UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

ESCUELA DE CIENCIAS PSICOLGICAS

LA VALIDEZ DEL TEST ABC DE LORENZO FILHO

Y DEL TEST BASICO DE LECTURA INICIAL MARION MONROE
APLICADOS A NIOS DE 5 Y 6 AOS DE EDAD.
Estudio realizado en el Colegio Capouilliez entre los aos 2003 y 2004

SANDRA LORENA VSQUEZ LPEZ

GUATEMALA, OCTUBRE DE 2005

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

ESCUELA DE CIENCIAS PSICOLGICAS

LA VALIDEZ DEL TEST ABC DE LORENZO FILHO

Y DEL TEST BASICO DE LECTURA INICIAL MARION MONROE
APLICADOS A NIOS DE 5 Y 6 AOS DE EDAD.
Estudio realizado en el Colegio Capouilliez entre los aos 2003 y 2004

INFORME FINAL DE INVESTIGACIN

PRESENTADO AL HONORABLE CONSEJO DIRECTIVO
DE LA ESCUELA DE CIENCIAS PSICOLGICAS

POR
SANDRA LORENA VSQUEZ LPEZ
PREVIO A OPTAR EL TITULO DE
PSICLOGA
EN EL GRADO ACADMICO DE
LICENCIATURA

GUATEMALA, OCTUBRE DE 2005

2

CONSEJO DIRECTIVO

Licenciado Riquelmi Gasparico Barrientos

DIRECTOR ESCUELA DE CIENCIAS PSICOLGICAS

Licenciada Blanca Leonor Peralta Yanes.

SECRETARIA a.i. ESCUELA DE CIENCIAS PSICOLGICAS

Licenciada Mara Lourdes Gonzlez Monzn

Licenciada Liliana del Rosario Alvarez Garca
REPRESENTANTES DEL CLAUSTRO DE CATEDRTICOS
ESCUELA DE CIENCIAS PSICOLGICAS

Licenciado Evodio Juber Orozco Edelman

REPRESENTANTE DE LOS PROFESIONALES EGRESADOS
DE LA ESCUELA DE CIENCIAS PSICOLGICAS

Estudiante Elsy Maricruz Barillas Divas

Estudiante Jos Carlos Argueta Gaitn
REPRESENTANTES ESTUDIANTILES

PADRINOS

Licenciada Maria Lourdes Gonzlez Monzn

Licenciatura en Psicologa
Colegiado No. 3034

Licenciado Alvaro Efran Snchez De Len

Licenciatura en Ciencias Jurdicas y Sociales
Abogado y Notario
Colegiado No. 2029

Licenciado Efran Estuardo Snchez Montenegro

Licenciatura en Ciencias Jurdicas y Sociales
Abogado y Notario
Colegiado No. 7274

DEDICATORIA
A:

A DIOS:
Por brindarme el privilegio de la vida y por ser la razn ms grande de mi
existencia.
A LA VIRGEN MARA:
Mujer y madre ejemplar. Por ser mi fuente de fortaleza y consuelo.
A MIS PADRES:
Justo Luis Alfredo Vsquez Hernndez y Mara Candelaria Lpez Jimnez
de Vsquez, por su amor, esfuerzo, dedicacin y apoyo durante toda mi
vida.
A MI ESPOSO:
Efran Estuardo Snchez Montenegro, por su amor, apoyo y comprensin.
A MIS HIJOS:
Diego y Paula, esperando que en el futuro logren alcanzar sus sueos.
A MIS HERMANOS:
Karla Patricia y Luis Alfredo por su amor, apoyo y ayuda en todo momento.
A MIS SOBRINOS:
Andrea, Daniela, Krista y Luis Andr, con todo mi amor.
A MI FAMILIA:
Con todo mi cario, en especial a mis tas Estela, Cristina, Mara y Blanca
Luz, gracias por su apoyo y consejos.
A MIS SUEGROS:
Efran Snchez y Graciela Montenegro de Snchez, como una muestra de
mi cario y admiracin.
A MIS AMIGOS:
De la COMUNIDAD DE SAN EGIDIO, por ayudarme y descubrir juntos las
verdaderas riquezas de la vida: amor, solidaridad, fe, compasin y justicia.
A MIS AMIGAS Y AMIGOS:
Que me han acompaado a travs de mi vida.
A LA UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA, en especial a la
ESCUELA DE CIENCIAS PSICOLGICAS.

AGRADECIMIENTOS:

Deseo agradecer el apoyo brindado para esta investigacin a la institucin para

la cual trabajo: el Colegio Capouilliez, en particular al departamento de Psicologa y
al programa de Ayudas Especiales del rea de preprimaria.
Un agradecimiento muy especial a mis amigas y compaeras de trabajo: Tirza
Arvalo e Irma Villanueva, por su ayuda, apoyo y colaboracin, para la realizacin de
esta investigacin.
Agradezco tambin la orientacin y los consejos de mi asesora la Licda. Karla
Emy Vela de Ortega y a mi revisor el Lic. Elio Teos para que esta investigacin
cumpliera con los requisitos establecidos por

el Centro de Investigaciones de la

Universidad.

INDICE
pgina
Prlogo

09

Captulo I
Introduccin

11

Marco terico:

15

Antecedentes histricos de las pruebas

15

Los primeros psiclogos experimentales

16

Test psicolgicos y sus implicaciones:

20

Naturaleza y uso de las pruebas psicolgicas

20

Qu es un prueba psicolgica

21

Estandarizacin

22

Medicin objetiva

22

Confiabilidad

22

Validez: tipos

23

Procedimiento Criterio Prediccin

24

Test ABC de Lorenzo Filho

26

Test de Lectura Inicial Marion Monroe

26

Procesos de Aprendizaje:

27

Madurez
Lectura
Memoria
Atencin
Inteligencia
Aprendizaje
Funciones Bsicas de Aprendizaje-Destrezas

28

Psicomotricidad
Percepcin
Lenguaje
Pensamiento
Hiptesis, variable e indicadores

30

Captulo II
Tcnicas e instrumentos

pgina
33

Captulo III
Presentacin, Anlisis e interpretacin de Resultados

38

Captulo IV
Conclusiones

48

Recomendaciones

49

Bibliografa

51

Anexos

54

Resumen

74

PRLOGO
La idea de realizar un estudio de sta ndole se forj dentro de la
institucin educativa

en la cual me desempeo, donde observ la dificultad que

algunos nios presentaban en el proceso inicial de lectura por lo que

demostrar que a travs de las pruebas que
preparatoria,

se quiso

se aplicaban un ao anterior a la

(las cuales median ciertas habilidades para la lectura),

podan

determinar o pronosticar la habilidad para adquirirla posteriormente.

La experiencia profesional de diez aos como profesora en el aula de ayudas
especiales en las reas de lectura y escritura me llev a considerar la importancia de
revisar los test que se aplicaban a los nios de

cinco aos en sta institucin

educativa.
Consider, oportuno reunir los datos de las evaluaciones que me ayudasen a
esclarecer ciertas dudas acerca de la veracidad del pronstico y de la madurez
necesaria para el aprendizaje de la lectura esperando obtener respuestas
aproximativas basadas principalmente en resultados estadsticos. Fue una tarea difcil
de emprender, pero con la cual me siento satisfecha al llegar a la fase final de la
investigacin, pues signific adentrarme y profundizar en el rea estadstica poco
conocida para m; el darme cuenta que a travs de estos datos obtena informacin
importante para agruparla, tomar decisiones y poder confirmar de esta manera la
hiptesis planteada y que con esta informacin poda contribuir de alguna manera a
mejorar los programas del nivel preprimario en especial aquellos grados en los cuales
debera proveerse al nio de las funciones bsicas para futuros aprendizajes, tambin
con ello poda detectar anticipadamente a nios que estaban en peligro de dificultades
acadmicas para que de esta manera se establecieran programas encaminados a
estimular las funciones psicolgicas bsicas para el aprendizaje de la lectura.

Por tanto el propsito general de esta investigacin fue verificar en los test
ABC y de Lectura Inicial Marion Monroe la validez para pronosticar asertivamente
la facilidad o dificultad en la lectura en nios preescolares. Para que luego, otros
estudios partiesen de ste con el objetivo de prevenir estimulando con anticipacin
las rea deficitarias, as como determinar los nios con posibles dificultades en
este campo.

Con esta investigacin se pretende contribuir de alguna manera al campo de

la psicologa aplicada a la educacin, esperando, que en un futuro se logre trabajar
este tema vindolo desde una perspectiva ms preventiva que curativa.
Se pretende tambin que a travs de la informacin que se obtuvo, los que ms
beneficio hayan encontrado son los nios de stas edades, para que el proceso de
aprendizaje de la lectura sea agradable, divertido y sin complicaciones, ya que por
medio del instrumento de la lectura pueden enriquecerse y obtener un aprendizaje sin
lmites: crear, imaginar, opinar y superarse contnuamente.
Por ltimo deseo agradecer al Colegio CAPOUILLIEZ y al departamento de
psicologa del rea de preprimaria por brindarme la oportunidad de realizar el estudio
dentro de sus instalaciones y por estar siempre dispuestos a mejorar, a bien de los
nios, los procesos educativos.

10

CAPTULO I
INTRODUCCIN
Guatemala es un pas cuya poblacin infantil demanda, en un porcentaje
cada vez mayor, atencin psicopedaggica, principalmente por problemas de
aprendizaje, de conducta o ambos.
Para la atencin de sta problemtica , dentro del equipo interdisciplinario
de salud, el psiclogo juega un importante papel tanto en el diagnstico como en el
tratamiento. Sin embargo , para ofrecer un tratamiento adecuado y oportuno es
necesario que ste profesional realice evaluaciones pronsticas y diagnsticas
mediante la utilizacin de diversas tcnicas psicopedaggicas.
El diagnstico psicolgico es una tarea compleja la cual consiste en explicar
la conducta y los procesos mentales y de aprendizaje dentro de una situacin
dinmica en la que se concibe al sujeto como un ente total. An cuando de
manera aislada y mediante varias tcnicas se exploran los diferentes aspectos
que conforman la personalidad, como son el rendimiento intelectual , el desarrollo
perceptual, el funcionamiento y el desarrollo emocional ; es necesario integrar los
datos de manera que nos permitan comprender globalmente a la persona a la cual
tratamos.
Por tanto el propsito general de este estudio fue verificar en los test ABC y
de Lectura Inicial Marion Monroe la validez para pronosticar asertivamente la
facilidad o dificultad en la lectura en nios preescolares.
El estudio lo ubicamos dentro de la rama de la psicologa educativa , ya que
conlleva procesos psicolgicos, educativos y psicopedaggicos.
La idea de realizar ste estudio naci en la institucin educativa en la cual
laboro como maestra de ayudas especiales del departamento de psicologa en
donde se observ la dificultad que presentaban algunos

de los nios en el

proceso de adquisicin de la lectura y escritura, por lo que se quiso estudiar y

conocer algn mtodo, tcnica o prueba que pudiera brindar datos para reconocer
anticipadamente a los nios que presentaban riesgos y aquellos con la madurez
adecuada para la adquisicin de stos procesos.
El estudio se realiz con nios ladinos pequeos de un nivel
socioeconmico medio, que oscilaban entre las edades de 5 y 7 aos, en los
11

aos 2003 y 2004. Tomando a los pequeos desde que cursaban el grado de
prvulos y luego en el grado superior: preparatoria, grado en el cual adquieren el
aprendizaje de la lectura y escritura.
Se observ que algunos de stos nios y nias no respondan al grado de
madurez esperado y que posean dificultades en la adquisicin y consolidacin de
ciertas habilidades y destrezas bsicas, como por ejemplo: la atencin, memoria,
percepcin auditiva y visual, dificultad para procesar, analizar y sintetizar la
informacin obtenida en la enseanza de los signos, smbolos y sonidos
necesarios para los procesos lectores y escritos de la palabra.
Habilidades sin las cuales se les era difcil alcanzar el nivel esperado para
su edad y hacan del aprendizaje un proceso lento y difcil.
De aqu la importancia de realizar este estudio sobre la validez de los test
ABC y el test bsico de lectura inicial Marion Monroe, para utilizarlo en el
pronstico de dificultades en el aprendizaje de la lectura; y detectar nios con o sin
riesgo para elaborar programas remediales y de estimulacin encaminados a esta
rea.
El proceso que se realiz fue el siguiente: Primero se evalu a toda la
poblacin del grado de prvulos la cual consista en seis secciones de treinta nios
cada una. Se les aplic primeramente el test bsico de Lectura Inicial Marion
Monroe en forma grupal y luego el test ABC en forma individual. Seguidamente se
procedi a calificar las pruebas y a clasificar los resultados en altos, medios y
bajos. Este procedimiento se realiz cuando los nios cursaban el grado de
prvulos (5 y 6 aos).Luego de un tiempo ( al cursar preparatoria 6 y 7 aos) se
evalu mensualmente a los nios en el rea de lectura para corroborar los
resultados y confirmar o no los pronsticos efectuados anteriormente con las
pruebas y confirmar o rechazar la hiptesis planteada al inicio de las investigacin.
El estudio se bas especficamente en los test ABC y de lectura inicial
Marion Monroe , ya que stos test tienen la caracterstica de evaluar habilidades
propiamente significativas para la lectura.
Se fundament principalmente dentro de la corriente conductista y cognitivista.
Tomando al conductismo como una corriente psicopedaggica que se
fundamenta en la relacin estmulo-respuesta y por ello es capaz de sustentar
12

parte de los mtodos correctivos en algunos de los problemas de aprendizaje ms

comunes. Determina que la Psicologa tenga por objeto la interaccin continua
entre el sujeto conductual y los eventos observables, fsicos y sociales del
ambiente. Posee toda una metodologa de investigacin adecuada para el estudio
de la conducta con resultados aplicables en la prctica educativa.
El Cognitivismo: Muchos especialistas lo definen como una transicin entre el
conductismo y las teoras psicopedaggicas actuales. Para el cognitivismo , el
aprendizaje es un proceso de modificacin interno entre la informacin procedente
del medio y el sujeto activo.
Estas dos corrientes sustentan el estudio realizado ya que su finalidad es
ubicar el problema y corregirlo a travs de la anticipacin o a travs de programas
de tratamiento.
Esta investigacin tambin se relaciona con otros temas a nivel de: desarrollo
y madurez del nio, inteligencia y estimulacin, el rea emocional-familiar, y
autoestima

del

nio,

factores

que

pueden

favorecer

perjudicar

el

desenvolvimiento del nio en pruebas o test estandarizados.

