MODELAGEM MATEMTICA NA FORMAO INICIAL:

APONTAMENTOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Brbara Cndido Braz

Universidade Federal do Paran/ Campus avanado de Jandaia do Sul UFPR/JA
babicbraz@gmail.com
Lilian Akemi Kato
Universidade Estadual de Maring UEM
lilianakemikato@gmail.com
RESUMO
Este texto apresenta resultados parciais de um estudo sobre o desenvolvimento profissional de professores de
Matemtica, no contexto da Modelagem. Com fundamentos na teoria social da aprendizagem, analisamos as
aprendizagens sobre Modelagem Matemtica de uma acadmica no decorrer da disciplina de Modelagem
Matemtica em um curso de Licenciatura em Matemtica de uma Universidade pblica, do estado do Paran, e
tecemos consideraes sobre seu desenvolvimento profissional. Trata-se de uma investigao de cunho
qualitativo, cujos dados foram obtidos por meio de gravaes em udio e vdeo das aulas citadas, de entrevistas
semiestruturadas e anotaes em dirio de bordo. A partir do estudo evidenciamos aprendizagens que remetem
ao desenvolvimento profissional da futura professora, no contexto da Modelagem como: caractersticas da
Modelagem na Educao Matemtica; quando usar Modelagem na aula de Matemtica e para qu usar
Modelagem; e resistncias, como a insegurana em relao ao contedo matemtico, superadas a partir das
experincias vividas.
Palavras-chave: Modelagem Matemtica; desenvolvimento profissional; formao inicial de professores.

INTRODUO
Imagine uma escola de natao que se dedica um ano a ensinar anatomia e
fisiologia da natao, psicologia do nadador, qumica da gua e formao
dos oceanos, custos unitrios das piscinas por usurio, sociologia da natao
(natao e classes sociais), antropologia da natao (o homem e a gua) e,
ainda, a histria mundial da natao, dos egpcios aos nossos dias. Tudo isso,
evidentemente, base de cursos enciclopdicos, muitos livros, alm de giz e
quadro-negro, porm sem gua. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores
seriam levados a observar, durante outros vrios meses, nadadores
experientes; depois dessa slida preparao, seriam lanados ao mar, em
guas bem profundas, em um dia de temporal (JACQUES BUSQUET, 1974,
apud FERREIRA, 1999, p. 112).

A analogia de Jacques Busquet ilustra a formao de professores, segundo o

paradigma da racionalidade tcnica, em que os saberes experienciais so compreendidos
como mera aplicao dos conhecimentos tericos e pedaggicos, estabelecidos previamente
num mbito estritamente terico.
Em contraposio a este modelo e, particularmente, quanto a formao inicial de
professores de Matemtica, Ponte, Oliveira e Varandas (2003) argumentam que no basta ao
futuro professor tomar contato com a Matemtica, as teorias educacionais e as perspectivas da
didtica para que adquiram conhecimento sobre a profisso. De acordo com os autores, o
desenvolvimento profissional requer experincias em situaes prticas.
Nesta perspectiva, o desenvolvimento profissional no contexto da Modelagem
Matemtica1 prescinde, tambm, de vivncias que propiciem aos alunos dos cursos de
formao de professores de Matemtica a reflexo sobre as tarefas do professor em ambientes
desta natureza. Consonante a este apontamento, Barbosa (2004) indica que o aluno, na
formao inicial, vivencie a experincia-prpria com Modelagem como professor e como
aluno ao mesmo tempo, para que se sinta mais seguro e confortvel para decidir sobre a
incluso destas atividades na sua prtica docente.
Considerando estas recomendaes, voltamos nossa ateno para um curso de
formao de professores e analisamos aes de uma aluna, Ana2, do quarto ano da licenciatura
em Matemtica, na disciplina de Modelagem Matemtica e ao orientar uma tarefa desta
natureza na Educao Bsica, com o objetivo de iniciar o debate sobre o desenvolvimento
profissional no contexto da Modelagem. Para tanto, recorremos a transcries de entrevistas
realizadas no decorrer da disciplina, s anotaes feitas num dirio de campo e gravaes em
vdeo e udio das aulas desenvolvidas. Com base nos dados levantados, evidenciamos
aprendizagens que remetem ao desenvolvimento profissional, da futura professora, no
contexto da Modelagem e resistncias superadas a partir das experincias vividas.
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Rompendo com a concepo tradicional no que diz respeito ao termo formao, associado
cursos de treinamento e/ou instruo, o termo desenvolvimento profissional tm sido usado,
por diversos autores (BALDINI, CYRINO, 2016), pelo fato de conotar evoluo e continuidade,
1

