lvarez Mndez, J.M. (2000). Didctica, currculo y Evaluacin.

Madrid:
Mio y Dvila

CAPTULO II1
DOS PERSPECTIVAS CONTRAPUESTAS SOBRE EL
CURRCULO Y SU DESARROLLO

"El problema real no es la razn tcnica como tal sino su universalizacin,

la prdida de un concepto ms comprensivo de razn, en favor de la
validez exclusiva del pensamiento cientfico y tecnolgico, la reduccin de
la praxis a techne, y la extensin de la accin racional con respecto a fines
a todas las esferas de decisin. La respuesta adecuada radica, entonces,
no en una ruptura radical con la razn tcnica, sino en situar
adecuadamente sta dentro de una teora comprensiva de la
racionalidad." (McCarthy, 1978: 42)

1. El concepto de currculo. Precisiones semnticas

Sera pecar de ingenuo pretender resumir en un enunciado

definitorio y definitivo lo que significa y abarca el trmino currcula,
debido a su carcter polismico, y hasta podra decirse polimorfo. En
nuestro medio cultural, se trata de una palabra que, en su acepcin
restringida al mbito del discurso escolar -donde ha sido incorporada
recientemente-, es casi desconocida. En cambio, en otros contextos
culturales el trmino se ha aplicado a tantos referentes que es difcil
encontrar una definicin que convenza y satisfaga a todos. De ah,
digo, su carcter polismico.
El espacio semntico del currculo ha sido cubierto con vocablos
como Didctica, que a su vez abarca pendularmente los conceptos de
enseanza, aprendizaje, educacin, instruccin, programacin, plan de
estudios, programa, materiales escolares, libros de texto, etc., reflejo,
sin duda, de la pluralidad semntica que en otras culturas los mismos

1 Este texto ha sido publicado originalmente en la Revista de Educacin, nro. 182, 1987: 151-156.

trminos han ocupado. Con ello me refiero al carcter polimorfo.

Podra comprobarse este desplazamiento semntico entre extremos
siguiendo dos vas para el anlisis: la primera, revisando la bibliografa
especializada escrita en castellano. La segunda, revisando los ttulos
traducidos de otras lenguas, ingls preferentemente, como pueden ser
las obras de Bailcy, Fletcher, Flanders, Beard, Kemp, Holding,
Delamont o Johnson.
Si contrastamos el ttulo original de la obra con el ttulo traducido en el que siempre aparece el trmino "Didctica" o algn derivado-,
vemos que trminos como learning, teaching, schooling, classroom,
instruction, education, training son traducidos indistintamente por
Didctica. No sera grave el problema terminolgico si no trascendiera
lo meramente denotativo, lo nominal. Pero, tratndose de Didctica,
los especialistas van de un extremo a otro del proceso de
enseanza/aprendizaje, e incluso lo trascienden (Education) o lo
reducen (Training). Esto indica que la dispersidad recorre un amplio
abanico, cuyos dos extremos constantes son la enseanza y el
aprendizaje, si bien concebidos de modos distintos y a veces
irreconciliables. De todas formas, enseanza y aprendizaje son los dos
pilares indicadores. Pero ambos extremos son tan complejos que si no
se explica la relacin que guardan especficamente con la Didctica
pueden ser subsumidos por corrientes ambiguas que llevan a la
inevitable confusin.
Ante este panorama, podemos concluir -en una primera aproximacin al concepto de currculo- que entre nosotros no hay pensamiento curricular, y mucho menos tradicin curricular. Bastara con
analizar lo que han sido y son las actuales reformas educativas para
comprobarlo. Este hecho, visto desde una perspectiva optimista, puede
aportar las ventajas de la ingenuidad y de lo nuevo. Se puede
constatar, no obstante, que el trmino se est poniendo de moda, y
que su utilizacin es cada vez ms frecuente, y hasta se podra decir
que hoy es comn hablar de currculo sin asociarlo al marchamo
acuado del manido currculum vitae, de fuerte connotacin
administrativa.
Para no caer en el terreno fcil de compilar una serie de definiciones
-que probablemente provocaran mayor confusin y dispersidad-, me
voy a limitar a dos modelos curriculares en los que los conceptos
cobran valores especficos segn los presupuestos de partida de cada
cual. La simple definicin de los trminos, sin el marco de referencia
terico en el que se inscriben y en el cual adquieren significado y
sentido global los conceptos, no es suficiente para valorar su cohesin
en el plano de la elaboracin ni para valorar la coherencia de las
2

prcticas que inspiran.

Propongo el primer modelo por la gran difusin y cantidad de
material que ha producido, y por la impronta de su implantacin en la
educacin. Y el segundo porque se presenta como alternativa al
anterior. El primero es el modelo de curricula vertebrado en torno a
objetivos. Como alternativa -muy nueva pero que, a pesar de las
reticencias, comienza a abrirse camino-, el curricula entendido como
proyecto y como proceso que conlleva una concepcin de la
enseanza/aprendizaje como una actividad crtica de investigacin y de
innovacin constantes, que asegura el desarrollo profesional del
docente.
En el primer caso, los modelos que derivan en taxonomas seran
reflejo fiel de esta concepcin; en el segundo, el modelo de
investigacin en la accin aplicado a la educacin por Stenhouse ofrece
los parmetros bsicos para comprender su desarrollo. Me referir al
primero como modelo de objetivos, fundado en la psicologa
conductista; llamar al segundo modelo de investigacin en la accin,
de orientacin cognitiva del proceso educativo, puestos los trminos de
comparacin en el mbito de las corrientes psicolgicas. Aqul tiene
una fuerte connotacin positivista y se preocupa por las nociones
cientficas de prediccin y de control; ste se asienta en los principios
que derivan del paradigma interpretativo en las ciencias sociales, y se
interesa por las nociones de comprensin, significado y accin.
En el primero, el eje de transmisin de las ideas motoras podra
representarse sucintamente:
PROGRAMADOR

PROFESOR

ALUMNO

En el segundo -y hago referencia a la idea central de Stenhouse que

reinterpreto-, el esquema bsico se desarrolla sobre relaciones
dialcticas
ms
complejas,
que
podemos
representar
simplificadamentc como sigue:

En el primer caso, cada componente acta aisladamente en su

parcela, puesto que quien programa es ajeno a la inmediatez del aula,
el profesor se limita a ejecutar lo que le viene dado y el alumno tiene
una funcin eminentemente pasiva, limitada a dar respuestas a cuanto
se le exige. En el segundo se rompe la linealidad al no existir una
divisin tan tajante entre los sujetos que intervienen en el proceso
educativo. Se entiende que los sujetos forman parte del mismo
proceso que desarrollan. Son los artfices que implementan el currculo
investigando y trabajando de un modo cooperativo, solidario e
integrado.
En el primer caso, el flujo de intervencin e influencia es unidireccional e inconexo. De hecho, en su origen (Bobbitt, Charters) y
aun en plena vigencia se crearon "bancos de objetivos" por materias
elaborados por "expertos" ajenos a la inmediatez del aula, a los que
cualquier profesor poda acudir para solicitar una cantidad determinada
con el fin de resolver cuestiones tcnicas relacionadas con las
programaciones de aula. Se trata de un producto dispuesto para el
consumo, para los contenidos de enseanza, que "otros expertos", a
su vez, han seleccionado y estructurado previamente, ofrecindolos
como "paquetes curriculares". Con ello, el crculo de produccin y
control se cierra sobre s mismo fuera del aula.
En el segundo caso, las relaciones de equilibrio fundamentan y
articulan a la vez las acciones (interaccin), en la idea de que es
responsabilidad del profesor (mejor an si es de los profesores, como
tarea comn que a todos debe ocupar) elaborar y poner en prctica
sus propias ideas, generadas a partir de la reflexin y de la
investigacin sobre su propia prctica contrastada.