La metodologa utilizada en este proceso de investigacin fue a travs del
mtodo analtico-sinttico el cual permiti descomponer el todo en partes, para
estudiar cada una de ellas por separado con la finalidad de descubrir la esencia
del fenmeno investigado.
El tipo de investigacin utilizado fue el experimental retrospectivo pues se
tomaron en cuenta los datos de pruebas psicopedaggicas realizadas en el ao
2003 para luego validar o no la hiptesis planteada a travs de el desempeo en el
ao 2004.
El desempeo de la muestra en las pruebas psicopedaggicas y
acadmicas se determin por medio de procesos estadsticos como la distribucin
de frecuencias, representada en una curva de de distribucin donde se pueden
apreciar los resultados obtenidos.
El proceso de la validez se llev a cabo por

medio de la teora de la

decisin donde se muestra la distribucin bivariada de los resultados de la prueba

y las medidas de xito y fracaso, as como los aciertos y desaciertos de cada uno
de los test aplicados.
13

El anlisis general muestra un porcentaje mayor de acertividad en ambas

pruebas por lo que se puede establecer que la hiptesis es aceptada ya que los
resultados se encuentran dentro del 50% ms uno que se requiere para
comprobarla.
El presente trabajo es un aporte a la psicologa educativa experimental el
cual busca confirmar las predicciones esperadas al inicio de la investigacin para
que de esta manera se pudiese prevenir dificultades en futuras ocasiones.

14

MARCO TERICO
1. ANTECEDENTE HISTRICOS DE LAS PRUEBAS
Una breve revisin de los antecedentes histricos y los orgenes de las
pruebas psicolgicas

nos brindar un panorama til para comprenderlas. La

direccin en la que stas han avanzado, as como sus limitaciones y ventajas

especiales, podrn entenderse mejor al considerarlas a la luz de sus precursores.
Las races de la aplicacin de las pruebas se pierden en la antigedad.
Existen relatos del sistema de exmenes del servicio civil que prevaleci en el
imperio chino durante 2000 aos. Entre los antiguos griegos, la aplicacin de los
exmenes formaba parte del proceso educativo; las pruebas servan para evaluar
el dominio de las habilidades fsicas e intelectuales. Desde sus inicios en la Edad
Media, las universidades europeas basaron los grados y honores en exmenes
formales. No tenemos que ir ms all del siglo XIX para identificar los principales
acontecimientos que forman la base de las pruebas contemporneas.
El siglo XIX atestigu el surgimiento del inters por el tratamiento humano
de las personas insanas y las que sufran de retardo mental. Con esta nueva
preocupacin se hizo evidente la necesidad de contar con criterios uniformes para
su identificacin y clasificacin. Primero era necesario distinguir entre los
individuos insanos y los que sufran de retardo mental. Los primeros manifestaban
trastornos emocionales que podran o no estar acompaados por un deterioro
intelectual a

partir de un nivel normal;

los segundos se caracterizaban

principalmente por una deficiencia intelectual que estaba presente desde el

nacimiento o la primera infancia. El primer informe explcito de esta distincin se
encuentra quiz en un trabajo publicado en 1838 por el mdico francs Esquirol.
Esquirol prob varios procedimientos y lleg a la conclusin de que el habla
proporciona el criterio ms contable del nivel intelectual del individuo. Es
importante decir que los criterios actuales para determinar el retardo mental
tambin son principalmente lingusticos y que los test actuales de inteligencia tiene
una fuerte carga de contenido verbal.

15

De especial significado son las contribuciones de otro mdico francs,

Seguin, pionero en la capacitacin de retardados.

Luego de rechazar la idea

dominante de que el retardo mental era incurable1, experiment durante muchos

aos con lo que llam el mtodo fisiolgico de capacitacin, y en 1837 estableci
la primera escuela dedicada a la educacin de nios retardados. Tambin fu el
creador de muchas tcnicas de entrenamiento sensorial y muscular que despus
fueron adoptadas por las instituciones de asistencia a los retardados. Algunos de
los procedimientos que estableci luego fueron incorporados

a los test de

inteligencia no verbal o de ejecucin.

Ms de medio siglo despus de Esquirol y Seguin, el Psiclogo francs
Alfred Binet recomendaba que los nios que no lograban responder a la educacin
normal fueran evaluados antes de expulsarlos y que, de ser considerados
educables, fueran asignados a cursos de educacin especial.
Los primeros psiclogos experimentales:
En general, los primeros psiclogos del siglo XIX no estaban interesados
en la medicin

de las diferencias individuales. Su objetivo principal era

la

formulacin de descripciones generalizadas de la conducta humana, lo que

supone que su atencin se concentraba en las uniformidades ms que en las
diferencias conductuales, y que, por lo tanto las diferencias individuales eran
ignoradas o aceptadas como un mal necesario que limitaba la aplicabilidad de las
generalizaciones.
Al elegir sus reas de estudio, los fundadores de la psicologa experimental
evidenciaban la influencia

de sus antecedentes en la fsica y fisiologa. Los

problemas que estudiaban en sus laboratorios tenan que ver principalmente con el
tiempo de reaccin y con la sensibilidad de estmulos sensoriales como los
visuales y los auditivos. Este acento en los fenmenos sensoriales refleja tambin
la naturaleza de las primeras pruebas psicolgicas.
Otra influencia que la psicologa experimental del siglo XIX ejerci en el
curso del movimiento psicomtrico se manifiesta en su insistencia por ejercer un
control riguroso de las condiciones en las que se realizan las observaciones. Esta
1

Seguin 1866-1907
Test Psicolgicos, Anastasi Anne y Urbina Susana. Cap.II

16

estandarizacin del procedimiento lleg a convertirse en una de las seales

distintivas de las pruebas psicolgicas.
El bilogo ingls Francis Galton fue el principal responsable del inicio del
movimiento psicomtrico. Un factor comn en las numerosas

y variadas

actividades de investigacin de Galton fue su inters por la herencia humana, con

ste mtodo acumul gradualmente el primer cuerpo sistemtico de datos sobre
diferencias individuales en los procesos psicolgicos simples.
Galton tom y adapt algunas tcnicas matemticas de forma que pudieran
ser utilizadas por investigadores que deseaban tratar en forma cuantitativa los
resultados de sus pruebas. De esta manera extendi considerablemente la
aplicacin de los procedimientos estadsticos al anlisis de datos de las pruebas.
El psiclogo estadounidense James McKeen Catell ocupa una posicin
prominente en el adelanto de las pruebas psicolgicas. En su trabajo se combinan
la recin establecida ciencia de la psicologa experimental y el movimiento
psicomtrico.
El trmino test mental apareci por primera

vez

en la bibliografa

psicolgica en un artculo escrito por Catell en 1890, que descrie una serie de
pruebas que cada ao se aplican a los estudiantes universitarios para determinar
su nivel intelectual. Las pruebas de Catell son caractersticas de los instrumentos
desarrollados en la ltima dcada del siglo XIX, que se aplican a escolares,
universitarios y adultos.
En un artculo publicado en Francia en 1895, Binet y Henri criticaron el
hecho de que casi todas las pruebas disponibles eran sensoriales y se
concentraban en habilidades especializadas simples. Propusieron una amplia lista
de test que cubran funciones como la memoria, la imaginacin, la atencin, la
comprensin, la susceptibilidad a la sugestin, la apreciacin esttica y muchos
otros, en los que podemos reconocer las tendencias que a la postre condujeron al
desarrollo de las famosas escalas de inteligencia de Binet.
Binet y sus colaboradores dedicaron muchos aos a la investigacin activa
e ingeniosa de las formas de medir la inteligencia. En 1904, el ministerio de
Educacin lo comision para que estudiara procedimientos para la educacin de
nios retardados. Fue en relacin con los objetivos de esta comisin que Binet
17

prepar, en colaboracin con Simon, la primera escala de Binet-Simon2. Las

pruebas fueron diseadas para cubrir una amplia variedad de funciones, con
nfasis especial en el juicio, comprensin y razonamiento, que Binet consideraba
los componentes principales de la inteligencia. La calificacin del nio poda
expresarse como el nivel mental correspondiente a la edad de los nios normales,
trmino que fue sustituido por el de edad mental, cuya fcil comprensin
indudablemente contribuy a popularizar los test de inteligencia.
En muchos pases aparecieron traducciones y adaptaciones, pero la
primera fue de H.H. Goddard, en ese entonces Psiclogo investigador de la
escuela de Capacitacin de Vineland para nios con retardo mental. La revisin
de Goddard result clave para que la profesin mdica aceptara los test de
inteligencia. No obstante como herramienta de evaluacin pronto fue dejada atrs
por el Stanford-Binet, un instrumento ms extenso y psicomtricamente refinado,
elaborado por L.M. Terman y sus colaboradores en la Universidad de Stanford.*
Este instrumento utiliz por primera vez el cociente de inteligencia (C.I.) o razn
entre la edad mental y la cronolgica. Tambin resulta de vital inters la primera
revisin Kuhlmann-Binet, que ampli la escala hasta la edad de tres meses 3y
representa uno de los primeros esfuerzos por elaborar test de inteligencia para
preescolares e infantes.
Los test Binet, as como todas sus revisiones son escalas individuales, las
pruebas de grupo similares a la primera escala de Binet fueron elaboradas para
satisfacer una necesidad prctica. Cuando los Estados Unidos ingresaron en 1917
en la Primera Guerra Mundial, la Asociacin Estadounidense de Psicologa form
una comisin para considerar cmo poda contribuir la psicologa a la conduccin
de la guerra. La comisin dirigida por Robert M. Yerkes formul el primer test
colectivo de inteligencia. Para realizar la tarea, los psiclogos acudieron a todos
los materiales disponibles, especialmente a un test colectivo de inteligencia no
publicado, preparado por Arthur S. Otis, que cedi al ejrcito. Una contribucin
importante de este instrumento fue la introduccin de preguntas de opcin mltiple
y otros reactivos objetivos. Las pruebas que finalmente
2
3

desarrollaron los

Binet y Simon 1905. Test Psicolgicos; Anastasi y Urbina. Cap.II pag.34

Kuhlmann, 1912. Test Psicolgicos. Anastasi y Urbina. Cap.II pag. 38
18

psiclogos del ejrcito podan aplicarse a grupos grandes y llegaron a conocerse

como Army Alpha y Army Beta (pruebas Alfa y Beta), pruebas que sirvieron como
modelo para la mayor parte de los test colectivos de inteligencia.
Las

pruebas colectivas permitieron la medicin simultnea de grandes

grupos, sino que tambin simplificaron las instrucciones y los procedimientos de

aplicacin.
Aunque al principio los test de inteligencia fueron diseados para cubrir una
amplia variedad de funciones, pronto se hizo evidente que su alcance era muy
limitado. Los instrumentos tocaban habilidades de gran importancia por lo que
pronto se reconoci la conveniencia de contar con designaciones ms precisas en
trminos de la informacin que podan ofrecer por eso ahora se conocen como
test de aptitud escolar a algunos instrumentos que en los veinte habran sido
llamados de inteligencia.
La evaluacin crtica de las pruebas de inteligencia revel el hecho notable
de que el desempeo del individuo a menudo mostraba una marcada variacin en
diferentes partes de la prueba. Charles Spearman (1904-1922) inici estas
investigaciones durante la primera dcada del siglo XX. Los desarrollos
metodolgicos subsecuentes, basados en

el trabajo de estudios ingleses y

estadounidenses, como T.L. Kelley (1928) y L.L. Thurstone (1938,1947), llegaron a

conocerse como anlisis factorial. Basta destacar que con los datos obtenidos con
estos procedimientos sealaron la presencia de diversos factores o rasgos
relativamente independientes, por ejemplo, la

comprensin verbal y el

razonamiento numrico.
En lugar de una puntuacin total, o un C.I., estos instrumentos obtienen
una puntuacin aparte para rasgos como la comprensin verbal, la aptitud
numrica, la visualizacin espacial, el razonamiento aritmtico y la rapidez
perceptual, lo que permite realizar el anlisis intrasujeto o diagnstico diferencial.
Las bateras de aptitudes mltiples representan un desarrollo relativamente
tardo en el campo de las pruebas, ya que casi todas aparecieron a partir de
1945.
En al actualidad, se reconoce que la habilidad del ser humano puede ser
evaluada de manera adecuada a diferentes niveles de profundidad, desde las
19

aptitudes muy definidas de las pruebas especficas, pasando por nivel de rasgos
hasta una puntuacin global como el tradicional CI. Para cada propsito de la
evaluacin hay un nivel apropiado de profundidad.
2. TEST PSICOLGICOS
2.1. Naturaleza y uso de las pruebas psicolgicas
Las

pruebas,

test

instrumentos

de

medicin

psicolgicos

son

herramientas. Herramientas que pueden ser un medio para hacer el bien o el mal.
El usuario de los test necesita saber cmo evaluarlos . Qu tan buena es esta
prueba para el propsito que se pretende que cumpla? Qu informacin puede
brindar sobre la persona

a la que se le aplica?Cmo pueden integrarse los

resultados en la red de datos que se utiliza para la toma de decisiones?

