Revista de Investigacin

Universidad La Salle
investigaciones@lasalle.edu.co

ISSN (Versin impresa): 1657-6772

COLOMBIA

2007
Miryan Trujillo Cedeo / Juan de Jess Guerrero Preciado / Nivia Marina Castro
OBSTCULOS COGNITIVOS EN EL APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE FUNCIN
CON LA MEDIACIN DE LA CALCULADORA GRAFICADORA
Revista de Investigacin, julio-diciembre, ao/vol. 7, nmero 002
Universidad La Salle
Bogot, Colombia
pp. 223-233

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

Revista de Investigacin, ISSN 16576772. Vol. 7 (2): 223-233. Julio - diciembre 2007.

Obstculos cognitivos en el aprendizaje

del concepto de funcin con la mediacin
de la calculadora graficadora1
MIRYAN TRUJILLO CEDEO, JUAN DE JESS GUERRERO PRECIADO, NIVIA MARINA CASTRO
Departamento de Ciencias Bsicas, Universidad de La Salle, Bogot, D.C. Colombia
Algunas investigaciones comprueban una alta tasa de fracaso en los primeros cursos de matemticas en ingenieras y,
algunas, al examinar la relacin Modelo PedaggicoFormacin Matemtica concluyen que existe una ruptura entre las
asimilaciones conceptuales que demandan los cursos universitarios y las posibilidades reales de respuesta de los estudiantes, en su mayora, con un bajo nivel de formacin matemtica. Igualmente, se afirma que la formacin matemtica
est relacionada con la comprensin conceptual y sta, en parte, es producto de superacin de conocimientos obstculo
ya construidos por el estudiante. El problema es cmo realizar una mediacin educativa que mejore el rendimiento
de los estudiantes a partir de stas explicaciones? Nuestro propsito fue sustentar, con datos empricos, una estrategia
didctica que considerando formacin, presencia de ciertos obstculos cognitivos asociados al concepto de funcin y
las potencialidades mediadoras de la calculadora graficadora permitiera el mejoramiento de la formacin matemtica
y, en particular, la comprensin del concepto de funcin. La metodologa es una ingeniera didctica, con un tipo de
diseo antes-despus sin grupo control, que considera los obstculos cognitivos a superar, como variable dependiente y
variable experimental la secuencia didctica explicitada, en parte, en guas pautadas. Los resultados indican que, si bien
los obstculos son resistentes, los estudiantes logran mejorar su nivel de formacin matemtica, comprobndose que la
calculadora graficadora puede ser un instrumento mediador si las retroalimentaciones que produce son respaldadas por
devoluciones de los problemas, por parte del profesor, en respuesta a las actuaciones de los estudiantes respecto a las
retroalimentaciones que proporciona la tecnologa.
Palabras clave: obstculos cognitivos, calculadora graficadora, funcin, clculo diferencial, didctica.

Cognitive obstacles inside function concept learning whit the

mediation grafic calculators
Some researches have proved a high rate of failure in the initial mathematics courses in engineering and, some others,
when the pedagogic-mathematic development model is examined, conclude that there is a rupture between the conceptual assimilation in university courses and the real possibilities of a response from the students, mainly from those
with a low mathematics education. It is also said that mathematics education is related to its conceptual understanding,
and this is, in part, a product of improvements of knowledge previously achieved by students. The problem is: How to
achieve an educational mediation that improves the students performance from these explanations? Our purpose was
to support, based on empiric data, a didactic strategy that, considering education, presence of cognitive obstacles related
to the concept of function and the potential aid of the graphic calculator, allowed the improvement of mathematics education and, in particular, the understanding of the concept of function. The methodology is a didactic engineering, with
a type of design before-after without a control group, which takes into account the cognitive obstacles to be met, such
as a dependent variable and an experimental variable. The results show that, in spite of the obstacles being resistant, the
students improve their level of mathematics education, proving that the graphic calculator could be a mediation tool if
its feedback is supported by teachers.
Key words: Cognitive obstacles, graphic calculator, Function, Differential calculus, Didactic.
1 Investigacin financiada por la Universidad de La Salle, Bogot, D.C., Colombia.
Correspondencia: mtrujillo@lasalle.edu.co, juguerrero@lasalle.edu.co, ncastro@lasalle.edu.co
Recibido: marzo de 2007.
Aceptado: agosto de 2007.