2. Currculo como planificacin de fines instructivos a conseguir

2.1. El concepto de curricula en el modelo de objetivos

En la bibliografa estadounidense, Johnson -quien parte de los

presupuestos de Tyler- podra ser un reflejo fiel de esta concepcin.
Este autor define el currculo como "una serie estructurada de
resultados pretendidos de aprendizaje". De esta definicin bsica
deduce dos corolarios: "1) el currculo no consiste en experiencias
planificadas de aprendizaje, 2) el currculo no es un sistema sino el
resultado (output) de un sistema y la entrada (input) a otro" (Johnson,
1967: 136).
Interesa destacar en esta concepcin la importancia puesta en la
prescripcin y anticipacin de los resultados de la enseanza,
contemplados en los objetivos que ya estn dados de antemano,
digamos en la salida, antes de que el proceso comience a funcionar.
Aqu todo se convierte en medio con tal de alcanzar los fines
prefijados. As, contenidos, mtodos, tareas escolares, relaciones
interpersonales profesor/alumno y alumno/alumno, evaluacin, medios
tcnicos, son todos medios para asegurar el logro de unos objetivos
dados de antemano. Incluso, dira, el mismo proceso educativo se
convierte en medio para conseguir los objetivos.
El currculo presenta las metas, fija los objetivos; el currculo son los
objetivos. En consecuencia, si no hay objetivos de aprendizaje (que
suelen ordenarse tericamente en tres niveles: cognitivo, psicomotor y
afectivo) no hay currculo, es decir, no hay programa; y al revs, se
puede decir que donde existe un conjunto de objetivos de aprendizaje
hay un programa especfico, un currculo planificado. La ecuacin
"currculo = serie de objetivos ordenados" podra resumir fielmente
esta idea. Los objetivos son los elementos constitutivos necesarios y
suficientes del programa.
En el captulo IV (La teora del currculo) del libro de Gimeno
Sacristn y Prez Gmez La enseanza, su teora y su prctica aparece
este modelo bajo el epgrafe "El currculo como sistema tecnolgico de
produccin". Har una breve reflexin sobre esta idea, que suele pasar
desapercibida cuando el anlisis se centra en otros aspectos.
Concebida la enseanza como una actividad tcnica el currculo se
entiende como un documento que especifica los resultados pretendidos
en ese sistema de produccin (Gimeno y Prez, 1984: 192).
Pedro Morales, autor de varios trabajos de carcter divulgativo
prximos a esta concepcin, sintomticos de lo que ella representa,
seala que "la novedad est en la racionalizacin (y en parte en la
"tecnificacin") de todo el proceso de la enseanza/educacin para
hacerlo ms eficaz". Y continua: "el origen de estas tendencias no hay
que buscarlo en el campo de la educacin, sino en el de la industria,
donde la clarificacin de objetivos y su evaluacin constante tienen
5

repercusiones econmicas directas y tangibles" (Morales, 1975: 4).

Conviene no olvidar el momento histrico y social en el que se
impone este modelo. Haba concluido la Segunda Guerra Mundial y los
rusos haban lanzado el Sputnik, hecho que supuso un desafo al
sistema educativo estadounidense. Esta situacin provoc en la
sociedad de Estados Unidos una reaccin conservadora que influa en
todos los programas sociales, culturales y cientficos. Carr y Kemmis
(1983: 17-18) lo describen en los siguientes trminos:
"...la visin de la poltica americana de postguerra [...] era conservadora:
su visin social era que los mecanismos para construir una buena sociedad
estaban ya presentes en las estructuras polticas americanas; los individuos,
ms que las ideas, se diferenciaban por los esfuerzos realizados por conseguir el desarrollo. La poltica del Nuevo Tratado (New Deal) vea entonces
como peligrosa al ala izquierda y se descartaban sin contemplaciones algunos
de los currfculos reconstruc-cionistas que haban prosperado antes [...]. Los
investigadores en la accin de Lewin y los especialistas en currculo participante-democrtico en la Escuela de Formacin de Profesores de la
Universidad de Columbia combatieron la accin posterior con un 'juicio
prctico'; pero comenzaron a perder terreno. La psicologa conductista (que
se basa en un enfoque positivista de la ciencia) y las medidas aplicadas a la
educacin comenzaron a ejercer una influencia ms fuerte sobre la prctica
de la educacin."

Estos datos, unidos al desarrollo del llamado Management Science

Movement que ide Taylor -cuyo mayor empuje coincide con estas
fechas- explican el rpido y amplio desarrollo de estas tcnicas, que
llegan al campo social como derivaciones de la ciencia y de la
tecnologa desarrolladas principalmente en la industria militar. Como
dice Schon (1983: 238), "en la estela de la Segunda Guerra Mundial la
Management Science lleg a la madurez". A partir de aqu surge un
sinfn de tcnicas que abarcan prcticamente todos los terrenos, pues
ninguno "es inmune a las incursiones del Management Science" (Ibid.).
El de la Educacin no poda ser una excepcin, por ms que una
aplicacin acertica supusiera un salto cualitativo significativo. En este
contexto sociocultural y cientfico-tcnico, el trabajo de Tyler sirvi de
soporte para entender el currculo como medio para lograr unos fines
dados, con lo que el modelo centrado en los objetivos encuentra el
apoyo y los cauces doctrinales para su desarrollo.
En una aplicacin del modelo industrial que subyace a esta
formulacin, y en una obra que se presenta con carcter ms acadmico, "transportado" linealmente al campo educativo, Rodrguez
Diguez (1980: 23) cita a Karl Ettinger sobre modalidades de control
para sealar los siguientes tipos: control de calidad, de existencias, del
ciclo de los materiales, de costos, de procedimientos, de herramientas,
6

de administracin del personal, de seguridad industrial.

Lo que importa, en esta interpretacin, es sobre todo el control de
calidad, que sera, en sus palabras: "la evaluacin de la eficacia social
de los aprendizajes efectuados en el aula". Y as, en un trasvase lineal
a la educacin, el control de existencias "sera una tarea claramente
gerencial: los censos escolares constituiran la informacin bsica, y
las decisiones vendran dadas por el ordenamiento a la consecucin de
una escolarizacin total, acorde con las metas pretendidas en la
poltica de empresa; en este caso, la poltica educativa" (Rodrguez
Diguez, 1980: 25).
El autor sigue en esta tnica de aplicacin del modelo industrial a la
educacin, forzando las explicaciones para encajar los conceptos de
campos no bien avenidos que raramente se amoldan. La cuestin
radica en saber si existen los trminos para establecer la comparacin,
a no ser que sta se establezca sobre el error conceptual elemental
que identifica la empresa educativa con la educacin como empresa.
Porque de hacer caso de lo que aqu se dice sobre poltica de empresa
y tarea gerencial y pasar a actuar como tal en la educacin hay muy
poco trecho. Bastara con extremar las medidas para seleccionar al
personal (profesores y alumnos) segn costos de produccin. Y aqu ya
se sabe: el que vale (el que produce), vale, y el que no, se lo
arrincona (ser ste el sentido real del fracaso escolar?).
Ahora bien, cul o qu es la materia prima de entrada? Quin la
selecciona? Qu criterios se han de adoptar para seleccionarla?
Acaso en la industria no se desecha sin ms el material que no
cumple los ndices de calidad de mercado preestablecidos? Son
vlidos para la Educacin los ndices de calidad al modo industrial?
Qu hacer con la materia prima que no rene a priori las condiciones
exigidas por el mercado de consumo, llmense "nios normales", o
"socialmente desfavorecidos", o "nios con necesidades educativas
especiales", que no cumplen de entrada con los ndices de calidad
preestablecidos?
Qu hay que producir en un proceso educativo, tal como es la
educacin bsica, por ejemplo? A quin se le debe pedir responsabilidades en esta cadena de produccin? Quin vale, quin
rinde? El profesor? El alumno? La escuela como institucin? La
parcela de cultura y de ciencia que se selecciona como contenido de
transmisin-formacin?
Qu patrones se adoptan para medir el rendimiento? La
"agresividad comercial", tal vez? La capacidad de ventas? Qu hay
en juego en una concepcin de este tipo? Qu es la Educacin? Qu
7