Habitualmente la funcin de las pruebas psicolgicas ha sido medir las
diferencias entre individuos o entre reacciones de la misma persona en
circunstancias distintas. El diagnstico del retardo mental fue uno de los primeros
problemas que estimularon su desarrollo y, hasta el momento, la deteccin de
deficiencias intelectuales. Los usos clnicos incluyen el examen de personas con
trastornos emocionales graves y otros problemas de conducta. La evaluacin de
las necesidades educativas di un fuerte impulso en el desarrollo inicial de las
pruebas , como el caso de los test de Binet que comenzaron el movimiento de las
mediciones de la inteligencia, stas pruebas permiten entre otras cosas, clasificar
a los nios segn su capacidad para beneficiarse de las diferentes formas de
instruccin escolar, identifica a los excepcionalmente lentos

o rpidos para

aprender , para brindar asesora educativa y vocacional a los estudiantes y padres

de familia y, seleccionar a los aspirantes a escuelas profesionales.
La seleccin y clasificacin de personal industrial es otra aplicacin
fundamental de las pruebas psicolgicas. Desde el operador de lnea y el
archivista hasta las funciones directivas, difcilmente puede encontrarse un puesto
para el que alguna prueba no haya demostrado su utilidad psicolgica en cuanto a
contratacin, asignacin de tareas, transferencias, ascensos o despidos.
Las pruebas tambin cumplen funciones importantes en la investigacin
bsica. En todas la reas de investigacin es fundamental la medicin precisa

20

de las diferencias individuales que las pruebas bien formuladas hacen posible.
Del mismo modo las pruebas psicolgicas proporcionan herramientas
estandarizadas para investigar problemas como la eficacia relativa de distintos
procedimientos educativos.
Las pruebas tambin difieren entre otras caractersticas por la forma en la
cual se aplican ya sea en forma individual o en grupos pequeos o grandes.
Tambin difieren en los aspectos de la conducta que cubren. Algunas se
concentran en la evaluacin de los rasgos cognoscitivos o las habilidades, que
pueden ir de aptitudes generales a las habilidades sensoriomotoras muy
especializadas que se requieren en actividades especiales. Otros instrumentos
miden las variables afectivas o de la personalidad , como los rasgos
emocionales o motivacionales, la conducta interpersonal, los intereses, las
aptitudes y los valores.
2.2 Qu es una prueba psicolgica?
La prueba psicolgica es una medida objetiva y estandarizada

de una

muestra de conducta. Con las pruebas psicolgicas , como con las de cualquier
otra ciencia, se hacen observaciones sobre una muestra pequea, pero
cuidadosamente elegida, de la conducta del individuo.
El valor diagnstico o predictivo de un test psicolgico depende de qu tanto
funcione como indicador de un rea de conducta relativamente amplia y
significativa.
Los test cumplen un propsito si muestran que hay una correspondencia
estrecha entre el conocimiento que el individuo tiene y el dominio del tema que
se evala.
A este respecto, hay que observar que no es necesario que los reactivos se
asemejen a la conducta que la prueba pretende predecir, lo nico que se
requiere es demostrar una correspondencia emprica entre ambos.
Cada prueba o test debe mostrar su valor con la demostracin de una
correspondencia emprica entre el desempeo del examinado en la prueba y
en otras situaciones.

21

Otro punto que debemos considerar desde el principio tiene que ver con el
concepto de capacidad. nicamente podemos decir que una prueba mide la
capacidad en el sentido de que una muestra de la conducta actual puede
utilizarse como indicador de otra conducta futura.
Al definir lo que era un test se dijo que las pruebas psicolgicas deban ser
estandarizadas y objetivas, veamos entonces lo que quiere decir esto:
Estandarizacin: La estandarizacin supone la uniformidad de los

procedimientos en la aplicacin y calificacin de la prueba. Es evidente que si

los resultados que obtienen distintas personas han de ser comparables, las
condiciones del examen tienen que ser las mismas para todos.
La formulacin de las instrucciones es una parte de la estandarizacin, y se
extiende

a los materiales

exactos que deben emplearse , los lmites de

tiempo, las instrucciones orales, las demostraciones previas y cualquier otro

detalle de la examinacin.
Otro paso importante en la estandarizacin es el establecimiento de
normas. La norma es el desempeo normal o promedio.
Medicin objetiva: La aplicacin, calificacin e interpretacin de los datos
sern objetivas en la medida en que sean independientes del juicio subjetivo
del examinador.
La objetividad es la meta de los instrumentos y casi todos la demuestran en
un grado razonablemente observado.
Para verificar si una prueba realmente es funcional no debemos basarnos
en opiniones subjetivas o corazonadas . La nica forma en que una prueba
reciba una respuesta concluyente es realizando una comprobacin emprica.
La evaluacin objetiva de una prueba psicolgica consiste principalmente en
determinar su confiabilidad y validez en situaciones especficas.
Como se emplea en psicometra el trmino Confiabilidad significa
bsicamente consistencia. La confiabilidad de una prueba es la consistencia de
las puntuaciones obtenidas por las mismas personas cuando se les aplica la
misma prueba o una forma equivalente.
Es indudable

que la pregunta mas importante sobre cualquier prueba

psicolgica atae a su validez, es decir el grado con el que verdaderamente

22

mide lo que pretende medir. La validez proporciona una comprobacin directa

de qu tan bien cumple una prueba su funcin.
Es necesario establecer la validez con una muestra representativa cuyas
calificaciones no se empleen con propsitos operativos, sino slo como la
comprobacin del instrumento.
La validez no slo nos indica el grado en que la prueba cumple con su
funcin, pues al estudiar los datos de la validacin podemos determinar con
objetividad que s lo que mide el instrumento. En consecuencia, sera ms
preciso definir la validez como el grado en que sabemos que es lo que mide la
prueba. La interpretacin de la puntuaciones sera indudablemente ms clara y
menos ambigua si las pruebas recibieran su nombre de acuerdo con las
relaciones empricas que la validaron.

Evolucin de los conceptos de validez de las pruebas: Uno de sus primeros

usos fue la evaluacin de lo que los individuos haban aprendido en
determinadas reas del contenido. Cuando la examinacin pas a su segunda
etapa , el nfasis cambi a la prediccin . Se design como criterio al
desempeo en la situacin para la cual se pretende predecir la conducta. En
este caso, la validez del instrumento generalmente se

informa como el

coeficiente de correlacin entre los resultados del test y una medida de criterio
directa e independiente. Este procedimiento es apropiado para el uso de las
pruebas en la seleccin o colocacin de individuos en programas educativos,
empleos o programas de tratamiento.
La corriente actual en la historia de la evaluacin refleja dos tendencias
principales:
1. Un fortalecimiento de la orientacin terica.
2. Una estrecha vinculacin entre la teora y la verificacin psicolgica
mediante la comprobacin emprica y experimental de las hiptesis.
La tercera categora es la validez de constructo: a la larga y en la medida en
que se especifica lo que la prueba mide, la validez de constructo lleg a
reconocerse

como la validez fundamental e incluyente del concepto. Los

procedimientos de validacin predictiva y de contenido se encuentran entre las

23

muchas fuentes de informacin que contribuyen a la definicin y la comprensin

de los constructos evaluados por la prueba.
2.3 Procedimientos de criterio prediccin
Validacin concurrente y predictiva: Los procedimientos de validacin criterioprediccin indican la efectividad de la prueba para predecir el desempeo del
individuo en actividades especficas. La medida de criterio contra la que se validan
los resultados del instrumento puede obtenerse aproximadamente al

mismo

tiempo que los resultados de la prueba o despus de un intervalo establecido.

El trmino prediccin se utiliza en espacio amplio para referirse a la
suposicin que puede hacer la prueba sobre cualquier situacin de criterio, o bien
en el sentido ms restringido de anticipacin sobre un intervalo, la informacin que
proporciona es muy pertinente para las pruebas usadas en la seleccin y
clasificacin de personal y estudiantes.
Cuando no es factible extender los procedimientos de validacin por el
tiempo requerido para obtener la validacin predictiva o una muestra adecuada de
preseleccin para los propsitos del examen, se emplea la validacin concurrente
como sustituto. En estos casos, la prueba se aplica a un grupo del que ya se
tienen los datos de criterio; por ejemplo, se comparan los resultados obtenidos en
la prueba con el promedio acadmico obtenido.
La distincin lgica entre la validacin predictiva y concurrente no se basa
en el tiempo , sino en los objetivos del examen. La validacin concurrente es
adecuada para las pruebas que se emplean para diagnosticar el estado actual ms
que para predecir los resultados futuros. La diferencia puede ilustrarse al
preguntar: Califica Ortega como un buen piloto? o Posee Ortega los requisitos
para convertirse en un buen piloto?, la primera pregunta requiere de validacin
concurrente; la segunda, de validacin predictiva.
Contaminacin de criterio: Una preocupacin esencial al encontrar la validez de
una prueba consiste en asegurar que sus propios resultados no influyan en la
condicin del criterio e cualquier individuo. Es evidente que estas influencias
elevarn la correlacin entre los resultados obtenidos en la prueba y el criterio de
una manera por completo artificial
24

Esta posible fuente de error en la validacin de la prueba se conoce como

contaminacin de criterio, ya que las calificaciones de criterio quedan
contaminadas por el conocimiento que el calificador tiene de los resultados del
instrumento. Para evitar este error es absolutamente esencial que ninguna de las
personas que participan en la asignacin de las calificaciones del criterio tengan
conocimiento alguno de los resultados obtenidos por los examinados en las
prueba. Es por ello que los resultados que se emplean para evaluarla deben
mantenerse estrictamente confidenciales, pues en la prisa por utilizar toda la
informacin disponible para tomar decisiones prcticas, puede no percatarse de
que los resultados deben dejarse a un lado hasta que los datos de criterio
maduren y pueda supervisarse la madurez.
Medidas de criterio: Entre los criterios ms empleados para validar los test
de inteligencia se encuentra cierto ndice de aprovechamiento acadmico,
comprenden

las

calificaciones

escolares,

los

aprovechamiento y los registros de promocin.

resultados

de

prueba

de

Aunque se emplean

principalmente en la validacin de los test de inteligencia , tambin se han usado

como criterio para ciertos test de habilidad mltiple y de personalidad.
Para determinar la validez de las bateras

de aptitudes mltiples como

predoctores diferenciales, es frecuente que se comparen sus resultados con las

calificaciones obtenidas en cursos especficos. Para muchos propsitos, la medida
de criterio ms satisfactoria es la que se basa en registros de seguimiento del

desempeo.
Las apreciaciones o calificaciones que hemos visto representan una tcnica
complementaria para obtener informacin respecto a criterios como el rendimiento
acadmico, el desempeo en la capacitacin especializada o el xito en el trabajo.
Ahora, se est considerando su uso como el ncleo en la medida de criterio; en
tales circunstancias, son las propias valoraciones o calificaciones las que definen
el criterio. Ms an, dichas calificaciones no se limitan a la evaluacin de un
aprovechamiento especfico, sino que incluyen el juicio personal de un observador
en relacin con cualquier rasgo que las pruebas psicolgicas pretenden medir.
Generalizacin de la validez: A menudo se utiliza la validez de criterioprediccin en la validacin local de estudios que pretenden evaluar la efectividad
25

de una prueba para un programa especfico. La validez predictiva se caracteriza

mejor como la validez prctica del instrumento para un propsito especfico.
TEST ABC de Lorenzo Filho4:
En esta investigacin se tuvo como base el Test ABC, el cual fue elaborado
por Lorenzo Filho. Es una prueba de aplicacin individual destinada a medir, a
juicio del autor, la madurez del nio para enfrentar la lectura y la escritura. Intenta
tambin predecir el tiempo que tardar el nio en adquirir ambos aprendizajes. Es
un test de fcil aplicacin concede un mximo de 24 puntos y d un puntaje en
trminos absolutos; es decir, sin relacionar el resultado con la edad cronolgica del
nio. Se obtiene un puntaje que se interpreta de acuerdo a la siguiente tabla:
desde los dieciocho puntos hacia arriba predice que el nio aprender a leer en un
semestre, de once a diecisis puntos el aprendizaje se realizar normalmente en
un ao, de diez a siete puntos aprender con dificultad, exigiendo una enseanza
especial, y debajo de siete puntos se recomienda postergar la enseanza de la
lectura y escritura. El test ABC consta de ocho subtest, los cuales evalan : la
coordinacin visomotora, memoria visual, capacidad de atencin, memoria
auditiva, comprensin auditiva y recuerdo, lenguaje expresivo y niveles de
articulacin, y la resistencia a la fatiga.
Otro de los test que se estudi fue el Test de lectura inicial Marion Monroe:
Este test tiene como objetivo medir la capacidad del nio para decodificar signos y
discriminar auditivamente fonemas. Consta de siete subtest los cuales evalan:
Comprensin

de

oraciones,

Inferencias,

Percepcin

auditiva

de

rimas,

Interpretacin de sentimientos, recordacin de detalles, Similitud en formas y

reconocimiento del significado de palabras. Concede un mximo de 40 Pts. No
posee tiempo lmite para la aplicacin.

