Si asumimos que son los maestros los que deben abrir nuevos espacios
mentales a los aprendices, o si se quiere nuevas zonas de desarrollo prximo, los
aprendices

se

harn

esas

preguntas

no

slo

porque

les

entrenemos

28

explcitamente a hacerlo, lo cual sin duda es necesario, sino porque perciban que
esa reflexin es parte de su tarea como aprendices, que aprender requiere no slo
adquirir nueva informacin y conocimientos, sino tambin preguntarme cmo lo he
hecho y cmo lo puedo hacer mejor. Esa actitud estratgica, como reflejo de un
cambio cultural en el aprendizaje, slo se producir si los maestros se hacen,
como aprendices que han sido y an son, esas mismas preguntas y buscan sus
respuestas. Monereo et al. (1994) proponen un simple interrogatorio para que los
maestros, como aprendices, se inicien en esta reflexin sobre el aprendizaje, que,
como esa conciencia que los maestros deben prestar a sus aprendices, tomamos
aqu prestado (figura 11.6).

29

Escribe m respuesta s i el cuadro aundo li gpsrasan sea: NO

&

30

En definitiva, el cambio en las estrategias de aprendizaje no es slo una

cuestin de entrenamiento procedimental. Ni maestros ni aprendices se implicarn
en un aprendizaje estratgico si sus modelos, implcitos o explcitos, sobre el
aprendizaje suponen que sta es una tarea lineal, siempre igual a s misma. En el
captulo 7 vimos algunos de los modelos implcitos ms frecuentes sobre el
aprendizaje. En captulos posteriores vimos cmo esos modelos, en cuanto
representaciones sociales o teoras implcitas, tienen una funcin simplificadora,
cuya eficacia se restringe a esos contextos especficos, siempre iguales a s
mismos. A medida que en nuestra cultura el aprendizaje se complica y diversifica,
aprender a aprender, adquirir procedimientos de aprendizaje transferibles a
nuevos dominios y tareas, requiere tambin complicar las teoras implcitas del
aprendizaje, yendo ms all de esos rasgos de causalidad lineal simple,
centracin en los cambios, etc., propios de esas teoras implcitas, hasta concebir
el aprendizaje como un sistema de

interaccin

o equilibrio entre varios

componentes, resultados, procesos y condiciones. Tal ha sido el objetivo explcito

de este libro, proporcionar un marco interpretativo del aprendizaje acorde con las
demandas de la nueva sociedad del aprendizaje. De esos componentes al
intrpido y ya un tanto fatigado lector -y al an ms fatigado autor- le quedan ya
slo por analizar, en la cuarta y por fin! ltima Parte, las condiciones del
aprendizaje.

31

(1990), e! tipo de cambio o transicin que debe producirse en loe popeles

mutuos de aprendices y maestro* coo el fia de fomentar ouevas fonos* de
^ r e n d a je constructivo. ms all o adems de loe tradicionales aprendi
zajes asociativos, que aa tip ien siendo necesarios. Como eo las buenas
pelculas, una buena mstnaccio es aquella en las que no slo hay buenas
replicas, on dilogo eficaz, stoo un cambio sutil y progresivo en loe peno
najes, que se van llenando de matices a medida que se desarrolla la trama,
de forma que al final el duro del comienzo resulta ser un romntico inco
rregible. el bondadoso granjero un personaje inquietante con un turbio
pasado, y el espa en realidad un espa doble, que acaba siendo de los
buenos, o sea, de los nuestros. Tambkfn el aprendizaje y la instruccin re*
quieren una transicin. un cam bio de papeles, no por menos emocionan
te, menos im portante. La cesin progresiva de la respo&sebiUdad del
aprendizaje a los aprendices simboliza de alguna forma la tranrido baria
esa nueva cultura del aprcodizajc. Ya slo nos quedi. i modo de eooeflu6o. cenar estas pginas con un declogo que resum las recomendacio
nes o consideraciones que para la coostrucria de esa nueva cultura del
aprendizaje se han ido presentando, con machacona iasfelearia, a lo largo
de este libro.

