Escolhas,

rotas
e desvios:
pesquisa e processos
pedaggicos em escolas
e instituies culturais

Bienais, arte e a possibilidade de

perceber-se contemporneo
Valquria Prates

De acordo com o artista e educador Joe Fusaro, os trabalhos

de arte contempornea apresentam combinaes dinmicas de
materiais, mtodos, conceitos e assuntos que desafiam concepes
tradicionais e definies simplistas.1 Muitos artistas da atualidade
enfatizam as possibilidades de expresso das diversas linguagens
artsticas para alm do compromisso com tcnicas consagradas pela
histria da arte.
Por serem diversas e eclticas, as manifestaes da arte
contempornea so marcadas por mltiplas ideologias e pela
ausncia de princpio organizador uniforme. Alm disso, abarcam
valores e crenas que atravessam contextos locais e globais,
procurando transformar situaes e ideias enquanto desenvolvem
projetos, aes e acontecimentos, trabalhando com o e no presente,
sem a pretenso de reescrever o passado ou o compromisso de
garantir o futuro.
Assim, Bienais de So Paulo tornam-se ponto de encontro
entre arte, educao e outras reas do conhecimento presentes nos
trabalhos de artistas, curadores e mediadores de suas exposies.
Visitar mostras de arte contempornea possibilita o contato com
diferentes modos de fazer arte, o conhecimento de outras formas de
entender e organizar a vida cotidiana, a descoberta de maneiras de
perceber-se contemporneo.2
Nesse sentido, os educadores podem desenvolver prticas
pedaggicas em dilogo com conceitos curatoriais, com obras e
processos artsticos. Como agentes de transformao de ideias,
professores e mediadores podem tambm se tornar participantes
das proposies de contato com questes locais e globais da
atualidade, estabelecendo dilogos com repertrios e contextos de
todos os envolvidos.

Fusaro, Joe. Art 21. The Season 5

Educators Guide. Nova York: PBS, 2009.

Em termos amplos, as linguagens
artsticas se manifestam nas artes visuais,
teatro, circo, msica, dana e literatura.
Dentro de cada uma delas, assim como
em suas interseces, existem diversos
desdobramentos possveis, como
performance, instalao, videoarte, entre
outras.

Cf. Groys, Boris. Camaradas do

tempo. In Caderno Videobrasil Turista

motorista. So Paulo: Associao
Videobrasil, Sesc SP, 2012.

Mnica Hoff Gonalves, A virada

educacional nas prticas artsticas e

curatoriais contemporneas e o contexto
de arte no Brasil. Dissertao de
mestrado. Porto Alegre: Departamento
de Artes Visuais, Faculdade de Artes,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRS), 2014.

Eva Schmitt, Mediao artstica

enquanto arte? Arte enquanto mediao

artstica? Ou: por que, s vezes, arte
e mediao artstica so a mesma
coisa. Revista Humboldt, So Paulo:
Instituto Goethe, n. 156, 2012. Acesse via
materialeducativo.32bienal.org.br.

Carl-Peter Buschkle,

Kunstpdagogen mssen Knstler sein.

Zum Konzept knstlerischer Bildung.
Hamburgo: Hamburg University Press,
2003.

Entre arte e educao: processos de investigao

As possibilidades de contato e intercmbio entre prticas artsticas
e educativas tornaram-se assunto de pesquisa e de trabalho para
inmeros profissionais nas ltimas dcadas do sculo 20.
O interesse de artistas e curadores por ambientes, referncias e
formatos pedaggicos que caracterizam a atuao de profissionais
da educao tornou-se conhecido mundialmente na primeira
dcada dos anos 2000 como virada educacional das artes.3
Como consequncia, foram publicados artigos e livros, realizados
seminrios e encontros para discutir, sobretudo, as seguintes
questes: O que a arte pode aprender com a educao? O que a
educao pode aprender com as artes?
Alternativas para refletir sobre essas perguntas foram defendidas
em 2011 pela pedagoga Eva Schmitt (1974)4 e pelo professor CarlPeter Buschkhle:5 assim como as artes podem aprender com a
educao a criar instncias especficas de dilogo e de convvio para
transformar ideias, educadores necessitam e podem se apropriar de
um pensamento artstico e, assim, se tornarem mais artistas.
A afirmao causou certa surpresa e alguns mal-entendidos,
oriundos de interpretaes ao p da letra, como por exemplo, de
que professores mais artistas deveriam fazer arte. Entretanto, o
pensamento artstico a que se referem esses dois pesquisadores
considera que a criao em artes se caracteriza por um estado de
investigao que se d por meio do envolvimento com contextos,
formas e conceitos. Esses autores se posicionam contra as prticas
de ensino, amplamente difundidas, nas quais professores e
mediadores colocam-se exclusivamente como porta-vozes de temas,
perodos, obras de arte e artistas, concentrando seus esforos em
falar sobre arte e criar exerccios prticos e estratgias em que
o foco entender a arte como finalidade da aprendizagem. Para
Schmitt e Buschkhle, essa postura desconsidera em grande parte
de suas prticas toda uma gama de relaes possveis entre quem
cria, quem ensina e quem aprende. Alm disso, limita os fluxos
de dilogo, estabelece hierarquias e impossibilita o exerccio da
dvida, do dissenso e do questionamento como prtica reflexiva.
Longe de desconsiderar a importncia de procurar compreender
questes especficas da histria da arte, suas narrativas e contedos,

Bienais, arte e a possibilidade de perceber-se contemporneo5

junto com estudantes, aprendizes e pblicos, a ideia que se

apresenta aqui a da necessidade de refletir sobre as intenes e as
maneiras de se aproximar das prticas artsticas em contextos de
aprendizagem. Considerando o pensamento de investigao que
caracteriza a arte, a educao poderia estabelecer relaes com e a
partir de obras, prticas, ideias, posicionamentos e discursos.
Desse modo, fazer educao como quem faz arte implica a
disponibilidade de experimentar as prprias aes desenvolvidas
em escolas, centros culturais e exposies: a conscincia de que
preciso deixar de utilizar obras de arte apenas para ilustrar temas
e conceitos, e passar a arriscar e desenvolver uma postura ativa de
pesquisa em relao aos processos artsticos e seus desdobramentos.

Das impresses iniciais interpretao: em contato com a arte

contempornea
Visitar exposies um exerccio fundamental para a formao de
qualquer educador que atua em instituies educativas ou culturais.
medida que toma contato com conceitos curatoriais, processos
artsticos e estratgias de mediao cultural, o professor amplia seu
repertrio de referncias, e simultaneamente desenvolve relaes
mais prximas de convvio com a arte.
As primeiras impresses, sensaes e pensamentos diante de
trabalhos artsticos podem se tornar pontos de partida interessantes
para o posterior desenvolvimento de propostas, fonte de inspirao
para projetos futuros ou referncias plsticas, metodolgicas e
contextuais.
O contato com obras de arte contempornea, como exerccio de
pesquisa preparatria do professor, parte importante do processo
pessoal de construo de sentidos e interpretaes. Registrar
impresses, sensaes, lembranas e ideias que surgem no contato
inicial com a obra um modo de reativar os repertrios de cada
indivduo. Constitui um olhar de reconhecimento que acontece
com base em percepes sensoriais, conhecimentos previamente
adquiridos e experincias de vida.
A investigao de elementos formais dos trabalhos oferece
a possibilidade de ir alm de impresses e associaes iniciais,
identificando materiais, processos que lhes deram origem, modos

como o artista explora o espao e as questes do tempo e da

durao em objetos, obras audiovisuais ou acontecimentos
artsticos.
Descobrir conceitos, assuntos, contedos, questes e temas
com os quais o artista se relaciona amplia as possibilidades de
dilogo e contato com o trabalho. Ao conhecer informaes
sobre os contextos nos quais as obras foram criadas e circularam
anteriormente, obtm-se elementos essenciais para mobilizar
processos de construo de interpretaes que podem transformar
ideias e a maneira como lidamos com questes da vida e do mundo.

Pablo Helguera, Education for

Socially Engaged Art A Materials and

Techniques Handbook. Nova York: Jorge
Pinto Books, 2011.

Escolhas de formatos e recursos: o educador que cria

acontecimentos pedaggicos
Se os artistas utilizam recursos e tecnologias para dar forma a
obras cuja origem o dilogo com contextos, conceitos, temticas
e questes relacionadas de maneira ampla vida e arte, os
educadores criam aes em contextos especficos a escola, o
museu, o centro cultural. Mas tanto em processos de criao
artstica e curatorial quanto em aulas ou visitas a exposies so
feitas escolhas envolvendo seu planejamento e desenvolvimento.
No caso dos educadores, ao escolher, eles tambm determinam
as formas e os contornos das atividades, desde a inteno que
constitui seu objetivo geral, passando pela seleo de elementos
variveis (como durao e espao em que acontece a proposta), at
os recursos disponveis para que os participantes possam vivenciar
o acontecimento de aprendizagem.
No que diz respeito forma de participao dos envolvidos em
processos de criao artstica e pedaggica, o artista e educador
Pablo Helguera chama a ateno para a possibilidade de mobilizlos de diferentes modos: em aes de contemplao, orientao,
criao livre e situaes de colaborao. Helguera adverte,
tambm, sobre a necessidade de o prprio educador se perceber
como participante das aes, e no apenas como propositor.6
Assim, abre-se o caminho para que se produzam experincias
surpreendentes, que correspondem soma das diversas maneiras
com que os participantes podem solucionar problemas, enfrentar
questes e realizar exerccios a partir de seus repertrios, opinies

Bienais, arte e a possibilidade de perceber-se contemporneo7

e pontos de vista; ou seja, como agentes responsveis pelo

desenvolvimento de aes, mesmo que com isso haja mais riscos de
desvios em relao proposta inicial de atividade.

Registros em processos pedaggicos

Um aspecto importante do trabalho o registro de escolhas,
metodologias, falas dos participantes, exerccios de criao,
sntese de ideias e percepes acerca do que foi vivenciado. Todo
o material registrado pode ser retomado em outras atividades,
ou ainda fornecer subsdios para aes futuras como dirios de
processos em que se renem as prticas de todos, a partir do olhar,
das ideias e dos repertrios de quem os registra.
Assim, fundamental determinar, no incio dos processos, quem,
como, por que e para que sero realizados esses registros, seja na
forma escrita, audiovisual, relatos orais ou quaisquer outros modos
de coleta de materiais para posterior utilizao em situaes de
pesquisa individual ou coletiva de prticas educativas.
Sntese, reconhecimento e celebrao de processos
pedaggicos
Em uma pesquisa realizada pela Tate Modern e escolas parceiras
em 2008,7 a educadora inglesa Kelly Worwood (1986-) percebeu
que acontecimentos pedaggicos podem ser mais significativos para
os participantes sempre que atividades de sntese e celebrao de
percursos vividos so realizadas, enfatizando as descobertas e as
invenes vivenciadas durante o processo.
Talvez por tentar contemplar essa dimenso do ato de construir
sentidos individuais para experincias coletivas, inmeros
pensadores da educao e artistas tm-se dedicado a incorporar
em seus trabalhos a avaliao, tanto como forma de celebrao
e resgate da vivncia dos participantes, quanto de projetar
experincias e etapas seguintes. O plano anual de uma disciplina
em uma escola ou os programas pblicos de uma instituio
cultural podem ser exemplos disso.
Nesse sentido, celebrar um ato de reconhecimento dos
acontecimentos vivenciados e das transformaes pelas quais seus
participantes passaram durante o processo, contemplando erros,

Kelly Worwood et al. Teaching

through Contemporary Art A Report on

Innovative Practices in the Classroom.
Londres: Tate Publishing, 2008.

riscos, dificuldades superadas ou no , conquistas, descobertas e

novas intenes de ao.