223

Obstculos cognitivos en el aprendizaje del concepto de funcin. Trujillo M. et al

INTRODUCCIN
La problemtica que origin el proyecto est relacionada con el bajo aprovechamiento de los
primeros cursos de matemtica de los currculos
universitarios colombianos en los planes de ingenieras y ciencias. Nuestra experiencia y la de
otras universidades, sealan que: el bajo aprovechamiento de los cursos es consecuencia de rupturas que se presentan entre la formacin matemtica de los egresados del bachillerato, el modelo
pedaggico que orienta la enseanza universitaria y las condiciones objetivas en las que el aprendiz realiza su actividad de estudio (Delgado et al.
1990), entendindose por formacin matemtica
El comportamiento intelectual complejo relacionado con situaciones y problemas matemticos,
en el que se articulan diferentes habilidades, estrategias intelectuales y actitudes. Tal comportamiento, es la expresin de una estructura cognitiva y afectiva que se construye y evoluciona
como resultado de experiencias de todo tipo, en
particular, de aquellas vinculadas a procesos de
aprendizaje, en contextos curriculares especficos, de un conocimiento matemtico socialmente
existente en trminos del cual se evala y valora
dicha formacin(lvarez et al. 2001).
En relacin con la formacin matemtica otros estudios sobre los conceptos de funcin (Sierpinska 1992, Alvarez y Delgado 2001), continuidad
y lmite (Cornu 1981, Sierpinska 1985, Delgado y
Azcrate 1996) revelan que ciertos conocimientos de los alumnos obstaculizan la comprensin
y enfatizan sobre la necesidad de tomarlos en
consideracin en el momento de planear y realizar la intervencin didctica. Esto es as, porque
la comprensin se considera, segn Sierpinska
(1990), un acto implicado en un proceso de interpretacin, siendo esta un desarrollo dialctico
entre conjeturas ms y ms elaboradas y validaciones de esas conjeturas (Sierpinska 1990).
Estas investigaciones, tambin sealan la importancia de considerar el concepto, introducido por
Brousseau (1983) en el campo de la didctica, de
obstculo epistemolgico conocimiento intrnseco
a la naturaleza del saber matemtico, que funciona en ciertos dominios pero que en otros resulta
ineficaz y es fuente de errores, no es idiosincrsico, es resistente y difcil de modificar y que

224

siguiendo la idea de Delgado (1998) constituyen

una subcategora de una clase ms amplia de conocimientos que aqu se llamarn obstculos cognitivos para indicar que se incluyen obstculos de
origen ontolgico causados por ciertos funcionamientos automticos del sistema cognitivo y no
slo por factores de maduracin, que son compartidos por todo sujeto y los de origen didctico
resultado de transposiciones didcticas. El
obstculo cognitivo es un conocimiento que tiene
dos aspectos, el primero, negativo ya que impide
acceder al conocimiento nuevo y, el segundo, positivo porque la readaptacin del conocimiento
obstculo a ciertas situaciones produce el conocimiento nuevo.
En este ltimo sentido la superacin de obstculos
cognitivos se relaciona con los actos de comprensin, que Sierpinska (1990) define como: saltos
informacionales o saltos cualitativos producto
de procesos dialcticos entre el sujeto y las situaciones matemticas a las que se enfrenta: [...] Si,
conocemos de una nueva manera, al contemplar
nuestras viejas formas de conocimiento, lo que
vemos son cosas que nos impedan conocer de
este nuevo modo. Algunas de estas formas pueden ser calificadas como obstculos epistemolgicos. Pero si, en lugar de contemplar los errores
del pasado, colocamos un ojo sobre lo que est al
frente de nosotros entonces tendemos a describir
el salto en trminos de las nuevas formas de conocer. [...] lo primero podra llamarse el acto de
sobrepasar una dificultad u obstculo; lo segundo, un acto de comprensin (Sierpinska 1992).
Las investigaciones mencionadas muestran la
necesidad de replantear la actividad educativa
tradicional. Se trata de gestionar el conocimiento
implcito que gua la actividad matemtica de los
alumnos. Este conocimiento que se expresa en
la accin es un observable del funcionamiento del sistema alumno-medio sobre el cual el
profesor puede actuar y producir retroalimentaciones que median la comprensin de los alumnos. Esta forma de concebir la relacin entre el
profesor y el alumno, y, alumno-medio contrasta
con la educacin tradicional centrada en el saber
explcito que es objeto a ensear bajo la lgica de
la explicacin y que espera que el aprendizaje se
produzca de manera natural, como resultado

Revista de Investigacin, Vol. 7 (2). Julio - diciembre 2007.