Captulo 13
LOS DIEZ MANDAMIENTOS
DEL APRENDIZAJE

El dto que oir es d te de ( t e fue nonsL lie hombre oacara y boje, de

voz aguda y ccceaoie. de oombre Se, Maoo* estaba frente a la dase coo ua
ajustado traje azul fcsieokodo uoa peqoeta boto de madera. Coloc U boto
tti ona pelenle aeanaladi y to dej rodar testa abijo. Luego empet a dcar
supongamos que a es igual aaeeknfl y qc ice igoalatiempoy.de repeo*
le. se puto a garabatear letne y nmero* y signos de igual por toda U pizarra
y mi mele dej de fuAdooar.
Svlvu Plato

330

V o io

* * *p *n *cm y im$mo
El ftacaiu d d f f f i d i i i j f t en pecado hartarte poco orlgjul
En U Iflcrodoete se p lin to u m pregunta, que espero que el lector
se haya ido respondiendo, de mltiples (onnts, a medid que avamaba
en I lectura- Hay tantas fiio n u p o rlasq u cd ip re itd itaje y b eQ K A iiu a
pueden resultar veces u n difciles que So razonable parece a estas abu
ras hacerse ta pregunta inven cmo es posible que el aprendizaje fun
cione coo tunta frecuencia tan Meo? Angel R ivilre (1983) plante con
bastante irona e su pregunta bacc ya algunos a te s en un artculo muy sugcrcme sobre el aprendizaje escolar, cuyo provocador titulo era Por
qu fracasan Un poco los nidos? y cuya rcspocsU a la b a , dnde si no.cn
esa excelente y poderosa maquinaria de apreadizaje de que estamos dota
dos. de forma nica, los humanos, seres nacidos para apeeoder. que nos
hace capaces de afrontar oon relativo xito crig cn desmedidas o plan
teadas en oondicooc* bastante adversas, como suele ser el contexto esco
lar para los nidos. En aquel articulo. Rhrferc analizaba el poderoso Ete
rna de aprendizaje de los nidos a travs de los diez mandamientos que
segn l la escuela impone de modo bnplfdto al sistema cogmtivo infantil.
Aquellos diez mandamientos, como es preceptivo, se resuman en dos,
desvincularas gran parte de tu pensamiento de los propsitos e ntcociooes humaaaa...yt para colmo, debers parecer un nido interesado y com
petente (Rivirc. 1983. pg, 7). De esas diez exigencias cognitivas impuesus de modo implcito por la escuela se derivaban, segn Rivkre.
otras diez prescripciones ideales que deberla tener en cuenta el maestro
para reducir o aliviar el fracaso en sus aprendices. Esas diez prescriprio*
nes seran la imagen en espejo de tos diez mandamientos anteriores y por
consiguiente se podran resumir tambin en dos: vinculars en b p ostbb,
los contenidos a co lares a propsitos e intenciona humanas y situaciones
interactivas...y, para colm o>valorars tam bin i tos nios tfue no se mues
tren interesados y/o com petentes* (Rivire. 19S3, pg. 12).
Por su parte, CUxtoa (1981) en otro trabajo no menos irnico y suges
tivo esublece tambin ciertos principios, bajo el epgrafe de lo que todos
tere profesores deberan saber para evitar, segn l, que el aprendizaje
sea an ms difcil. En este cuso, los mandamientos son slo nueve c in
cluyen sugerencias del tipo se puede llevar a un caballo a la fuente del
conocimiento, pero no se le puede obligar a beber, o basta el agua tar
da en ser digerida. La idea bsica, comn con el trabajo anteriormente
d u d o y coa tos propsitos de este libro, es que te pricotogte del aprend*
raje puede proporcionar una gua para orientar la intervencin de los
maestros, de forma que ayuden a los aprendices a superar tes mltiples
trampas ocultas en cada actividad de aprendizaje, o si se prefiere los ml

U * 4 * z m*>*n *fim 4 *tc*m d Up

94%

tiples y poco originales pecados que todos cometemos cuando intentamos

aprender algo. O, oomo dice Claxloo (1994* pg. 214 de la trad. casi.) co
su estilo provocador, pero difano* si los p rofesores no saben en qu con*
siste W aprendizaje y cm o se produce, tienen las m am as posibilidades d e
favorecerlo que d e obstaculizarlo*. Si el lector, apreodiz o maestro, ha lle
gado tu lla aqot esp ito que su concepcin del aprendizaje al menos se
haya enriquecido y complicado, tal como era uno de los Objetivos del li
bro. No csti de m is embargo cenar esta exposicin resumkodo los
principios fundamentales del aprendizaje cogoitcvo que pueden guiar la
intervencin de los maestros (y de los aprendices que aciden felizmente
como maestros de t bwidos). Dado que el detalle prolijo de los pecados
y penitencias, y de las formas y tcnicas para resistir la tcmadn o supe
rarla, se ha expuesto en tos captulos correspondientes, presentat aqu,
de modo sinttico, los diez mandamientos del aprendizaje que se derivan
de todo lo expuesto en este libro, que los maestros deberan tomar expll*
clm ente en consideracin si quieren ayudar a sus aprendices a aprender.
fe to s diez mandamientos*.