se vende? Quin compra? Quin vende qu? Qu es el "sujeto que

se est haciendo en la educacin"? Quin es el gerente, quin el
profesor, quin el investigador? Qu relacin los une? Acaso la
Educacin no es un servicio social? O slo se rige por criterios de
beneficio?
A qu lleva una concepcin tcnico-instrumental de la educacin
marcada por el eficientismo de corte economicista, consecuencia a la
vez de una sociedad tecnificada? Qu significado tiene la eficacia
cuando la aplicamos al proceso educativo? Acaso no necesita de la
legitimacin social como prctica social legtima que debe ser? En qu
se piensa cuando se habla de eficacia en la educacin? Qu criterios e
instrumentos de medida se utilizan para evaluar la eficacia y su valor?
Y si moralmente es indefendible, adems de impresentable, que en
la educacin bsica se pueda eliminar materia prima que corre el
riesgo de bajar los ndices de calidad globales, cmo se pueden
aplicar criterios generales de mercado, regidos por una racionalidad
economicista funcional, a la evaluacin de los centros escolares?
El atractivo tecnolgico es fuerte, ms por el entorno que lo
envuelve que por el contenido formativo que ofrece; sin embargo, la
aplicacin de un anlisis critico riguroso y global debe poner "las cosas
en su sitio" de tal modo que la impronta economicista no rebase sus
propias fronteras, por ms que en una comprensin "realista" no
convenga olvidarla. De lo contrario, tanta aplicacin tecnolgica
irracional acabar por desfigurar ms aun un rea de conocimiento y
un campo de trabajo que necesitan sentirse a gusto dentro de unos
mrgenes precisos, si bien complejos.
He preferido documentar la concepcin tecnolgica del currculo con
textos de distinto rango de dos autores que se sitan en esta lnea de
trabajo. No esta en mi nimo entablar controversias estriles; doy por
descontadas las descalificaciones personales que no entran en mi
nimo. Intento analizar crticamente el modelo subyacente, aun
reconociendo su raigambre en la tradicin curricular. Hay muchos
otros autores que siguen esta lnea de pensamiento, pero todos
coinciden en lo mismo. Sorprende cunto se parecen unas obras a
otras, y cuan poco se diferencian cuando tratan, desde este punto
tecnolgico, las cuestiones curriculares: normalmente taxonomas,
objetivos, tcnicas paro redactarlos, tcnicas para evaluarlos. La
concepcin que subyace a todas ellas se concreta en el siguiente
principio de intervencin: lo importante es ejecutar bien la tcnica de
formulacin y redaccin de objetivos, que consiste en los siguientes
pasos: expresin conductual de un objetivo, ejecucin de una accin,
condiciones bajo las cuales se va a actuar y criterio de realizacin
8

aceptable (Mager, 1973: 21). En tomo de ellos gira el desarrollo

posterior de esta idea central (los objetivos bien formulados). Si las
exigencias de la tcnica se cumplen, lo dems marchara por la
dinmica propuesta.

2.2. El desarrollo del curricula en el modelo de objetivos

El esquema bsico del modelo tecnolgico puede presentarse como
sigue:
1)
Definicin
de
objetivos
de
instruccin
en
trminos
comportamentales de conducta (pautas de conducta). Tyler, 1977: 58.
2) Identificacin de contenidos para conseguir los fines
propuestos.
3) Identificacin de materiales y medios de instruccin
especficos.
4) Desarrollo de actividades de instruccin.
5) Comprobacin (medicin) del logro de los objetivos pretendidos
(resultados).

Puesto que todo gira en torno al paso nmero 1 (definicin /

redaccin de objetivos), que concluir en el paso nmero 5 para
comprobar si el proceso ha tenido xito o no (si las respuestas del
alumno coinciden con el objetivos propuesto, lo cual lleva al aprobado;
o si no coinciden, lo cual lleva al suspenso o reprobado), este mismo
esquema puede resumirse ms an:
Entrada (Input)
(Output)

Objetivos
logro de objetivos

Resultados
Medicin del

Mager (1973: 5) sintetiza adecuadamente esta concepcin cuando

puntualiza: "Los objetivos son importantes porque si faltan objetivos
claramente definidos se carece de una base slida para seleccionar o
preparar los materiales, el contenido, o los mtodos de enseanza".
Se puede comprobar que, segn documentos de autores que siguen
esta lnea y que utilizo como presentadores de las ideas que definen
este modelo, los objetivos son la llave para cualquier desarrollo
posterior. El mismo ttulo de la obra de Rodrguez Diguez, Didctica.
9

I, Objetivos y evaluacin, es ilustrativo y sintomtico de esta particular

visin del currculo.
Estos son los dos extremos que interesan en una concepcin
tecnolgica de la enseanza. Se trata de darle al docente una tcnica
con aureola de cientifcidad normalmente desconocida; que le sirva de
autoridad y de soporte fciles para la elaboracin de programas, a la
vez que le den o le auguren la seguridad en el desarrollo de los
mismos. El desarrollo del currculo ha conocido, en esta dinmica, la
proliferacin de obras dedicadas por entero a una taxonomizacin de
objetivos. Y esto es lo que llega al docente/usuario de tales
pretensiones.
Hoy se habla con suma facilidad de objetivos, y se los acepta sin
muchos miramientos en todos los niveles escolares, tanto sobre
tcnicas para su formulacin, como sobre la programacin de la
enseanza en tomo a objetivos. Se habla de objetivos operativos y se
distingue entre generales, especficos y grados de especificidad; se
clasifican las tcnicas de operativizacin... Toda una urdimbre
terminolgica propia del lenguaje de la tecnologa, "tan eficiente como
el sistema que espera producir". De ah que sea "conciso, sucinto,
ameno, estructuralmente lgico, cristalino y preciso". Y es que termino con palabras de Eisner (1979)- "el currculo como tecnologa
enfoca el lenguaje de la produccin [...] el de ellos (tecnlogos) es un
lenguaje de seguridad en s mismos (lenguaje taxativo...)". Y ste es,
evidentemente, uno de sus reclamos y uno de sus atractivos.
Se puede decir, en este sentido, que la tecnologa del modelo de
objetivos ofrece aspectos atractivos, sobre todo para quienes se inician
en tareas de programacin y evaluacin. Con la tcnica que ofrece
esta concepcin, los tecnlogos encuentran un soporte manejable y
que en apariencia ofrece la objetividad y la "neutralidad" de la
tecnologa bien construida. Se aseguran al mismo tiempo la eficacia y
la economa de los esfuerzos invertidos, porque la tcnica sirve de
soporte para una prctica fundada en un punto de vista tcnico de la
educacin, desde el cual se justifica la elaboracin de textos y
manuales para profesores y alumnos en forma de paquetes
curriculares. Esto convierte a los profesores en sujetos pasivos. La
realidad de las aulas, en cambio, nos muestra que esa misma realidad
es ms compleja.
Intencionadamente he cargado las tintas en el papel asignado a la
redaccin de objetivos en trminos comportamentales o de conducta
observable. De ah la importancia de que se expresen mediante "un
verbo de accin", segn recomienda la tcnica, porque ellos
"manifiestan conducta", que es el "dato emprico" que requiere el rigor
10