Madurez Escolar. Condermarn Mabel

26

PROCESOS DE APRENDIZAJE
Un concepto de importancia para la elaboracin de esta investigacin fue el
de Madurez: el cual se define como una nocin estadstica que designa el estado
terminal de un desarrollo. Y el de Nivel de madurez: que es el grado de
maduracin de un aspecto determinado del desarrollo en un momento dado. Otro
sinnimo de estos es el de Maduracin5: que se define como cambios que se
suceden en funciones nerviosas a diferentes niveles de integracin, los que se
llevan a cabo de acuerdo con la edad cronolgica.
El proceso que se estudi es el de lectura, el cual se define a continuacin:
Lectura6:

Constituye

el

proceso

activo

del

significado

del

lenguaje,

representado por smbolos grficos. Segn Goodman, Vellutino ( 1985), la lectura

es un proceso de adivinanza psicolingustica, en el cual junto con aprender las
letras, el nio debe aprender a interpretar e integrar el significado del texto escrito.
En sta investigacin se observaron las siguientes destrezas, las cuales
conforman los procesos de lectura y son esenciales para la adquisicin de la
misma. Iniciaremos con la Memoria Visual7: que es la habilidad para recordar con
precisin experiencias visuales previas. Se incluye dentro de la psicologa
cognitiva paralelamente con la percepcin, el lenguaje y el pensamiento. Es
referida mediante la cual los seres humanos adquieren, interpretan, organizan y
emplean el conocimiento, la memoria juega un rol de creciente importancia en
relacin a los mecanismos mediante los cuales el conocimiento es almacenado y
recuperado.
La Memoria Auditiva8: es la habilidad para retener y recordar la informacin
auditiva general. Habilidad mediante la cual el nio amplia su grado de
memorizacin a travs de la modalidad auditiva, tanto en los aspectos de
evocacin, reproduccin verbal y retencin.
La Memoria Visomotora9: es la habilidad para reproducir experiencias
visuales previas en forma motora adecuada.

Enciclopedia de la Psicopedagoga. Pedagoga y Psicologa. Ocano/ centrum. Pag. 871

Condemarn , Mabel lectura correctiva y remedial Pag. 16
7
Condemarn, Mabel, Chadwick, mariana, Milicic, neva Madurez Escolar
8
idem
9
idem
6

27

Tome en cuenta tambin el proceso de Atencin10: Que es un momento

activo y selectivo de la percepcin caracterizado por una restriccin del campo de
la conciencia, que se concentra en su totalidad en un estmulo determinado.
En cualquier test que se aplica se toma en cuenta el factor de

la

Inteligencia11: Considerndola como la capacidad general de plantear y resolver

problemas de comprensin y actuar con una finalidad concreta, o como un
computo de habilidades para la solucin de problemas que se encuentren y,
cuando es apropiado crear un producto efectivo, estableciendo con ello las bases
para la adquisicin de un nuevo conocimiento. Todos estos factores conllevan al
Aprendizaje12: el cual lo veremos como un cambio relativamente permanente en la
capacidad de realizar una conducta especfica como consecuencia de una
experiencia y como la adquisicin de conductas del desarrollo que dependen de
influencias ambientales. Proceso que habilita al nio para hacer cosas que no
saba y que no poda hacer antes. Segn Gagn cita: es un cambio en la
disposicin o capacidad humana, que puede ser retenido y que no puede
adscribirse simplemente al proceso de crecimiento.
Procesos de aprendizaje.
9

Proceso lento, normal rpido de aprendizaje, en el rea de lectura: se

basa especialmente en el tiempo en el cual se espera que el nio alcance el

aprendizaje deseado para su edad y madurez.
Funciones Bsicas del Aprendizaje:
Dentro de la Psicopedagoga se trabajan funciones bsicas para el
aprendizaje las cuales se describen a continuacin:
Psicomotricidad: Significacin psicolgica del movimiento que permite tomar
conciencia de la dependencia recproca de las funciones de la vida psquica con la
esfera motriz. Se entiende por motricidad al movimiento considerado desde un
punto de vista antomo-fisiolgico y neurolgico , es decir el movimiento
considerado como la suma de actividades de tres sistemas: el sistema piramidal, el
sistema extrapiramidal y el sistema cerebeloso. La psicomotricidad enfoca el
10

Enciclopedia de la Psicopedagoga. Pedagoga y Psicologa. Ocano/ Centrum

idem
12
Nieto, Margarita Porque hay nios que no aprenden
12
Condemarn, Mabel.....Madurez Escolar
11

28

movimiento desde el punto de vista de su realizacin, como manifestacin de un

organismo complejo que modifica sus reacciones motoras, en funcin de las
variables de la situacin y de sus motivaciones.
Percepcin: Se define como una respuesta a una estimulacin fsicamente
definida. Implica un proceso constructivo mediante el cual un individuo organiza
los datos que le entregan sus modalidades sensorias y los interpreta y completa a
travs de sus recuerdos , es decir, sobre las bases de sus experiencias previas.
Lenguaje: El lenguaje articulado est especialmente constituido por un
sistema de sonidos capaces de combinarse entre s. La adquisicin del lenguaje
presupone el proceso de la formacin de la funcin simblica. El rol fundamental
que desempea el lenguaje en escuchar , leer, hablar y escribir es entendido en la
medida en que ste constituye el componente bsico de cada una de estas artes.
El aprendizaje depende en gran parte del desarrollo del Lenguaje13: que es
un sistema de palabras y significados, que se conforman por un conjunto de
reglas para combinar las palabras. El lenguaje oral es el medio de comunicacin
exclusivo del ser humano y requiere, para ser aprendido por el nio, ciertas
condiciones

somatopsquicas, a la vez que una conveniente estimulacin

ambiental.
El lenguaje

est constituido por un sistema de sonidos capaces de

combinarse entre s.
Fonema: es cada uno de los abstractos que representan un sonido de la
lengua, independientemente de su realizacin fsica real. Es un sonido nico,
articulado y con carcter distintivo en la estructura de la lengua.
Grafema: es elemento abstracto mnimo de un sistema de escritura (letra).
Pensamiento: Desarrollo del conocimiento en el nio. Desarrollo de los
conceptos de objeto, espacio, tiempo, causalidad, nmero y clases lgicas.
Conocimiento de tipo lgico matemtico que consiste en seriar, relacionar, contar,
para conducir al nio a un conocimiento operativo y actividades de tipo fsico que
consiste en explorar los objetos para obtener informacin con respecto a atributos
como color, forma, tamao y peso, los que conducen a un pensamiento figurativo
de la realidad circundante.
13

Condemarn, Mabel.....Madurez Escolar

29

HIPTESIS DE TRABAJO:
Los test ABC y Bsico de Lectura Inicial Marion Monroe tienen validez para
predecir

la madurez y la existencia de dificultades en

el proceso de

adquisicin del aprendizaje de lectura en nios guatemaltecos.

El aprestamiento escolar favorece el aprendizaje de la lectura.
El fracaso escolar obedece a la

falta de estimulacin de las procesos

bsicos de aprendizaje
Los test ABC y de lectura inicial Marion Monroe funcionan como predictores
del xito o fracaso escolar.

VARIABLES:
Independiente: test ABC y test bsico de Lectura Inicial Marion Monroe,
Evaluaciones mensuales de lectura.
Dependiente: Madurez para la lectura.

INDICADORES:
Variable independiente:

Test ABC de Lorenzo Filo

Test de Lectura Inicial Marion Monroe

La descripcin de dichos test deber tomarse de los conceptos descritos

en el Marco Terico.

30

Rangos de puntuacin de los test ABC y de lectura inicial MARION

MONROE:

Clasificacin de los punteos obtenidos.

Resultados altos: test de lectura inicial Marion Monroe de 40 a 44 puntos.

Test ABC de 16 a 21puntos (superior).

Resultados medios: Test de lectura inicial Marion Monroe de 33 a 39

puntos.
Test ABC de 14 a 15 puntos (medio).

Resultados bajos: Test de Lectura Inicial Marion Monroe de 0 a 32 puntos.

Test ABC de 0 a 13 puntos (bajo).

Rangos de puntuacin de las evaluaciones mensuales de lectura:

Clasificacin de los punteos obtenidos.

Resultados altos: 90 a 100 pts.

Resultados medios: 76 a 89 pts.
Las dos categoras anteriores son consideradas aprendizaje con facilidad.

Resultados bajos: 0 a 75 pts.

Considerada aprendizaje con dificultad.

Variable dependiente:

Test ABC de Lorenzo Filo; Consta de 8 sub-pruebas: Percepcin de

figuras,

Memoria inmediata, memoria motora, memoria auditiva,

Evocacin de

un relato, Pronunciacin, Corte de un diseo,

Punteado. Cada una de estas sub- pruebas puede clasificarse dentro

de las funciones bsicas de aprendizaje como lo son:

Test de Lectura Inicial Marion Monroe; consta de 7 sub-pruebas:

Comprensin de

oraciones, Inferencias, Percepcin auditiva de

Rimas, Interpretacin de sentimientos, Recordacin de detalles,

Similitud de formas y Significado de palabras.

31

Cada una de estas sub- pruebas puede clasificarse dentro de las

funciones bsicas de aprendizaje como lo son:

Percepcin

Psicomotricidad

Lenguaje

Pensamiento.

Madurez

Atencin

Memoria

Lectura

Los conceptos se describen anteriormente en el Marco Terico.

32

CAPITULO II
TCNICAS E INSTRUMENTOS
DISEO DE PRUEBA:
a.) MUESTRA:
Se trabaj con toda la poblacin del grado de prvulos.
Caractersticas de la poblacin: const de 214 nios y nias ladinos , divididos en
8 secciones de 25 a 29 alumnos cada una, comprendidos entre las edades de 5 a
7 aos de edad cronolgica los cuales cursaron el grado de prvulos en el ao
2003 y el grado de preparatoria en el 2004 en el colegio Capouilliez de la ciudad
capital, pertenecientes a una condicin socioeconmica media y media alta del
rea urbana. Para guardar confidencialidad en la investigacin los nombres de los
nios no sern publicados, se utilizarn solamente las sus siglas.
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS:
Pruebas de medicin Psicolgica: (test de habilidad)
La habilidad del ser humano puede ser evaluada de manera adecuada a
diferentes niveles de profundidad, desde las aptitudes muy definidas de las
pruebas especficas pasando por el nivel de los rasgos hasta una puntuacin
global como el tradicional C.I. Para la presente investigacin se trabajarn con los
siguientes test de habilidades:
Test ABC y de lectura inicial Marion Monroe los cuales se describieron en el
captulo anterior.
Pruebas no estandarizadas de lectura y escritura:
Elaboradas por profesionales en el campo de la psicopedagoga, partiendo
de los conocimientos que han adquirido los nios en su proceso de aprendizaje de
la lectura (evaluacin mensual). Las evaluaciones posean una calificacin

33

cuantitativa: de 0 a 100 puntos, en donde se toma como punteos favorables de 70

a 100 y como punteos perdidos de 0 a 69.

TCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE TRABAJO:

Los pasos que se siguieron en la elaboracin de la investigacin fueron:

Eleccin de la poblacin objeto de estudio. ( Nios de 5 y 6 aos que

cursan el grado de prvulos. 214 ni@s.)

Aplicacin individual y colectiva de pruebas psicolgicas: test ABC y de

lectura inicial Marion Monroe respectivamente.

Calificacin de pruebas psicolgicas y clasificacin de grupos.

Realizacin de grficas segn puntuaciones y porcentajes.(distribucin

de frecuencias, % esperados).

Aplicacin de pruebas individuales de lectura a finales de cada mes (de

febrero a Septiembre).