Los diez mandamientos del aprendizaje en loa que deberan basar su

intervencin los maestros estn inscritos en las Tablas de la Ley de la fi
gura 13.1, y son los s^entes:

W tksnms nftsom rr r
ep reeaafrp a s e e

rmpmotfa
Vil 0 | m s m i ja m u r is * *
apaateyoemeSm
m i P rom u a sktfm kw ke
tas a m a n a d *
IX W w hw t torras ehertas y
femara is la mprmtik
X hsom m m kplanfkaam y
agaaom idfref*

Fiociu 111. Lm Tablas de k Ley deI aprendizaje.

at* a m m m r ******_____________________ __________________

1. Partirs d e tos intereses y m oavos d e ios aprendicti con la intencin
d e cam biarlos
El aprendiz*)* debe conectar con el pumo de partida del aprendiz. No
debers suponer, como parece hacer el nclito profesor M ana, que iodos
k aprendices estn on Une, predispuestos pon aprender lo que tfi creas
conveniente, afeo que fomentars activamente en ellos el inters por lo
que aprenden. La motivacin no debe presuponerse al aprendiz como el
valor al soldado, sobre todo si uno y otro van obligados al matadero. Asu*
msra que la motivacin no sdlo es causa del aprendizaje o de su fracaso,
sino tambin consecuencia del propio aprendizaje (captulo 7). As, fo
mentars el inters intrnseco por lo que se aprende adecuando loa contnidos a los conocimientos y capacidades previas de los aprendices, pero
tambin proporcionndoles informacin precisa y til de los errores que
cometen en ski aprendizaje, hacindoles sentirse eficaces y competentes
(captulo 7). Organizars tambin las actividades de aprendizaje de forma
cooperativa y procurars que los aprendices se orienten ms hacia com
prender lo que hacen que hacia tener xito (captulo 12).
II. Partirs d e los conocim ientos previos d e los aprendices
con t intencin d e cam biarlos
Asumirs que aprender es ante todo cambiar lo que ya se sabe. Todo
*frne to bataie de conoqipfU T f f f fvios. en buena medida un*
fiMdUg (captulos 8 y 9). con el quc es pecoso conectar para ooc lo adaui
rido lenes ictAv En w
i i i + *+ *i* *{ ***-+ +
> tu imtfwtrt
nrv
M r Manzi, de extraas letras que no son lo que parecen y de otros confu
sos garabatos, vinculars en lo posible las tarcas de aorcodcite a domi
nios re levantea para los aprendices- fomentando la transiere ocia y coneque ensenas, y activar* ib fmfly ii deliberada as ooooetmkntoa previos (captulo 6). haciendo eme reflexionen v discutan sobre ellos
en contextos de fpOTdtftW
12). Como esos oooocimlcntoa previoi no eatnbUn\*e mod* ***~Ai*u> aa qne se
(captulo 10), procurars ^ tMccer sccucncim de progresin o complyu
d^q^cpm pdnbcnto? previos (o si te gusta ms. zonas de desarrollo
prximo en b u q u e disear tas tareas de aprendizaje). pva! ll r t l b apeen*
jm ep o q B k lttftaC K > IIP ^IP

_____

* * * * * * * * a* w nrO im

M3

conecto como por el trid o en ouc co cooocimwatosjrev io a hayan

cambiado v te hayan integrado coo los nuevo saberes
w^ rw ,
^nirtn^W o reestructurndose.