Usaremos o termo Modelagem, para no referir Modelagem Matemtica, no contexto da Educao

Matemtica.
2
Trata-se de um nome fictcio, utilizado para preservar a identidade da aluna.

contribuindo para a superao do pensamento de que formao inicial e aperfeioamento so

processos disjuntos. Ou seja, o desenvolvimento profissional diz respeito a uma construo
contnua, flexvel, inacabada, que inclui formao inicial e continuada (SILVA, 2007).
Baldini e Cyrino (2016, p. 186) ponderam sobre as diferentes compreenses acerca do que
seja desenvolvimento profissional, apresentadas por diversos autores. As pesquisadoras afirmam,
que de forma geral, os autores consideram o desenvolvimento profissional como um processo
individual e/ou coletivo influenciado por experincias de diferentes naturezas, formais ou
informais, que provocam mudanas em suas crenas, conhecimentos e prticas. Ainda, concluem
na literatura sobre o tema que existe um consenso de que as aprendizagens decorrem das
investigaes dos professores sobre suas prprias prticas, da sistematizao de problemas

advindos dessas prticas e desenvolvimento de trabalhos coletivos a fim de assumir um

compromisso com suas formaes.
Considerando a pluralidade de concepes sobre o desenvolver-se profissionalmente,
neste estudo compartilhamos do entendimento de Cyrino (2013) para quem o
desenvolvimento profissional entendido como uma experincia que suporta mudanas sobre
suas crenas, conhecimentos e prticas relativas sua profisso, e de Baldini (2014, p. 25) que
entende que este desenvolvimento diz respeito ao processo de crescimento pessoal e
profissional que est relacionado com a constituio de novos conhecimentos, com a reflexo
e a investigao sobre a prtica, a colaborao entre membros em comunidades de
aprendizagem.
Neste sentido, com fundamentos no alinhamento terico sociocultural, entende-se que
a aprendizagem ocorre por meio da participao social, que envolve tanto pensamentos e
aes, quanto a filiao em comunidades de prtica (CoPs), de modo que a aprendizagem
muda nossa capacidade de participar, pertencer, de negociar significados (LAVE, WENGER,
1991; WENGER, 1998). De modo geral e de acordo com Wenger (1998) podemos entender
uma CoP como uma comunidade de pessoas que compartilham interesses (domnio de
conhecimentos), e aprendem uns com os outros, por meio da negociao de empreendimentos.
Desta forma, a comunidade desenvolve, compartilha e mantm conhecimentos. Esta a
prtica, que d coerncia CoP.
Neste contexto, desenvolver-se profissionalmente construir uma identidade de
professor, a partir das relaes com outras pessoas nas CoPs que participamos. Isso implica
em dizer que assumimos que o desenvolvimento profissional e constituio de identidade se

do no interior de CoPs, no processo de negociao de significados da nossa experincia

(WENGER, 1998). Negociar significados, ento, o cerne do processo de aprendizagem.
Antes de tudo, para Wenger (1998), o significado sempre fruto da sua negociao em
variadas situaes e negociao denota um acordo, que exige reajustes constantes, entre duas
ou mais pessoas, ou seja, exige uma interao contnua entre as pessoas, em dois processos:
participao e reificao. Segundo Wenger (1998) participar, vai alm de colaborar e se
engajar nas prticas de uma comunidade, pois envolve o reconhecimento dos indivduos pelos
demais membros, e suas formas de participao, que podem ser mais ou menos plenas. O
conceito de reificao, por sua vez, usado para comunicar a ideia do que transformado
em concreto, objeto material, no propriamente um objeto concreto material (WENGER,
1998, p. 98). Pode-se afirmar que, neste contexto, reificar significa tambm congelar nossas
experincias, produzir abstraes, histrias, conceitos, que reificam a prtica de um grupo
social (FERNANDES, 2004).
De acordo com Baldini e Cyrino (2016, p. 188), a aprendizagem ocorre nessa
dualidade entre os processos de participao e de reificao. Sendo assim, participao e
reificao so essenciais para compreendermos as aprendizagens concernentes ao
desenvolvimento profissional.
MODELAGEM MATEMTICA NA FORMAO INICIAL
Um breve olhar sobre as pesquisas que tratam da Modelagem Matemtica, na
perspectiva da Educao Matemtica, na formao inicial de professores, evidencia um
consenso de que as experincias neste nvel de ensino, devem se dar de forma heterognea, de
modo a permitir que os futuros professores possam ponderar sobre a incluso da Modelagem
nas suas prticas.
Nesta agenda de pesquisas, Barbosa (2004, p. 7) recomenda que a formao de
professores em relao Modelagem se faa em dois domnios: a experincia de Modelagem
como aluno: implica o desenvolvimento e a crtica de diversas atividades dessa natureza; - a
experincia de Modelagem como professor: implica a discusso das tarefas do professor.
Ainda de acordo com o autor, considerando que a relao do professor com a Modelagem
condicionada por fatores inerentes ao ambiente escolar, a experincia de formao em relao
ao segundo domnio, precisa tematizar questes como as diferentes formas de organizar e