metodolgico desde la racionalidad positivista que caracteriza al

conductismo. Esta conducta concreta y objetiva el aprendizaje, que
deja de ser considerado como cualidad para ser expresado como
conducta observable. La clave del xito est en los objetivos as
entendidos, porque ellos son el eje en torno del cual se vertebran
todos los dems componentes del currculo.
No quisiera, sin embargo, pasar por alto las funciones y tcnicas que
la evaluacin (entendida como control de calidad, segn Rodrguez
Diguez) adquiere en este modelo. Hemos hablado de la importancia
que adquiere la redaccin y programacin de los objetivos, que
constituyen el punto de partida para la elaboracin del currfculo.
Evidentemente, los objetivos, expresados en forma de enunciados
simples (.tems) estarn, puestos ahora en otro momento (al final) del
desarrollo curricular. La evaluacin se muestra as al servicio de la
consecucin de los objetivos predefinidos. Como bien dice Tyier, autor
clave para entender la puesta en prctica de estas ideas curriculares,
"el proceso de evaluacin significa, fundamentalmente, determinar en
qu medida el currculo y la enseanza satisfacen realmente los
objetivos de la educacin" (Tyier, 1977: 109).
Conviene detenemos en esta forma peculiar de entender la
Educacin. El ciclo que propone esta concepcin tcnica del currculo
se cierra sobre s mismo. Y ah estn las tcnicas de evaluacin (no
hay elaboracin ni desarrollo de teora de la evaluacin), que deben
limitarse a controlar si se han conseguido los objetivos. Las pruebas
escolares requeridas para cada caso dependern, en consecuencia, de
los objetivos que se quieren medir (no digo evaluar, que es otra
cuestin). Se trata, en definitiva, de un simple trueque en la redaccin
del enunciado -a veces innecesario- para que el objetivo se convierta
en enunciado (tem) de evaluacin. As, el siguiente enunciado, que
puede ser un objetivo operativo: "Que el alumno sea capaz de
identificar en un texto dado las reglas de composicin del futuro de
indicativo en la conjugacin francesa", se convertir en el siguiente
tem de control: "Identifique en el siguiente texto las reglas a, b, c...
de composicin del futuro de indicativo en la conjugacin francesa,
subrayando cada una con un color distinto". O el objetivo: "Que el
alumno sea capaz de enumerar cinco excepciones en las reglas de
pronunciaron" se convertir en el tem de control siguiente: "Enumere
cinco excepciones en las reglas de pronunciacin".
Las tcnicas para construir tems varan segn modalidades de
implicacin: van desde las conocidas pruebas de verdadero/falso a as
de eleccin mltiple, pruebas de respuestas por pares, de base comn
con mltiples opciones, etc. Lo importante, en este caso, es no perder
11

de vista que se trata de medir tcnicamente la consecucin de los

objetivos propuestos, que actan una vez ms como fuente de normas
y criterios.
Sin duda, aparte del buen quehacer artesanal de cada quien (que no
hay que desdear, aunque s someter a anlisis y valoracin critica),
es el modelo ms familiar y popular entre los profesores. No sin razn,
un porcentaje elevado de ellos ha tenido que pasar los cursos del CAP
(Certificado de Aptitud Pedaggica), reducto promocionador y
promulgador antao de toda esta parafernalia tecnicista an vigente,
si bien -confiemos- en vas de extincin.
Y aqu traigo la reflexin latente a lo largo de la exposicin que me
sirve de base para la crtica de modelos de formacin erigidos sobre
estos presupuestos tecnolgicos, va los cursos de formacin que
impartan los Institutos de Ciencias de la Educacin. Acudo, una vez
ms, a la experiencia vivida: despus de una carrera universitaria de
cinco aos se exiga como condicin sine qua non para optar al puesto
docente estable -como funcionario o como cualquier otra clasificacin
laboral- el bao de inmersin en la nueva tecnologa. Al final, se
trataba de un barniz que slo aguantaba el brillo para un posible
ejercicio de programacin que podra estar en los ejercicios de examen
pblico para optar a un puesto docente estable. Ms all de eso, poca
o ninguna trascendencia. Y es que las tcnicas aadidas sin mayores
explicaciones convencen poco, por ms que se las rodee del halo de la
cientificidad o de la tecnologa. Si a la carencia de explicaciones se le
aade el anlisis ideolgico latente -sobre todo en cuanto a la
concepcin de la educacin y del sujeto que se est formando-, slo
nos resta esperar que el aparato se caiga por su propio peso, vctima
de su inaplicabilidad.
Ahora bien, si no todo el monte es organo, como prometan las
nuevas formulaciones tecnolgicas, conviene reconocer que tambin
hay organo. Quiero decir que puede haber casos en los que la
aplicacin de un modelo curricular de objetivos tenga cabida. Como
seala Gardner (1977: 591):
"...si las metas son una preocupacin primaria, si los objetivos especficos
o normas de actuacin pueden ser identificados, si se pueden concebir y
aplicar vas vlidas para evaluar la conducta y si los efectos no relacionados
con objetivos establecidos son de poca o ninguna importancia, entonces se
puede elegir la plataforma de objetivos." (Cursivas mas)

Sealo los condicionantes que subordinan la toma de decisiones.

Puestos a generalizar, las condiciones que seala Gardner tienen un
peso especfico que, aun tratando de salvar alguna aplicacin, es
oportuno pasar por el tamiz del anlisis y la crtica, pues constituyen el
12

nudo gordiano de la cuestin.

Slo llamo la atencin sobre un aspecto: nada se dice del profesor,
ni del alumno, ni de la forma en que el profesor pone en prctica sus
conocimientos profesionales, ni de cmo comprueba si quienes
aprenden realmente lo hacen de un modo comprensivo y relevante,
adems de significativo. Y, pregunto, a modo de reflexin: Y si lo que
preocupa realmente es que el alumno aplique creativamente su propio
conocimiento? Y si lo que importa es reconocer que el profesor es un
profesional de la enseanza, con un fuerte sentido creador y artstico
de su quehacer basado en su propio conocimiento especializado en el
conocimiento tcito que acumula de su quehacer cotidiano, como lo
puede ser el arquitecto en su trabajo, y se lo deja actuar como tal? Y
si se respetan en el aula los mltiples valores que entran en juego en
cualquier grupo social? Y si profesores y alumnos se proponen
elaborar sus propios programas, sus propios objetivos sobre la
marcha, desde una concepcin abierta del currfculo? Y si aceptamos y
si respetamos otras vas de buscar "la verdad" cientfica, de desarrollar
el pensamiento, que no estn contemplados con antelacin? Y si
admitimos la capacidad de cada sujeto para ser original en cualquier
momento ante cualquier situacin improvisada?
Se trata de ponderar los valores en juego, de ponerlos sobre la
balanza. La decisin final, por supuesto, la tiene que dar cada uno,
segn los presupuestos de los que parta. Lo inadmisible es someter a
esta va estrecha a quien decide ir por otro camino, como si fuera la
nica que asegura las eficacias prometidas.
Conviene hacer unas pocas puntualizaciones ms. Porque el proceso
de enseanza/aprendizaje no es tan simple como nos hace ver el
modelo tecnolgico, ni tan lineal, ni tan cerrado, ni por supuesto tan
atomizado como para provocar la fragmentacin del pensamiento, ni
tan asptico que pueda entenderse sin los parmetros sociales,
polticos e histricos que lo conforman.
Nuestra propia experiencia nos puede servir de base para entender
que el aula es un espacio donde se establecen relaciones dinmicas
multisensoriales e ideolgicamente plurales. Hace ya algunos aos,
J.B. McDonald (1967) adverta:
Los valores, supuestos y hechos sobre relaciones humanas, roles
sociales, funciones y usos de la escuela, la ndole del conocimiento y la
ndole de la naturaleza humana deben reflejarse en metas y los
procesos de la elaboracin curricular

Y esto se escapa a la concepcin lineal programador - maestro

alumno, en la que los dos ltimos componentes del trinomio
13

slo se limitan a ejecutar lo que les viene programado.

Pinsese en las funciones que desempea realmente el profesor
al tomar parte y arte- en las decisiones que le ataen y afectan.
Podemos convenir en que son muy pocas, aparte de la de
sancionador sobre la base de unos objetivos que le vienen dados.
Pero tambin le vienen dados el contenido, la secuenciacin, los
ejercicios, los libros de texto... Al alumno slo le queda rendir
cuentas de cuanto se le cuenta. No tanto de lo que realmente
sabe o ha aprendido, sino de lo que se le ha dicho o se le ha
mandado leer. Y esto, en un examen exhaustivo que sera
dispersante hacer aqu, es consecuencia, entre otras causas, de
concepciones estrechas que simplifican los procesos educativos
hasta lmites que los vuelven irreconocibles en cuanto tales.
A esto no son ajenas las concepciones tecnolgicas de la
educacin, que privilegian la eficacia de lo inmediato en
detrimento del desarrollo de un pensamiento crtico, base de la
autonoma intelectual a la que la educacin debe tender si con ella
se pretende llegar a la aplicacin creativa del conocimiento.
Resulta sencillo entender que, en esta interpretacin, la funcin
asignada al profesor, como sealan Carr y Kemmis (1983: 71),
sea la de:
...una conformidad pasiva con las recomendaciones practicas de los
tericos e investigadores educativos. Los profesores no se ven a ellos
mismos como responsables profesionales en la toma de decisiones y
juicios educativos, sino solamente responsables de la eficacia con la que
ponen en prctica las decisiones ya elaboradas por los tericos de la
educacin sobre la base de su conocimiento cientfico preciso.