1U. Doji/kurdi ornnrfdorffe tnfomwcdn nuevg pmeruftfa m rodo

torco
Evitar que la inornudo nueva presentada co cada tarea exceda
loa recurso cognilivos disponibles en el aprenda (capsulo 5). Para cito
seleccionars y seeucnctars la presentacin de contenidos nuevos, al
tiempo que atraers la aiendo de los ahormes hada a nueva informaoda, destacando lo nuevo y relevante y consolidando lo ya sabido (cap*
tuto 7). Procurars mantener la atencin de k aprendices y lea ayudars
a distribuirla y emplearla de modo ms eficaz, evitando que sus mentes
dejen de funcionar.
IV. Hars que condensen y autom aticen tos conoam ieruas bsteos
que leen necesario* para futuros aprendizajes
Coa et fin de incrementar loa recurso* cogaitivot disponibles en los
aprendices, hars que condensen y automacen aq u el* paquetes de m*
formacin*, verbal (capitulo 10) o proeedimental (capitulo II), que sean
fuoonalcsea nuevas situaciones de aprendizaje o en la aplicacin de lo
aprendido a nuevos contextos (capitulo 6). Para ello debers analizar los
materiales de aprendizaje y sekodooar aquella mfonnacsa que sea nece
saria para el futuro, coodbiendo este proceso como ao recurso y nunca
como un fin del aprendizaje en si mssioo. Tendrs eo cuenta qoe aquellos
cooodmftcnto automatizados que luego, por ser poco faKiooates, no se
recuperen coo frecuencia, tendern a olvidarse (captado 7).
V. D iven ifkars tas tareas y tos escenarios d e aprendizaje
para un m ism o contenido
Siempre que no se trate de un conocimiento condmsado que deba re
cuperarse siempre de la misma manera, hars que no asm o contenido se
adquiera a travs de varias rutas y tarcas diferentes, ya que con cDo con
tribuirs a facilitar su conexin con otros apreodizajesy pos tanto su re*
cuperacio y su transferencia a nuevos contextos y utuadones (capitulo

944

r "* " * ______________________________________

7). Asimismo. al diversificar Us ureas y escenario* de aprendizaje, los re

cursos didcticos, fomentars la atcodn y b motivacin de los aprendi
ces (capitulo 7).

v i.

Disears tas situaciones de aprendizaje en funcin d<los contatos

y U reas en las qu e los aprendices deban recuperar lo aprendido

Cuando planifiques la instruoddn de un resultado del aprendizaje,

pensars en Las situaciones futuras en las que los aprendices debern re
cuperar ese resultado, los contextos insirucrionales o de b vida cotidiana
en los que es unooal y por los que se justifica su aprendizaje, y diseca
rs b instruccin buscando conectara con esos contextos, de forma que
existan similitudes entre ambas, ya que eso favorece b recuperacin y
transferencia de lo aprendido (capitulo 7). Multiplicars y diversificars
los contextos de aprendizaje para multiplicar sus vas de recuperacin e
instruirs a ios aprendices en estrategias eficaces para recuperar lo apren
dido (captulo 7).
V il. O rpm uars y conectarte lo m s p osible unos aprendafes eon
otros, d e form a qu e e i aprendiz perciba las relaciones explcitas
entre d io s
Para fomentar el significado de lo aprendido, establecers cuantas rebdoocs sean posibles entre loa aprendizajes, promoviendo expbcitamente b re flexin y toma de coocie oda de las mismas por parte del aprendiz,
ya que b coroprcnsio ea particular y el aprendizaje constructivo en ge*
oeral dependen del grado en que el prenda sea capaz de rebeioaar unos
conodnuentoseoo otros (capitulo* 6 y 1Q). Hars que el aprendiz leja tina
red de significados lo ms organizada posible, ya que n i se facilita tam*
btn b transferencia de lo aprendido, y por tanto se logra un aprendizaje
ms eficaz y duradero (capitulo 3). Para ello podrs promover en los
alumnos el uso de estrategias de organtzacia de sus conocimientos (capi
tulo 6).