Identificacin de nios con y sin dificultades en lectura.

Realizacin de

cuadros por mes de las puntuaciones de las

evaluaciones de lectura

Determinacin de porcentajes de nios que presentan dificultades en

lectura y escritura.

Comparacin de listados de nios segn las diferentes puntuaciones en

las pruebas psicolgicas de ABC y de lectura inicial Marion Monroe, con
listados de nios con punteos bajos, promedio y altos en el rea de
lectura.

Realizacin de grficas ( Distribucin bivariada, % de dificultad y

facilidad, % de aciertos y desaciertos).

Anlisis de lo resultados.

Determinar cumplimiento de hiptesis.

34

MTODOS , TCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE TRABAJO:

En la ejecucin de la presente investigacin se puso en prctica los
siguientes mtodos y tcnicas:
Se utilizaron los mtodos inductivo y deductivo. A travs del mtodo
inductivo se obtuvo propiedades generales a partir de propiedades singulares,
y por el contrario, el mtodo deductivo parte de lo general

hacia las

caractersticas particulares de los fenmenos.

Tambin se utiliz la investigacin descriptiva que abarca todo tipo de
recogida cientfica de datos, con el ordenamiento, tabulacin, interpretacin y
evaluacin de stos.
Investigacin documental que consisti en recopilar los datos documentales
sobre el tema.
Investigacin experimental retrospectiva, la cual se abord con el estudio de
las diferentes bateras de test, as como las evaluaciones de lectura inicial,
formando cuadros estadsticos, tomando en cuenta tambin el procedimiento
de criterio-prediccin a travs de la validacin predictiva la cual sirvi para
determinar la efectividad de la prueba para predecir el desempeo de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje de la lectura.
Entre las tcnicas utilizadas estn: las bibliogrficas y documentales, que
nos permitieron recopilar y seleccionar adecuadamente el material de
referencia.
TCNICAS DE ANLISIS ESTADSTICO, DESCRIPCIN E INTERPRETACIN
DE DATOS:
ESTADSTICAS:
En los instrumentos psicolgicos, las puntuaciones suelen interpretarse
haciendo referencia a normas que representan el desempeo de la muestra de
estandarizacin en la prueba, es decir las normas se establecen empricamente
al determinar lo que hacen en la prueba los miembros de un grupo
representativo.

35

La distribucin de las puntuaciones obtenidas y las medidas que permitieron

la comparacin directa del desempeo del individuo en las pruebas se midieron
a travs de:
1. Tabulacin de puntuaciones en una distribucin de frecuencias. Esta
informacin se represent en forma grfica en una curva de distribucin
que se represent en: un histograma.
2. Las puntuaciones de los resultados de los test tambin se describieron en
trminos de la medida de Tendencia Central: Media o promedio.
3. Se representan las

expresiones cuantitativas

de la validez y la

interpretacin de datos a travs del meta anlisis mostrado en grficas y

distribucin bivariada.
(resultados de los test, medidas de

facilidad y dificultad, aciertos y

desaciertos).
INVESTIGACIN:
INVESTIGACIN DOCUMENTAL:
Se apoy en la recopilacin de antecedentes a travs de documentos
formales e informales donde se complement y fundament la investigacin.
Los materiales de consulta fueron bibliogrficos impresos y manuscritos, y
magnticos (computadora: internet, C.D.-Rom, diskettes.)
INVESTIGACIN DE CAMPO:
La investigacin de campo se realiz directamente en el medio donde se
present el fenmeno objeto de estudio, Utilizndose herramientas de apoyo
como:
Observacin directa: Se realiz la inspeccin directamente del fenmeno
dentro del medio en que se present, a fin de contemplar todos los aspectos
inherentes al comportamiento y

caractersticas dentro de ese campo. Se

puedo entrar en contacto directo con el fenmeno observado.

36

EXPERIMENTACIN (VALIDACIN): Esta herramienta se utiliz como una

observacin dedicada y constante del problema , donde se adaptaron variables,
con el propsito de analizar

los posibles cambios de conducta, e inferir un

conocimiento. El mtodo de experimentacin que se utiliz fue el de

EXPERIMENTO CONFIRMATORIO: En el cual mediante la experimentacin se
pudo comprobar la hiptesis establecida anteriormente.

37

CAPTULO III
PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS
DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS
GRAFICA GENERAL
MARION MONROE
60

50

40

43-44
40-41
38-39

30

35-37
33-34
30-32

20

29-0

10

0
43-44

40-41

38-39

35-37

33-34

30-32

29-0

Punteos de la prueba

1.Punteos generales obtenidos en las pruebas:

Distribucin de frecuencias, test Marion Monroe:
Esta grfica presenta el nmero de nios en relacin a la poblacin del estudio en
su lado izquierdo y los puntajes en la parte baja: Se encontr que 108 de los 214
nios evaluados obtuvo punteos entre las categoras de 40-42 y 35-37 (54 nios
para cada categora: alto y normal, respectivamente), hay una disminucin entre
los punteos de 38-39 quedando en medio los de mayor rango. En ambos extremos
de la distribucin (derecho e izquierdo) tambin hay una disminucin gradual. (4344 para extremo izquierdo y 0 a 33 para el extremo derecho).
De esta manera podemos deducir que el mayor nmero de alumnos se sita
dentro de los punteos medios y altos (33 a 44 Pts.) lo que pronsticaba un
desempeo favorable en el aprendizaje de la lectura. La otra parte de la poblacin
se encontraba dentro de los punteos bajos (0 a 33) lo que infera que estos nios
podran tener dificultades en su aprendizaje.
Lo que indica que la mayora de los nios realizara su proceso de aprendizaje de
la lectura en un forma normal y sin complicaciones y solamente un bajo porcentaje
tendra problema para ello.

38

DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS
GRFICA GENERAL
ABC

80

70

60

50
21 a 17
16
14 a 15

40

13 a 12
11 a 0
30

20

10

0
21 a 17

16

14 a 15

13 a 12

11 a 0

punteos segn test ABC

2.Punteos generales obtenidos en las pruebas:

Distribucin de frecuencias, test ABC:
Esta grfica presenta el nmero de nios en relacin a la poblacin del estudio en
su lado izquierdo y los puntajes en la parte baja de la grfica.
Se evidencia que el mayor nmero de casos se agrupa en el centro (14-15) de la
distribucin y que al acercarse al extremo derecho (0 a 13) va disminuyendo
gradualmente mientras que del extremo izquierdo disminuye (16) y luego aumenta
(17-21) el numero de los casos.
Lo que indica que la mayora de los nios se encuentran en la valoracin Media de
la escala de dicho test, siguindole las valoraciones de superior y bajo
respectivamente; esto llev a suponer, segn estimaciones del test la idea de que
la mayora de los nios realizara su proceso de aprendizaje de la lectura en un
forma normal y sin complicaciones y que un porcentaje menor poseera dificultades
y necesitara ayuda en el proceso.

39

DISTRIBUCIN BIVARIADA
ABC

16%
23%

11%

50%

Perdidos falsos
Aceptados vlidos

Perdidos vlidos
Aceptados falsos

3. Distribucin Bivariada, ABC:

A travs de la distribucin Bivariada se pudo comparar los resultados obtenidos en
los test realizados en el ao 2003 con los punteos de las evaluaciones mensuales
de lectura efectuados durante el ciclo escolar 2004, esto con el fin de comprobar la
validez predictiva del test ABC para considerar la madurez en el proceso lector. De
esta manera la Distribucin Bivariada consta de cuatro categoras las cuales se
detallan a continuacin segn la grfica en estudio:
Aceptados Vlidos: el 50% es decir 107 nios de la poblacin tuvo xito en el
proceso de aprendizaje de la lectura siendo este el porcentaje de nios que se
esperaba que lo adquiriera sin alguna complicacin. El 23% que equivale a 49
nios fracas en la adquisicin de dicho aprendizaje aunque su pronstico era
favorable segn el test. Este grupo de nios se le denomina Aceptados Falsos,
pues segn resultados de la prueba este grupo de nios obtuvo un buen
desempeo lo que indicaba un buen pronstico en su aprendizaje; pero durante el
ciclo escolar 2004 mostr dificultad. Vemos luego la categora de Perdidos falsos
la cual nos indica que el 16% que corresponde a 34 nios tuvo xito en el
aprendizaje an cuando su pronstico era desfavorable. Y por ltimo la categora
de Perdidos vlidos correspondiente al 11% o sea 24 nios lo que nos indica que
este grupo fracas en el aprendizaje de la lectura siendo esto lo pronsticado.

40

DISTRIBUCIN BIVARIADA
MARION MONROE

6%
8%
26%

60%

Perdidos falsos

Perdidos vlidos

Aceptados vlidos

Aceptados falsos

4. Distribucin Bivariada, MARION MONROE:

A travs de la distribucin Bivariada se pudo comparar los resultados obtenidos en
los test realizados en el ao 2003 con los punteos de las evaluaciones mensuales
de lectura efectuados durante el ciclo escolar 2004, esto con el fin de comprobar la
validez predictiva del test Marion Monroe para considerar la madurez en el proceso
lector. De esta manera la Distribucin Bivariada consta de cuatro categoras las
cuales se detallan a continuacin segn la grfica en estudio:
Aceptados Vlidos: el 60% es decir 128 nios de la poblacin tuvo xito en el
proceso de aprendizaje de la lectura siendo este el porcentaje de nios que se
esperaba que lo adquiriera sin alguna complicacin. El 26% que equivale a 56
nios fracas en la adquisicin de dicho aprendizaje aunque su pronstico era
favorable segn el test. Este grupo de nios se le denomina Aceptados Falsos,
pues segn resultados de la prueba este grupo de nios obtuvo un buen
desempeo lo que indicaba un buen pronstico en su aprendizaje; pero durante el
ciclo escolar 2004 mostr dificultad. Vemos luego la categora de Perdidos falsos
la cual nos indica que el 06% que corresponde a 12 nios tuvo xito en el
aprendizaje an cuando su pronstico era desfavorable. Y por ltimo la categora
de Perdidos vlidos correspondiente al 08% o sea 18 nios lo que nos indica que
este grupo fracas en el aprendizaje de la lectura siendo esto lo pronsticado.
41

PORCENTAJES ESPERADOS
MARION MONROE

11%

FACILIDAD
DIFICULTAD

89%

5. Porcentajes esperados segn el test MARION MONROE:

En esta grfica se muestran los porcentajes esperados en el desempeo del
aprendizaje de la lectura segn criterio de la prueba Marion Monroe En ella
podemos observar que un 11% de la poblacin obtendra un desempeo
desfavorable y un 89% un desempeo favorable.
Se tomaron en cuenta los punteos de 0 a 32 para un pronstico desfavorable y los
punteos de 33 a 44 para un pronstico favorable. Dentro de la primera categora se
encuentra la cantidad de 24 nios lo que indica un 11% de pronstico
desfavorable, y 190 nios dentro de la segunda categora lo que nos indica un 89
% de pronstico favorable.
En conclusin la prueba pronsticaba un mayor porcentaje de nios que adquirira
la lectura sin complicaciones y un porcentaje menor s los tendra.
Esta grfica nos servir para compararla con el desempeo real en el ciclo 2004 y
verificar si stos pronsticos se cumplieron.

42

PORCENTAJES ESPERADOS
ABC

27%

FACILIDAD
DIFICULTAD

73%

6.Porcentajes esperados segn el test ABC:

En esta grfica se muestran los porcentajes esperados en el desempeo del
aprendizaje de la lectura segn criterio de la prueba ABC. En ella podemos
observar que un 27% de la poblacin obtendra un desempeo desfavorable y un
73% un desempeo favorable.
Se tomaron en cuenta los punteos de 0 a 13 para un pronstico desfavorable y los
punteos de 14 a 21 para un pronstico favorable. Dentro de la primera categora se
encuentra la cantidad de 58 nios lo que indica un 27% de pronstico
desfavorable, y 156 nios dentro de la segunda categora lo que nos indica un 73
% de pronstico favorable.
En conclusin la prueba pronsticaba un mayor porcentaje de nios que adquirira
la lectura sin complicaciones y un porcentaje menor s los tendra.
Esta grfica nos servir para compararla con el desempeo real en el ciclo 2004 y
verificar si stos pronsticos se cumplieron.

43

Resultados de dificultad y facilidad general

MARION MONROE

Con dificultad
35%

Con facilidad
65%

7. Dificultad y facilidad para el aprendizaje de la lectura:

En este grupo de resultados se unen dos categoras de la distribucin Bivariada,
para determinar el resultado final.
MARION MONROE:
Para determinar grado de Facilidad (xito), se unieron: Aceptados vlidos,
aquellos que tuvieron xito en el test y en las evaluaciones de lectura (60%) +
perdidos falsos, los cuales su pronstico no era favorable pero sin embargo
ganaron las evaluaciones de lectura (06%)= 66%
Para determinar el grado de Dificultad (fracaso), se unieron: Perdidos vlidos,
aquellos cuyo punteo en el test y en las evaluaciones de lectura no fue favorable
(08%) + aceptados falsos, los cuales obtuvieron punteos favorables en el test, no
as en las evaluaciones de lectura (26%)=34%
Lo que nos indica que en el rango de facilidad el 66% del grupo se le facilit el
aprendizaje de la lectura y en la siguiente categora el 34%,incluye aquellos nios
que mostraron dificultad en el aprendizaje. Esto se logr observar a travs de las
evaluaciones mensuales de lectura, comparndolas con los resultados del test.