Bibliografia selecionada
BUCKLAND, M. Information as Thing. Journal of the American Society
of Information Science, v.42, n.5, pp.351-360, jun.1991. Disponvel para
usurios registrados em:http://www.interscience.wiley.com/.
BUSCHKLE, Carl-Peter. Kunstpdagogen mssen Knstler sein. Zum
Konzept knstlerischer Bildung. Hamburgo: Hamburg University Press,
2003.
CAMNITZER, Luis. Entrevista indita. 8 d ago.2011. Por Marcio Harum e
Valquiria Prates. (Transcrio traduzida do vdeo disponvel na Associao
Cultural Videobrasil.)
DEWEY, John. Arte como experincia. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
FILLIOU, Robert. Lart est ce qui rend la vie plus interessante que lart.
Quebec: Intervention, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GILLICK, Liam. Curating and the educational turn. Amsterd: Open Editions,
2010.
GONALVES, Mnica Hoff. A virada educacional nas prticas artsticas e
curatoriais contemporneas e o contexto de arte no Brasil. Dissertao de
mestrado. Porto Alegre: Departamento de Artes Visuais, Faculdade de Artes,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), 2014.
GROYS, Boris. Art Power. Cambridge, Mass.: MIT Press, 2008.
. Camaradas do tempo. Caderno Sesc-Videobrasil, So Paulo, n. 6,
pp. 119-127, 2010.
HELGUERA, Pablo. Education for Socially Engaged Art A Materials and
Techniques Handbook. Nova York: Jorge Pinto Books, 2011.
FUSARO, Joe. Art 21. The Season 5 Educators Guide. Nova York: PBS, 2009.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo;
Braslia, DF: Cortez: Unesco, 2001.
MORSCH, Carmen. Documenta 12 education II. Between Critical Practice
and Visitor Services Results of a Research Project. Berlim: Diaphanes, 2009.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. Rio de Janeiro:
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PEDROSA, Mrio. Arte, forma e personalidade. So Paulo: Kairs, 1979.
RANCIRE, Jacques. A partilha do sensvel Esttica e poltica. Trad. Mnica

Bienais, arte e a possibilidade de perceber-se contemporneo9

Costa Netto. So Paulo: EXO/Experimental; 34, 2005a.

. O mestre ignorante Cinco lies sobre a emancipao intelectual.
Trad. Lilian do Valle. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2005b.
. O espectador emancipado. Trad. Ivone C. Benedetti. Lisboa: Orfeu
Negro, 2010.
SCHMITT, Eva. Mediao artstica enquanto arte? Arte enquanto mediao
artstica? Ou: Por que, s vezes, arte e mediao artstica so a mesma
coisa. Revista Humboldt, So Paulo: Instituto Goethe, n. 156, 2012.
WORWOOD, Kelly et al. Teaching Through Contemporary Art A Report on
Innovative Practices in the Classroom. Londres: Tate Publishing, 2008.

10

11

Relatos de processos
pedaggicos
Fruto do trabalho realizado por participantes
do workshop de criao desta publicao,
as dez prticas que constam das prximas
pginas so desafiadoras por lidarem com
escolhas, riscos e desvios de percurso
diante das propostas iniciais dos educadores
e experincias coletivas. Para cada ao
realizada, elaborou-se uma introduo
que aponta questes relacionadas ao
reconhecimento de intenes, passando por
pesquisa, planejamento, registro e avaliao
de prticas.
O contato com os processos de
preparao e realizao das atividades se faz
presente por meio da voz dos professores e
educadores, que narram em primeira pessoa
seus questionamentos, dvidas, adaptaes

necessrias, dificuldades diante de contextos

e de recursos disponveis. Assim, os textos
abordam acontecimentos que, em geral,
passam despercebidos nos processos de
avaliao tradicionais.
Longe do desejo de constituir o que
poderia ser entendido como um manual de
boas prticas, esses relatos se apresentam
como um dirio polifnico de processos.
Nele, convivem as atividades que foram
desencadeadas pelos mais diversos pontos
de aderncia e inteno diante das questes
discutidas pelos profissionais no workshop
de material educativo da 32 Bienal, em
vivo dilogo com obras, artistas, conceitos
curatoriais e repertrios pessoais.

12

Ali no chove,
professor
1

A professora

Ana Mae Barbosa

comenta o surgimento
do termo releitura em
entrevista acessvel via
materialeducativo.
32bienal.org.br

O artista e educador Azeite de Los props

a aprendizes de oito a doze anos, na Fbrica
de Cultura, uma experincia de investigao
de processo de criao artstica. Para realizar
essa atividade, promoveu o contato do grupo
com o trabalho de Ben Fonteles, mostrando
imagens da srie Ex-cultura e organizando
rodas de conversa sobre a maneira como
o artista construiu composies utilizando
pedras escolhidas em lugares especficos.
Depois, coletaram material para realizar suas
prprias composies.
Ao observar como os participantes
se sentiram impelidos a coletar pedras e
apoi-las umas sobre as outras, como nas
obras de Fonteles, possvel que ocorra a
lembrana de procedimentos de recriao
de obras, que ficaram conhecidos no Brasil
como releituras.1 Entretanto, o modo como o
artista-educador transmitiu aos aprendizes

a importncia de fazerem suas prprias

escolhas para a realizao do trabalho
evidenciou o valor e o significado que cada
um poderia conferir ao processo.
A conversa de apresentao, feita em
grupo, apontou aspectos das pesquisas
do artista presentes na obra em questo e
foi fundamental para delimitar o objetivo
do exerccio, desvinculando a realizao
da proposta do que poderia ser entendido
como refazer a obra de Fonteles. Com
habilidade e em constante processo de
autoquestionamento, o educador De Los
enfatizou que a ideia principal era exercitar
o que ele chama de ideia ampliada de
arte. Em sua proposio, pode-se notar
a ateno dada tanto a questes como
efemeridade e esfera ritualstica quanto a
elementos formais, como textura, materiais,
posicionamento e equilbrio.

Relatos de processos pedaggicos13

Realizar esta atividade tangenciando as ideias de Ben Fonteles me levou

a repensar algumas das minhas prticas como arte-educador, redefinindo
mtodos e didticas. Tendo a pensar que, inicialmente, o aprendiz (sem
subestimar sua capacidade de entendimento) no compreende muito bem a
ideia ampliada presente na pesquisa e na produo do artista, por ach-la
um tanto abstrata. Por isso, me pareceu importante trabalhar processos de
percepo visual e espacial e questes de composio. Alm disso, cabia
pensar sobre o significado do ato de escolher e selecionar os objetos (no
caso, as pedras) e quais seriam suas aproximaes e contrastes formais.

Optei por ter como foco o artista e as imagens das Ex-culturas. Empilhar
e equilibrar pedras a priori pode parecer uma simples releitura ou trabalhar
de maneira ingnua a ideia do artista. Mas, para alm desse resultado final
automtico das composies dos aprendizes (que se mostrou bastante
significativo para eles), foi importante poder preservar algo relevante tambm
para ns, refletindo sobre o processo de criao de Fonteles.
Retomei a atividade com os aprendizes pelo menos duas vezes. Aps
mostrar imagens das Ex-culturas, realizei com o grupo um exerccio
de explorao das ideias do artista. Entre apresentao, reflexo,
desenvolvimento e consideraes finais, a proposio durou uma hora e 45
minutos. Percebi que as composies realizadas pelos participantes tinham
cada qual o seu tempo especfico para acontecer.
Conversamos tambm sobre o processo de busca e encontro do
material. O dia estava chuvoso e eu achei que a atividade no fosse
acontecer. O grupo, motivado, escolheu realizar a proposio fora
do ateli de artes. A priori, o local foi escolhido por conter muitas
pedras variadas e por ser coberto (Ali no chove, professor.). Chamei
a ateno de todos para o fato de que os aprendizes poderiam ter
trabalhado processos semelhantes ao do artista com outros materiais,
mas a escolha de equilibrar as pedras foi imediata, pois era uma forma
de experimentar e interpretar de forma pessoal e individual um processo
sobre o qual tnhamos falado.
Percebi que as pedras no foram escolhidas aleatoriamente ou s
para cumprir a tarefa. Eles buscaram diferentes tipos de pedras e tambm
procuraram relacion-las levando em conta a forma ou a cor. Um
dos aprendizes utilizou tambm a medida de peso para criar relaes.
Chamou-me a ateno o fato de que, no incio, a proposio deveria
ser realizada individualmente; porm, ao fim foi feita pelos aprendizes

14

em pequenos grupos. Eles tambm comearam a pensar no espao onde

iriam deixar sua composio. A relao aprendiz-objeto-espao foi
ressignificada. Esse fato se estendeu para outros aprendizes que tambm
passavam pelo mesmo lugar. A proposio fez sentido porque integrou o
contexto ambiental do local. Provavelmente, se fizssemos a ao sobre
carteiras dentro de uma sala de aula, ela assumiria outros significados.
Ali efetuamos um exerccio de reflexo e conversa sobre o ato de
equilibrar pedras naquele lugar. Aparentemente, foi automtico que
vissem as pedras de Fonteles e sassem fazendo suas prprias ex-culturas
no espao. Acredito que esse ato simples, ao mesmo tempo grandioso
pelas peculiaridades da proposta do artista, foi bastante significativo para
os aprendizes. Poder articular e valorizar a reflexo dos aprendizes foi
fundamental.
Na semana seguinte, depois de ter realizado o jardim das esculturas,
como chamaram o exerccio, revisitamos o lugar e nos deparamos com
as esculturas destrudas. Dessa decepo, fizemos um exerccio de
reflexo, sentados em roda no cho. Retomei questes como efemeridade
(tive que explicar o significado), preservao e proteo. Os alunos se
sentiram motivados a voltar a elaborar outras esculturas. Senti que,
dessa vez, nossa conversa foi um pouco mais profunda. Falamos de
preservao no s do espao, mas tambm do indivduo. Dessa forma,
acredito que se inicia um processo de autoconhecimento e tambm de
percepo do outro. Compartilhar com o outro, realizando e pensando
com o outro. Um processo longo que teve incio com o ato de equilibrar
pedras, passando por rituais, para compreender esse artivismo que
prope a obra de Ben Fonteles. Antes arte do que tarde.
azeite de los