aarjpnacs
VIH. Prom overr ffrr t o aprendices la reflexin sobre sus
conocim ientos, ayudndoles a generar y resolver los conflictos
copuvos qu e se tes planteen
Hars que I aprendizaje sea una larca reflexiva y no slo repetitiva.
Mantears a loa aprendios las tareas de forma que les induzcan a buscar
sus propias respuestas en lugar de recibir todos los conocimientos elabo
rados desde fuera fast fo o d listo para el consumo cognitivo. Recordars
que el conocimiento es siempre la respuesta a una pregunta previamente
formulada y que por tamo no tiene sentido para el aprendiz previamen
te no se ha Manteado esa pregunta. Fomentars la re flexin consciente
sobre los propios aprendizajes (capitulo 7) as como ti coclrasudn en*
tro los conocimientos de los aprendices con <1 fin de promover conflictos
cognitivot, mejor en co n id ias de o p e r a d a (captulo 12). proporcio
nndoles instrumentos conceptuales (modelos, teora*, etc.) cuya contras*
tacin pueda ayudar a resolver el conflicto. Promovers ia cootrasiao y
diferenciacin entre alternativas conceptuales y tericas (captulo 10) en
lugar de favorecer un saber csmico, en el que todo se relaciona con todo,
porque lodo es lo mismo.
IX- Plantears problcm ai d e aprendizaje o tarem abiertax y fom entars
la cooperacin d e loa aprendices para ju m o !acin
DiscAars las tarcas de apreadizaje de forma que exijan a tos aprendi
ces enfrentarse a problemas ceda vez ms abiertos en vez de a ejercicios
reiterativos cedindoles de forma progresiva el cootrol de las ureas (c
ptalo* ? y 12). mediante tareas que requieran de ellos de modo progresi
vo tomar dectsiooes sobre los objetivos de la tarea la estrategia ms efi
caz y el grado de logro de los objetivos propuestos (captulo 11). Ko dars
por supuesto como d d u d o profesor Maftri, que rur problemas son tam
bin problemas p a n tus aprendices. Apoyars el uso de estrategias en el
entrenamiento de tas tcnicas compoocotcn necesarias, que se adquirirn
por procesos de automatizadn (capitulo 11). Plantears siempre que sea
posible esos problemas o ureas abiertas como situaciones de aprendizaje
cooperativo, ya que eOo fornenu la aparicin de alternativas conflictivas
tf como la ayuda mutua entre los aprendices eon el fin de alcaorar los
objetivos comunes propuestos (captulo 12), adems de m ejorar sus
aprendizajes sociales (cptalo 8) y fomentar la motivacin por el propio
aprcodizaje (capfttdo 7).

Aen r& cm y m ttim ___________

______________________________

I. Partirs d e lo s intereses y m otivos d e los aprendices con o intencin

d e cam biarlos
El aprendale debe conectar con el punto de partida del aprendiz. No
debera suponer, orno parece hacer el nclito profesor Man, que todos
loe aprendices catn <m Une, predispuestos para aprender lo que t creas
conveniente, lino que fomentar activamente en ellos el inters por lo
que aprenden. La motivacin no debe presuponerse al aprendiz como el
valor al soldado, sobre lodo si uno y otro van obligados al matadero. Asu
mir* que la motivacin no slo ea causa del aprendizaje o de su fracaso,
sino tambin consecuencia del propio apreadizaje (captulo 7). Asi, fo
mentar* el inters intrnseco por lo que se aprende adecuando k conte
nidos a loa eooocimieatos y capacidades previas de k aprendices, pero
tambin proporcionndoles informacin precisa y til de los errores que
cometen en su aprendizaje, hacindoles sentirse eficaces y competentes
(capitulo 7). Organizars tambin las actividades de apreadizaje de forma
cooperativa y procurars que los aprendices se orienten ms hada com
prender lo que hacen que hacia tener xito (captulo 12).
II. Partirs d e os conocim ientosprevios d e lo s aprendices
cot la intencin d e cam biarlos
Asumir que aprender ca ame todo cambiar lo que ya se sabe. Todo
aprende tiene un baxaic de conocimientos previos, en buena rocdida~Tmnitrito (captulos 8 y 9). con el oue < predio oooectar nara ouc lo adou.
UlL que puede estar poblado, como 1 caso de
Mr. M an, de extraas letras que oo son lo que parecen y de otros confu
sos garabato*.
lo prWc los tarcas de ip reo d k ak a domi
nios relevante* oara lo aprendices, fomentando la transferencia y cooexin mutua entre los contextos v onodmiemoa cotidianos v los saberes
fonwsW ouc ensea, v activars de manera deliberada sus conocimien
tos previo (capitulo 6). haciendo oue refieonea v discutan sobre ello*
en com eaos d e aprendizaje cooperativo (capitulo 12). Como esos conodm em os Previo* iws
* moA*
que
wvl.TE*
oishirn iw
deepqt<qoodm*eiitas previos (o t le gusta ms. zonas de desarrollo
prximo en las que disear las tareas de aprendizaje). Evaluar k> apren
dido en fund n no tam o de su cercana > un conocimiento supuestamente

Les a*

AfjpWMfc** S4S

correcto como por el trid o <0 que c w oooocuncotosj>rcvos hayan

y %t havan wiccrado con lo^ nqgvm s a b e
wmiH,
tniyndose o icouucturtodom .
III.