de la transmisin directa profesor-alumno. En la

primera perspectiva, es posible incorporar artefactos tecnolgicos que pueden ser convertidos,
gracias a un diseo apropiado de una secuencia
didctica, en herramientas de mediacin que
ayudan al despliegue de ciertos procesos cognitivos necesarios para alcanzar buenas adaptaciones a las situaciones planteadas para el aprendizaje de los conceptos matemticos.
Los trabajos de Coll (1995), nos proporcionan dos
conceptos que se constituyen en unidades de
anlisis para nuestra investigacin: el uno, es la
definicin de secuencia didctica, como un proceso
de enseanza y aprendizaje en miniatura, el otro
se refiere a la manera como se concibe la mediacin en trminos de la definicin de interactividad
como: [] articulacin de las actuaciones del profesor y de los alumnos [....] en torno a una tarea
o un contenido de aprendizaje determinado (Coll
1995: 204). Estos dos conceptos se adaptan bien
a la teora de situaciones de Brousseau (1986) en
la cual el profesor produce un conjunto de situaciones fundamentales asociadas a un saber objeto
de enseanza y que son autnticas recontextualizaciones del saber institucional en las que ste
resulta necesario para alcanzar el xito a partir
del libre juego de los conocimientos que posee
el estudiante situaciones de accin. Las acciones,
exitosas o no, debern ser formuladas situaciones de formulacin y discutidas con los pares
situaciones de validacin. Estos tres tipos de situaciones se llaman adidcticas porque el profesor
no interviene directamente en su gestin sino
que acta a distancia para asegurar el compromiso de los alumnos con la tarea propuesta situaciones de devolucin del problema y observando
el empleo del lenguaje y puestas en comn con
respecto a significados socialmente compartidos
situaciones de institucionalizacin. Estas ltimas
dos situaciones estn a cargo del profesor y constituyen el marco didctico en el que adquieren su
dinmica las tres situaciones adidcticas.
Estas teoras sobre situaciones, obstculos y
comprensin de conceptos conforman el marco
de este estudio que se focaliza en las relaciones
entre la formacin matemtica de los estudiantes
que ingresan a la Universidad de La Salle y las
demandas sobre comprensin de conceptos fun-

damentales (funcin, lmite, continuidad y derivada) que definen la estructura del curso Clculo
Diferencial para estudiantes de ingenieras en
esta universidad.
El problema de investigacin se plante en torno
de la bsqueda de respuestas a la siguiente pregunta: Cules son las implicaciones del uso de
una secuencia didctica en la que se tomen en
cuenta los obstculos cognitivos y la mediacin
de la calculadora graficadora, en el franqueamiento de algunos obstculos cognitivos relacionados con el concepto de funcin, presentes en
los estudiantes de primer semestre en la Universidad de La Salle?
Se plante como objetivo, sustentar con datos
empricos una posible alternativa didctica basada en una secuencia didctica que tomara en
cuenta los obstculos cognitivos y la mediacin
de la calculadora graficadora.
La metodologa est basada en la denominada
ingeniera didctica (Artigue 1988), con un tipo
de diseo antes-despus sin grupo de control (De
la Mora 2001). De acuerdo con esta metodologa
se desarrollan tres fases en la investigacin: anlisis preliminares, concepcin y anlisis a priori,
experimentacin y anlisis a posteriori. Estos anlisis contemplaron las dimensiones MatemticoEpistemolgica, Cognitiva y Didctica y como
producto de stos se obtuvo la hiptesis de la ingeniera didctica: una enseanza fundamentada
en la presentacin de los conceptos, explicacin,
ejemplos y ejercicios donde el profesor, como poseedor de la informacin, asume el trabajo activo
y los estudiantes son receptores obsecuentes del
saber ya deglutido, no favorecen una actividad
constructiva del estudiante. Este modelo de enseanza, descuida el enfrentamiento de los obstculos cognitivos que puedan estar establecidos
en la mente de los estudiantes. En tanto que, un
modelo que se fundamenta en la interactividad
entre alumnos-profesor y entre pares en torno a
situaciones en las que se ha recontextualizado un
conocimiento, obliga a explicitar los significados
que el estudiante asigna a la situacin y favorece
la negociacin de los significados personales en
torno a los significados socialmente compartidos.
La formulacin explcita de los significados per-

225

Obstculos cognitivos en el aprendizaje del concepto de funcin. Trujillo M. et al

sonales permite detectar, enfrentar y mediar en

el franqueamiento, de los obstculos cognitivos.
Para validar esta hiptesis se consideran los obstculos cognitivos a superar, como variable dependiente y una variable experimental, dada por la
secuencia didctica que se desarrolla en torno a
una gua pautada. La gua es producto del estudio
a priori segunda fase de la ingeniera, en el que
se retoma el estudio epistemolgico de funcin
(Sierpinska 1992). Previamente, antes de iniciar el
curso, se disea y aplica una prueba diagnstica
con dos objetivos: clasificar la poblacin objetivo
segn niveles de formacin matemtica y determinar la posible presencia, en esta poblacin, de
ciertos obstculos cognitivos. La informacin recogida en la prueba diagnstico se usa para analizar los aspectos cognitivos que los alumnos asocian
al concepto de funcin junto con sus niveles de
formacin matemtica y las restricciones didcticas
entorno a la enseanza del concepto en nuestro
medio y en nuestra institucin en particular. El
anlisis cualitativo de casos, en torno al desarrollo
de la gua pautada y al seguimiento de los casos
previamente seleccionados, se complementa con
una prueba final aplicada tiempo despus de desarrollada la secuencia didctica, para medir el
efecto de la variable experimental sobre la variable dependiente.
El proyecto es particularmente importante ya que
no se han encontrado registros de investigaciones
realizadas alrededor de la superacin de obstculos cognitivos usando como mediacin la calculadora graficadora, as que la investigacin contribuir al enriquecimiento de las investigaciones en
la didctica de las matemticas en el mbito nacional e internacional dada la importancia que este
tema tiene en la comunidad cientfica.
Los resultados, revelaron: primero, que en los
cursos de primer semestre de ingenieras en la
Universidad de La Salle existen problemas de
comprensin alrededor del concepto de funcin,
que persisten o evolucionan muy lentamente y
son causa del fracaso. Este hecho, concuerda con
los resultados obtenidos por lvarez y Delgado
(2001), en un estudio realizado en la Universidad
del Valle, con estudiantes de primer semestre de
ingenieras y ciencias. Segundo, que algunos es-