Relatos de processos pedaggicos15

A existncia de um
sistema incerta
Em dilogo com a pesquisa encontrada na
obra de Pierre Huyghe, o educador Carlos
Serejo props discutir os conceitos de
ecologia, ecossistema, entropia, incerteza.
Trabalhou com participantes do Projeto
Tear, servio pblico de sade mental para
pessoas em situao de sofrimento psquico,
em Guarulhos. A ideia foi provocar, por meio
de aes realizadas, o deslocamento da
percepo para o entorno da instituio.
Sem ter a inteno de recriar um
trabalho do artista, Serejo e os participantes
partiram de uma investigao de campo nos
arredores da instituio, onde coletaram
elementos (plantas, insetos, objetos de
plstico e de outros materiais, alimentos,
mscaras etc.). Depois, foi escolhido um
local para a realizao de terrrios, que se
tornariam dispositivos de observao para
abordar a noo de sistema, investigando
interaes internas e externas a ele. O
terrrio foi proposto como microcosmo de
algo mais amplo, em que estamos inseridos.
Pensar sobre as aes no microssistema
criado pelos participantes foi um mtodo

para refletir sobre as aes praticadas no

macrocosmo em que vivemos e quais so
suas consequncias.
Um dos aspectos que chama a ateno
nessa atividade a preocupao de
criar um vocabulrio comum e de fcil
apreenso pelos participantes. Por isso, o
educador optou por utilizar as definies
de um dicionrio para trabalhar conceitos
que identificou na obra de Huyghe. Essa
estratgia se sustenta no pelo fato de que
no dicionrio se encontram os significados
prontos ou acessveis para conceitos
complexos, mas pelo potencial de oferecer
uma oportunidade para discutir o processo
de construo de sentido para as palavras,
seus significados convencionais e possveis
subverses. No contexto da proposta, essa
discusso se desdobra em uma prtica
que coloca os conceitos em movimento,
como Serejo destaca ao observar o quanto
as noes de equilbrio e incerteza foram
importantes na escolha do local onde o
terrrio seria implantado e durante sua
construo.

16

A proposta foi dividida em dois momentos: no primeiro dia, apresentei

aos participantes o conceito geral da 32 Bienal e a obra de Pierre
Huyghe. Aps dialogarmos sobre os conceitos e o trabalho desse artista,
conversamos sobre a proposta central da atividade, cujo objetivo era
criar um terrrio. Ainda no primeiro dia, fizemos a coleta de elementos
para montar a composio, durante uma caminhada. No segundo dia,
retomamos a apresentao inicial para refrescar os conceitos e nos
dedicamos construo em si. Definimos quais elementos iriam compor o
terrrio e onde eles ficariam.

A atividade no primeiro dia durou duas horas e meia, somando

a apresentao, o dilogo e a caminhada. O segundo encontro durou
uma hora e meia entre a reviso dos conceitos e a montagem. O tempo
foi suficiente, mas incomodou o intervalo que tive entre o primeiro e o
segundo encontros. Tinha programado as aes para as segundas-feiras,
mas durante esse perodo calhou de ter um feriado, fazendo com que os
dois encontros ficassem muito distantes um do outro. Mesmo assim, o
grupo, apesar de pequeno, ficou bastante envolvido.
Optei por apresentar os conceitos que percebi na obra do artista a
partir de suas definies no dicionrio. Tomei essa deciso acreditando
que, desse jeito, os significados seriam mais democrticos, estariam l
a partir de enunciados, como disparadores e no como conceitos mais

Relatos de processos pedaggicos17

elaborados e complexificados ou j formulados por algum. Na etapa de

construo do terrrio, os conceitos de equilbrio e incerteza estiveram
presentes o tempo todo, seja na determinao do local onde eles ficariam,
seja quanto durabilidade de cada elemento e sua relao com os demais.
Um dos participantes passou a acompanhar diariamente o terrrio,
preocupando-se com a composio e a vida no objeto construdo.
Com relao ao sentido que a atividade teve para os participantes
e para mim, no saberia localizar um sentido direto. O que ficou mais
claro foi o desafio de criar um ecossistema que tinha como ponto de
partida um desequilbrio inato e cuja ateno dedicada a ele (ou a falta
dela) traria consequncias diretas para aquele ambiente.
Isso s poderia ser aprendido no ato de construo do terrrio e no
acompanhamento dirio. Esse projeto s faz sentido com a observao de
suas pequenas mudanas, ocasionadas pela passagem do tempo e pelas
intervenes propostas pelo grupo, como reg-lo, deix-lo ou no no
sol, em um ambiente fechado ou aberto. na lida cotidiana com a pea
que os conceitos se fazem presentes, pois, sem essa experincia prtica,
no poderamos testemunhar as transformaes. um trabalho de
acompanhamento e cultivo. O fruto colhido a ateno dada para a pea.
carlos serejo

18

Arte na medida
Inspirada pela produo de Lais Myrrha,
a professora Ana Helena Grimaldi
realizou, como parte de seu curso sobre
arte contempornea para estudantes
do oitavo ano do ensino fundamental 2,
uma atividade que envolve a pesquisa de
instrumentos de medio. Entre os temas
abordados estavam a utilizao de novos
materiais e a ressignificao de objetos
na arte contempornea. Esses tpicos
foram discutidos mediante uma abordagem
histrica, com apresentao de obras de
artistas (Marcel Duchamp, Cildo Meireles)
como estratgia para a introduo de
repertrio visual aos alunos.
Grimaldi props aos estudantes que
pensassem em modos e instrumentos
tradicionais de medio e, em seguida,
sobre coisas que no podem ser medidas.
Aps elencarem seus pensamentos, foram
instigados a refletir sobre quais instrumentos
usariam ou inventariam para medir o que
imaginaram.
Depois desse exerccio, a professora
iniciou uma conversa sobre a obra de
Lais Myrrha. Ela pediu aos alunos que
pensassem em objetos feitos exclusivamente
para medir: rgua, esquadro, transferidor,
compasso, termmetro, balana. A partir do
objeto escolhido, cada um deveria pensar
em uma forma de subvert-lo, por meio de
uma modificao e de um novo nome. Ao

final, ela solicitou-lhes que trouxessem o

objeto escolhido na aula seguinte, quando
os alunos tiveram contato com a obra de
artistas que abordam questes semelhantes.
Eles puderam trabalhar o objeto trazido e
pensar em um ttulo para ele: ttulos poticos,
metafricos, polticos, que provocassem o
deslocamento do olhar e a reflexo sobre a
naturalizao de conceitos e convenes
relacionados aos objetos.
Aproximando-se da produo de Myrrha
no contexto do curso em andamento,
Grimaldi estabeleceu um dilogo do
grupo com as metodologias e poticas
da artista, como forma de discutir a
incomensurabilidade.
Chama a ateno a forma como o grupo
percebeu diferentes escalas na escola,
estabelecendo relaes com a dimenso de
elementos presentes no espao e seu prprio
corpo individual e coletivo. Enfrentando
a questo Ao medir, o que se registra?,
o grupo desenvolveu estratgias para
medio coletiva do espao a partir de seus
corpos e de objetos de uso cotidiano. Assim,
renem-se duas discusses: medidas e
nomenclaturas (lembraram, por exemplo, das
unidades p, polegada e jarda).
Medir a distncia entre duas rvores,
nesse caso, pde ser uma oportunidade
para imaginar o que pode existir entre duas
rvores.

Relatos de processos pedaggicos19

A atividade despertou a curiosidade dos alunos em relao s diferentes

possibilidades de usar mtodos alternativos para atividades comuns. Foi
especialmente interessante perceber a quantidade de coisas elencadas como
impossveis de medir ou que no dispoem de instrumento para isso.

O grupo se envolveu e me surpreendeu na simplificao do uso

de objetos para medir distncias, por exemplo: para medir o espao
entre duas rvores utilizando cadeiras, em vez de posicionarem vrias
cadeiras entre elas, usaram apenas uma, girando-a quantas vezes fossem
necessrias para concluir a medio.
A associao dos objetos trazidos na segunda aula s coisas a
serem medidas foi interessante. Senti que a atividade tomou um rumo
mais potico e irnico e menos poltico, diferentemente da obra de
Lais Myrrha. Acho que um sentido mais poltico poderia ser atingido
com mais tempo ou talvez isso tenha a ver com a idade da turma, que
levantou questes mais prximas do seu prprio universo.
Os alunos se surpreenderam com as possibilidades de se configurar
a instabilidade a partir de instrumentos teoricamente exatos, como
ampulheta, globo, mapa, especialmente como faz a obra Pdio para
ningum, que nesse contexto traz o pdio como medida de mrito social.
Acredito que poderia ter sido mais explorado o carter efmero da
obra, embora a atividade da primeira aula, basicamente performtica,
tenha estabelecido essa ligao.
A maior dificuldade da atividade foi conseguir que os prprios
alunos trouxessem os objetos para a aula seguinte. Precavidamente,
eu levei alguns, o que ajudou muito na diversidade de discusses e
associaes feitas.
ana helena grimaldi

20

Giz: uma pesquisa sobre

efemeridade no espao
escolar
O contato com os processos de criao da
artista Lais Myrrha despertou na professora
Massumi Guibu o desejo de pesquisar e
discutir o efmero no espao da escola. Sua
pergunta motivadora foi: O que na escola
pode ser considerado efmero, do espao
fsico, at a sala de aula e seus materiais, as
pessoas, costumes, ou vivncias?
O material que lhe pareceu mais adequado
e instigante para dar forma s pesquisas
dos estudantes foi o giz, instrumento do
professor que est em vias de extino em
virtude de novas tecnologias. O giz, feito de
calcrio e extrado de rochas, ao ser usado se
transforma em p. uma rocha sedimentria
que se forma no decorrer de milhes de anos
e que se desfaz com a gua , na verdade,
uma rocha frgil. Ao mesmo tempo, de acordo
com a professora, uma ferramenta de
ensino que, em si, aceita o erro, pois permite
apagar, corrigir, transformar.
A proposta envolveu estudantes do
nono ano do ensino fundamental 2, durante

um encontro em que os participantes

fizeram intervenes escritas com giz em
carteiras, um ato provocativo por ir contra
as regras da instituio. Foi sugerido
que os alunos expressassem aquilo que
gostariam que permanecesse na escola. Em
seguida, o resultado foi apagado para que
experimentassem a efemeridade de seus
gestos e de sua condio de passagem pela
escola, um ciclo que se encerra. Ao fim, foi
sugerido que pensassem o que fariam com o
resduo do giz aps o apagamento.
O relato explicita os embates que surgem
entre o planejamento e a concretizao
de uma proposta pedaggica. Planeja-se
a partir de recursos conhecidos que, por
circunstncias diversas, podem no estar
disponveis no momento da realizao.
Questes tcnicas, a natureza dos materiais
e espaos so elementos que inserem certo
grau de imprevisibilidade, determinando
muitas vezes o percurso e a forma da ao
pedaggica e seus desdobramentos plsticos.