conduzir atividades de Modelagem; as vises de educao matemtica e Modelagem em

relao sala de aula; como desenvolver atividades desta natureza em lugares com programas
curriculares estabelecidos previamente, dentre outros.
No mesmo sentido, Almeida, Silva e Vertuan (2012) recomendam que no processo de
formao inicial, ou continuada, os professores vivenciem a Modelagem por meio dela, sobre
ela e ensinem matemtica usando-a. Em outras palavras, os autores afirmam que o como
fazer impregnado de teoria e que teoria e prtica que orientam o movimento do conforto
para o risco (ALMEIDA; SILVA; VERTUAN, 2012, p. 24).
Para alm de encorajar o uso de Modelagem nas aulas, a pesquisa de Honorato e
Malheiros (2015), que analisaram os artigos com esta temtica publicados na VII e na VIII
Conferncia Nacional de Modelagem em Educao Matemtica (CNMEM), mostra que a
presena da Modelagem na formao inicial pode proporcionar reflexes aos futuros
professores e desencadear o interesse em continuar desenvolvendo atividades de Modelagem,
alm de tornar-se importante na construo de um novo olhar sobre os processos de ensino e de
aprendizagem da Matemtica.
Ao mesmo tempo, de acordo com Honorato e Malheiros (2015) dentre 136 trabalhos
publicados nas VII e VIII CNMEMs, apenas 8 deles foram desenvolvidos na perspectiva de
investigar/compreender o processo de aprendizagem e de formao inicial discente.
Embasadas nestes dados, propomo-nos a estudar o desenvolvimento profissional de futuros
professores de Matemtica, no contexto da Modelagem. Para tanto, consideramos tambm as
indicaes de Silva (2007). De acordo com a autora, a formao inicial deve primar por dois
tipos de aes: i) aes de vivncia e as ii) aes didtico-pedaggicas de Modelagem.
As aes em i) caracterizam-se pelas experincias dos alunos em situaes didticas
que envolvem situao real, problematizao e investigao. Exemplos destas aes so:
explorao de modelos matemticos j conhecidos; estudo de textos com diversas percepes
sobre o fazer modelagem; desenvolvimento de aes de modelador de uma situao e anlise
das aes de vivncia no contexto da formao inicial (SILVA, 2007).
As aes didtico-pedaggicas, por sua vez, envolvem a reflexo sobre as
potencialidades no processo de ensino e aprendizagem na Educao Bsica, como explica
Silva (2007). De acordo com a autora, as seguintes aes podem ser desenvolvidas neste
contexto: leitura e reflexo sobre textos com a temtica de Modelagem; discusso sobre as