Una concepcin ingenieril o empresarial asentada sobre expectativas de eficacia economicista no puede llevar a otros resultados, por ms que stos se precien de ser racionales y cientficos.
Hago una salvedad para no caer en una interpretacin trivial del
apunte crtico sobre la concepcin curricular precedente, pero que
con frecuencia suele estar en la mente de quienes se sorprenden
por -y a veces se defienden de- la crtica al modelo de objetivos.
Para evitar malos entendidos, dir que no se niega que profesores
y centros tengan metas y objetivos en su quehacer educativo.
Esto se acepta sin ms, es una verdad de Perogrullo. Valga como
breve apunte clarificador lo siguiente: toda accin humana, no
slo la mera conducta o comportamiento observable, conceptos
que no conviene confundir ni explicar conforme a criterios iguales,
se gua por algo, a no ser los casos de irracionalidad manifiesta o
de automatismo irreflexivo. Lo que aqu quiero poner en cuestin,
14

aparte del sarcstico y agresivo smil industrial, derivacin lgica

de una concepcin administrativo-gerencial guiada por la
racionalidad tcnica, es la sobrevaloracin que se pone en
resultados de la conducta pretendidos, que sin darse de facto ya
se presuponen, condicionando -ms bien encorsetando- el
desarrollo del currculo. Los objetivos, y las tcnicas de redaccin
que los promocionan, no dejan de insistir en esta faceta. Ms que
en la existencia de objetivos, la crtica se centra en el uso que de
ellos se hace en esta interpretacin, y en la restriccin que supone
reducirlos
todos
a
conductas
manifiestas
observables,
desvirtuando la misma nocin de objetivo o fin de la educacin.
Tampoco esta concepcin tiene un estudio serio de las finalidades de la educacin, que suelen ocultarse bajo los llamados
objetivos generales. Que por serlo se resisten a la concrecin que
propone el mismo modelo y, en consecuencia, quedan relegados a
un segundo plano. O, si se quiere, a un plano tan sublime y etreo
que los vuelve inalcanzables desde las posiciones empiristas. No
se descartan; simplemente se suponen. Pero no hay un desarrollo
terico; menos an, contextualizado, es decir, analizado dentro de
las coordenadas histricas y sociales en las que se sitan los
procesos educativos, porque este procedimiento implicara una
crtica interna muy grave. Por esto mismo, y porque
conscientemente renuncia a la temporalizacin, el modelo de
objetivos se presenta como alternativa objetiva y neutra,
atemporal y ahistrica, caracterstica de la tecnologa derivada de
postulados del positivismo.
Surge aqu un peligro eminente virtual, a veces crudamente
real: la imposicin dogmtica que lleva la misma tcnica aplicada
en funcin de un rendimiento eficaz, antes incluso de justificar la
propia tcnica en cuanto valor educativo en s. Y de este modo,
entre los rigores y condiciones que se derivan de la ciencia y de la
tcnica concebidas de esta forma, se han ido omitiendo, relegando
e incluso desdeando las cuestiones que tienen que ver con los
valores, con el valor moral en concreto y con el valor de la persona en cuanto sujeto, por oposicin a objeto. Fruto de lo cual, no
cabe duda, es la instalacin de lo annimo y de lo tcnico en las
ciencias sociales como criterios de eficacia, ajustados a una sociedad que privilegia el rendimiento y la productividad por encima de
cualesquier otra consideracin de valor moral, sin distinguir
campos de aplicacin.
As, se espera eficacia y se la mide por el mismo rasero, es decir con idnticos criterios, en la empresa que fabrica automviles
15

en cadena -por poner un ejemplo- que en Educacin, olvidando,

como seala acertadamente Piaget (1979b), que "el objetivo central de la Educacin consiste realmente en crear individuos capaces de autonoma intelectual y moral, y capaces de respetar esta
autonoma en otros aplicando el principio de la reciprocidad".
Basta con acudir a nuestra propia prctica cotidiana en el aula
para darnos cuenta de que el devenir de una clase discurre por
derroteros muy ricos y complejos, que no siempre se pueden
determinar y menos reducir a conductas observables. Y ah reside
lo ms atractivo y dinmico de nuestra funcin: tratamos con
sujetos -no con cosas, no con productos inequvocamente
identificados y seleccionados segn criterios de calidad y de
control que aseguren previamente el resultado, al modo
industrial-, sujetos que aprenden dinmicamente y lo hacen (lo
pueden hacer, si se lo permitimos y dejamos de lado tanta
programacin minuciosa) pensando creativa y divergentemente.
Si se acepta esta posibilidad, se aceptarn igualmente las distintas formas en las que se realiza el pensamiento, abocado ms a
la divergencia y a la dispersidad que a la homogeneidad y coincidencia. Porque cada uno sigue caminos distintos para construir o
descubrir la verdad. Y ste es el quehacer ms acertado de la
educacin entendida como "un aprendizaje en el contexto de una
bsqueda de la verdad", en palabras de Stenhouse (1985: 44).
Por eso resulta muy difcil, por no decir imposible, de tipificar y
definir en trminos operativos -de conductas observables-, y
medir su logro en el momento concreto del control. Y esto, salvo
el pretendido caso de reificacin de intenciones, no siempre es
predecible, a no ser que lo que se pretenda predeterminar sean
los comportamientos ms anecdticos y rutinarios, fciles de
someter a control.
Los modelos alternativos que responden a otra forma de estudiar los fenmenos sociales, y que se expresan en la racionalidad
prctica, proponen acudir a la profesionalidad del profesor y a su
saber adquirido en la prctica de cada da, lo que en una pedagoga articulada en tomo a objetivos operativos puede parecer una
prdida de orientacin. Proponen acudir a un saber tcito y
experiencial que cuenta muy poco en la racionalidad tcnica, y
que funciona como salvaguarda de un saber consciente e
inteligente, con un margen amplio para la espontaneidad
reflexiva, autntico humus de la creatividad y del pensamiento
autnomo. Esto quiere decir que pensamiento y aprendizaje
progresan segn patrones de orientacin y de orden muy
16

diferentes.
Este saber, que est presente en todo aprendizaje significativo
inspirado en la comprensin, cuestiona crticamente el papel
prescriptivo y determinante, adems del carcter conductual al
que se reduce el aprendizaje en la concepcin tcnica.
3. Curriculum como proyecto y proceso: el modelo de
investigacin en la accin