226

tudiantes franquearon pocos o ninguno de los

obstculos identificados, lo que demuestra que
la superacin es lenta como lo indica Brousseau
(1983). Tercero, en relacin con el uso de la calculadora graficadora como instrumento mediador,
facilit cambios en los modelos que conllevaron
a hacer conjeturas y establecer generalizaciones
exitosas.

MATERIALES Y MTODOS
El estudio se realiz con estudiantes de primer
semestre, pertenecientes a las cinco ingenieras
que ofrece la Universidad de La Salle. Los estudiantes pertenecan a carreras diurnas y sus edades oscilaban entre los 16 y 20 aos. Se seleccionaron 16 estudiantes de acuerdo con niveles de
formacin matemtica y en concordancia con su
desempeo en la evaluacin diagnstica, conformndose as la poblacin objetivo.
En el diseo de la prueba diagnstica se utiliz como preprueba (I) antes del inicio de la experiencia y como posprueba (F) al finalizar se
tuvieron en cuenta las temticas: lgica y conjuntos, lgebra, sistemas numricos y funciones, que
hacen parte del programa de Clculo Diferencial, al igual que la lista de obstculos epistemolgicos relacionados con el concepto de funcin,
dada por Sierpinska (1992). La prueba contena
15 preguntas relacionadas con el concepto de
funcin encaminadas a detectar la presencia o
superacin de obstculos cognitivos teniendo
en cuenta los siguientes criterios: se consider
que en un estudiante el obstculo estaba presente (P), era superado (S) o no era superado (NS)
de acuerdo a ciertos criterios, y la consideracin
del desempeo de cada uno de los estudiantes,
objeto del seguimiento, en las pruebas peridicas (semanales) y una evaluacin cualitativa de
su evolucin elaborada por el profesor y discutida en el seno del grupo de investigadores (cada
profesor investigador realiz un seguimiento de
cuatro estudiantes).
OE(f)-1: (Una filosofa de las matemticas): la
matemtica no es asunto de problemas prcticos.
P: cuando en I se le haba asignado N (no responde) o 0 (la respuesta es errada), en la identificacin de variables (IV) y relacin entre variables

Revista de Investigacin, Vol. 7 (2). Julio - diciembre 2007.

(RV). S: cuando en F, calificaba 1 en IV y/o 1 en

RV, dependiendo tambin, del desempeo de los
estudiantes durante el proceso.
OE(f)-8: (Esquema de pensamiento inconsciente): las leyes fsicas y las funciones en matemticas no tienen nada en comn; ellas pertenecen a
diferentes dominios (compartimentos) de pensamiento. P: cuando en I se le haba asignado N o
0, en IV, RV, planteamiento del modelo (PM) y la
solucin del modelo(SM). S: cuando en F, calificaba 1 en las cuatro variables anteriores.
OE(f)-3: (Esquema inconsciente de pensamiento): observar los cambios como un fenmeno;
tomando el foco de atencin en cmo las cosas
cambian, ignorando qu cambia. P: cuando en I
se le haba asignado N o 0, en IV. S: cuando calificaba 1 en F.
OE(f)-4: (Esquema de pensamiento inconsciente): pensando en trminos de ecuaciones e incgnitas para hacer extracciones de ellas. P: cuando
en sus acciones no diferencia entre magnitudes
variables y constantes, y entre cantidades conocidas y desconocidas. S: cuando en las acciones
del estudiante se manifiesta la diferencia entre
los dos modos de pensamiento matemtico.
OE(f)-5: (Esquema de pensamiento inconsciente): mirar el orden de las variables como irrelevante. P: si identifica variables pero no establece
relacin entre ellas. S: si adems de identificar las
variables en una situacin planteada, discrimina
variables independientes y dependientes y establece relacin entre ellas.
OE(f)-10: (Una creencia respecto a los mtodos
matemticos): creencia fuerte en el poder de las
operaciones formales sobre expresiones algebraicas y el obstculo.
OE(f)-12: (Una concepcin de definicin): la definicin es una descripcin de un objeto conocido
de otra manera por percepcin o discernimiento.
La definicin no determina el objeto; ms bien
el objeto determina la definicin. Una definicin
no es obligatoria lgicamente. P: si el estudiante
no dispone de una definicin personal estable bien
adaptada matemticamente (DP*), (lvarez y Del-