implicaes e potencialidades curriculares; explicitao da abordagem pedaggica da

Modelagem; desenvolvimento de projetos de Modelagem ou reflexo sobre publicaes com
relatos de projetos; explorao de situaes que podem ser levadas para a Educao Bsica;
intervenes na Educao Bsica e reflexes sobre essas aes.
Entendemos que as aes de vivncia e didtico-pedaggicas, por subsidiar
experincias formativas de reflexo e conceitualizao, podem contribuir com o saber-fazer
Modelagem e com o desenvolvimento profissional, neste contexto.
CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA E ASPECTOS METODOLGICOS
Dado nosso objetivo geral de pesquisa e as caractersticas que este
estudo assume, tal investigao est inserida no campo da pesquisa
qualitativa. De acordo com Garnica (2012) podem ser reconhecidas como
pesquisas qualitativas aquelas que reconhecem caractersticas, tais como
a transitoriedade dos resultados, a impossibilidade de uma hiptese
prvia, a no neutralidade do pesquisador e a impossibilidade de
estabelecer regulamentaes, em procedimentos prvios e generalistas.
Alm disso, as regulamentaes da pesquisa no nos permitem fazer
inferncias previamente s interpretaes e ressignificaes dos fatos, ou
mesmo generalizaes, pois se tratam de anlises locais, que visam a
compreenso aprofundada desta situao em especfico, por meio das
descries realizadas.
Este estudo3 faz parte de uma pesquisa mais abrangente, em
andamento, que tem como objetivo investigar o desenvolvimento da
identidade profissional no contexto da Modelagem. Durante o ano letivo
de 2015, a primeira autora deste texto, com consentimento do professor
regente, participou do planejamento e realizao das aulas da disciplina
de Modelagem Matemtica4 de uma Universidade pblica do Paran. Alm
disso, acompanhou as aulas de duas futuras professoras desta turma ao
3

Previamente a este estudo, identificamos a constituio de uma CoP no decorrer das aulas analisadas o que nos
subsidiou para a anlise do desenvolvimento profissional.
4
A disciplina de Modelagem Matemtica, neste curso, ofertada no quarto ano da Licenciatura; obrigatria e
desenvolvida na perspectiva da Educao Matemtica.

desenvolverem, pela primeira vez, atividades de Modelagem na Educao

Bsica.
Neste texto, descrevemos e analisamos as aes de uma aluna, Ana,
durante

atividades

que

permitiram

identificar

suas

aprendizagens

relacionadas prtica de Modelagem, nos dois domnios apontados por

Barbosa (2004, p. 7): - a experincia de Modelagem como aluno e a
experincia de Modelagem como professor. No Quadro 01, apresentamos
as atividades desenvolvidas5, abarcando-as nos domnios citados e a carga
horria destinada a cada uma delas.
Quadro 01 Atividades desenvolvidas nas aulas de Modelagem.
Domnio

Atividades
A1

Aluna

A2
A3
A4

Professo
ra

Carga
horria
(horas/aul
a)

A5
A6

Discusses de textos sobre Modelagem Matemtica e

Ambientes de Aprendizagem.
Desenvolvimento de atividades de Modelagem Matemtica,
orientadas pelo professor.
Planejamento e desenvolvimento de uma tarefa de
Modelagem, em grupos.
Simulao de uma atividade (A3) de Modelagem, na
prpria turma.
Anlise da formulao da tarefa de Modelagem.
Desenvolvimento de uma atividade de Modelagem na
Educao Bsica.

14
14
8
6
2
5

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Todas as atividades foram desenvolvidas com a turma, da disciplina

de Modelagem, organizada em grupos de 3 alunos. Quanto organizao
das atividades, A1, A2, A4 e A5 foram integralmente desenvolvidas no
ambiente da aula de Modelagem Matemtica; A3 consistiu numa proposta
em que os alunos deveriam pensar num tema, desenvolver um problema,
estud-lo por meio da Modelagem e, por fim, aplicar essa mesma
atividade na turma, simulando uma aula na Educao Bsica. Por fim, A6
refere-se

ao

desenvolvimento

de

uma

atividade

de

Modelagem

Consideramos nesta anlise apenas as aulas que contaram, integralmente, com a participao da primeira
autora.

Matemtica, desenvolvida por Ana, numa turma de terceiro ano do Ensino

Mdio, como parte do seu trabalho de concluso de curso (TCC).
Alm

disso,

consideramos

nesta

anlise,

quatro

entrevistas

semiestruturadas denominadas de E1, E2, E3 e E4 realizadas com Ana, no

decorrer da disciplina. E1 foi realizada no incio do ano letivo, durante as
primeiras aulas de Modelagem Matemtica, com o objetivo de conhecer as
primeiras impresses da turma sobre Modelagem; E2 foi realizada aps
A4, com a finalidade de compreender como o grupo procedeu na
estruturao da tarefa de Modelagem, E3 foi efetivada aps A6, com o
intuito de verificar as impresses, ansiedades e avaliao de Ana sobre
sua primeira experincia com Modelagem e E4 realizada ao fim da
disciplina, retomando algumas questes j feitas em E1, E2 e E3, a fim de
analisar as reflexes feitas pela aluna no decorrer do ano letivo.
As aulas e entrevistas foram gravadas em udio e vdeo e o material
resultante das gravaes foi organizado respeitando as negociaes
mantidas no mbito da turma, e localmente nos grupos menores quando
estes foram constitudos. O processo analtico dos textos obtidos das
transcries das entrevistas e da descrio das aulas foi realizado de
acordo com o carter dos dados e os objetivos do estudo. Neste sentido,
inicialmente fizemos uma leitura do documento a fim de conhecer os
dados