Pan/fcvb la cantM de i/w m tfrfdrt m#f> p w m a d j m cada

ttDM

Evitars que la inocmade nueva prese otada en cada tarea exceda

los recursos cognitivoe disponibles en el aprendiz (capitulo $). Para eOo
seleccionars y secoe ociars la p resen tarn 4c contenidos nuevos, al
tiempo que atraers la afeorido de los alumnos hacia esa nueva informa*
c ite , destacando lo nuevo y relevante y consolidando to ya sabido (capi
tulo 7). Procurars mantener la atencin de Vas aprendices y les ayudar*
a distribuirla y emplearla de modo ms eficaz, oriundo que sus mentes
dejen de funcionar.
IV, H ars qur coruUnun y utom aacm os cotuK wntot bsteos
que sea* necesarios paro futuros aprendizajes
Con el fia de incrementar los recursos cognitvo* dpoobks en los
aprendices, hars que condensen y automaticen a q u e ta paquetes de n*
formacin, verbal (captado 10) o proccdamental (capitulo 11), que sean
fuocionalcs en nuevas sHuadooesde aprendizaje o e a la aptteadn de lo
aprendido a ouevos contextos (capitulo ). Para ello debers analizar los
materiales de aprendiste y seleccionar aquella iofomacin que sea nece
saria para el futuro, concibiendo este proceso como 1 recurso y nunca
ffawA un fm del aprendizaje en s mismo. Tcodrs en cuenta que aquellos
coooctmknKK automatizados que tuefo, por ser poco fuatiooaks, 00 K
recuperen con frecuencia, tendern a olvidarse (aplalo T%
V. hvvnflfc^dr f o s a r a s y t o escenarios drapradzcje
para un m ism o m em o
Siempre que no se trate de un conocimiento condensarlo que deba re*
cuperarse siempre de la misma manera, hars que un asm o contenido se
adquiera a travs de varias rutas y tarcas diferentes, ya qoc con eOo con
tribuirs a facilitar su conexin con otros aprendizajes y por u n to su re
cuperacin y su transferencia a nuevos contexto* y tusdoocs (captulo

>44 A p m O cm rn m eam

7), A sim ism o, al diversificar Las tareas y escenarios de aprendizaje, loe recuno* didctico, fomentars b atencin y la motivacin de lo* aprendi
ces (capitulo 7).
V |. D isears las situaciones d e aprendizaje en funcin t tal CQrUC*M
y tartas tn las que los aprendices deban recuperar k f aprendido
Cuando planifiques la instruccin de un resultado del aprendizaje,
pensars en las situaciones futuras en las que los aprendices debern re*
superar esc resultado, tas contextos instroccsonales o de la vida cotidiana
en los que es funcional y por los que se justifica su aprendizaje, y disea
rs b instruccin buscando cooccUrb con esos contextos, de forma que
existan similitudes entre ambas ya que eso favorece la recuperacin y
transferencia de lo aprendido (capitulo 7). Multiplicars y diversificars
los contextos de aprendizaje para multiplicar sus vas de recuperacin e
instruirs a los aprendices en estrategias eficaces para recuperar lo apren
dido (capitulo 7).
V il. O rganizars y conectars h m s p osib le unos aprendizajes con
a rc a , d e form o qu e H aprendiz p erciba las relaciones e ip lk iu s
entre d io s
Para fomentar el significado de lo aprendido, establecers cuantas rebetones sean posibles entre los aprendizajes, promoviendo ctpuestamen
te b reflexin y toma de conciencia de las mismas por parte del aprendiz,
ya que b comprensin en particubr y el aprendizaje constructivo en ge
neral dcpcodco del grado to q u e el aprendiz sea capm de rebooar unos
cooocimieomo con otros (captulos 6 y 10), Hars que d aprendiz teja una
red de significados lo ms organizada posible, ya que asi se facilita tam
bin b transferencia de lo aprendido, y por tanto se logra un aprendizaje
ms eficaz y duradero (capitulo 3). Para eOo podrs promover en los
alumnos el uso de estrategias de organizacin de sus conocimientos (capi
tulo ).