Relatos de processos pedaggicos21

Desenvolvi a atividade com um grupo de estudantes do nono ano

do ensino fundamental, mais precisamente doze alunos, sendo que
efetivamente onze participaram. Como voluntria, no dou aula
regularmente a essa turma trabalho apenas com os primeiros e segundos
anos do ensino fundamental. Limitei o nmero de participantes para que a
vivncia fosse intensa, pois tinha exatamente uma hora-aula para realizar a
proposta. O convite foi feito, e esses alunos toparam.

Mesmo tendo avisado e compartilhado o projeto previamente com

a direo e as coordenadoras, no havia sala disponvel para minha
atuao. Ento, tivemos que nos adaptar sala de informtica. Tive que
improvisar uma pequena lousa, pois a lousa dessa sala branca para
canetas (afirmando mais uma vez a extino iminente do giz!).
Esse no deixa de ser um aspecto importante a ser relatado,
porque faz parte da vivncia real de uma escola pblica: improviso,
adaptabilidade, surpresas e abertura para a criatividade. Outra questo:
imaginei doze caixinhas de giz colorido, s havia duas; alm disso, a
mesa era de outro formato, o que determinou outra forma de organizar
o grupo, com os participantes posicionados em um semicrculo,
diferentemente do que havia planejado. Uma vez esclarecidos esses
contratempos, iniciei minha fala de acordo com o planejado. Conforme
ia falando, observava os olhares curiosos, atentos e interessados. Foi
impressionante a conexo que se instalou por meio do assunto. Devo
dizer que dos doze, apenas trs no haviam sido meus alunos quando
pequenos; a maioria deles me conhece desde que entrou na escola, e
sempre os vejo circulando. Vrios tm at hoje uma ligao comigo.
Iniciei perguntando o que significava efmero. Tive a impresso de
que eles intuam, mas no sabiam precisar o significado. Fui sugerindo
e comentando as respostas. Comecei a aventar o que poderia ser
considerado efmero ou permanente em uma sala de aula, ou na escola.
Exemplificando: essa interveno (minha atuao), j que no sou
professora deles, o meu uso do espao e, depois, o que permaneceria
como os computadores, as mesas, as cadeiras... Fui, assim, sugerindo e
observando minha fala ser devolvida pelos olhares, agora mais risonhos,
revelando, para mim, quantos entendimentos estavam processando.
Ao questionar Ento, o que mais vocs poderiam me dizer sobre o
efmero e o permanente na escola?, de imediato uma das meninas falou:
Ns, ns, os estudantes, somos efmeros, me deixando de queixo

22

cado! Eu havia pensado que essa associao s seria construda ao fim

do processo, mas me deparei com alunos to tocados pela finalizao de
um ciclo e, nessa escola, tambm pela finalizao de um TCC [trabalho
de concluso de curso], que eles se viram efmeros de cara! No s ela
afirmou ser efmera, como outros me disseram: Voc tambm ! Os
professores todos so!, em uma percepo coletiva.
Antenados no conceito, introduzi o giz, com todos os comentrios
planejados. Eles me devolviam olhares de confirmao, complementando
percepes: Tudo vira p! Ns viramos p. O efmero, sugeri, pode
persistir em outra materialidade, e quando fiz o gesto de assoprar o p
do giz pelo ar (minha mo serviu de apagador, pois no havia apagador
nessa sala, sobrou matria de giz na minha mo), eles soltaram um
suspiro e disseram: Ah, que demais!.
Da, propus uma transgresso: proibido, mas faremos uma
licena potica, e usaremos o giz para escrever sobre as mesas, do jeito
que quiserem, o que quiserem, como quiserem, e que gostariam que
permanecesse na escola.
Perguntei se gostariam de discutir no coletivo, mas eles enfaticamente
disseram que no e comearam a desenhar na mesa. Imediatamente
sentiram que o giz no tinha uma exata adeso na frmica das mesas,
e me perguntaram como era para fazer. Respondi que realmente nunca
tinha feito isso e que tambm no sabia. E convoquei todos a tentarem
achar uma soluo. Logo fomos observando que, quando se apagava
algo, o resduo do apagado ajudava a fixar o prximo trao! E foi assim
que todos conseguiram interferir nas mesas. Alguns traos melhores e
mais bem definidos que outros, todos deixaram suas marcas (menos
uma menina, que entrara este ano na nossa escola e veio mais para
acompanhar a amiga, que j havia sido minha aluna).
No momento seguinte, foi proposto que apagassem as intervenes.
Vale reforar que seria impossvel um apagamento de cem por cento,
j que inevitavelmente as mesas conservam as marcas do giz colorido.
Quando questionei sobre o que fariam com o resduo do giz, fui
anotando e associando com o que foi desenhado/grafitado/pichado.
Surgiram respostas como jogar para o ar, espalhar pela escola,
guardar em uma garrafinha e pendurar no pescoo e fazer um ritual
de enterro no jardim da escola.
Depois de cada um fazer sua interveno, pedi que as fotografassem

Relatos de processos pedaggicos23

podia ser do ngulo, aspecto ou jeito que quisessem e que me

enviassem por WhatsApp. Mas no aconteceu; apenas uma aluna
realmente me mandou. Os outros, cada um tinha uma questo: um
estava com o telefone quebrado, outra, o celular no estava fotografando
bem, outras comearam a me ajudar porque a sala seria usada por outro
professor e resolveram me ajudar a limpar; enfim, no rolou.
Como acabou o horrio da aula, eu perguntei se topavam mais uma
sesso, para que eu apresentasse a minha avaliao e pudssemos conversar
um pouco mais sobre o que sentiram, e as associaes que fizeram.
Ainda assim, sinto que o objetivo foi cumprido, pois, mais do que em
um artista, o foco ficou no processo de percepo de como um conceito
pode ser elaborado! TODOS ficaram com vontade de mais uma conversa,
o que ainda no consegui realizar, porque, alm dos feriados (que
comprometem as agendas), ainda no tive disponibilizada uma aula com
esses alunos, pois esto no fim do semestre e fechando seus trabalhos de
concluso e a festa de formatura.
Ficou o gosto de quero mais e a percepo de que outros estudantes
que no participaram, curiosos e invejosos, gostariam que eu realizasse
novamente a interveno.
P.S.: produzi um iMovie,1 pois acredito que o professor deve sempre

As imagens dos frames do vdeo

devolver ao grupo um olhar sobre a experincia vivida, com um olhar

de registro realizado por Guibu mostram

esttico pessoal, saindo da posio de algum que s pede e no se expe

as palavras que representam o que os

(considerando que expor seja sair do seu lugar e se colocar em outro).

estudantes gostariam que permanecesse

na escola. A legenda inserida pela

Em geral, costumo realizar um desenho grande na lousa, num gesto de

professora conta o que gostariam de fazer

valorizao da atitude de desenhar. Ou, ento, monto uma exposio bem

com o resduo do giz. [N.O.]

cuidada e com poucos recursos, ao final do semestre. Para esses alunos, fiz
o iMovie a partir das fotos que tirei para registro geral da ao.
massumi guibu

24

Intervenes sutis:
uma proposta
O educador Azeite de Los, que atua
na Fbrica de Cultura do Jardim So
Lus (Zona Sul de So Paulo), props
aos aprendizes que sassem dos atelis
de artes para explorar diversos espaos
dessa instituio: corredores, salas, reas
externas, estacionamento etc. Considerando
aspectos da potica da artista Koo Jeong A,
o educador procurou trabalhar o que chamou
de materialidade sutil e envolver modos
peculiares de lidar com o tempo e a
memria. Para De Los interessa pensar
na articulao de ideias envolvidas
na criao artstica, em como aes e
vivncias podem ser compreendidas como
procedimentos artsticos no contexto da arte
contempornea.
Em um primeiro momento, foi proposta
a realizao de um desenho ou texto de

observao de algum lugar na Fbrica de

Cultura que fosse significativo para cada
participante. A prtica deveria envolver
tambm elementos que poderiam ser
percebidos por outros sentidos. Em seguida,
os registros foram compartilhados com o
grupo para que fossem eleitos lugares nos
quais realizariam intervenes sutis. Frestas
de novas percepes possveis seriam criadas
para os outros frequentadores da Fbrica
(educadores, funcionrios ou aprendizes).
Desenho e escrita surgiram como
ferramentas de pesquisa para originar o
que se aproximaria de uma instalao site
specific. Assim, a proposio convidou
os aprendizes a se apropriarem de modo
sensvel dos espaos (dos ordinrios aos
pouco frequentados), ampliando a noo do
que pode ser comum.

Relatos de processos pedaggicos25

Trabalhei a proposio com os grupos de aprendizes adolescentes e

crianas. Realizei duas vezes o que chamei de vivncia com as turmas,
pois achei necessrio propor alguns exerccios de percepo espacial.
Iniciei solicitando aos aprendizes que fizessem um desenho de observao
de algum lugar significativo para eles no espao da Fbrica de Cultura e
tambm perguntando quais elementos poderiam ser percebidos por outros
sentidos (olfato, audio e tato) no lugar escolhido.

Em seguida, os aprendizes voltaram para a sala com desenhos e textos.

Nesse momento, cada um poderia escolher o desenho ou o texto de algum
colega para prosseguirmos com a proposta. Muitos escolheram o prprio
registro, mas teve quem se aventurasse a escolher o desenho ou texto do
outro. Em seguida, mostrei para as turmas alguns trabalhos da artista Koo
Jeong A, como OTRO [Outro], 2012, e A Reality Upgrade & End Alone
[Uma melhora na realidade & o fim s], 2003-2012, para sensibilizao
e reflexo a respeito dos aspectos sutis da potica de Jeong A. Nas duas
turmas, falamos de materialidade, tempo, memria e site specific. Nas
conversas, surgiram questes como lugares significativos (para a artista e
para os aprendizes), e as fronteiras entre o natural e o artificial.
Resolvemos partir para um exerccio mais prtico e buscar esses
lugares pela Fbrica de Cultura. As crianas passaram mais tempo que
os adolescentes no local escolhido para perceber com os outros sentidos
as condies temporais e fsicas. Fecharam os olhos, taparam os ouvidos,
sentiram cheiros. Minha turma de adolescentes apresentou uma aparente
apatia ao fazer o exerccio, mas a vivncia aconteceu de forma tranquila
nas duas turmas. Por iniciativa dos prprios aprendizes, eles acabaram
organizando-se em pequenos grupos para buscar lugares onde poderiam