obtidos,

realizamos

uma

leitura

interpretativa

dos

textos

construdos e sintetizamos as reflexes de Ana acerca da prtica

pedaggica em Modelagem Matemtica, especialmente, com base nas
entrevistas e nas atividades A1, A2 e A5. A partir desta sistematizao,
voltamos nosso olhar para as prticas de Ana nas atividades A3, A4 e A6,
a fim de estabelecer relaes entre sua prtica e compreenses sobre
Modelagem.
INDICATIVOS

DE

DESENVOLVIMENTO

MODELAGEM MATEMTICA

PROFISSIONAL

DE

ANA,

NO

CONTEXTO

DA

[...] Eu tinha muito medo da sala de aula, (quando estava no primeiro ano do
curso) pensei: ser que vai dar certo? Porque eu gosto de matemtica, mas
eu no sei se eu vou conseguir dar aula; porque eu tinha muito medo do
aluno perguntar e eu no conseguir responder (ANA, E1).

Esta, de acordo com Ana, foi a principal motivao para seu ingresso no PIBID
(Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia) quando cursava o segundo ano da
Licenciatura em Matemtica: conhecer desde os primeiros anos do curso, o cho da sala de
aula. Foi por meio deste programa que a aluna conheceu a Modelagem Matemtica e decidiu
desenvolver seu TCC nesta rea.
Por outro lado, de acordo com Ana, foi a disciplina de Modelagem Matemtica que lhe
conferiu maior segurana terica na sua primeira experincia na sala de aula, usando esta
tendncia:
No PIBID, a gente ficou com poucas atividades, e na disciplina, a gente
investigava os contedos que poderiam ser trabalhados, a gente fazia a
discusso sobre: e se fosse levar pra Educao Bsica? Como seria? Pra que
turma seria? [...] Quando a gente fez as atividades, a gente teve que ir atrs
dos dados. A gente ficava investigando. Eu acho melhor, porque voc
aprende bem mais do que o professor passando no quadro (ANA, E4).

Este excerto traz algumas vivncias pedaggicas com Modelagem apontados por Silva
(2007) como importantes para o desenvolvimento profissional na formao inicial, como: a
explorao, anlise e reflexo sobre atividades de Modelagem. Tais reflexes foram ensejadas
a partir das atividades desenvolvidas, por exemplo: em A1 em que relatos de experincia
foram discutidos e as tarefas apresentadas nos textos foram estudadas pela turma; e por meio
de A2, quando a turma desenvolveu atividades de Modelagem, propostas pelo professor.
Alinhadas s experincias como aluna, as aulas pautadas na leitura de textos sobre
Modelagem, A1, e ainda o planejamento e simulao destas atividades na prpria turma, A3 e
A4, foram marcadas por reflexes coletivas sobre a insero da Modelagem na Educao
Bsica. Estas foram meditaes feitas no domnio da atividade do professor, que conduziram
a ponderaes sobre o lugar da Modelagem na atual configurao do currculo escolar.
Durante E2, o grupo de Ana, fez a seguinte afirmao:
talvez a pergunta no seja: Ah:: vou dar conta do currculo? A gente se sente
inseguro em relao a uma atividade dessa. Onde os alunos vo chegar? O
que vou trabalhar em cima disso? o que vai surgir? ... O que os alunos vo
explorar? [...] no tem nada parecido com o aluno ir buscar... a gente chegou

em certo ponto e no deu conta, a gente busca. Aprendi tanta coisa esse ano!
[...] coisas que no estavam no currculo.