44

Resultados de dificultad y facilidad general

ABC

Con dificultad
34%

Con facilidad
66%

8. Dificultad y facilidad para el aprendizaje de la lectura:

En este grupo de resultados se unen dos categoras de la distribucin Bivariada,
para determinar el resultado final.
ABC:
Para determinar grado de Facilidad (xito), se unieron: Aceptados vlidos,
aquellos que tuvieron xito en el test y en las evaluaciones de lectura (50%) +
perdidos falsos, los cuales su pronstico no era favorable pero sin embargo
ganaron las evaluaciones de lectura (16%)= 66%
Para determinar el grado de Dificultad (fracaso), se unieron: Perdidos vlidos,
aquellos cuyo punteo en el test y en las evaluaciones de lectura no fue favorable
(11%) + aceptados falsos, los cuales obtuvieron punteos favorables en el test, no
as en las evaluaciones de lectura (23%)=34%
Lo que nos indica que en el rango de facilidad el 66% del grupo se le facilit el
aprendizaje de la lectura y en la siguiente categora el 34%,incluye aquellos nios
que mostraron dificultad en el aprendizaje. Esto se logr observar a travs de las
evaluaciones mensuales de lectura, comparndolas con los resultados del test.
45

Aciertos y Desaciertos
de laprueba
ABC

Desaciertos
39%

Aciertos
61%

9. Anteriormente nos limitamos a observar las categoras: Facilidad y Dificultad en

el proceso de aprendizaje de la lectura.
En las grficas que ahora se presentan se puede observar como la prueba ABC en
su visin de prediccin tanto en la categora de facilidad como en la de dificultad
mostr acierto o desacierto a nivel general de la prueba.
Para establecer sta categora se realiz la sumatoria de la siguiente forma:
ACIERTOS: Aceptados vlidos (50%) + perdidos vlidos (11%)= 61%
DESACIERTOS: Aceptados falsos (23%) + perdidos falsos (16%)= 39%
La interpretacin de stos datos nos lleva a concluir que el test ABC obtuvo un
porcentaje predictivo verdadero del 61% y un fallo en su prediccin del 39% lo que
nos demuestra que segn los estndares de porcentajes requeridos para aceptar
una hiptesis es del 51% por lo que la hiptesis propuesta en esta investigacin
es ACEPTADA.

46

Aciertos y Desaciertos
Marion Monroe

Desaciertos
32%

Aciertos
68%

10. Anteriormente nos limitamos a observar las categoras: Facilidad y Dificultad

en el proceso de aprendizaje de la lectura.
En las grficas que ahora se presentan se puede observar como la prueba ABC en
su visin de prediccin tanto en la categora de facilidad como en la de dificultad
mostr acierto o desacierto a nivel general de la prueba.
Para establecer sta categora se realiz la sumatoria de la siguiente forma:
ACIERTOS: Aceptados vlidos (60%) + perdidos vlidos (08%)= 68%
DESACIERTOS: Aceptados falsos (26%) + perdidos falsos (06%)= 32%
La interpretacin de stos datos nos lleva a concluir que el test ABC obtuvo un
porcentaje predictivo verdadero del 68% y un fallo en su prediccin del 32% lo que
nos demuestra que segn los estndares de porcentajes requeridos para aceptar
una hiptesis es del 51% por lo que la hiptesis propuesta en esta investigacin
es ACEPTADA.

47

CAPTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES:
1. En base a resultados estadsticos, de anlisis e interpretacin de las pruebas,
la hiptesis planteada al inicio de la investigacin: Los test ABC y Bsico de
Lectura Inicial Marion Monroe tienen validez para predecir la madurez y la
existencia de dificultades en el proceso de adquisicin del aprendizaje de la
lectura en nios guatemaltecos, es aceptada.
2. Los resultados comparados en forma general agruparon un mayor porcentaje
en ambos test acertando en el pronstico de

dificultad y facilidad en la

adquisicin del aprendizaje de la lectura.

3. Al realizar las comparaciones en una Distribucin Bivariada de las puntaciones
obtenidas en los test con las resultados de las calificaciones mensuales de
Lectura se observa que los porcentajes varan entre los aceptados y
rechazados.
4. Los pronsticos esperados en los test y los resultados reales difieren en un
23% segn ABC y un 7% segn Marion Monroe.
5. A travs de la validez predictiva se pudo verificar la efectividad de las pruebas
ABC y de lectura inicial Marion Monroe para predecir el desempeo de los
alumnos en el proceso de aprendizaje de la lectura.
6. A travs de la informacin bibliogrfica recabada se puede concluir que: los
test, pruebas o instrumentos de medicin psicolgica son herramientas que
tienen la funcin de medir objetivamente y en una forma estandarizada una
muestra de conducta entre individuos o entre reacciones de una misma
persona en circunstancias diferentes.
7. Los resultados de las pruebas nos pueden brindar informacin importante para
integrarla a la red de datos que se tiene de la conducta e individuos en estudio
para tomar las decisiones pertinentes para cada caso.
8. Los test ABC y de Lectura inicial Marion Monroe son pruebas que se utilizan
para medir la madurez que el nio posee para enfrentar el aprendizaje de la
lectura. Si tendr facilidad o dificultad para adquirirla.
9. Las madurez en las funciones psicolgicas bsicas para el aprendizaje:
percepcin, psicomotricidad, lenguaje y pensamiento, son necesarias para

48

adquirir los procesos de lectura, escritura y matemticas en una forma

adecuada al proceso de desarrollo de cada nio.
10. Por medio de esta investigacin se brinda no slo a estudiantes sino tambin a
profesionales como psiclogos y terapeutas una ayuda adicional en cuanto a
prediccin de rendimiento de la lectura, para implementar en sus campos de
trabajo especfico la utilizacin de ciertos mecanismos que faciliten este
proceso.
RECOMENDACIONES:
Al Ministerio de Educacin:

Promover la importancia de la educacin pre-primaria obligatoria, en la que

se estimule al nio en las funciones bsicas necesarias para aprendizajes
posteriores. Contradiciendo algunas teoras que sostienen la idea de que
los ni@s son capaces de aprender a leer y escribir sin necesidad de
estimulacin previa.

A las autoridades del Colegio:

Enriquecer los programas de ayuda del departamento de psicologa con

tcnicas innovadoras en el campo de la

educacin (programa de

enriquecimiento instrumental PEI, Neuronet, Doman, Destrezas de

Pensamiento, entre otros.)

Continuar con los programas de Ayudas Especiales los cuales estimulan

las funciones bsicas de aprendizaje.

Continuar con los programas remediativos de dificultades en la lectura y

escritura.

A la Escuela de Ciencias Psicolgicas:

En las clases de Tcnicas de Evaluacin y Psicodiagnstico debe

implementarse acerca del conocimiento y aplicacin de pruebas en el rea
psicopedaggica o psicologa educativa.

A l@s psiclog@s educativos:

El contenido de esta investigacin debe servir como punto de partida para

otras investigaciones relacionadas con el tema en el rea de la psicologa
aplicada a la educacin.

49

La utilizacin de test debe ser adecuada en el sentido que sirva como un

recurso complementario para tomar decisiones en conjunto con otras
informaciones y no como un todo.

A travs de esta informacin se deben plantear estrategias creativas que

estimulen las reas deficientes, ayudando as reducir el ndice de nios con
dificultades.

A los educadores:

Esta investigacin debe utilizarse como indicador evaluativo para reconocer

y luego enriquecer aquellas reas

en las que se percibi un dficit

cualitativo a nivel general.

Fomentar actividades que estimulen, enseen y desarrollen los procesos

psicolgicos de las funciones bsicas a travs de actividades ldicas,
dinmicas y creativas.

50

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Anastasi, Anne, Urbina Susana.
TEST PSICOLGICOS
7ma edicin, Jurez, Mxico: Prentice Hall 1,997
728 p.
Arce de Wantlan, Sylvia. Garca de Zelaya, Beatriz.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.
1ERA edicin , Guatemala: Piedra Santa, 1987
256pp.
Bee Helen. Traduccin Jeannette Insignares Melo
EL DESARROLLO DEL NIO
Mxico D.F.:Harla 1,980
359 pp.
Condemarn, Mabel.
LA ESCRITURA CREATIVA Y FORMAL
4TA edicin, Santiago de Chile; A.B. 1,994
260 pp.
Condemarn, Mabel.
LECTURA CORRECTIVA Y REMEDIAL
1era edicin, Santiago de Chile: Ed. Andrs Bello, 1996
270pp.
Condemarn, Mabel.
LECTURA TEMPRANA (Jardn Infantil y 1er grado)
1era edicin, Santiago de Chile: Ed. Andrs Bello, 1989
330pp.

51

Condemarn, Mabel. Chadwick, Mariana

MADUREZ ESCOLAR
7ma edicin, Santiago de Chile: Ed. Andrs Bello, 1995
411pp.
Esquivel Ancona, Feyne, Heredia Ancona, Cristina, Gmez Maqueo, Emilia
PSICODIAGNSTICO CLINICO DEL NIO
2da Edicin, Mxico: Editorial El Manual Moderno 1,999
294 p.
ENCICLOPEDIA DE LA PSICOPEDAGOGA ( Pedagoga y Psicologa)
Equipo Cientfico
Barcelona, Espaa; Ocano 1990
948 pp.
Gesell, Arnold C. Amatruda.
DX. DEL DESARROLLO NORMAL Y ANORMAL DEL NIO
2da reimpresin, Mxico: Paidos. 1987
543 pp.
Mc. Guigan F.J. traduccin Jorge Anselmo Barrientos Silva
METODOS DE INVESTIGACIN EXPERIMENTAL
1era Edicin en espaol, Mxico: Prentice Hall Hispanoamericana S.A.
1987. 310 pp.
Nieto, Margarita
POR QU HAY NIOS QUE NO APRENDEN?
Diferencia de su aprendizaje y su por qu
1era. Edicin, Mxico; La Prensa Mdica Mexicana S.A. 1987
310 pp.

52

Soluciones Paso a Paso (Equipo de investigacin)

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
2da edicin, Mxico: Ediciones Euromxico, S.A. de C.V.
tomo 1 , 96 P.

53

ANEXOS

RESULTADOS COMPARADOS DE PRVULOS Y PREPARATORIA PARA

LAS CATEGORAS DE FACILIDAD Y DIFICULTAD EN EL APRENDIZAJE DE
LA LECTURA (MADUREZ).

categora

PARVULOS

PREPARATORIA

DIFERENCIA EN %

Test

Test

Test

%Test

%Test

Marion M./ ABC-

Marion

ABC

p. de lect.

M.

Marion Test ABC

M.

Prueba
Lec.

Facilidad

89%

73%

66%

66%

7%

23%

Dificultad

11%

27%

34%

34%

7%

23%

54

Distribucin de frecuencias
MARION MONROE
Rangos
A
1
43-44
4
40-41
7
38-39
11
35-37
1
33-34
2
30-32
1
29-0
TOTAL
27
ABC
Rangos
21 a 17
16
14 a 15
13 a 12
11 a 0
TOTAL

A
4
3
13
7
0
27

B
1
6
7
6
2
3
0
25

C
3
6
2
3
4
4
3
25

D
2
8
4
6
3
0
0
23

E
3
7
8
4
4
2
0
28

F
1
4
7
9
5
2
0
28

G
2
7
6
7
3
2
2
29

H
0
12
4
8
2
2
1
29

TOTALES
13
54
45
54
24
17
7

B
8
0
10
7
0
25

C
7
7
7
2
2
25

D
6
2
14
1
0
23

E
5
2
8
11
2
28

F
5
6
8
6
3
28

G
8
4
8
7
2
29

H
11
4
6
7
1
29

TOTALES
54
28
74
48
10

29-0
1
0
3
0
0
0
2
1
7

ESPERADOS

190

24

156
58

MEDIA DE DATOS
Marion
A
B
C
D
E
F
G
H
TOTAL

44-43
1
1
3
2
3
1
2
0
13

40-42
4
6
6
8
7
4
7
12
54

38-39
7
7
2
4
8
7
6
4
45

37-36
11
6
3
6
4
9
7
8
54

34-33
1
2
4
3
4
5
3
2
24

30-32
2
3
4
0
2
2
2
2
17

ABC
A
B
C
D
E
F
G
H

17 a 21
4
8
7
6
5
5
8
11
54

16
3
0
7
2
2
6
4
4
28

14 a 15
13
10
7
14
8
8
8
6
74

13 a 12
7
7
2
1
11
6
7
7
48

11 a 0
0
0
2
0
2
3
2
1
10

55

PORCENTAJES
ESPERADOS
M.M. ABC
190
156
FACILIDAD
24
58
DIFICULTAD

DISTRIBUCIN BIVARIADA
(Resultados de la prueba/Medidas de xito y fracaso vlidos y falsos en la lectura)
ABC

A
B
C
D
E
F
G
H
Tot.