gado 2001), en este caso se le asign una calificacin de cero. Esta definicin DP*, est determinada por la existencia de un prototipo estable
de funcin, al calificar la pregunta: Para usted
qu es funcin matemtica?, que deba coincidir
con la definicin Cuasi-Conjuntista (C): Sean X
e Y conjuntos no vacos arbitrarios. Una funcin
de X en Y es una asociacin o correspondencia
entre elementos de X y elementos de Y tal que a
cada elemento de X le corresponde un elemento
y slo uno en Y; en este caso se asign una calificacin de uno. Si un estudiante calificaba 1 en la
DP*, se conclua que no tena o haba superado
los obstculos OE(f)-10 y OE(f)-12, debido a que
si su definicin personal (DP) coincida con la
definicin Institucional (Cuasi-Conjuntista), esto
indicara que discriminaba entre los conceptos
de funcin y relacin.
OE(f)-11: (Una concepcin de funcin): slo las
relaciones descritas por frmulas analticas son
dignas del nombre de funcin. P: si en I identificaba (o no) funciones en los contextos de parejas o algebraico y no identificaba en algn
otro contexto (grfico, a trozos o funcin como
objeto Que significa ser capaz de verla como si
fuera una cosa real una estructura esttica que
existe en alguna parte en el espacio y en el tiempo. Tambin significa ser capaz de reconocer la
idea, con una mirada, y manipularla como una
totalidad, sin entrar en detalles (Sfard 1991)). S:
cuando en F identifica funcin en uno de los dos
contextos, de parejas o algebraico, y adems reconoce la funcin como objeto o a trozos. En la
elaboracin de la prueba diagnstica se tomaron
como base los siguientes contextos: Sagital: Se
refiere a los diagramas sagitales utilizados frecuentemente en la enseanza para representar
funciones, muy especialmente para ilustrar la definicin cuasi conjuntista de funcin. Tabular: Se
refiere a las tablas que se utilizan para representar funciones, generalmente de dominio finito.
Parejas Ordenadas: Se refiere a los conjuntos de
pares ordenados definidos tanto en forma explcita como por comprensin, que se utilizan para
representar funciones en lenguaje estrictamente
conjuntista. Grfica: Se refiere a grficas cartesianas de funciones numricas. Ecuaciones: Se
refiere fundamentalmente a ecuaciones en dos
variables reales que pueden ser utilizadas para

227

Obstculos cognitivos en el aprendizaje del concepto de funcin. Trujillo M. et al

definir funciones numricas. A trozos: Se refiere

a funciones numricas cuya definicin se expresa describiendo una ley de formacin para cada
sector de su dominio (lvarez et al. 2001).
OE(f)-15: Discriminacin entre diferentes formas de representar funciones y las funciones
mismas. P: si tena un Nivel de xito al identificar Funciones NEF, de acuerdo con lvarez y
Delgado (2001), menor que 0,60 o su definicin
personal de funcin no era ni Cuasiconjuntista
(C) ni Cuasiconjuntista Simtrica (CS): f es una
funcin en el sentido cuasiconjuntista, pero no
discrimina dominio y codominio. S: si el NEF era
mayor o igual a 0,60 y su definicin personal era
cuasiconjuntista o cuasiconjuntista simtrica. El
NEF se obtuvo dividiendo el nmero de aciertos,
entre el nmero de contextos (parejas, grfico, algebraico y a trozos) y su mximo valor fue 1.

La estrategia didctica utilizada en el proyecto

se centr en el diseo y gestin de la secuencia
didctica estructurada, como ya se ha dicho, en
torno a guas pautadas, mediadas por la calculadora graficadora. Se disearon dos guas que
cumplieron dos funciones: pautar la actividad de
enseanza y aprendizaje y fungir como instrumento de investigacin. Los registros escritos de
las situaciones de las dos guas elaborados por los
estudiantes constituyen parte del banco de datos
de la investigacin y son fundamentales para el
anlisis cualitativo.