O trecho vai ao encontro da reflexo de Silva (2007) ao indicar a relevncia da

discusso sobre implicaes e potencialidades de mudanas curriculares e uso de estratgias
inovadoras no ensino. As aes permitiram o reconhecimento de que melhores resultados
podem ser obtidos, em termos de aprendizagem, ao se considerar outras possibilidades de
organizao do processo de ensino.
Estas experincias individuais e coletivas de Ana, fazem parte do desenvolvimento da
sua identidade docente, no mbito da Modelagem. As negociaes de significados mantidas
na sala de aula, a partir de cada experincia, fez com que a aluna reificasse aspectos que
caracterizam seu entendimento sobre o que seja Modelagem, quando e para qu us-la na sala
de aula. Estas aprendizagens esto sistematizadas no Quadro 2:
Quadro 02 Aprendizagens de Ana, sobre a prtica de Modelagem Matemtica.
Aprendizagens
sobre
Modelagem:

O que foi
reificado
a) A tarefa de
Modelagem pode
ser proposta sob
diferentes
encaminhamentos.
b) A organizao
em grupos
favorece o estudo
em Modelagem.

1)
Caractersticas
da Modelagem
na Educao
Matemtica.

2)
Quando usar na
aula de
Matemtica.

3)

c) Origina-se de
um tema familiar
aos alunos.
d) Envolve o
protagonismo dos
alunos no
processo de
aprendizagem.
a) Uso para
introduzir um
conceito
matemtico novo
ou estudar
conceitos j
conhecidos.
a) Motiva o
estudo.

Extratos representantes do que foi reificado

As atividades podem ser feitas de vrias maneiras: ou o professor
pode trazer o tema e os dados para os alunos resolverem; ou o
professor pode trazer o tema e deixar os dados para os alunos
pesquisarem ou o professor deixa a escolha dos alunos (E4)
Vai ser em grupo, porque da eles debatem melhor e com eles
apresentando. Cada grupo apresentando a soluo tomada. (E4)
Trabalha com temas que so o mais prximos da realidade do aluno,
em determinada escola, cidade (E1).
Busca trazer a realidade mais prxima dos alunos, para a sala de
aula (E4).
A gente pesquisou, fomos no hemoncleo. Mais isso: a gente estava
pesquisando uma coisa que era da nossa realidade. A ns tnhamos
essa curiosidade... (E3)
[envolve o] trabalho de escolha de tema, coleta de dados, a
apresentao dos resultados em sala, porque apresentamos na sala.

Eu acredito que seja funo da Modelagem introduzir o conceito

(E1)
[A Modelagem pode ser usada para] para introduzir um contedo que
eu ia trabalhar, e uma outra utilizando os contedos que eles j
trabalharam em aulas anteriores. Para ensinar Matemtica. (E4)
Para poder cativar a ateno dos alunos, fazer com que eles fiquem
mais participativos. (E1)

Para qu usar.

b) Torna o
processo de
aprendizagem
mais significativo.

Se trabalhar com temas da realidade deles ... o envolvimento deles

maior. (E1)
A aprendizagem se torna mais, no posso falar mais significativa,
mas atribui mais significado para o alunos (E1)
Trazer significado para os alunos, porque eu passei por isso. Quando
a gente fez as atividades, a gente teve que ir atrs dos dados. A gente
ficava investigando. Eu acho melhor, porque voc aprende bem mais
do que o professor passando no quadro.
(E4)

Fonte: Elaborado pelas autoras.