Perdidos falsos
6
5
2
0
5
3
8
5
34

Perdidos vlidos
1
2
2
1
8
6
1
3
24

Aceptados vlidos
13
14
13
17
9
10
13
18
107

Aceptados falsos
7
4
8
5
6
9
7
3
49

DISTRIBUCIN BIVARIADA
(Resultados de la prueba/Medidas de xito y fracaso vlidos y falsos en la lectura)
Marion Monroe

A
B
C
D
E
F
G
H
Tot.

Perdidos falsos
2
1
2
0
0
1
5
1
12

Perdidos vlidos
2
1
5
1
3
4
1
1
18

Aceptados vlidos
17
18
13
17
14
12
15
22
128

Aceptados falsos
6
5
5
5
11
11
8
5
56

Resultados de la prueba/Medidas de dificultad y facilidad general en la lectura

ABC
Con facilidad
Con dificultad
Perdidos falsos
Aceptados vlidos
Perdidos vlidos
Aceptados falsos
34
107
24
49
141
73
66%
34%

56

Resultados de la prueba/Medidas de dificultad y facilidad general en la lectura

Marion Monroe
Con facilidad
Con dificultad
Perdidos falsos
Aceptados vlidos
Perdidos vlidos
Aceptados falsos
12
128
18
56
140
74
65%
35%

Resultados de la prueba/Resultados con acierto y desacierto

ABC
Aciertos
Desaciertos
Perdidos vlidos Aceptados vlidos
Perdidos falsos
Aceptados falsos
107
24
34
49
131
83
61%
39%

Resultados de la prueba/Resultados con acierto y desacierto

Marion Monroe
Aciertos
Desaciertos
Perdidos vlidos Aceptados vlidos
Perdidos falsos
Aceptados falsos
18
128
12
56
146
68
68%
32%

57

MENTO DE PSICOLOGIA Y AYUDAS ESPECIALES

EVALUACIONES MADUREZ
2003
MARION
MONROE
SECCIN "A"
Inferencias

Rimas

Sentimientos

Detalles

Similitud en formas

Significado de pal.

TOTAL

Rep. de fig.

Mem. Inmediata

Mem. Motora

Mem. Auditiva

Evocacion de relato

Pronunciacin

Recorte

Punteado

TOTAL

Nombre
ANAM
APJM
BGJM
BMS
CBMI (R)
CTRA
CHIKG
FWFR
GVAG
LGAL
MRCP
MTDF
MII
MCMR
MTAV
MALA
MSRA
NAVA
OOMA
PVM
PDLRS
PZJA
RMMR
RWJA
SSDA
TTAM
UOMF
PROMEDIO

Comp.de oraciones

No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27

ABC

4
4
5
5
5
5
4
4
4
4
5
4
3
4
3
5
3
4
3
5
4
4
5
4
4
5
3
4

4
4
5
4
3
4
5
5
5
4
5
4
5
4
5
5
5
3
4
5
5
5
5
4
5
4
5
4

1
0
2
2
1
4
0
4
1
4
4
3
3
1
3
4
2
3
4
5
3
2
3
3
2
4
1
3

6
4
6
6
4
6
6
6
4
2
6
6
0
6
6
4
4
6
6
4
4
6
6
4
0
6
4
5

6
6
6
6
6
6
6
5
6
6
6
5
6
6
6
6
6
6
6
4
5
6
5
6
6
6
6
6

6
6
6
6
4
8
6
2
6
6
8
8
6
6
8
6
6
6
6
6
8
4
8
6
0
8
8
6

9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9

36
33
39
38
32
42
36
35
35
35
43
39
32
36
40
39
35
37
38
38
38
36
41
36
26
42
36
35

1
2
3
2
1
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
1
3
1
2
3
2
2
2
3
2
2
2

1
2
3
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2

1
0
2
2
3
2
1
2
1
1
3
2
2
2
1
0
1
3
1
0
3
1
2
2
2
0
2
2

2
2
1
2
2
1
2
1
2
1
2
1
2
2
1
2
2
1
2
1
2
1
1
2
2
2
2
2

1
1
0
1
1
2
1
1
1
1
1
0
0
1
2
2
2
1
2
3
2
1
1
2
3
2
2
1

3
2
2
3
2
2
3
2
2
2
2
2
2
1
2
3
2
2
3
2
2
3
2
2
2
2
2
2

2
1
2
3
2
1
3
1
2
2
2
1
2
3
1
2
2
3
2
2
1
2
2
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16
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DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA Y AYUDAS ESPECIALES

EVALUACIONES MADUREZ 2003
MARION MONROE
SECCCIN "B"
Inferencias

Rimas

Sentimientos

Detalles

Similitud en
formas

Significado de
pal.

TOTAL

Rep. de fig.

Mem. Inmediata

Mem. Motora

Mem. Auditiva

Evocacion de
relato

Pronunciacin

Recorte

Punteado

TOTAL

Nombre
ABIR
AGEM
AMAL
ACD
CPRD
CLAS
CBJF
COEJ
CHPAA
CEEA
DCRS
FSCA
FSCA
GVCE
GLKP
GODA
GCJL
GOJC
MHEA
MDEA
MDMD
MELMJ
MBAL
NQAS
RAPI
PROMEDIO

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oraciones

No.
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DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA Y AYUDAS ESPECIALES

20003
EVALUACIONES MADUREZ
MARION MONROE
SECCIN "C"

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Punteado

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27
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29
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37

Recorte

9
9
9
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9
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Pronunciacin

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Evocacion de
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Mem. Inmediata

Sentimientos

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Rep. de fig.

Rimas

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TOTAL

Inferencias

Nombre
ASJP
CCHSM
CMLA
CMDJ
CLCR
GAMJ
PMPS
RRPS
RPLP
SGMS
SEJA
SDLAS
SZMA
SSLP
TRA
TOSA
TGLP
VHPJ
VGJA
VMMF
VRMA
VTEA
VSAN
VGCM
SHOA
PROMEDIO

Comp.de
oraciones

No.
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ABC

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DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA Y AYUDAS ESPECIALES

EVALUACIONES MADUREZ 2003
MARION MONROE
SECCCIN "D"
Inferencias

Rimas

Sentimientos

Detalles

Similitud en
formas

Significado de
pal.

TOTAL

Rep. de fig.

Mem. Inmediata

Mem. Motora

Mem. Auditiva

Evocacion de
relato

Pronunciacin

Recorte

Punteado

TOTAL

Nombre
CLA
DRRM
DLPIHL
FRMA
HVMF
LRLF
MSF
MSDA
MAMF
OACA
OPA
PGLG
PGJR
PGJC
PCDM
PCMP
RRCC
RPCM
SGMF
SBRA
SMJD
STAG
VGDA
PROMEDIO

Comp.de
oraciones

No.
1
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DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA Y AYUDAS ESPECIALES

EVALUACIONES MADUREZ 2003
MARION MONROE
SECCIN "E"
Inferencias

Rimas

Sentimientos

Detalles

Similitud en
formas

Significado de
pal.

TOTAL

Rep. de fig.

Mem. Inmediata

Mem. Motora

Mem. Auditiva

Evocacion de
relato

Pronunciacin

Recorte

Punteado

TOTAL

Nombre
AEJI
AVCS
AGJJ
BCS
CVAJ
CHIBA
CGDJ
CVJP
CGEA
DAYE
EMJP
FBS
LSMF
MTSD
MCMR
MAKW
MAAC
MECMJ
MOCM
MAA
PTKO
PMJR
RMMAR
RRKM
RNSE
SVA
SDJA
SPEJ
PROMEDIO

Comp.de
oraciones

No.
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ABC

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5
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4
5
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62

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA Y AYUDAS ESPECIALES

EVALUACIONES MADUREZ 2003
MARION MONROE
SECCION "F"
Inferencias

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Sentimientos

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AALM
AAPR
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DCTFA
ECJC
EMDR
GRVA
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GRDM
HEAL
MRCA
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RMMA
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EVALUACIONES MADUREZ 2003

SECCIN "G"
Inferencias

Rimas

Sentimientos

Detalles

Similitud en
formas

Significado de
pal.

TOTAL

Rep. de fig.

Mem. Inmediata

Mem. Motora

Mem. Auditiva

Evocacion de
relato

Pronunciacin

Recorte

Punteado

TOTAL

Nombre
AVKL
AGAM
BUDG
BRAR
BOAE
CLDA
CGS
CGSM
CHDM
CAMJ
DCDHMA
DAJE
DPJJ
ETD
GPDAC
GPJR
HVLE
HRJD
LCAI
MCKM
MZJE
MLAR
ODRA
PAJG
PAIA
RMMS
RMJM
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ABC

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EVALUACIONES MADUREZ 2003

SECCIN "H"
Inferencias

Rimas

Sentimientos

Detalles

Similitud en
formas

Significado de
pal.

TOTAL

Rep. de fig.

Mem. Inmediata

Mem. Motora

Mem. Auditiva

Evocacion de
relato

Pronunciacin

Recorte

Punteado

TOTAL

Nombre
ABCJ
ACLD
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BCSY
BQEE
CRDM
CMMA
CMJC
CHCKL
CAMG
DGJA
ECKJ
EPDM
GPPM
GTJM
GSJJJ
LGMP
LMMF
LFJA
MMMF
MAMJ
OCHS
PRAI
SRJD
SQLWH
SBLG
TTLA
VAMF
VBMF
PROMEDI0

ABC

Comp.de
oraciones

No.
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MARION MONROE

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3
2
2
3
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2

18
15
16
18
15
15
12
17
10
13
12
13
12
13
19
18
18
16
15
20
15
16
13
14
16
18
18
19
17
14

65

EVALUACIONES DE LECTURA
GRADO DE PREPARATORIA, AO 2004

90
97
99
89
R
98
81
89
97
85
81
98
86
82
93
81
89
99
89
86
99
84
88
93
85
96
85
78

86
89
97
97
92
95
86
85
R
R
95
98
84
77
92
83
89
93
79
79
97
88
95
94
81
78
85
81
96
96
100 85
75
80
92
94
86
85
91
89
97
95
86
82
95
90
96
93
90
86
94
96
92
89
78.3 76.6

PROM.

SEPTIEMBR
E

86
85
91
95 100 98
98
97
94
95
93
81
35
R
R
100 100 100
85
72
66
66
84
67
82
97
94
79
77
74
83
92
85
97
92
88
84
76
68
76
82
77
99 100 99
72
66
73
64
67
76
95 100 90
85 100 81
100 92
91
99 100 88
78
64
75
96
98
88
95 100 90
87
83
83
98
96
98
87
94
90
74.7 76.9 73.5

AGOSTO

90
90
100
99
35
100
69
86
90
88
100
95
93
90
100
81
76
93
85
95
100
73
97
100
93
100
87
77.6

JULIO

87
100
94
96
35
100
72
86
100
A
84
100
82
88
98
74
64
97
92
96
75
51
94
100
96
100
96
75.2

JUNIO

85
99
98
99
65
100
78
95
93
89
87
92
88
97
99
65
90
98
99
100
99
78
92
95
93
96
89
79.3

MAYO

ABRIL

Nombre
ANAM
APJM
BGJM
BMS
CBMI (Retirada)
CTRA
CHIKG
FWFR
GVAG
LGAL
MRCP
MTDF
MII
MCMR
MTAV
MALA
MSRA
NAVA
OOMA
PVM
PDLRS
PZJA
RMMR
RWJA
SSDA
TTAM
UOMF
PROMEDIO GENERAL

MARZO

No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27

FEBRERO

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA Y AYUDAS ESPECIALES

EVALUACIONES MENSUALES DE LECTURA 2004
PREPARATORIA "A"

66

MAYO

JUNIO

JULIO

AGOSTO

SEPTIEMBR
E

98
98
79
96
78
99
87
85
88
90
96
96
91
93
97
100
94
95
95
95
92
67
97
56
93
70

90
86
72
94
73
95
90
100
85
94
99
92
89
99
91
100
97
90
96
98
91
65
98
67
86
70

100
93
71
98
68
100
91
100
87
92
97
91
80
100
94
93
100
76
90
100
100
53
97
73
97
70

98
82
73
90
69
98
85
97
73
99
92
85
93
98
87
93
97
83
91
99
87
58
94
66
79
68

94
95
74
100
61
95
83
100
78
94
100
74
72
100
84
89
96
71
71
100
100
67
72
84
92
67

91
84
77
90
74
87
85
94
82
88
85
74
76
92
89
90
95
96
76
93
87
72
75
73
79
66

97
90
92
94
77
95
89
95
86
92
96
89
85
99
88
87
92
83
87
90
98
74
84
89
89
70

92
90
72
85
84
99
70
95
85
87
96
89
85
86
91
87
82
79
94
71
90
74
72
77
87
66

PROM.