RESULTADOS
La Figura 1 muestra los resultados de los obstculos (se identifican por los numerales i que
corresponden a la sigla OE (f)-i) presentes y los
superados en la poblacin objetivo:

Porcentaje de estudiantes

120%
100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

80%
60%

62,5%

62,5%
43,8%

40%

31,3%

25%

31,3%

31,3%

20%
0%

Antes
Despus

1
100%
62,5%

3
100%
62,5%

0%
4
100%
0%

5
100%
25%

0%
8
100%
0%

10
100%
31,3%

11
100%
31,3%

12
100%
31,3%

15
100%
43,8%

Obstculos cognitivos

Figura 1. Obstculos cognitivos detectados y superados por la poblacin objetivo

De acuerdo con esta figura (Figura 1), todos los
obstculos seleccionados de la lista de Sierpinska (1992) para el estudio, estaban presentes en el
100% de la poblacin objetivo. Despus de la estrategia los obstculos superados fueron: OE(f)-1
y OE(f)-3 por el 62,5%, el obstculo OE(f)-15
por el 43,8%, los obstculos OE(f)-10, OE(f)-11 y

228

OE(f)-12 por el 31,3% , el obstculo OE(f)-5 por

el 25%, mientras que ninguno de los estudiantes
superaron los obstculos OE(f)-4 y OE(f)-8.
En la Figura 2 se encuentran los resultados del
nmero de obstculos superados por cada estudiante (numerados del 1 al 16 ) de la poblacin
objetivo:

Revista de Investigacin, Vol. 7 (2). Julio - diciembre 2007.

120%

Obstculos

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

77,8%
66,7%

60%

44,4%

40%

33,3%

22,2%

22,2%

20%

Presente
Superado

100%

77,8%

80%

0%

100%

33,3%

33,3%

33,3%

33,3%

11,1%

0%

0%

22,2%

100%
0%

100%
33,3%

100%
22,2%

100%
0%

100%
44,4%

100%
77,8%

100%
11,1%

0%
8

100%
100%
77,8% 22,2%
Estudiante

10

11

12

13

14

15

16

100%
66,7%

100%
22,2%

100%
33,3%

100%
33,3%

100%
33,3%

100%
33,3%

100%
0%

Figura 2. Obstculos cognitivos detectados y superados por cada estudiante

En cuanto a la poblacin objetivo y en relacin
con el porcentaje de los obstculos superados se
puede concluir que los estudiantes 6 y 8 superaron el 77,8% de los obstculos, el estudiante 10 el
66,7%, el estudiante 5, el 44,4%, los estudiantes
nmeros 2, 12, 13,14 y 15, el 33%; los estudiantes
nmeros 3, 9 y 11, el 22,2%; el estudiante 7, el
11,1% mientras que los estudiantes nmero 1, 4
y 16, no superaron ningn obstculo.
Con relacin al instrumento mediador, la calculadora graficadora, cumple la funcin de proporcionar retroalimentaciones al alumno que pueden ser
positivas (cuando la informacin que proporciona
la calculadora se aleja del resultado esperado por
el alumno) o negativas (cuando la informacin
coincide con las expectativas de la accin). En el
primer caso, la retroalimentacin (bajo ciertas condiciones de toma de conciencia) puede generar un
conflicto cognitivo y en el segundo un refuerzo del
esquema. La evolucin del conflicto en trminos
de actos de comprensin conduce a modificacin de
los esquemas que no se adaptan bien a la situacin y a su integracin en nuevos esquemas, seal
de aprendizaje. Por ejemplo: ante la pregunta La
ecuacin
es equivalente a la ecuacin
93x=x2? Justifique su respuesta. Algunos estudiantes respondieron que las ecuaciones eran
equivalentes porque el proceso de solucin de
la primera conlleva a la solucin de la segunda.
Otros, a pesar de haber obtenido en el proceso
de solucin el conjunto de valores admisibles de
la primera ecuacin y los valores:

no verificaban si estos valores de x satisfacan o

no dicha ecuacin, afirmando que las ecuaciones

eran equivalentes. Cuando se us la calculadora
para resolver la primera y la segunda ecuaciones
se obtuvo:

Figura 4. Solucin de la primera ecuacin

Figura 5. Solucin de la segunda ecuacin

En este caso la calculadora permite observar que
las ecuaciones no tienen el mismo conjunto solucin. Sin embargo, es importante observar que esta
retroalimentacin por s sola puede no generar un
conflicto al esquema que activ el alumno: las
ecuaciones son equivalentes porque el proceso de