O conhecimento construdo por Ana representa tanto a base utilizada para o

desenvolvimento de A6, ao orientar uma atividade de Modelagem na escola, quanto o reflexo
dessa experincia prtica, na construo do seu conhecimento sobre Modelagem. Em outras
palavras, a dialtica entre teoria e prtica que subsidiaram as reificaes apresentadas no
Quadro 02. Essa dialtica est em concordncia com Barbosa (2004), ao indicar que a
experincia como aluno e como professor, devem ocorrer ao mesmo tempo, dependendo
apenas da conduo das atividades e com Silva (2007), ao afirmar que teoria e prtica
precisam estar pautadas numa interlocuo permanente.
Em consonncia com as aprendizagens acerca da prtica pedaggica de Modelagem,
Ana planejou e desenvolveu uma atividade de Modelagem com uma turma de terceiro ano do
Ensino Mdio, durante quatro horas/aula de Matemtica. A atividade foi realizada numa
escola pblica localizada na mesma cidade em que a Universidade est localizada e foi
escolhida devido abertura do colgio ao projeto de Ana, que j conhecia a turma e o
professor, por conta do contato criado pelo PIBID. Outro fato que influenciou a escolha desta
escola foi o tema da atividade de Modelagem planejada por Ana.
A tarefa proposta em A6 consistiu em estudar os gastos com esgoto relacionando estas
informaes quantidade de gua gerada pelos aparelhos de ar condicionado da escola. Esta
foi uma atividade vivenciada pela aluna, no seu primeiro contato com a Modelagem, ainda no
PIBID. Ana relatou que reestruturou a atividade, com a ajuda do seu orientador de TCC, mas
a essncia da organizao da atividade foi decidida por ela, aps conversar com uma colega
de sala de aula.
Na sala de aula, ao orientar a atividade, os seguintes procedimentos foram tomados: 1)
organizao da turma em grupos de 4 alunas; 2) discusso inicial, propondo o tema de estudo
"gastos com ar condicionado"; 3) proposta dos seguintes problemas a serem estudados:
Quantos litros de gua um ar condicionado gera, por dia?; Essa gua potvel?; De onde
vem essa gua?; 4) coleta de dados, pelos pequenos grupos; 5) desenvolvimento matemtico

do problema; 6) associao do estudo anterior aos gastos com esgoto, pela escola; 7) anlise
qualitativa dos dados obtidos; 7) apresentao dos grupos e discusso das estratgias seguidas.
A partir das reificaes acerca do fazer Modelagem, sistematizamos no Quadro 03 as
ponderaes de Ana sobre a prpria prtica ao planejar e orientar uma atividade de
Modelagem.
Quadro 03 Relaes entre as aprendizagens de Ana, sobre Modelagem, e suas aes em A6.
Aprendizagens
sobre
Modelagem:

O que foi reificado

1)
Caractersticas
da Modelagem
na Educao
Matemtica.

a) A tarefa de
Modelagem pode ser
proposta sob
diferentes
encaminhamentos.
b) A organizao em
grupos favorece o
estudo em
Modelagem.

2)
Quando usar na
aula de
Matemtica.
3)
Para qu usar

c) Envolve
protagonismo dos
alunos no processo de
aprendizagem.
a) Uso para introduzir
um conceito
matemtico novo ou
estudar conceitos j
conhecidos.

a) Motiva o estudo
dos contedos.
b) Torna o processo
de aprendizagem
mais significativo

Ponderaes de Ana, sobre sua prtica, na E3.

Se eu levasse os dados prontos, seria o caso 1, de Barbosa6. Elas s
iam resolver. (Mas arrisquei o caso 2).
[A aula com Modelagem] Se difere de outras aulas por causa dos
grupos formados, que elas discutiam mais em grupos. Na hora
tambm que cada grupo foi apresentar a discusso entre elas.
Ah: foi caminhando... assim ... se surgia dvidas nos grupos, eu
procurava no dar as respostas. A, elas mesmas iam
respondendo[...] quando eu ia pro quadro e perguntava, elas
mesmas iam falando
Eu pensei ah :: a matemtica, qual contedo, mais difcil eu acho
que no vai surgir:. S que assim, mesmo nos bsicos as alunas
tiveram dificuldades. Proporo...eu vi que tinha um grupo que no
estava entendendo como fazia proporo, eu fui no quadro, pra
ensinar. Elas j tinham visto, mas no lembravam. Eu acho que foi a
mesma coisa (de ensinar algo novo).
Eu senti que elas se sentiram mais interessadas. E ... foi at mais
fcil trabalhar os contedos porque ia surgindo dos prprios grupos
e elas precisavam daquilo para poder resolver, ento elas prestavam
mais ateno. Foi legal.
Com a Modelagem foi diferente. Tudo o que surgiu, at mesmo a
converso (de medidas), foi a necessidade para resolver aquele
problema. A, tanto que foi uma menina que perguntou como que
fazia pra transformar (converter medidas) ...E o professor j tinha
falado que elas tinham estudado, mas no lembravam. Eu no sei se
com essa atividade elas vo lembrar, mas foi uma coisa diferente
[...] E est no currculo.