26

realizar pequenas intervenes. Nesse momento, a atividade teve uma

pausa, pois tivemos que pedir autorizaes para a superviso e para a
gerncia.
Entre as propostas de intervenes, um grupo de aprendizes sugeriu
que trabalhssemos no espao de convivncia na frente da sala de artes
visuais. Tratava-se de pintar no cho uma quadrinha de futebol fora
dos padres de uma quadra de futebol, para que todos utilizassem.
Observaramos e registraramos o desgaste dessa pintura ao longo das
semanas. Ficamos de pensar melhor sobre as cores que seriam utilizadas,
pois gostaramos de sair do padro. Outro grupo props interferirmos
no caminho de brita do estacionamento. Basicamente, a ideia seria
intervir com cores e formas, pensando na possibilidade de utilizar tinta
fosforescente. Vamos acompanhar esse processo ao longo das semanas
e ver o que vai acontecer com essas pedrinhas pintadas medida que os
carros circularem por l.
Um grupo de meninas achou um nico dente-de-leo no gramado e
quis trabalhar a ideia de plantar imitaes dessa flor. Outros aprendizes
foram motivados pelo lugar significativo escolhido por um colega: o ateli
de violo. A ideia foi partir dos sons extrados de pequenas janelinhas
que existem na frente desse ateli para montar uma instalao sonora.
Assim, houve a necessidade de trabalhar conceitos de site specific para os
aprendizes se familiarizarem. Mais uma vez, me deparei com a dificuldade
de dialogar com um uma ideia ampliada de arte.
Acredito que o grupo passou a perceber lugares que at ento eram
invisveis ao olhar de algumas pessoas e ao deles tambm. Vivenciar
o espao escolhido passou a ser uma prtica entre os aprendizes. Foi
sensvel perceber como as ideias foram processadas no respiro de uma
semana e meia. Nesse sentido, achei que as crianas digeriram e se
deixaram levar um pouco mais do que os adolescentes.
Apesar de trabalharmos conceitos da arte contempornea com
frequncia e sempre falarmos sobre realizar intervenes no espao da
Fbrica, percebi que foi complexo tanto para os adolescentes quanto
para as crianas pensar em propostas. Nesse sentido, a proposta serviu
para ampliarmos repertrios, conceitos e ideias relacionadas com a
subjetividade cotidiana.
azeite de los

Relatos de processos pedaggicos27

O corpo que desenha,

o corpo que desenho
A professora Celina Gusmo desenvolveu
um projeto de investigao da linguagem
do desenho como desgnio, projeto, ideia,
registro de um pensamento, de uma
observao ou de um gesto. Inspirada
na produo e na pesquisa da artista
Rita Ponce de Len, planejou duas aes.
Embora com resultados e processos
completamente distintos, as aes se
conectam pela inteno inicial de realizar,
individual e coletivamente, desenhos de linha
contnua explorando os movimentos do corpo
como um dos recursos artsticos.
A proposta se inseria no percurso
desenvolvido pela professora com a
turma ao longo do ano. As duas novas
proposies aprofundaram as reflexes
e experimentaes dos alunos sobre as

possibilidades do ato de desenhar, quebrando

preconceitos e dificuldades em relao ao
saber desenhar e ao desenhar bem.
De acordo com a professora
Gusmo, aconteceu tambm o contato
com a linguagem do desenho na arte
contempornea. Como experincia de
criao, o ato de desenhar foi individual.
O deslocamento dos estudantes para
observar o espao que ocuparam na escola
com seus desenhos trouxe a possibilidade
de discutir a ao como coletiva. A proposta
da professora toca assim um dos eixos
da pesquisa de Rita Ponce de Len, que
considera o ato de desenhar uma forma de
pensar.

28

Realizei a proposio em dois encontros com durao de 75 minutos cada

um, envolvendo dezoito estudantes da primeira srie do ensino mdio.

Na primeira etapa, iniciei a atividade conversando com os alunos

sobre o desenho como linguagem expressiva. Adensamos a conversa
observando o trabalho de desenho desenvolvido por alguns artistas.
Comecei exibindo o vdeo David, 2012,1 da artista Rita Ponce de Len.
A seguir, exibi um trecho de um dos vdeos de animao do artista sulafricano William Kentridge (1955-). Vimos tambm imagens de desenhos
de Rita Ponce de Len e de outros artistas,2 que tratavam da questo
da linha contnua do dentro/fora, da forma aberta, da forma fechada.
Conversamos um pouco sobre tudo o que foi visto, fazendo comparaes,
buscando semelhanas e diferenas, falando sobre a existncia ou no de
bom desenho/desenho ruim, desenho como registro de um gesto, de um
movimento Depois disso, descemos para o ptio e cada participante
recebeu trs barras de giz branco e se posicionou num canto do espao
selecionado para trabalharmos. Anunciado o incio da ao, todos
simultaneamente comearam a ocupar o espao da escola, traando uma
linha contnua que podia ocupar paredes e cho at terminar o ltimo giz.
No queriam parar!!! Pediram para continuar, mas surgiu uma proposta
entre eles de percorrerem as linhas desenhadas no cho, andando sobre
elas. Em seguida, fomos para o terceiro andar, de onde eles puderam
observar o resultado sob um outro ponto de vista.
O segundo encontro foi na sala de artes. O material j estava
preparado numa das mesas: folhas de diferentes tamanhos e formatos,
um envelope com palavras referentes ao corpo e outro com palavras
referentes a objetos (garfo, pedra, culos, fogo, torneira...). Depois
de feito um sorteio, cada um elaborou um desenho em uma linha
contnua que ia de um lado a outro da folha. Muitos quiseram fazer mais
de um, trocando os suportes e os comandos com os colegas. Iniciamos

mesa, mas resolvemos mudar para o painel. Cada um escolhia

Acesse o vdeo via materialeducativo.

32bienal.org.br

Gusmo citou como exemplo

Henri Matisse, Pablo Picasso e William

Kentridge [N.E.].

aleatoriamente um desenho e ia ligando-o ao do colega at a imagem

se formar. Nesse processo, os desenhos mudavam de lugar, a imagem se
transformava, novas ligaes surgiam.
A conversa final foi tambm bastante produtiva. Muitos falaram do
prazer em realizar a atividade e do quanto foi divertida e enriquecedora,
mudando a percepo de desenho que tinham.
celina gusmo

Relatos de processos pedaggicos29

Os sons da
comunidade-escola
A proposta da coordenadora pedaggica
Telma Resende foi pesquisar o conceito
de comunidade na escola, inspirada pela
biografia da artista Helen Sebidi. Transformar
o olhar sobre o contexto escolar, promover
o exerccio da escuta entre os estudantes
e observar as aes que nortearam essa
investigao. Ela partiu do conceito de
comunidade, uma palavra frequente no
vocabulrio cotidiano (comunidade europeia,
comunidade religiosa, comunidade da
Zona Sul), para abordar as noes de
pertencimento, identidade e reconhecimento.
Com base nisso, discutiu quais poderiam
ser os sons caractersticos de determinada
comunidade e que qualidade poderiam ter.
Ela solicitou aos estudantes que gravassem
os sons de suas comunidades, como uma
maneira de ativar a percepo deles para
a possibilidade de olhar o entorno, de
conhecer, compreender, aceitar e respeitar o
diferente.
Ao final desse processo investigativo
e reflexivo, Resende props ao grupo
que pensasse em uma ao coletiva na
comunidade da escola, com o objetivo de
socializar com os outros alunos o trabalho
realizado. Esta ao (parcialmente realizada
at o momento de escrita do relato)

poderia ter diferentes formatos, fosse uma

exposio dos sons, um convite escuta
aos outros alunos, a elaborao de uma
paisagem sonora com movimentos corporais,
uma performance ou a criao de uma
imagem que tivesse sonoridade.
possvel notar na proposta de Resende
o desejo de ampliar o campo perceptivo, ao
criar oportunidades para que os estudantes
relacionassem as imagens, as situaes e
os sons que os cercam. Eles construam um
novo olhar sobre a realidade na qual estavam
inseridos, ao mesmo tempo que podiam
compar-la dos outros e reconhecer
diferenas, conflitos, contradies. Assim,
a ampliao da percepo sensorial, da
relao do corpo com o ambiente, vinha
acompanhada por uma expanso da
percepo social, das relaes e diferenas
entre lugares e pessoas.
O relato de uma conversa com a vizinha
da escola d testemunho da sensibilidade
da professora a essas questes e sugere
tambm que um processo pedaggico
depende menos de idade e mais de
disponibilidade. No possvel saber se
as queixas da vizinha quanto ao barulho
acabaro ou no, mas certamente ela no
ouvir os sons da escola da mesma maneira.

30

A ideia de trabalhar com os sons da comunidade fez muito sentido para

os alunos, e comeamos com uma primeira experincia de prestar ateno
a estes sons. Descobrimos coisas incrveis. Apresentei a proposta para
dois grupos do sexto ano, com estudantes de onze e doze anos de idade.
Ficaram intrigados com o convite e logo me disseram: No tem som
nenhum onde moro!; Ixe, s vai ter som de carro passando!; Ah, vai
ser um silncio s!.

Uma das coisas que me intrigaram: ningum me perguntou o que

comunidade. Pareceu que no havia dvidas, mas acho que ainda preciso
complementar o trabalho, discutindo os sentidos dessa palavra.
Mesmo assim, a roda de conversa foi muito interessante, porque
tivemos tempo de escutar algumas pesquisas sonoras realizadas pelos
estudantes na comunidade e, para surpresa de todos, ouvimos pssaros,
trem passando, gente cantando... Foi muito interessante! Para as pessoas
que moram numa cidade como So Paulo, em bairros como Pinheiros
e Perdizes, era mais fcil acreditar que s teriam sons de carro, buzinas,
sirenes! Por isso, foi uma descoberta agradvel, que afetou a todos os que
participaram. Com certeza, estaro mais atentos a isso daqui para frente.
E tambm preciso resolver ainda uma dificuldade tcnica em relao
ao pedido de que fizessem e trouxessem a gravao sonora do ambiente
em suas comunidades. Vrios estudantes esqueceram, alguns fizeram no
celular da me e l ficou, outros esqueceram o cabo para descarregar
os arquivos. Embora tudo tenha corrido bem, pois conseguimos ouvir
muitos dos sons no prprio aparelho, penso que num trabalho final ou
numa prxima conversa seja importante prever esse tipo de situao
e desenvolver junto aos estudantes formas de garantir que todas as
pesquisas sonoras possam ser descarregadas em um mesmo lugar.
Nesse perodo de realizao do projeto, tambm vivi uma experincia
interessante, que considero um outro processo pedaggico que teve
a escola como ponto de contato. Uma vizinha da escola vem nos
abordando de forma indelicada, h algum tempo, sobre o barulho que
produzimos na regio. Empenhada em acabar com o nosso sossego,
ofende e ameaa constantemente os funcionrios da escola. Eu a
convidei para tomar um caf na escola e pensarmos juntas em seus
motivos de incmodo e nas possveis solues que poderamos buscar.
Foi interessante demais, porque ela s ouve a escola, sem ver. De seu
apartamento, sua vista no nos alcana. S mesmo os sons que, segundo