Como reaccin a concepciones lineales y atomizadoras del

pensamiento, y simplificadoras y reduccionistas del complejo proceso de enseanza/aprendizaje, surgen modelos que parten del
reconocimiento y estudio de la complejidad misma del proceso de
enseanza/aprendizaje. Son modelos que atienden a todo el
devenir instructivo en una doble dimensin transversal e integral.
Citaba al principio el modelo de investigacin en la accin como
ejemplo de esta interpretacin, una de cuyas caractersticas es la
de ser un proyecto orientado a resolver las cuestiones prcticas y
entender el proceso que sigue a este proyecto como instrumento
que trata de (nivel abierto de hiptesis) transformar la prctica.
Es la propuesta de Stenhouse, cuyo pensamiento queda recogido
en su obra Investigacin y desarrollo del currculo.
Lo que entra en cuestin desde estas perspectivas es el mismo
proceso de enseanza, que en ningn momento queda disociado
del proceso de aprender. Ambos estn estrechamente ligados en
la investigacin surgida de la reflexin y del estudio de la misma
prctica cotidiana y llevada a cabo por quienes estn implicados y
comprometidos con ella. Esto sugiere que el conocimiento que se
adquiere sobre la educacin est dirigido a formas particulares de
accin, cuyos presupuestos bsicos -pensando ya en la accin
concreta de ensear e inspirados en Stenhouse-, seran:
1) La enseanza debe basarse en el debate abierto y no en la actividad de transmisin.
2) Es necesario fomentar y proteger la divergencia de puntos de
vista: ms que la convergencia de ideas, de creencias y de pensamiento, se valora la postura crtica personal ante cualquier problema, situacin o hecho.
3) El profesor no debe aprovecharse de su posicin privilegiada de
autoridad legitimada para hacer valer sus puntos de vista. La
consistencia y la fuerza de sus argumentos son la base de su
17

poder de conviccin, de capacidad de persuasin sin imposiciones

emanadas del simple poder jerrquico que ostenta.
4) El profesor tiene responsabilidad en la calidad del aprendizaje,
y debe indagar a travs de preguntas que exijan a los alumnos
justificar sus respuestas.
5) Como alternativa a la actividad de transmisin, que suele llevar
a la dependencia de la copia de apuntes, el profesor debe
problematizar los contenidos de aprendizaje y los dems
componentes que intervienen en el desarrollo curricular
(objetivos; contexto sociocultural e histrico en el que se hacen
comprensibles; relaciones de trabajo intelectual en el aula; formas
de enseanza: oral, escrita, de preguntas, de debate, de
exposicin, autoritaria, permisiva, dialogante; criterios de
evaluacin) para provocar la reflexin y toma de posicin ante los
mismos con el fin de estimular la investigacin.
3.1. El concepto de curricula en el modelo centrado en la
investigacin en la accin
El currculo se concibe, en esta interpretacin, como proyecto
en ejecucin que se verifica en la accin del aula, en la que los
sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo. Aquf,
la antinomia entre programador, profesor y alumno queda superada en una relacin dialctica entre las partes indicadas.

Llevado al aula, el esquema puede interpretarse como sigue:

18

El proyecto curricular que surge en esta concepcin atiende no

slo el desarrollo del conocimiento, sino tambin el modo en que
ste se desarrolla. En vez de ir sobre seguro, sobre lo dado y concretado en intenciones (objetivos) que predeterminan conductas
observables especficas, el currculo es concebido como una exploracin del conocimiento a travs de la cual se investiga y se
someten a prueba los presupuestos de partida.
Lejos de un desarrollo que discurre sobre la base de unas recomendaciones dadas, el currculo se abre ahora a la
contrastacin de las hiptesis con la prctica. Se pretende que los
resultados, fruto de la investigacin fundamentada en la
enseanza que provoca aprendizaje, se vuelvan aplicables y
ofrezcan soluciones vlidas, porque son consecuencia lgica de un
trabajo concienzudo de investigacin sobre la misma prctica de
quien la realiza. Aqu, los protagonistas lo son a pleno rendimiento
porque son los responsables de llevar a cabo un propio proyecto
que ellos mismos deben idear. Se supera as la clsica dicotoma
entre los que practican (los profesores) y los que investigan
(tericos expertos).
En el modelo por objetivos se puede establecer un divorcio
entre quien programa (Ministerio, tcnicos y expertos,
editoriales), quien desarrolla el programa (profesor) y el
destinatario (alumnos) que sern evaluados por el responsable de
la puesta en escena del currculo). Desde la perspectiva que abre
la investigacin en la accin, el profesor, reconocido como
profesional de la enseanza -en cuanto que acta de un modo
autnomo y responsable-, sin desdear los aportes que le puedan
brindar los alumnos, elabora el plan (currculo) que pone a
funcionar, dispuesto siempre al replanteamiento que pueda surgir
del contraste de ideas en el aula, convertida en espacio en el que
19

las ideas se ponen a prueba.

La evaluacin, entendida y ejecutada como evaluacin compartida, como auto-evaluacin, es un componente sustantivo ms,
en el que los procesos seguidos y los sujetos implicados -entre
ellos el profesor- no son ajenos.
No se plantea el currculo en trminos de entrada (objetivo) y
de salida o resultados (evaluacin). Tampoco se aslan los componentes, ni se acepta la distincin tajante entre los momentos de
elaboracin de objetivos, la puesta en prctica del currculo y la
evaluacin.
La funcin de investigador, asignada y asumida por el profesor,
envuelve en una misma dinmica los elementos que desde
perspectivas distintas se contemplan aisladamente. Nos estamos
refiriendo a un replanteamiento de la funcin docente, que no se
entiende ya como la ejecucin de una programacin predeterminada, sino como resultado de una toma de conciencia y una postura personal ante el hecho de ensear y de aprender (actividad
reflexiva), ante el alumno, ante la sociedad, y ante un proceso
que se vuelve sobre s mismo como fruto de aquella reflexin, de
aquella concienciacin que desemboca en una praxis real y concreta (reflexin + accin) en el aula.
Se trata, en definitiva, de una exigencia de definicin clara de
los principios ticos, ideolgicos y sociales que fundamentan la
prctica visible escolar y el modo en que sta se organiza, haciendo de ella una actividad social crtica y abierta al dilogo. En ese
sentido, la relacin dialctica que se establece entre la teora que
informa la prctica y la prctica que fundamenta la teora son susceptibles de modificacin. De otro modo, se puede caer en el
adoctrinamiento a travs de un pragmatismo vulgar que somete,
que no libera.

3.2. Desarrollo del currculo

En esta interpretacin resulta muy difcil aislar los componentes
del currculo y hablar de su desarrollo como algo separado de la
misma concepcin, porque no se da una divisin tan meridiana
entre la elaboracin y la puesta en prctica del currculo. Este se
hace al tiempo que se desarrolla; y en su desarrollo se va
reconstruyendo en una dinmica abierta tanto a la renovacin
como a las innovaciones que surjan de la reflexin sobre la
prctica.

20

Cuando digo que la concepcin del currculo no es distante del

desarrollo no debe suponerse que todo queda en manos del azar y
de la improvisacin. Entre las innumerables situaciones
impredecibles, la slida formacin cientfica, tcnica y
psicopedaggica del profesor y su buen quehacer artstico, que se
han de presuponer, y por los por que este modelo aboga, sirven
de garanta para buscar las respuestas adecuadas a las cuestiones
que se susciten en el desarrollo. La tica de la responsabilidad
cruza todo el currculo, desde la concepcin a la implementacin,
como garante solidario del obrar correcto segn principios que
derivan del sentido prctico de la profesin docente.
Se parte del reconocimiento de que en los procesos de enseanza y aprendizaje no se pueden prever a priori todas las situaciones conflictivas o de compromiso posibles, dado que la misma
forma en que est concebido el currculo lleva a problematizar los
contenidos de enseanza, que dejan de ser algo dado y acabado,
para ser entendidos como parte de procesos de construccin
histricos y culturales contextualizados ms amplios. De ah,
insisto, la necesidad de recuperar para la labor docente el sentido
artstico de un quehacer eminentemente intersubjetivo basado en
la investigacin. En palabras de Stenhouse (1985: 49):
"...el camino a seguir es difundir la idea del profesor como
artista, con la implicacin de que los artistas hacen uso de la
autonoma de juicio, sostenida por la investigacin orientada hacia
el perfeccionamiento de su arte".