ABRIL

Nombre
ABIR
AGEM
AMAL
ACD
CPRD
CLAS
CBJF
COEJ
CHPAA
CEEA
DCRS
FSCA
FSCA
GVCE
GLKP
GODA
GCJL
GOJC
MHEA
MDEA
MDMD
MELMJ
MBAL
NQAS
RAPI
PROMEDIO GENERAL

MARZO

No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

FEBRERO

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA Y AYUDAS ESPECIALES

EVALUACIONES MENSUALES DE LECTURA 2004
PREPARATORIA "B"

93
88
80
90
78
94
81
95
84
89
92
84
82
92
89
88
90
86
86
85
92
73
77
80
85

67

93
75
69
82
74
73
83
100
76
98
83
84
81
84
100
77
68
100
97
65
enf.
97
85
94
84
65

80
64
57
78
72
73
87
100
79
100
95
80
95
80
100
85
63
100
95
62
94
100
76
90
86
67

93
87
75
85
87
83
93
100
88
100
88
90
88
86
100
90
87
97
81
75
95
100
91
92
92
72

PROMEDIO

100
57
70
67
78
60
75
100
71
87
73
81
85
85
90
89
80
94
100
62
83
97
67
83
88
65

SEPTIEMBR
E

93
76
79
92
78
75
80
90
90
95
85
93
85
83
90
A
81
91
97
74
97
84
73
90
84
69

AGOSTO

90
88
58
87
81
61
96
90
78
90
85
95
63
90
100
100
88
95
95
67
95
95
58
95
85
69

JULIO

MAYO

92
87
88
94
95
89
95
82
75
94
77
92
95
89
93
92
82
89
98
86
97
98
84
93
98
73

JUNIO

ABRIL

Nombre
ASJP
CCHSM
CMLA
CMDJ
CLCR
GAMJ
PMPS
RRPS
RPLP
SGMS
SEJA
SDLAS
SZMA
SSLP
TRA
TOSA
TGLP
VHPJ
VGJA
VMMF
VRMA
VTEA
VSAN
VGCM
SHOA
PROMEDIO GENERAL

MARZO

No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

FEBRERO

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA Y AYUDAS ESPECIALES

EVALUACIONES MENSUALES DE LECTURA 2004
PREPAPRATORIA "C"

90 88
82 78
62 65
89 84
85 81
65 74
89 90
95 98
91 86
95 98
100 94
81 84
87 90
84 83
97 99
82 86
85 78
97 98
99 92
75 71
97 95
99 100
89 85
89 90
97 92
71 70

68

95
64
93
95
97
95
95
72
76
93
88
96
94
87
95
97
95
81
96
91
98
92
93
67

PROM.

94
67
95
90
95
85
95
63
63
82
92
98
96
87
93
94
95
81
95
93
100
58
69
64

SEPTIEMBR
E

97
85
94
95
98
89
94
83
72
85
95
94
90
95
95
96
97
64
A
88
98
82
87
66

AGOSTO

95
72
100
100
100
93
100
69
79
95
90
95
94
88
100
95
95
61
95
95
100
A
89
67

JULIO

MAYO

100
85
83
95
96
94
95
75
81
81
86
100
82
86
85
86
95
86
91
82
100
75
A
65

JUNIO

ABRIL

Nombre
CLA
DRRM
DLPIHL
FRMA
HVMF
LRLF
MSF
MSDA
MAMF
OACA
OPA
PGLG
PGJR
PGJC
PCDM
PCMP
RRCC
RPCM
SGMF
SBRA
SMJD
STAG
VGDA
PROMEDIO GENERAL

MARZO

No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23

FEBRERO

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA Y AYUDAS ESPECIALES

EVALUACIONES MENSUALES DE LECTURA 2004
PREPAPRATORIA "D"

92
62
100
84
100
75
100
56
68
80
80
95
74
77
95
100
92
88
90
95
100
68
63
62

99
77
93
87
99
97
96
77
80
94
88
92
86
92
92
99
100
86
88
91
100
89
78
67

86
85
86
85
97
97
96
79
87
87
79
96
96
85
94
96
87
84
91
86
94
95
74
66

92
75
93
85
99
90
97
71
78
87
82
94
85
85
94
98
93
86
90
91
98
84
72
65

69

59
81
93
78
67
71
87
97
86
68
92
79
98
91
69
97
74
53
79
91
84
97
78
75
72
97
61
74
73

PROM.

79
69
94
88
78
55
100
95
100
74
100
72
95
90
87
100
51
35
63
95
72
78
69
88
78
90
58
82
72

SEPTIEMBR
E

85
74
98
86
86
61
96
98
97
84
93
81
90
97
94
90
61
45
69
100
83
94
62
91
96
93
81
82
76

AGOSTO

88
83
100
98
96
68
95
99
99
89
100
83
95
97
97
93
65
61
78
99
92
98
79
100
95
89
77
95
81

JULIO

MAYO

83
67
90
86
86
66
95
100
100
91
100
93
81
96
83
87
70
70
75
100
82
87
70
86
94
89
86
99
78

JUNIO

ABRIL

Nombre
AEJI
AVCS
AGJJ
BCS
CVAJ
CHIBA
CGDJ
CVJP
CGEA
DAYE
EMJP
FBS
LSMF
MTSD
MCMR
MAKW
MAAC
MECMJ
MOCM
MAA
PTKO
PMJR
RMMAR
RRKM
RNSE
SVA
SDJA
SPEJ
PROMEDIO GENERAL

MARZO

No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28

FEBRERO

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA Y AYUDAS ESPECIALES

EVALUACIONES MENSUALES DE LECTURA 2004
PREPAPRATORIA "E"

51
60
79
88
73
78
83
94
93
57
94
70
85
72
68
97
72
40
50
95
81
80
58
70
82
81
71
74
68

86
89
97
98
78
93
97
97
91
82
89
80
93
83
75
94
79
66
76
85
91
93
90
81
86
93
96
98
79

85
84
95
89
94
90
94
97
96
77
97
86
96
80
82
94
82
62
75
91
90
95
92
81
80
99
89
92
79

74
78
90
92
82
87
91
96
93
72
93
79
91
78
75
95
78
56
67
90
87
89
80
77
83
91
85
88
75

70

96
96
83
66
70
74
73
97
81
80
R
84
89
73
98
69
74
87
83
84
69
76
66
94
89
98
56
93
73

77
86
70
56
70
64
74
95
74
75
R
78
88
76
90
67
68
79
85
87
70
62
60
92
58
88
48
87
67

91
95
82
86
83
78
85
100
94
90
R
93
92
84
93
67
91
86
88
94
92
85
70
100
84
97
75
93
79

94
92
87
80
85
89
89
97
84
87
81
99
79
87
72
76
90
92
91
90
89
80
87
76
92
74
80
77

PROM.

85
84
81
84
50
51
66
100
86
82
A
80
100
71
100
47
94
78
90
80
47
80
61
95
70
95
35
83
69

SEPTIEMBR
E

91
93
81
87
71
80
70
83
90
78
A
77
97
65
100
48
91
82
82
81
81
84
77
87
73
100
44
90
73

AGOSTO

98
66
93
86
72
75
77
99
84
76
98
97
95
79
91
53
69
83
97
92
76
86
80
98
92
95
66
93
76

JULIO

MAYO

93
71
75
100
76
84
64
87
86
76
86
86
86
80
82
57
84
88
86
100
75
79
74
86
89
89
76
80
74

JUNIO

ABRIL

Nombre
APFJ
AALM
AAPR
AOSA
ALS
BRIA
BMJM
CILE
CAMR
CILE
CAMA
CAJM
CSJR
CGPM
DCKM
DCTFA
ECJC
EMDR
GRVA
GSMA
GRDM
HEAL
MRCA
MAPI
OVMV
RORA
RMMA
VLIA
PROMEDIO GENERAL

MARZO

No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28

FEBRERO

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA Y AYUDAS ESPECIALES

EVALUACIONES MENSUALES DE LECTURA 2004
PREPAPRATORIA "F"

87
91
80
74
79
77
83
97
84
84
0
84
93
80
90
69
78
85
88
91
84
79
70
93
73
92
66
87
75

71

84
100
82
100
100
83
99
74
100
87
85
68
91
98
87
82
98
95
82
99
95
91
77
100
93
71
99
89
78
83

PROM.

77
85
69
97
95
88
93
73
89
73
82
73
93
99
85
67
98
94
68
95
92
97
74
100
78
82
94
75
76
79

SEPTIEMBR
E

81
97
79
99
97
93
99
93
89
97
92
83
89
98
89
58
96
95
75
99
57
99
89
99
83
90
99
89
75
83

AGOSTO

87
98
92
100
89
94
100
78
100
100
92
93
100
90
100
56
95
90
95
90
90
95
95
100
93
88
100
95
91
87

JULIO

MAYO

80
100
79
100
87
86
88
89
95
92
62
86
90
92
90
43
90
92
93
95
93
97
100
95
90
95
90
100
91
83

JUNIO

ABRIL

Nombre
AVKL
AGAM
BUDG
BRAR
BOAE
CLDA
CGS
CGSM
CHDM
CAMJ
DCDHMA
DAJE
DPJJ
ETD
GPDAC
GPJR
HVLE
HRJD
LCAI
MCKM
MZJE
MLAR
ODRA
PAJG
PAIA
RMMS
RMJM
SSFJ
SLDL
PROMEDIO GENERAL

MARZO

No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29

FEBRERO

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA Y AYUDAS ESPECIALES

EVALUACIONES MENSUALES DE LECTURA 2004
PREPAPRATORIA "G"

81
91
78
93
85
86
89
70
82
81
84
78
83
91
84
69
87
89
75
96
91
83
76
95
83
76
88
81
74
78

95
95
82
100
100
95
93
84
100
94
92
75
100
98
93
86
100
88
70
100
95
93
84
100
82
81
98
95
75
85

92
91
77
90
90
85
94
89
92
89
86
82
95
96
81
84
95
97
89
96
96
90
79
95
86
89
91
90
66
83

89
92
79
94
92
89
92
81
91
88
87
78
93
95
86
80
94
91
78
97
94
89
80
97
84
82
92
89
72
82

72

96
100
97
100
80
87
99
97
81
80
84
87
84
66
99
98
99
77
99
99
100
79
97
90
100
79
100
98
80
85

PROM.

76
99
85
87
71
81
87
99
67
71
73
78
74
69
87
97
93
80
84
88
87
66
85
85
100
75
97
100
67
78

SEPTIEMBR
E

93
99
96
99
88
94
95
99
69
74
82
89
83
69
99
98
98
84
91
98
85
82
92
92
99
81
100
100
81
84

AGOSTO

100
100
100
95
94
87
100
98
66
70
89
93
88
84
90
95
95
88
97
100
84
76
98
93
95
100
95
90
91
86

JULIO

MAYO

100
90
95
100
100
90
86
100
63
55
90
89
80
91
97
100
95
86
95
90
90
84
93
90
100
98
100
100
93
85

JUNIO

ABRIL

Nombre
ABCJ
ACLD
BPMJ
BCSY
BQEE
CRDM
CMMA
CMJC
CHCKL
CAMG
DGJA
ECKJ
EPDM
GPPM
GTJM
GSJJJ
LGMP
LMMF
LFJA
MMMF
MAMJ
OCHS
PRAI
SRJD
SQLWH
SBLG
TTLA
VAMF
VBMF
PROMEDIO GENERAL

MARZO

No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29

FEBRERO

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA Y AYUDAS ESPECIALES

EVALUACIONES MENSUALES DE LECTURA 2004
PREPAPRATORIA "H"

88
94
81
87
80
76
87
85
70
70
80
70
81
73
97
97
96
85
89
98
95
70
87
76
98
80
90
99
81
79

100
100
93
95
91
88
100
94
78
88
83
94
88
84
100
100
100
90
93
100
95
81
92
97
99
82
94
100
89
87

85
86
91
79
80
97
97
95
89
80
79
86
91
85
99
97
96
91
94
94
96
97
96
80
100
72
89
99
86
84

91
93
88
87
84
87
95
91
79
79
81
83
87
81
99
98
97
89
92
97
95
83
92
84
99
78
91
99
85
83

73

RESUMEN
En este estudio se analiza la validez del test ABC de Lorenzo Filho y el test Bsico
de Lectura Inicial Marion Monroe para predecir el nivel de facilidad y dificultad segn la
madurez del ni@ para el aprendizaje de la lectura, en una poblacin de 214 ni@s
preescolares, de edades comprendidas entre los 5 y 7 aos.
El mtodo que se utiliz fue el inductivo-deductivo ya que por medio de los
resultados obtenidos en las pruebas y del procedimiento criterio prediccin se infiri la
madurez de los ni@s para enfrentar el proceso de aprendizaje de la lectura.
Al analizar los datos y compararlos en una investigacin de tipo experimental
retrospectiva se pudo observar que los resultados con un mayor porcentaje de
probabilidades acertadas la obtuvo el test bsico de Lectura Inicial, de esta manera se dio
por aceptada la hiptesis planteada al inicio.
As pues por medio de est investigacin se brinda una ayuda a los profesionales y
terapeutas en cuanto a la prediccin del rendimiento en la lectura; para que implementen
en su campo de trabajo y utilicen mecanismos que faciliten este proceso.

74