Relatos de processos pedaggicos31

ela, tiram seu sono, seu sossego e sua pacincia. Nesse contexto, ela
havia construdo a ideia de alunos malucos, que gritam, de professores
desequilibrados, de ambiente insalubre, de lugar inadequado para
aprendizagem. Quando ela entrou na escola, pde se localizar, identificar
os sons e reconhecer as situaes.
E dizia, brava: No dia 10 de junho, um aluno gritou tantos
palavres que nem ouso repetir, e um professor gritava mais que ele,
mandando-o parar!. Expliquei que temos um aluno autista, o Rafael,
que de vez em quando se descontrola mesmo e, quando isso acontece,
um adulto precisa cont-lo. Ah, aqui tambm tem crianas assim?,
perguntou. Eu disse que temos... vrias!Mas elas esto assim, com as
outras crianas? Ou separadas? Contei sobre nosso dia a dia e disse que
sim, esto conosco, includas e no separadas. Mas no dia 12 de junho
teve uma professora ensaiando festa junina com um microfone! Pra qu?
Pelo que ela dizia, ningum queria danar! Ela dizia a todo instante para
um e outro que precisavam danar! Contei que, na ocasio, havia cerca
de setenta alunos na quadra, ensaiando vrias danas. O microfone era
necessrio, e as crianas precisavam de incentivo pra vivenciar danas
tpicas. Ontem, ontem mesmo, na quadra, explodia alguma coisa e as
crianas gritavam!Eu disse que era o professor de cincias fazendo um
experimento de qumica na quadra.
Acredito que nossa vizinha vai continuar convivendo com os sons
da nossa escola, mas acho que agora eles tero um outro significado, e
at mesmo podero ser identificados e nomeados. Entendi esse processo
como pedaggico, uma vez que foi possvel apresentar um contexto,
levando ao conhecimento para posterior compreenso e, talvez, aceitao
daquilo que lhe soou estranho e incmodo.
Este talvez seja o nosso maior objetivo nessa atividade: o registro, o
reconhecimento e a convivncia harmoniosa entre sons diferentes.
telma resende

32

Si consigo ou ns
conosco?
1

O texto Da

medida da incerteza
incerteza da medida,
de Rodrigo Nunes, que
abre o caderno Ecologia
e Incerteza, neste livro,
pode servir de referncia
aos interessados em
trabalhar com o mesmo
universo de interesses da
professora Ana Toseti.

A professora Ana Maria dos Santos Toseti

elaborou um projeto transdisciplinar
envolvendo as disciplinas de artes e lngua
portuguesa, com durao de trs encontros.
Seus interlocutores foram os alunos do
Grupo Arrebol, um projeto livre de teatro que
acontece na EMEF Claudio Manoel da Costa e
envolve crianas e adolescentes de quinto ao
nono ano do ensino fundamental 2, com faixa
etria entre dez e quinze anos.
A inteno inicial da professora foi
abordar com os participantes a questo
do consumo e seus excessos e o impacto
causado pela presena humana no
ambiente.1 Explorando as possibilidades
plsticas oferecidas por diferentes formas
de interveno no espao escolar, ela
procurou criar situaes para visualizar
ideias, provocar reflexes e partilh-las com

a comunidade escolar entendida como

o conjunto de pessoas que frequentam a
escola e circulam nesse espao.
Toseti partiu de um problema especfico
vivenciado na escola para desencadear
o desenvolvimento de sua proposio: o
descarte inadequado das embalagens dos
produtos consumidos pelos alunos na escola.
Consumo e individualismo acabam levando
insistente falta de cuidado com o destino
desses resduos.
Buscando a conscientizao dos
estudantes em relao a esse problema,
Toseti convidou a todos para participar
de uma interveno no teto do ptio de
convivncia, abordando questes urgentes
como, por exemplo, cuidado com o lixo ao
utilizar e ocupar reas comuns e espaos
pblicos.

Relatos de processos pedaggicos33

A proposio foi desenvolvida com os alunos do grupo de teatro em parceria

com os mediadores de leitura. Tivemos trs encontros de uma hora e trinta
minutos. No primeiro encontro, apresentei a proposta ao grupo e solicitei que
eles desenhassem a planta baixa da escola em uma folha de sulfite a partir da
memria que eles tinham dos espaos. No mesmo dia, aps essa atividade,
conversamos sobre o descarte inadequado do lixo nas diferentes dependncias
da escola. Durante uma semana, todos recolheram e reservaram materiais
descartados no espao da escola, como papis em geral e embalagens plsticas.

Na semana seguinte, nos encontramos na sala de leitura para

transferir os desenhos dos papis2 para o suporte definitivo, uma faixa
de quatro metros de tecido no tecido (TNT).3 Outro fato que chamou a
ateno foi a ausncia na planta de trs espaos valorizados pelos alunos
em geral: sala de informtica, sala de leitura e quadra.
Conversamos sobre essas percepes levantadas ao observar os
desenhos, e os participantes relataram o seguinte:
Lilian: No encontramos lixo nesses espaos e, como queramos
mostrar o acmulo de lixo nos diferentes locais da escola, no os
desenhamos na planta.
Rhaila: Professora, ns fomos desenhando as salas e o ptio e,
quando percebemos, j no dava pra desenhar esses lugares no TNT.
Ana Paula: Se a gente vai pendurar no teto, melhor que os alunos
vejam onde tem mais lixo fora do lugar.
No mesmo dia, aps o encontro de desenho, o grupo comeou a colar

Foi interessante observar que, para

desenhar as salas de aula, os estudantes

pediram rguas e dividiram os espaos
em quadrados iguais e um corredor
central, em consonncia com o desenho

os papis e outros materiais coletados nas diferentes reas delimitadas

original do espao. O ptio e os banheiros,

pelos desenhos na faixa. Colaram tantos papis e embalagens no espao

entretanto, foram desenhados de forma

destinado s salas de aula que quase cobriram as linhas divisrias entre

mais livre, talvez por serem locais muito

frequentados por todos os alunos em

elas. J nos espaos destinados a gestores e secretaria da escola, quase

situaes individuais e coletivas, espaos

nada foi colado. O ptio e os corredores apresentaram menos materiais

cujo uso definem com mais liberdade.

espalhados em comparao s salas de aula. E copos descartveis de caf

foram organizados no espao que indicava a sala dos professores.
No dia seguinte, procedeu-se instalao do painel no teto do ptio. Foi
um trabalho que necessitou da participao de todos os alunos envolvidos
e de outros que vieram para ajudar. Houve certa dificuldade, uma vez
que o lado onde estavam as salas de aula pesava mais que o lado onde
ficava a secretaria e no conseguamos alinhar o tecido ao teto. Mas, com
persistncia e determinao, os alunos chegaram a uma soluo satisfatria.
A faixa foi fixada com o auxlio de fios de nilon, que eram presos a

Tecido produzido industrialmente,

sem o uso de teares. Elaborado por

processo mecnico, qumico ou trmico,
o TNT pode ser obtido a partir de matrias
primas reciclveis como a garrafa PET.

34

ilhoses nos cantos da faixa e esticados para serem amarrados em diferentes

partes do prdio, como janelas e ganchos no teto. Desse modo, o painel ficou
suspenso sobre o ptio, com o lixo voltado para baixo. Eu e o grupo de
participantes ficamos no ptio para observar como as crianas reagiriam ao
painel durante o intervalo. Muitas passavam por baixo do painel e ficavam
olhando, tentando ler o que estava escrito e entender o porqu do lixo. Os
adolescentes logo perceberam que se tratava de uma reproduo da planta
da escola e do quanto se acumulava lixo em lugares inadequados.
Alguns professores aproveitaram o painel para explorar contedos
e projetos desenvolvidos em suas disciplinas. A professora de portugus,
Marina, estava desenvolvendo o tema do excesso de consumo e seu
impacto no meio ambiente, enquanto a professora de artes, Lucimar,
trabalhava o conceito de interveno artstica, fotografando a montagem
no ptio para usar como exemplo em suas aulas.
Durante a avaliao, tomei nota de algumas consideraes dos alunos
envolvidos diretamente:
Rhaila: Foi bacana participar e pensar na escola e na nossa
responsabilidade pelo espao. Percebi que os alunos ficaram bem
interessados em olhar para o painel no teto. O fato de ter uma pessoa
sempre limpando aps os intervalos que faz com que tenha menos lixo
colado no painel do ptio, no porque o aluno joga no lugar certo no.
Ana Paula: Foi bacana fazer essa interveno, porque faz as pessoas
pensarem na quantidade de lixo jogado num lugar que pra estudar e
encontrar os colegas.
Gabriela: , eu achei superlegal o projeto, mas fiquei chateada, pois
as pessoas jogam mais lixo fora da lixeira do que dentro. Uma coisa to
simples acaba se tornando um problema, e essa atividade com certeza
influenciou as atitudes de quem joga lixo no cho. Foi muito interessante
esse novo projeto dos mediadores.
Minha avaliao de todo o processo: apesar do pouco tempo que
tivemos para desenvolver as aes, o resultado, principalmente para o
grupo que realizou, foi bem positivo. Conseguimos garantir a realizao
da ao proposta e dos objetivos que eu pretendia atingir com os alunos,
que passaram a olhar para o espao de forma ativa, alm de discutirem
durante todo o processo questes sobre ocupao e compartilhamento,
entre outras. Gostei bastante de elaborar e realizar a proposio.
ana maria dos santos toseti

Relatos de processos pedaggicos35

Uma criao coletiva

entre livros
O educador Marcos Felinto desenvolveu
sua proposta com base na obra Never Odd
or Even, Volume II [Nunca mpar ou par],
2011, de Mariana Castillo Deball, um livro
de artista composto de trinta sobrecapas de
livros imaginados mas nunca escritos, todas
elas criadas colaborativamente. O educador
tinha dois objetivos: gerar o interesse por
bibliotecas, arquivos e colees de livros e
proporcionar uma experincia complexa de
criao narrativa coletiva a partir desses
acervos.
Por trabalhar no Espao de Leitura do
Parque da gua Branca, em So Paulo,
Felinto imaginou a criao da histria coletiva
utilizando como substrato temtico os livros
disponveis na biblioteca do parque.
Composta de vrias etapas, a atividade
teve incio com a seleo e distribuio dos
livros em pilhas de acordo com critrios de
classificao (que poderiam ser definidos
pelos prprios participantes). A cada conjunto
foi atribuda uma frase ou palavra que as
pessoas associaram aos livros que faziam
parte dele. Em seguida, cada participante
pegou um livro (da mesma pilha) e o grupo
se sentou em roda. Uma pessoa comeou
a contar uma histria, levando em conta a
frase ou palavra dessa pilha e a capa do livro
que estava com ela. O participante seguinte
continuava a histria acrescentando elementos

suscitados pela capa de seu livro e assim por

diante. Cada pilha que se iniciava contribua
para a histria com sua frase/palavra sinttica
e podia-se tanto continuar a narrativa do
monte anterior quanto iniciar uma nova. Ao
fim de todas as pilhas de livros, as histrias
ganhariam ttulos e, se houvesse possibilidade,
sobrecapas desenhadas pelo grupo.
As habilidades abordadas por essa
atividade vo da interpretao de signos
visuais apresentados nas capas dos livros,
passando pela negociao de regras com os
colegas, capacidade analtica para imaginar
sistemas de classificao, estimulando a
autonomia do grupo para estabelecer o
direcionamento de cada etapa.
Felinto, ao tomar contato com a obra de
Deball, se sentiu motivado a propor como
ao pedaggica um jogo de livre associao.
Ao explorar de uma situao em que a
criao s poderia acontecer a partir das
escolhas individuais num contexto coletivo de
colaborao, o educador colocou no centro da
proposio sua pesquisa acerca da autonomia
e da inveno em processos de mediao.