e s (M r

* * W * /m

MI

VIH. Prom overs enere los aprendices la reflexin sobre sus

conocim ientos, ayudndoles a generar y resotver los conflictos
coptitvos qu e se les planteen
Hars que el aprendizaje sea una u re a reflexiva y no slo repetitiva.
Plantear* a los aprendices las tarcas de forma que les induzcan a buscar
sus propias respuestas en lugar de recibir iodos loe conocimientos elabo
rados desde fuera, fa s tfo o d Usto para el consumo cognitivo. Recordars
que el conocimiento es siempre la respuesta a una pregunu previamente
formulada y que por tamo no tieoc sentido pare el aprendiz si previamen*
te no se ha planteado esa pregunu. Fomentars te reflexin consciente
sobre tos propios aprendizajes (captulo 7), asf como la contraslacin en
tre tos conocimientos de los aprendices coo el fin de promover conflictos
cognitivo, mejor en contextos de cooperacin (capitulo 12), proporcio
nndoles instrumentos conceptuales (modelos, teoras, ele.) cuya contrasucin pueda ayudar a resolver el conflicto. Promovers la contresudn y
diferenciacin entre alternativas conceptuales y tericas (captulo 10) en
tugar de favorecer un saber csmico, en ct que todo se rcladona coo todo,
porque todo es lo mismo.
IX. Plantears problem as d e aprendizaje o tareas abiertas y fom entars
la cooperacin d e os aprendices para su resolucin
Disears las ureas de aprendizaje de forma que exijan a los aprendi
ces enfrentarse a problemas cada vez ms abiertos en vez de a cjcrddo
reiterativos, cedindoles de forma progresiva el control de las tareas (ca
ptulos 7 y 12). mediante ureas que requieran de ellos de modo progresi
vo tomar decisiones sobre los objetivos de te u rca, la estrategia ms efi
caz y el grado de logro de tos objetivos propuestos (captulo 11). No dars
por supuesto, como el d u d o profesor Maozi, que tus problemas son tam
bin problemas para tus aprendices. Apoyars el uso de estrategias en el
entrenamiento de las tcnicas componentes necesarias, que se adquirirn
por procesos de autom atoadn (captulo 11). Plantears siempre que sea
posible esos problemas o Ureas abiertas eomo situaciones de aprendizaje
cooperativo, ya que ello fomenta te aparicin de alternativas conflictivas
asf como la ayuda mutua entre los aprendices con el fin de alcanzar tos
objetivos comunes propuestos (captulo 12), adems de mejorar sus
aprendizajes sociales (captulo 8) y fomentar te motivacio por el propio
aprendizaje (captulo 7).

*4

AfifWtemy fm m x$_______ ______________________________________

X. Instruirs a fas aprendices en la planificacin y organizacin

d e su p rop ia aprendizaje utilizando fas estrategias adecuadas
Hars que lo* aprendices pasen, tambin de modo gradual de ser ju
gadores a ser entrenadores de ti mismo (captulo 11). Conviniendo las
urcas de aprendizaje en problemas ante Un que deben adoptar costo
nes. planificando, fijando metas, seleccionando estrategias y evaluando
resultados irn asumiendo el control estratgico de sus propios procesos
de aprendizaje (captulos 7 y 11). Entrenars especialmente las tcnicas y
estrategias dirigidas al aprendizaje constructivo, de elaboracin y organi
zacin, ya que sueleo ser tai ms deficitarias en los aprendices (captulo
II). Variars y diversificars las tareas de forma que hagan necesaria una
planificacin estratgica en vez de un atronam iento rutinario de tas mis
mas. Una vea ms fomentars la reflexin sobre el propio aprendizaje
medame el trabajo cooperativo y la contrasudo de las distintas tcnicas
y enfoques anidada por los aprendices (captulo 12).
_ Se encierra n en do
Y estos diez mandamientos se encierran (o aqu habra que decir con
ms criterio, se condensan) en dos:
t. R eflexionars sobre fas dificultades a que se enfrentan tus aprendices
y buscars m odas d e ayu dara a superaras
De hecho, este ha sido el objetivo de este tibio, hacer que m aestro, y
tambin aprendices, reflexionen sobre el apreadizaje no slo desde sus
cooomicatoa previo jr experiencia personal, sino contrastndolo* con
las aportaciones de la psicologa cognitiva del aprendizaje. Espero que
ello sirva para que, como maestro, el lector pueda eoooocr mejor no slo
las dificultades que sufren sus aprendices, sino tambin sus posibilidades,
ya que estas dirimas definen tizo n a de desarrollo prximo en laque debe
hacerse el disedo tMUueooniL comscente en estrategias de ayuda o apo
yo al aprendizaje, basadas en los diez mandamientos del aprendizaje.