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Os dados indicados no Quadro 03, somados ao fato de que o delineamento da

atividade foi inspirado na experincia de Ana como aluna, reforam o pressuposto de que as
vivncias com Modelagem na formao inicial conferem segurana aos futuros professores e
6

Referncia s formas e organizao de uma atividade de Modelagem, de acordo com Barbosa, no texto
estudado pela turma: BARBOSA, J. C. Modelagem Matemtica: O que ? Por que? Como? Veritati, n. 4, p. 7380, 2004.

podem inspir-los a replicar, num primeiro momento, tais atividades com seus alunos. Ainda,
cabe salientar que estes procedimentos so anlogos aos do professor da disciplina de
Modelagem quando orientou atividades na turma.
Quanto insegurana dos futuros professores no que se refere ao uso da Modelagem,
alguns autores tais como Barbosa (2004), Silveira e Caldeira (2012), Ceolim e Caldeira
(2015) e Meyer, Caldeira e Malheiros (2011) descrevem e analisam obstculos indicados por
professores para que a Modelagem Matemtica seja utilizada na Educao Bsica. Alm da
insegurana, estes autores descrevem a questo curricular, a quantidade de alunos por turma,
falta de clareza sobre a operacionalizao das atividades na escola, dvidas sobre os
conhecimentos dos professores para conduzir as atividades, como resistncias ao uso desta
tendncia. Para Ana, a insegurana consistia no seguinte:
Eu tinha medo de surgir algum contedo, alguma coisa que no soubesse
responder, algum encaminhamento...vamos supor, o aluno est indo por um
caminho e voc est vendo que est errado. Como eu vou orientar ele, sem
dar resposta? Eu...situaes que podem acontecer em sala de aula, que o
professor fica com medo de no conseguir dar conta, de envolver outro
contedo, de uma outra rea (ANA, E3).

Aps a vivncia de A6, entretanto, algumas barreiras foram rompidas por Ana, que
afirmou: Eu gostei muito de aplicar, porque o que eu tinha medo antes, talvez, se eu for
aplicar novamente, eu vou ficar com um pouco de medo, s que eu acho que no tanto,
quanto dessa vez [...] foi assim, at mais fcil trabalhar os contedos (E3). Esta fala
representativa no sentido de que, nenhuma outra tarefa desenvolvida em sala de aula, poderia
proporcionar o desenvolvimento do saber experiencial da aluna, como esta ao. Ao simular
uma atividade com a prpria turma, estas preocupaes no foram evidenciadas por Ana e seu
grupo, pois imaginavam que nenhum colega de turma faria alguma pergunta inesperada, como
relataram. Logo, esta tenso foi inexistente em A4. O que nos leva a considerar que...
NO SE APRENDE A NADAR SEM GUA!
... Mas preciso segurana para se jogar na gua. Prtica e teoria devem surgir
fortemente relacionadas, pois a prtica d sentido teoria, ao passo que a teoria possibilita
reflexo sobre a prtica. As anlises apresentadas permitem-nos inferir que a dinmica das
atividades que permearam a disciplina de Modelagem conferiu Ana experincias no domnio

de professora e no de aluna (BARBOSA, 2004) e subsidiou vivncias e aes didticopedaggicas de Modelagem (SILVA, 2007). Neste sentido, foi possvel identificar elementos
que mostram suas aprendizagens no contexto da Modelagem, e implicam no seu
desenvolvimento profissional e constituio da sua identidade docente.
As experincias vinculadas disciplina de Modelagem e ao PIBID possibilitaram a
negociao sobre quais so as caractersticas de uma atividade de Modelagem, por que us-la,
como orient-la e, sobretudo, encorajaram Ana a incorporar a Modelagem sua prtica
docente, na medida em que rompeu incertezas e tenses que antecedem as primeiras
experincias. Estas aprendizagens so decorrentes do compartilhamento de reflexes nos
espaos permeados pela Modelagem e permitem-nos avanar na discusso sobre o espao de
aprendizagem da disciplina de Modelagem, na perspectiva da Educao Matemtica, nos
cursos de Licenciatura em Matemtica. A est a pertinncia em se estudar a prtica
profissional de modo a conhecer os elementos principais que estruturam essas prticas, os
elementos que as condicionam e os contextos e recursos que podem apoiar a sua mudana
(PONTE, 2014, p. 349).
Estes so alguns apontamentos que iniciam o debate acerca da pesquisa sobre o
desenvolvimento profissional e a formao de identidade de professor de Matemtica, no
mbito da Modelagem. Entendemos que o aprofundamento terico dos pontos levantados no
texto pode indicar de forma mais global o que os alunos pensam, sabem, agem e como
incorporam Modelagem s suas identidades de professor de Matemtica.
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