36

Na discusso posterior com outros

participantes do meu grupo no workshop

da Bienal, no entanto, chegamos
concluso de que, como alternativa, cada
participante poderia trazer um livro de
sua prpria coleo, de seus pais ou de
vizinhos.

Fui favorecido pelo acervo desse lugar [o Espao de Leitura do Parque

da gua Branca, So Paulo], todo composto de livros de literatura
infantojuvenil.1 Por contratempos, acabei realizando a proposta com um
grupo de educadores, meus companheiros de trabalho, de idades variadas.

Os educadores juntaram os livros e com o montante coletado criaram

subcategorias partindo das cores de lombadas a categoria inicial das
cores foi uma sugesto minha por receio de no haver tempo suficiente
para realizar toda a ao.
Feito isso, comeamos um jogo de livre associao de ideias tomando
como ponto de partida as cores de lombadas de cada pilha de livros.
Uma pessoa dizia algo que a cor de lombada fazia lembrar (por exemplo:
uma lombada vermelha lembra sangue, tomate, molho, chaves, ferro
etc.). A ltima palavra pensada foi relacionada com a primeira e o
resultado tornou-se uma palavra ou frase sinttica que seria usada no
decorrer do jogo como plano subjetivo da narrativa um instrumento de
redirecionamento, para complexificar a criao.
Iniciamos a narrativa e ela aconteceu tal como o esperado. Somente
aps terminar todas as pilhas de livros e passar por todas as palavras e

Relatos de processos pedaggicos37

frases sintticas que apresentei a artista Mariana Castillo Deball e sua

obra Never Odd or Even. Logo que viram seu trabalho, os educadores

livros inexistentes, por exemplo.

perceberam o potencial que o jogo propiciava para a entrada no plano

criativo da artista. Permanecemos um longo tempo dialogando sobre
os possveis desdobramentos da obra2 e a fora criativa de conversas a
partir de elementos imaginrios. Criamos um nome para a histria que
havamos inventado e imaginamos por um tempo como seria a sobrecapa
de um livro com o contedo que desenvolvemos.
No decorrer dessa conversa, que j era avaliao do projeto, a nica
questo que os participantes me colocaram que teria sido interessante
se eles mesmos, e no eu, tivessem proposto a categorizao dos livros.
No tivemos tempo para criar a sobrecapa do livro, todavia, os
educadores entraram no assunto e disseram que seria divertido criar
essas capas a partir das histrias criadas e coloc-las nos livros j
disponveis no acervo do Espao de Leitura.
marcos felinto

Encontro com o autor, lanamento de

38

Trans-ver os mapas
de sala de aula
No contexto de experimentao de processos
pedaggicos instaurada nos workshops para
a criao deste livro, chamou a ateno do
professor Paulo Lorenzeti a maneira como
o artista yvind Fahlstrm explorou a lgica
cartogrfica. Em obras como Section of
World Map A Puzzle [Seo de mapa-mndi
Um quebra-cabea] e Garden A World
Model [Jardim Um modelo mundial], ambas
de 1973, o artista cria mapas nos quais rene
posicionamentos polticos e percepes
registradas em suas memrias afetivas.
De seu interesse pelos processos de
trabalho de Fahlstrm em torno das relaes
interpessoais e entre instituies e naes,
Lorenzeti decidiu explorar o tema no contexto
da sala de aula. Props ento um trabalho de
construo de sentidos e de reflexo acerca
dos mapas de sala com estudantes do sexto
ao nono ano do ensino fundamental 2, em um
processo desenvolvido em duas aulas, com
cinquenta minutos de durao em cada uma
das turmas.
Ferramentas amplamente difundidas, os
mapas so criados em grupo por professores

e coordenadores pedaggicos, a partir

de determinadas prticas e pressupostos
estabelecidos pela poltica institucional de
cada escola. Sua utilizao no unnime,
o que provoca discusses e discordncias
entre professores de uma mesma escola, que,
diante do mapa, passam a ter duas opes:
acatar as imposies advindas de sua lgica
(restringindo os alunos a permanecer no
lugar determinado e a se comunicar apenas
com quem est a seu alcance) ou tentar
subverter os limites impostos, muitas vezes
de maneira engenhosa, a fim de ampliar a
comunicao com o grupo.
Em seu plano de trabalho, Lorenzeti
ressalta o fato de que esses mapas, assim
como os mapas geogrficos de territrio,
costumam apontar apenas a localizao
espacial de seus pontos de interesse. Sua
proposta procura ampliar a percepo dos
estudantes, promover a conscincia de sua
presena no ambiente e tornar mais visveis
as formas de participao de todos como
parte de um grupo que convive por longas
horas em um mesmo espao fsico.

Relatos de processos pedaggicos39

Iniciei o processo na quarta-feira, 14 de outubro, com uma das turmas

de sexto ano da instituio na qual trabalho. Foram bem interessantes as
primeiras conversas em grupo, que aconteceram em torno da comparao de
trs imagens: uma do mapa da sala, outra de um mapa geogrfico territorial e,
por fim, a que mostrava a obra World Map A Puzzle, de yvind Fahlstrm.

O mapa de sala um assunto bem polmico entre os estudantes.

O debate acalorado (apesar do tempo escasso) trouxe tona
muitas questes, por exemplo, as relaes verticalizadas de poder
exercidas pelos professores ao construir e reconstruir o mapa. Nesses
momentos, os alunos demonstraram no ter participao efetiva nas
discusses e na tomada das decises, o que gera incompreenso e certo
descontentamento no grupo, que se expressa em comentrios como:
tirar gente legal do nosso lado para colocar os chatos (Jlia) ou,
ainda, o professor no gosta de mim e quer que eu fique longe (Ryan).
Por outro lado, h o reconhecimento, por parte de um pequeno grupo
de alunos, da necessidade do mapa para alocar as pessoas de maneira
produtiva, atendendo s necessidades especficas do grupo, por exemplo,
pessoas com dificuldades de concentrao, viso ou audio.

40

Elenquei algumas perguntas ao longo do processo de leitura

comparativa entre o mapa de sala e o mapa geogrfico, tais como:
Quais informaes podemos obter quando observamos esse mapa?
possvel saber mais sobre essas pessoas, ou seja, um pouco de suas
histrias, seus gostos, observando esse mapa? E no mapa geogrfico,
podemos conhecer a histria desses pases, das pessoas que o habitam?
A partir dessas questes, os alunos apontaram que, em ambos os
mapas (o mapa de sala e o geogrfico), as informaes mais bsicas e
essenciais so as de localizao espacial e extraram algumas conjecturas
significativas sobre esses determinados lugares. Nos mapas geogrficos,
referiram-se a informaes relativas s localidades dos pases e a suas
temperaturas, que interferiam no comportamento humano. No caso do
mapa de sala, comentou-se que, provavelmente, os alunos que se sentam
no fundo so os mais responsveis e os da frente tm necessidade maior
de estar sob vigilncia ou no enxergam bem etc.
Outro assunto interessante foi a ideia de territrio individual: os

Aqui, notei que nossa conversa

alunos falaram sobre privacidade, como o fato de que as pessoas no

sobre os mapas acabou se tornando muito

poderiam mexer em seus materiais; mas havia fronteiras que eram

extensa; mesmo estando ali havia mseros

invadidas quando outros alunos pegavam algo sem permisso. Falamos

vinte minutos, a ateno deles j estava

um pouco dispersa. O ideal talvez seja

ainda da ideia de alunos viajantes, que necessitavam se locomover at a

distribuir as leituras em duas aulas, sendo

mesa de outros. Citaram tambm como exemplo o quarto de casa, como

a primeira focada na leitura dos mapas

um territrio individual mais definido.

de sala e o geogrfico, e em uma segunda

aula apresentar a obra de Fahlstrm,

Logo em seguida, como um contraponto, mostrei imagens de World

como um contraponto, uma outra ideia de

Map A Puzzle, de Fahlstrm, apresentando-a como uma obra, um

mapa.

mapa desenhado por um artista. Em um primeiro e breve contato com

Minha fala: Diferentemente dos

mapas que vimos, Fahlstrm conta

as imagens, os alunos mencionaram ter percebido uma semelhana

entre a maneira como a obra se apresenta e a linguagem dos quadrinhos

histrias que aconteceram nesses pases,

que utiliza, ressaltando que se parecia com o desenho de um mapa

histrias das quais, em geral, pouco se

convencional. Um aluno falou at em pangeia, o que achei bem legal

ouve falar ou que so mal contadas.

Mostrei como exemplo o trecho em que
aparecem os presidentes do Brasil, em
especial, Getlio Vargas, e os alunos
comentaram sobre as dvidas a respeito
de sua morte, suicdio ou assassinato?

porque d uma ideia de conexo entre as histrias.1

Nesse momento a situao ficou complicada. Havia poucos alunos
interessados na discusso e percebi que j havia extrapolado o tempo de
ateno deles. Ento, optei por rapidamente trazer algumas percepes

Falei que a inteno do artista era tocar

minhas a respeito da obra,2 uma vez que o processo de pesquisa e

nessas feridas para que as pessoas

concepo do artista me interessava, naquele contexto, como forma de

pudessem ter outra viso sobre elas.

ampliar o repertrio de possibilidades de criao dos estudantes.

Em seguida, iniciamos o trabalho mais prtico, cuja ideia explicitei

Relatos de processos pedaggicos41

como um convite para criarmos um novo mapa de sala, trazendo novas

informaes, para alm das nossas localizaes espaciais. Preenchemos
um breve questionrio, que chamei de Pequeno questionrio para a
construo de um territrio individual.
A ideia do questionrio era contribuir para que os alunos pensassem
um pouco a respeito de sua relao com a escola.3 Por vezes, percebi que

eles se sentiram acuados em expressar suas opinies e gostos, com medo

contemplar as relaes com os espaos,

de represlias por parte dos professores; me perguntaram muitas vezes

As perguntas tentaram

com os professores e com os amigos.

O questionrio mexeu bastante com a

qual seria o destino dos questionrios, se os outros professores veriam e

turma, porque, por mais simples que

o que eu faria com eles. Eu respondi que o questionrio era um auxlio

fossem as questes, elas tocaram em

para a construo dos desenhos que eles fariam posteriormente, e que

assuntos sobre os quais eles nunca

haviam parado pra pensar, tais como os

cada um era dono do seu questionrio, mas, aqueles que me permitissem,

lugares nos quais eles gostavam de ficar,

eu gostaria de ler.

ou ainda o que no gostavam de fazer na

Depois de alguns minutos respondendo aos questionrios, senti que

eles tinham desencanado dos primeiros receios e estavam dialogando
comigo e entre eles sobre as respostas, estabelecendo conexes e redes
de relaes a partir de interesses comuns: Puxa, eu gosto de fazer isso
tambm; Nossa, respondi a mesma coisa; No sabia disso. A essa
altura do processo, havamos percorrido uma aula inteira e mais cerca de
um quarto da segunda aula.

escola.