3.2.1.- Del sentido de la profesin docente

Para los propsitos de esta exposicin, de carcter introductorio, me interesa destacar dos puntos del desarrollo del currculo.
Ambos representan la recuperacin de dos aspectos insustituibles
en el quehacer del profesor en el aula, por ms que el discurso de
carcter tcnico, empeado en fundamentar "cientficamente" la
funcin docente al modo empirista ms recalcitrante y estrecho,
haya empaado sus valores y virtualidades, e incluso los haya
arrinconado por descrdito. Me refiero a la recuperacin de la
profesionalidad del docente y al sentido artstico de su quehacer.
La profesionalidad se ha visto amenazada por diversos flancos,
sin atreverse ninguno de ellos a hacerlo frontalmente. El ms
socorrido es la supuesta vocacin para la enseanza, lo que convierte a sta en un ejercicio de apostolado, y al profesor en catequista venido a ms, en tanto que ofrece el ttulo universitario
21

entre sus credenciales: "Se es profesor por vocacin", se deca, y

an se sigue diciendo en algn mbito2.
Actualmente la cuestin se plantea en otros trminos: "Se es
profesor por preparacin". No se nace, se hace profesor. La propuesta que formulo no descarta la supuesta vocacin, ni la
sustituye, ni la supera; la cuestiona, sobre todo por el carcter
resolutorio -a veces conciliador, a veces concluyente, en algunas
ocasionas excluyente-, con que se la rodea. Y lo que es ms
grave, pues acta ms sutilmente: en nombre de vocaciones no
bien delimitadas ni explicitadas se atenta directamente contra las
exigencias que nacen del hecho de reconocer socialmente el
trabajo y contra la dedicacin cualificada que requiere esta
profesin.
Se puede aceptar que vocacin y preparacin coinciden, que
conviven, tal vez. Pero en la coyuntura social y laboral que caracteriza el momento histrico en el que nos encontramos la vocacin, que suele ir acompaada por -a veces confundida con- un
exceso de voluntarismo amenaza para el ejercicio profesional-,
desempea unas funciones muy difusas, de difcil anlisis y
dependientes de una compleja red de variables.
Puesto que se debe exigir la preparacin del docente, es necesario a la vez recuperar el sentido artstico de la enseanza, sin
que ello suponga menosprecio por una actividad enraizada en el
conocimiento ms profundo de lo que pueda entenderse, en un
sentido muy lato, por cultura, de la cual la ciencia productos
ambos del ser humano- es un resultado ms. Esta exigencia
implica el reconocimiento de la pluralidad de culturas, de
creencias y de valores en una convivencia en libertad. Por todo
ello, es necesario recuperar el sentido artstico, que es el sentido
prctico, y que no tienen por qu estar reidos con una slida
formacin y preparacin para la intervencin debidamente
cualificada, sea sta de carcter cientfico o tcnico, tanto en el
mbito de la especialidad de formacin, como en el manejo de los
asuntos del aula. Disociar, en este caso, slo comporta reduccin.
A modo de ejemplo que provoque la reflexin, puede pensarse
en la slida preparacin cientfica que debe suponerse en la for-

Un anlisis sociolgico de tal vocacin nos llevara muy lejos. Me remito a recientes investigaciones (Vrela y
Ortega, 1984), en las que se puede comprobar que el nivel social incide de un modo significativo en tal llamada
a la vocacin.
22

macin del arquitecto y su original obra de arte cuando plasma

aquellos conocimientos. La una sin la otra seran imposibles no
slo de concebir, sino de realizar. Por la misma razn, surge la
necesidad de reivindicar un sentido de la profesin que ha venido
a menos. Son varias las razones de esta situacin. Una, el mismo
hecho de entender el sentido de la profesin como una forma de
pertenencia a un grupo en el que priman criterios de
corporativismo para justificar exclusiones cuando se trata de
temas relacionados con la Educacin. Por esta va, que es excusa,
es fcil dejar fuera del debate educativo y de los intereses que se
manejan a quienes, desde una responsabilidad u otra, tienen que
ver con el centro escolar, excluyendo, en nombre de una mala
interpretacin de la profesionalidad, a parte de grupos de sociales
interesados en el conocimiento del funcionamiento del mismo.
Otra razn del deterioro del sentido de la profesin es el
anquilosamiento que padece el perfeccionamiento de los
profesores, y la inaplicabilidad de tantas investigaciones y
discursos tericos que raramente llegan al profesor, porque
normalmente no le dicen nada. El terico investiga asuntos
ajenos al quehacer del
profesor en el aula; los problemas que
preocupan y ocupan al profesor son otros. En contraste, desde la
perspectiva que venimos siguiendo, la profesionalidad se ejercita
traduciendo las ideas en posibilidades escolares de accin y
ayuda as al profesor a fortalecer su prctica comprobando, de
modo sistemtico y meditado, ideas (Stenhouse, 1984: 54).
Para llevar a cabo el proyecto que aqu se propone es
indispensable que los profesores de un centro compartan ideas
que elaboran conjuntamente para llevarlas a la prctica. La
colaboracin, sin este marco de investigacin y desarrollo
curricular, se vuelve estril, vaca de contenido real. El curriculo
que surge y se comunica a todos los profesionales en general ha
de basarse -dice Stenhouse (Ibid.)- en el estudio de la prctica
obtenida en las aulas escolares, por ms que en el contexto
social, y a veces escolar y entre compaeros, se otorgue ms
valor y se le preste ms atencin a la produccin de materiales
que ofrecen ya soluciones recomendables, como pueden ser los
libros de texto, voces-autoridad que garantizan un rendimiento
asegurado. Pero esto es tanto como aceptar que el profesor no
sabe decidir inteligentemente en e1 terreno que le es propio.
La resistencia a aceptar esta va de resignacin simplista es la
razn que impele al profesor a buscar su propia identidad, en el
ejercicio de su profesin, fruto de la reflexin y de la investigacin
23

en el aula. Como resultado de este ejercicio de la profesionalidad,

surgen dos consecuencias insoslayables: una, la autonoma de
decisiones e intervencin del profesor; la otra, la responsabilidad
que deviene de su quehacer profesional. Ambas configuran la
identidad del profesor. Si la autonoma le permite un amplio margen para la toma de decisiones sobre cuestiones vinculadas al
proceso educativo, la responsabilidad garantiza tanto para l como
de cara a los otros (padres, administradores, colegas, alumnos)
que sus actuaciones no son fruto del azar o de la casustica, sino
que tienen una base amplia de reflexin y de investigacin.
Sobre esta base tambin se le pueden exigir obligaciones y
deberes (acaso en la incidencia y frecuencia de los alumnos que
suspenden?). Se trata, a fin de cuenta, de las conveniencias e
inconveniencias, riesgos y privilegios, del ejercicio de la profesin
regida por cdigos ticos que aseguran que los intereses de los
alumnos, como destinatarios inmediatos aunque no exclusivos,
son respetados. La base comn a tales aspectos radica en el juicio
prctico que fundamenta las decisiones, cualquier decisin, sobre
los asuntos educativos desde una dimensin tica.
Si se llega a esta situacin nueva, se podr entonces hablar de
respetabilidad y aceptacin sociales, que surgen de la identidad
profesional, y no simplemente de una larga tradicin que entiende
la educacin como largo y complejo proceso de escolarizacin,
como un campo comn en el que no se necesitan especiales
conocimientos ni preparacin adecuada y pertinente. Expuesto de
este modo a debate "lo educativo", con una base de informacin
abundante y diversificada -lo que obliga a sacar la discusin del
estrecho margen que imponen los entendidos-, la escuela puede
mejorarse. Y en esta dinmica, los profesores, en tanto sujetos
permanentemente crticos, tienen un espacio de intervencin
propio (en si aula, en la investigacin, en la elaboracin y
desarrollo del currculo, en la sociedad), si bien no excluyente ni
exclusivo. Y este espacio no puede entenderse fuera de unas
circunstancias histricas y sociales especficas.
El nuevo enfoque del currculo apunta no slo a un desarrollo
del conocimiento sobre la prctica educativa a la que se dedica,
sino adems al desarrollo del propio pensamiento del profesor,
como entidad profesional que es.