229

Obstculos cognitivos en el aprendizaje del concepto de funcin. Trujillo M. et al

solucin de la primera conlleva a la solucin de

la segunda. Es casi seguro que este esquema no
ser afectado por las respuestas que se obtienen
de la calculadora, pues aparentemente la verbalizacin expresa una definicin personal de equivalencia entre ecuaciones que es distinta a la definicin institucional (la ecuacin E1 es equivalente
a la ecuacin E2 s y slo s las ecuaciones tienen
el mismo conjunto solucin) y no hace relacin a
los conjuntos solucin de las ecuaciones que es la
informacin que proporciona la calculadora.
Ahora, respecto a los estudiantes que realizaron
el proceso y calcularon el dominio de valores
admisibles (DVA) de la primera ecuacin (E1) y
resolvieron, con papel y lpiz, la ecuacin hasta
obtener dos soluciones (una de ellas no es solucin E1 y por tanto la respuesta es errada), sus
acciones estn revelando que no han comprendido la funcin del concepto (DVA) en el proceso de resolucin de una ecuacin. Esta funcin
es la de ayudar a determinar las variaciones del
DVA para saber si se ganan soluciones extraas
(a cuenta de una ampliacin del DVA) o se pierden soluciones (por un estrechamiento del DVA).
En cualquiera de los dos casos se trata de tener
un control para eliminar las soluciones extraas
o recuperar aquellas que se puedan haber omitido en el proceso. Pero, estas acciones slo se ejecutan con plena conciencia si el estudiante posee
un esquema bien adaptado matemticamente y
coherente con la definicin de ecuaciones equivalentes y, adems, es consciente de que ciertas
transformaciones pueden dar lugar a la aparicin
de soluciones extraas o prdida de soluciones.
As, en el caso de los estudiantes que resuelven
la ecuacin:
E1:

DVA: x(, 3]

(Elevar ambos miembros a una potencia par ampla el DVA)

E2: 9 3x=x2

DVA: x R

(Suma de opuestos en ambos miembros de la igualdad)

230

E3: x2+3x 9 = 0

DVA: x R

(Aplicacin de la frmula de la solucin

de ecuaciones de segundo grado)

(La raz negativa, x2,

es una solucin extraa)

Los estudiantes no ven la necesidad de comprobar las soluciones encontradas y ello es una evidencia de que no comprenden que en la primera
transformacin se amplio el DVA y por tanto, al
final del proceso, se debe asegurar que no se han
introducido soluciones extraas.
En los dos casos, la calculadora se us para generar un conflicto. En el primero, con el esquema
personal de equivalencia, el profesor intervino
planteando la definicin institucional y solicit a
sus alumnos: A) resolver la situacin usando la
calculadora y B) que determinen si son o no equivalentes las ecuaciones y comparen esta respuesta con la que haban dado inicialmente (la que
verbaliz el esquema errneo de equivalencia).
En el segundo, el profesor solicit a los estudiantes resolver, con la calculadora, las dos ecuaciones. La calculadora genera una retroalimentacin
positiva (el estudiante esperaba que E1 tuviera
dos soluciones, pero la calculadora arroj una
sola!). Y, para E2 la calculadora presenta dos soluciones (las que l haba encontrado para E1). Aqu
se gener un conflicto con los resultados de la
accin de los estudiantes. El profesor realiz las
devoluciones pertinentes para que el esquema
que el estudiante asociaba a la definicin institucional de equivalencia de ecuaciones, evolucionara e integrara la funcin del esquema asociado
a la definicin de DVA detectar ampliaciones o
reducciones del DVA y en consecuencia adquisicin de soluciones extraas o prdida de soluciones. Aqu se ve cmo la calculadora llega
a ser un instrumento de mediacin importante
para ayudar a generar conflictos cognitivos cuya
evolucin dio lugar a aprendizajes reales en los
estudiantes analizados.

Revista de Investigacin, Vol. 7 (2). Julio - diciembre 2007.

DISCUSIN
Con relacin a los obstculos epistemolgicos asociados al concepto de funcin, los obstculos OE(f)-1 y
OE(f)-3 fueron superados por el 62,5%, lo que refleja que al momento de plantear un problema, los
estudiantes lograron tener un buen desempeo en
la identificacin de variables y el establecimiento
de la relacin entre ellas; un factor determinante
en este hecho fue el diseo de actividades pertinentes acompaado del uso de la herramienta
tecnolgica ya que sta permita visualizar los
aspectos cambiantes al mostrar las situaciones en
forma dinmica. Cabe anotar que a pesar de haber
diseado actividades tendientes a superar el obstculo OE(f)-4, ste persiste debido quiz a que en
la gua N 1, la actividad enfatiz en el modo de
pensamiento matemtico, en trminos de cantidades conocidas y desconocidas, mientras que en
la gua N 2, los eventos hacan nfasis en el modo
de pensamiento matemtico en trminos de cantidades variables y constantes, lo que hace pensar
que las actividades tendientes a superar este obstculo, deben involucrar en forma simultnea, las
dos formas de pensamiento matemtico.
A pesar de que se hicieron tres eventos encaminados a superar el obstculo OE(f)-8, que al parecer de los investigadores se crean suficientes,
los resultados obtenidos no fueron satisfactorios,
debido quiz al mayor nivel que exige la modelacin y solucin de problemas lo que requerira
de un mayor tiempo de maduracin de los conceptos e incrementar las actividades tendientes
a conseguir el acto de comprensin respectivo.
Segn los resultados, tambin se pudo observar
que algunos estudiantes franquearon pocos o
ninguno de los obstculos. Esto se explica por la
naturaleza misma de los obstculos, ellos [...] no
desaparecen radicalmente, de un solo golpe, resisten, persisten, luego resurgen, se manifiestan
mucho tiempo despus que el sujeto haya rechazado el modelo defectuoso de su sistema cognitivo consciente (Brousseau 1983). Esto tambin se
relaciona con la resistencia manifiesta, de algunos estudiantes, al cambio de metodologa.
En relacin con el uso de la calculadora graficadora
como instrumento mediador, dentro del diseo de
las situaciones de aprendizaje se concluye que se