42

A escolha desse formato foi em

virtude da limitao dos espaos para

montagem de trabalhos de estudantes na
escola onde leciono. A eles se dedicam

Em seguida, entreguei um pequeno retngulo de papel sulfite, de

aproximadamente 14 13 cm4 e solicitei que iniciassem os desenhos
de seus territrios individuais, tendo como base o questionrio e a

pequenos painis mveis nos corredores

utilizao da mesma lgica de linguagem dos quadrinhos, ordenada em

de salas de aula. Essa medida de papel

espaos especficos do papel, para criar uma narrao no linear de seus

permitiria a visualizao de todos os

mapas simultaneamente.

acontecimentos na escola.
Assim como no questionrio, essa atividade foi ganhando fora ao
longo da sua execuo, pois os alunos trocavam muitas informaes
a respeito de seus desenhos. Houve tambm muitas reclamaes a
respeito da dificuldade de desenhar, mas contornei o fato dizendo que era
importante que cada um fizesse como sabia, com sua prpria forma de
desenhar, pois estavam falando a respeito de suas prprias histrias e,
assim, os desenhos deveriam conter seus prprios traos.
Notei que, apesar de termos tido pouco contato com o trabalho do
Fahlstrm, muitos dos desenhos deles carregavam alguns aspectos de sua
composio visual, principalmente a forma como dividia os territrios
e desenhava sobre eles. Um dos alunos, Luiz Gustavo, percebeu que
juntaramos todos os trabalhos e props ento a um colega fazer uma
ligao entre seus desenhos. Pretendo dar continuidade com a finalizao dos
desenhos, a montagem do mapa e os desdobramentos que a partir da viro.
Apesar de as aes terem ocorrido em um curto perodo de tempo,
percebi que esta atividade tem grande potencial de discusso, tomada
de conscincia, construo e desconstruo de conhecimentos e sentidos
de experincia, pois lida diretamente com o dia a dia dos alunos. A
proposio trouxe tona questes ligadas s relaes de poder entre
professores e alunos, falta de autonomia e conscincia das decises
tomadas na escola. Os alunos expuseram os medos que cercam suas
escolhas pessoais que vo na contramo da instituio e de seus
professores e um pensar mais profundo sobre suas relaes com os
espaos e as pessoas com as quais se encontram diariamente.
Devido ao volume de informaes que esta atividade necessita e
capaz de gerar, acredito que seu tempo tenha que ser maior, podendo se
tornar um miniprojeto de bimestre ou de um semestre, dependendo de
seus desdobramentos. Talvez teramos um nmero to grande quanto as
detalhadas e criteriosas informaes presentes no trabalho de Fahlstrm,
que requerem muito cuidado ao serem abordadas e apreciadas.
paulo lorenzeti

43

Folhas de pesquisa
Tomando por metfora o jardim como sistema
vivo constitudo por trocas e relacionamentos
entre os elementos que nele e por ele vivem,
que est na base da 32a Bienal de So Paulo,
as folhas de pesquisa a seguir concentram
questes importantes para o registro e
a organizao das transformaes que
acontecem nos processos pedaggicos.
Como as folhas das plantas, que para
a botnica so os rgos de captao de
luz, de trocas gasosas com a atmosfera, de
transpirao e de respirao, as pginas a
seguir podem ser utilizadas como espao
para coleta, registro e construo de
conexes entre elementos previamente
elencados, a partir do desejo de dar forma a
proposies em escolas, organizaes no
governamentais e instituies culturais.

Nelas, possvel guardar as impresses

iniciais diante de trabalhos artsticos na
etapa de pesquisa de obras e artistas,
escolher formatos de participao para
atividades, registrar e avaliar a cadeia
de acontecimentos que compem as
proposies.
Recomenda-se a leitura de todas as folhas
para compor uma viso geral das questes
presentes em cada etapa do trabalho
educativo, buscando por possveis relaes e
impactos que podem guardar entre si.
Sugere-se que sejam copiadas para
uso em diferentes projetos, e que as folhas
produzidas por cada professor ou educador a
partir dessas perguntas sejam includas como
parte deste livro, constituindo um arquivo
de trabalho para uso pessoal ou coletivo, em
parceria com outros profissionais.

44

Folha de pesquisa 1

Investigando a obra: da impresso interpretao

a Primeiras impresses
1

O que voc reconhece nesta obra?

dialoga em seu trabalho? Por meio da obra

possvel perceber como o artista pensa essas

impresses tm relao com

questes e como ele se relaciona com elas?

experincias/conhecimentos/memrias prvios
pessoais?
4 A

que assuntos/questes/temas o artista

so suas impresses sobre ela?

2 Quais
3 Essas

2 Com

3 A

obra o(a) convida a questionar suas ideias e

convices sobre a arte e o mundo?

obra o(a) leva a se lembrar de alguma

referncia cultural?

c Contextos
1 Que

relaes esta obra estabelece com as

Investigando a obra

outras que se encontram ao redor dela? E com

B O trabalho

as estruturas (arquitetura e expografia) que a

1 Como

acolhem?

esta obra se relaciona com o espao ao

seu redor? Como as outras pessoas presentes no

espao se relacionam com a obra?
2 Como

voc se relaciona fisicamente com essa

2 Como

a obra se relaciona com as ideias da

curadoria da exposio?
3 O

trabalho se refere a um contexto histrico

obra? Quais sentidos ela mobiliza (viso, tato,

especfico? Por que pensar sobre esse contexto

audio, cheiro)? Qual o tamanho dela?

relevante?

Isso relevante para o modo como voc se

4 O

trabalho se refere a um contexto artstico

relaciona com ela? De que modo essa obra

especfico? Por que pensar sobre esse contexto

o(a) faz perceber seu prprio corpo no espao

relevante?

expositivo?
3 O
4 

trabalho tem uma durao especfica?

possvel perceber como essa obra foi

produzida? Que tipos de tecnologia ou tcnica

d Construindo interpretaes e atribuindo

sentidos ao trabalho
1 Depois

de realizar essa investigao sobre a obra,

foram necessrios para concluir a obra? Que

os temas com os quais o artista se relaciona, os

materiais foram utilizados?

contextos de criao e de exibio do trabalho,

5 
Quais

caractersticas fsicas (cor, forma, textura,

aroma, sabor, entre outros) destacam-se nessa obra?

que dilogos voc consegue estabelecer com a

obra e as questes que ela aborda?
2 Quais

relaes e interpretaes outras pessoas

c Assuntos, temas, conceitos

fizeram? Em que medida essas outras ideias

1 Descreva

alteram a maneira como voc lida com a obra?

o que est acontecendo na obra. O

ttulo interfere em sua percepo sobre esse fato?

Folhas de pesquisa45

Folha de pesquisa 2

Identificando formatos e recursos para aes educativas

a O grupo: com quem ser realizado o

e Contextualizao geral da ao

trabalho
1 Descreva

proposta ao grupo

o grupo com quem ser realizada a

ao educativa.
2 H

pedaggica: como voc apresentar a

pessoas que apresentam algum tipo de

Quais so as questes disparadoras do encontro?

2 Quantas

deficincia no grupo?

realizadas? E qual ser a durao?

3 Que

b A atividade educativa: o que ser

realizado
1 O

que voc pretende realizar com o grupo?

2 Se

for uma visita exposio, haver aes

preparatrias? Haver aes posteriores visita?

3 Se

4 Que

o formato que lhe parece ideal para

f Mapeamento de recursos: o que

possvel utilizar
1 Como

tempo deve durar a ao? Ela se conclui

2 Como

3 Sero

O que voc quer que acontea? Por qu?

2 O

grupo tomar contato com o que

especificamente? De que forma?

g Formas de participao dos estudantes

durante a ao: envolvimento esperado
1

Acontecero prticas individuais?

2 Acontecero

como equiparar oportunidades

1

O que preciso para garantir:

a mobilidade de todos os integrantes do grupo?

a acessibilidade de comunicao?
a cultura de acessibilidade e diversidade?

prticas coletivas? Em grupos de

quantas pessoas?
3 O

d Planejamento de acessibilidade da visita:

utilizados materiais? Como voc ir

providenci-los?

que ser realizada a ao

1

apresentar o local onde acontece a ao

e sua relao com o tema?

em um nico encontro?

c Objetivos pedaggicos especficos: para

voc apresentar a ao a ser realizada e

as metodologias de trabalho?

realizar o encontro? Por qu?

6 Quanto

assuntos, conceitos e temas voc pretende

abordar na atividade?

uma aula terica, prtica ou uma conversa?

5 Qual

obras e quais artistas sero abordados na

ao?

for uma ao na escola, em que local ela

acontecer?

e quais sero as etapas de trabalho

que os participantes faro durante a ao e

para qu?
4 Quais

exerccios e propostas sero realizados de

forma individual? Por qu?

5 Quais

exerccios e propostas sero realizados de

forma coletiva? Por qu?

46

Folha de pesquisa 3

Registro e acompanhamento de processos pedaggicos

a Quem realizar os registros de sua

d Para que o registro ser utilizado

atividade? (Professor, mediador,

posteriormente? (Processos de

estudante, pblico, assistente,

autoavaliao, realizao de dirio,

pesquisador etc.)

processos de avaliao de participantes

etc.)

b O que ser registrado? (Impresses dos

participantes, acontecimentos gerais,

e Em que situao o registro realizado

trabalhos realizados, depoimentos dos

ser reunido, organizado e partilhado

envolvidos etc.)

publicamente? (Em aulas, visitas,

seminrios, publicaes, plataformas

c Que forma ter o registro? (Individual,

coletivo, texto, udio, vdeo, imagem etc.)

digitais etc.)

Folhas de pesquisa47

Folha de pesquisa 4

Sntese, reconhecimento e celebrao em processos

A Como aconteceu a proposta?

g A experincia afetou a maneira como

os participantes se reconhecem como

b Quais eram as questes iniciais que

dispararam as aes?

protagonistas de escolhas relacionadas

diretamente ao ambiente em que vivem?
Em que medida?

c Quais dilogos a ao pedaggica

props?

h Que habilidades e conhecimentos

os participantes reconhecem ter

d Quais foram os maiores riscos assumidos

conquistado durante o processo?

no processo?
i Como voc pretende elaborar situaes
e Em que medida voc identificou desvios

de reconhecimento do percurso

de percurso e em que esses desvios

vivenciado e celebrar as conquistas e os

colaboraram para o processo?

desvios ocorridos com os participantes?

f Quais foram as experincias

positivas/transformadoras que voc
identifica como sendo contribuies para
o desenvolvimento da ao e do grupo?

Em consonncia com a proposta colaborativa que deu origem a este

livro, elaboramos um formulrio online com o objetivo de conhecer a sua
avaliao sobre a publicao e os usos que dela foram feitos em diferentes
contextos. Contamos com sua participao, dedicando alguns minutos
para responder um conjunto de questes que nos auxiliaro a aperfeioar
esta ferramenta pedaggica. O formulrio est disponvel no endereo:
materialeducativo.32bienal.org.br