im dtax Mw mnmaoadtiapmndusia %*7

II. Transferirs progresivam ente a tos aprendices e l control

d e su aprendizaje sabiendo qu e lom eta ltim a d e todo m aestro
es v a lerse innecesario
Esas relcxiood sobre d prrfidizqc deben uasladanc a los aprendi
dos a trasude su propia actividad de aprendizaje. AI final del captado 12
se resume este objetivo titan o de una buena imtiuccio consistente en
que el maestro se baga innecesario, al llegar el aprendiz a ser autnomo y
ejercer el eootrol pleno de su aprendizaje , es decir, de maestro de ai mis
mo. De esta forma, haciendo que el aprendiz sea, como debe ser, el prota
gonista principa) de so aprendizaje, el m aestro quedar relegado a ese ex
quisito papel de actor secuodario que slo en las grandes pelfcuUs puede
degustarse, en fugaces pero decisivas apariciones, que imperceptiblemeote marcan coo su sombra el curso de toda la pelcula y permanecen luego
vigorosas en nuestra memoria.
De esta forma, hacindose innecesario, el maestro lograr adems que
sus aprendices k devuelvan ta conciencia que hace unos cuantos captulos
(en e) capitulo 7 concretamente) les presad, que ya iba siendo hora. Con*
ciencia, que, como todos sabemm, e s el fruto amargo arrancado por nues
tros antepasados, tos primeros homnidos, del frondoso rbol del conocmiento. Como recuerda Humphrey (1983). todo empez en el parafeo
(que por lo visto quedaba por Mesopotamia, cerca y oo es casualidad, de
donde se fundara aquella primera escuela de tablillas que dio origen en
Sumcr a nuestra ms ancestral cultura del aprendizaje...) un fatdico da,
en que, ya se sabe, Adn y Eva se pusieron a hurgar en las ramas del
rbol de la G eoda, del Bien y del Mal, probaron el fruto prohibido del
conocimiento, tomaron conciencia de su desnudez y fueron expulsados
del parafeo inconsciente por un Dios mentiroso (pues les haba amenaza
do con la muerte, pero vyase usted a saber por qu, no cumpli su amenaza)r Desde entonces andamos todos vagando por estos territorios del
saber, cada vez ms deseejurados, ms abrumados por la cantidad de in
formacin, por los frutos que caen de los drbotes y cada vez ms presiona
dos para comrnoslos iodos. Vamos en busca del mapa perdido que nos
ayude a reconstruir esas zonas de desarrollo prximo que vamos tejiendo
y destejiendo, como consecuencia de aquel lejano pecado. Y ya se sabe,
cuanto ms buscamos en las ramas del rbol del conocimiento el fruto
prohibido del saber, ms conscientes nos volvemos de nuestra desnudez
cooceptual, de los pecados de nuestro aprendizaje. Pero no por ello so
mos ms pecadores, oi debemos sentimos ms contritos. Si te kcture de
este bbro ha producido algn desasosiego en el lector, como aprendiz o
como maestro, no se turbe ni vacile por ello. Tmelo como un desequill-

brio cognilivo, que le h u progresar en sa conorimfemo y so slo como

un fruto amargo del pecado. Adems, oo por ignorar nuestros pecados
somos meao* pecadores. No s a este libro har que algunos aprendices y
maestros se arrcpienian de sus pecados y tengan propsito de enmienda,
pero espero que sirva al menos pora aliviar su penitencia, e indino con
venir el pecado del apreadizaje, ese hbito funesto e incoote tWc de agi*
tar las ramas del rbol del conom knto, en una actividad placentera en
vea de la do torosa secuela de aquel pecado original que todos Llevamos
dentro, como descendientes que somos de aquel hom o disten* que un da
cruzara sin saberlo la brumosa frontera de la conciencia.

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Antropologa
Arte
Biografas
Biologa
Ciencia poltica
Crtica literaria
Economa
Filosofa
Fsica
Geografa
Historia
lingstica
Matemticas
Msica
Psicoanlisis
Qumica
Sociologa
Otros

;C uil es el (turco de reflexin actual .sobre el

v
i
aprendizaje humano? Cules son las

condiciones resultados y procesos de una

-1
asimilacin de conoc miemos eficaz? Kn qu
]
consiste la nueva cultura del aprendizaje? A
'i
todas estas cuestiones aporta el autor sus

profundos conocimientos, su dilatada

*
experiencia y una sana dosis de sentido comn.
"
Adems de una excelente revisin obre las
implicaciones educativas de las teoras actuales
obre 1 aprendizaje hum ano, el lector

encontrar un conjunto de jugosas reflexiones

sobre los problemas ms trascendentes a los que
se enfrentan docentes y alumnos.
Juan Ignacio Pozo Municio es profesor de
Psicologa en la Universidad Autnoma de
Madrid.
mi h . ? i*-

$38

,,?fEl libro universitario

Alianza Editorial