2.2,2. La funcin docente reinterpretada

Quiero retomar aqu dos ideas a las que he aludido en los p24

rrafos anteriores y que merecen una consideracin especial para

evitar que queden deshilvanadas algunas nociones importantes: la
primera, es que profesor y alumno, en esta interpretacin del currculo, aparecen en un mismo plano, coincidente en el desarrollo
del mismo; y la segunda, que el profesor es simultneamente investigador, y que en este proceso participa tambin el alumno.
Que profesor y alumno se conciban en un mismo plano puede
sorprender en una primera lectura. Incluso puede aparecer como
una interpretacin exagerada para unos, y utpica para otros.
Pero un anlisis detenido muestra que el paradigma subyacente a
esta concepcin ofrece pautas para llegar a comprender que tal
interpretacin es viable siempre y cuando se cambien los
referentes del proceso educativo. O, ms exactamente, cuando se
cambien los puntos de vista sobre el mismo proceso de
enseanza/aprendizaje, sobre las funciones asignadas al profesor
y al alumno en el sistema escolar y las funciones que realmente
estn llamados a desempear segn los postulados que sustenta
el modelo curricular, entendido como proceso y como proyecto,
con la investigacin en su base de referencia. Como bien seala
Elliott (1984b: II):
"...el profesor, en esta concepcin, se preocupa por establecer en el
aula unas condiciones que permitan a los estudiantes desarrollar su
propia comprensin de los temas que se plantean. El modelo de
proceso, en la medida en que especifica condiciones posibilitadoras,
incorpora un concepto activo de aprendizaje sin dar por supuesto que
ste tiene por causa la enseanza."

Las relaciones que se establecen en esta dinmica entre profesores y alumnos constituyen un elemento crucial en cuanto a la
calidad de la enseanza y de los aprendizajes reales, por ms resistencias que el propio sistema escolar -incluidos los otros colegas, los otros alumnos- ofrezca. Segn Hull (1986: 59):
"...el sistema escolar funciona a base de la divisin. Separa al
enseante del aprendiz, al aprendiz de la experiencia, al trabajo del
juego; y podra seguir la lista. La tarea del educador que se encuentra
trabajando en el sistema escolar es saltarse cuantas divisiones creadas
le sea posible. La brecha ms crucial que hay que salvar es aquella que
separa las aspiraciones del enseante de las del aprendiz. Los primeros
pasos se dan cuando ambas partes empiezan a hablar de lo que hacen
juntas y de por qu lo hacen."

Hablo, en este contexto, de la perspectiva educativa del proceso

de ensear y de aprender, que deja de ser entendido y ejercido
como tarea de transmisin/narracin de ciencia y de cultura, y

25

como relacin causal directa entre la accin de ensear y la accin

de aprender. Las siguientes palabras de Klafki (1986: 69)
coinciden con esta idea:
"En la didctica crtico-constructiva, la enseanza y el aprendizaje se
entienden como un proceso de interaccin, como una relacin mutua de
enseantes y alumnos y de estos ltimos entre s como un proceso en el
que los alumnos han de adquirir, con la ayuda de aqullos,
conocimientos y mtodos de conocimiento, posibilidades de percepcin,
de configuracin, de enjuiciamiento, de valoracin y de accin cada vez
ms personales para enfrentarse de forma reflexiva y activa a su
realidad histrico-social; esto supone que en dicho proceso alcanzan
tambin la capacidad de continuar su aprendizaje. - En los procesos
entendidos de este modo, los profesores pueden y deben realizar
constantemente sus propios procesos de aprendizaje gracias a las
interacciones con los alumnos."

No debe olvidarse que el aprendizaje se ejerce esencialmente

por voluntad, que no se puede violentar. Sin embargo, algunas
tcnicas coercitivas -o mejor dicho algunos usos desviados de las
tcnicas disponibles, como son los exmenes, controles, listados,
selectividades- aparentan forzar -y no motivar- los mecanismos
de quien aprende.
El aprendizaje se entiende como actividad propia del alumno,
dirigida por l mismo, no por el profesor. Aceptarlo as supone un
cambio radical en las funciones y en las estrategias por parte del
profesor, pues cambia el sentido de su intervencin en el aula. La
participacin personal del alumno favorece el aprendizaje significativo a travs del desarrollo de la comprensin. Esto lo lleva al
ejercicio de su propia responsabilidad, compartida con -y no en
manos de- el profesor, quien asume al mismo tiempo sus propias
responsabilidades en la calidad de lo que constituye el contenido
de aprendizaje, as como del aprendizaje mismo.
Lejos de concebirse como una meta lograda, como un estamento inamovible, un status alcanzado, la docencia se ejerce dialcticamente sobre la base de la reflexin e investigacin de lo
que est sucediendo en el aula. Est en permanente vigilancia.
La enseanza se ejerce, desde estos principios, como una influencia racional, y no causal, sobre el aprendizaje del alumno. Se
trata de salvar por esta va el foso existente entre los tericos y
los prcticos, haciendo de la investigacin proyectos aplicables.
Porque quien investiga, aplica. O si se prefiere, se aplica
investigando sobre lo que se hace y sucede en el aula. Slo a
travs del dilogo abierto, democrtico, entre los participantes
26

(profesores y alumnos) puede validarse la investigacin en la

accin. Al hacer posible el dilogo entre profesores, la misma
investigacin se sirve de sus resultados para desarrollar
conciencia y comprensin sobre lo que se hace en las aulas. "Este
autoconocimiento -cito de nuevo a Elliott (1984b: 16)- constituye
la mdula de todo proceso de desarrollo profesional". La
deliberacin ofrece posibilidades fecundas para desarrollar el
sentido de grupo, de cooperacin y de trabajo en equipo.

2.2.3. La evaluacin como proceso de investigacin

Sntesis del sentido artstico de la profesionalidad del profesor y
fruto a la vez de la investigacin prctica que ste realiza, el
ejercicio de la evaluacin cobra valores realmente educativos, que
van de la evaluacin sobre la propia prctica docente hasta la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Lo hace de un modo
simple, que consiste en reconocer que el objeto de la evaluacin
no es tanto el resultado final al que llegan alumno y profesor, sino
los procesos que se estn siguiendo o se han seguido.
Este enfoque lleva a una concepcin de la evaluacin alejada de
las tcnicas de medida, y la entiende como ejercicio de investigacin en s, en el que la enseanza y el aprendizaje se funden
en un mismo quehacer. La evaluacin se integra en la prctica escolar; no es un "aparte" ni un apndice del proceso, pues ambas
se conciben y se ejercen de manera inseparable.
Como bien seala Holt (1984: 155):
"...el profesor evala la comprensin del alumno como parte de la
actividad de enseanza y de aprendizaje. Puede hacer uso de tests;
pero har mucho ms uso de la palabra, de la conversacin. Slo
hablando podemos comprender alguna parte de la mente de otra
persona; y solamente el profesor puede dirigir la conversacin de un
modo efectivo.

As, si surgen dificultades en el trayecto se utilizar la

evaluacin como instrumento de investigacin y de diagnstico
que asegura la intervencin del docente. Se intentar dar
respuesta a las cuatro preguntas bsicas que enuncia Allal (1980:
21):
* Por qu encuentra el alumno este obstculo?
* Qu elemento mnimo y ptimo le permitira superarlo?
* Qu tipo de intervencin puede conducirlo a encontrar este '
elemento?
27

Cualquier intento de respuesta necesita evidentemente una

slida formacin del docente. Y a la vez lo enriquece, puesto que,
apartado ya de la administrativa y sancionadora "alta responsabilidad" que la sociedad ha depositado en l, se convierte en protagonista y responsable de su propio quehacer.
Por este camino, tal vez, se podra comenzar a atajar el complejo dominio del fracaso escolar. Porque la investigacin sobre la
propia prctica lleva, no a confirmar que hay alumnos que no tienen otra salida que la de reprobar, sino a que el docente ofrezca
la informacin y explicacin necesarias para intervenir
inteligentemente a tiempo y con conocimiento de causa, es decir
profesionalmente, en el campo para el cual est preparado. Esto
no equivale a decir que as se evitara el fracaso escolar, sino
aquellos casos que dependen ms directamente del quehacer
didctico del profesor. Porque, no lo olvidemos, el fracaso escolar
es un constructo social propio del sistema que lo genera.

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