podra usar no slo como medio de comprobacin, sino tambin como mediador en actividades de exploracin y formulacin que permitan
a los estudiantes conjeturar y establecer generalizaciones, acciones bsicas, en la superacin de
obstculos asociados a conceptos matemticos en
general y de funcin en particular, corroborndose as que la calculadora graficadora reorganiza el funcionamiento cognitivo del estudiante
segn Castro et al. (2005).
Con respecto a la estrategia de enseanza, el desarrollo de la interactividad con base en las situaciones de las guas permiti al profesor anticipar y
controlar la evolucin de los conocimientos obstculo y realizar una evaluacin permanente de
los desempeos de los estudiantes lo que ayud
a producir retroalimentaciones oportunas en el
proceso mismo. El control y la responsabilidad
del desarrollo de las actividades se traspasaron
gradualmente del profesor, constructor de las
situaciones, a los estudiantes que se encargaban
de reconstruir o construir los significados que la
naturaleza matemtica de las situaciones hacan
necesarios para alcanzar el xito de los procesos.
Del anlisis a posteriori se puede concluir que:
1. Algunos estudiantes comprendieron y asumieron la tarea de construir el concepto de funcin empleando sus conocimientos matemticos
y construyendo otros que se hicieron necesarios;
2. Las situaciones plantearon dificultades al alcance del desarrollo potencial de los estudiantes;
3. Las ayudas que se proporcionaron en las instrucciones que acompaaban ciertas situaciones,
incluyendo el uso de la calculadora graficadora,
surtieron efecto y en la mayora de los casos se
observ que el estudiante regresaba a situaciones ya transitadas con la confianza de encontrar
soporte a sus acciones; 4. Que el profesor pudiera anticiparse a las dificultades de los estudiantes
permiti disear actividades en las que la calculadora result ser un instrumento mediador til
en la construccin del concepto de funcin y explotar las potencialidades del artefacto segn la
situacin de aprendizaje, bien fuera en actividades de comprobacin, de exploracin o formulacin, para ayudar a los estudiantes a conjeturar
y comprobar generalizaciones.

231

Obstculos cognitivos en el aprendizaje del concepto de funcin. Trujillo M. et al

Con relacin a la hiptesis de la Ingeniera, se puede sealar que tiene plena confirmacin en la
investigacin por cuanto, la estrategia utilizada
permiti detectar, enfrentar y mediar en el franqueamiento de obstculos cognitivos. Esto podra implicar una postura diferente respecto a la
organizacin de la enseanza de los conceptos
bsicos del clculo en general y del concepto de
funcin en particular.
Con respecto a las tareas investigativas futuras, sera deseable: disear y validar instrumentos que
permitan clasificar los estudiantes de acuerdo al
nmero de obstculos cognitivos que presenten
en relacin con los conceptos bsicos del clculo.
Disear y evaluar una gua para el profesor, que
le permita orientar el proceso de enseanza con
base en la metodologa planteada en esta investigacin. Disear y evaluar situaciones de aprendizaje en las que intervenga la calculadora graficadora y sus accesorios como los sensores para
medir velocidad, aceleracin, temperatura, entre
otras cosas, que permitan insistir en la modelacin y solucin de modelos matemticos y aplicar la estrategia en un perodo de tiempo ms
amplio y de ser posible organizar seminarios con
el fin de involucrar en la metodologa planteada
a todos los profesores responsables del espacio
acadmico de Clculo Diferencial de tal manera
que en un futuro esta metodologa se pueda incluir en el currculo.

AGRADECIMIENTOS
Al Departamento de Investigaciones de la Universidad de La Salle por la financiacin y asesora de
este trabajo; al Departamento de Ciencias Bsicas
por su financiacin, acompaamiento y entusiasmo brindado para seguir adelante en el desarrollo
del proyecto; a la doctoras Martha Ayala, coordinadora de Investigacin en el rea Educativa Social
y Humana, y a la doctora Yesmith Santos Panqueva, directora del Departamento de Ciencias Bsicas por su acompaamiento y colaboracin en la
ejecucin de la investigacin, al igual que al doctor Csar Augusto Delgado G., profesor titular de
la Universidad del Valle por su valiosa y oportuna
asesora para la realizacin del presente proyecto.

232

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