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Eiagu

Saberes escolares y
perspectiva cientfica ..

. Laura Lacreu

(conipiladorai

..............La enorme.incidencia.d~l.agua en la.vida. de los seres. vivos..las sociedades. y _ .


.............el planeta,en general ,es seguramente.una de las,razones.que.justincan.su ~..._
..............ru~[l.~.PJ.~~
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de los mismos chitos, es que. no hay mucha variacin ao tras ao: la
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enseanza;deeagua'
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AGUA Y ENSEANZA
DE LAS CIENCIAS
EN LA ESCUELA BSICA

i
J

LJura

r. Lacreu

INTRODUCCIN

El profesor lee: I

"El agua es. una sustancia poco comn. A primera vista, esta afllmacin quiz parezca extraa al lector, y hasta absurda. Siempre hemos supuesto que poco cbmn quiere decir desusado o raro; y, si consultamos el
diccionario, nos confLrrDnr precisamente ese significado. [...]
Considermosla en funcin de nuestro experiencia cotidiana."
-A

ver, esto est bueno ...

"Esla muana. elleelor se bu con aguu, se luv los dientes con usuu.
lu bebi. Si acaso mir por lu venlana, vio cuer agua en fonna de lluvia, la
vio rOnllar charcos y pequeos riachos en jardines y calJes. Si nuestras
ocupaciones nos obligan n desplaumos considcr~blem~nte durante el dfn,
es probable que antes del anocbecer hayamos cruzado algn ro o bordea~
do un lago [...] y recordaremos que el agua cubre las tres cuartas purtes de

la superficIe del planetu."

"

':.':.

1. Todns las citas de esln introduccin h:l11sido extrnctlldas de Kcnneth S. Davis.

J OM Anhur Da)' (1962),

,,_.
I

)0

LAURA LACREU

El profesor est revisando bibtiografn con el fin de seleccionar contenidos relevantes pnra incluir en una propuesta de programa para un curso
sobre el agua,:
"ESIQ aguo por supuesto, '~.ose dislribuye de manera uniforme sobre ./
111faz del globo terrqueo. La mn)'Qrfa eSl contenidn en cuencns acenl}.
caSI en un esrado inadmisible pnra beber o para In,irrigacinl dado :SUgran
conlenido de sales: al mism9. tiempo, la porcin de agua des rilada que se
precipita sobre In Tierra lo hace. en cantidades 'mu)' variables de: un lugnr
n OlIO y de una poca del ao a arra. [... } Quienes viven en las Grandes
Llnnuras, donde los vientos ardientes levantan terribles nuhes negras de
polvo durante los frecuentes aos de sequa, o quienes habitnn los 'oasis
creados por ti hombre en media de los desienos del Sudoeste estadouniden~e, lienen mucha ms conciencia de la imponancia del agua que quienes viven en climas hmedos. Aun as, empero. el lector probable.mente Se
oponga a denominnr "paco comn" n una susrancin presente, y en abundancia, hasla en los ms secos eriales: Bajo las arenas estriles yacen enIcrrados lagos y nos. 'Fonnan panc de una red subterrnea ininlcrrumpidu,
d. forma y profundidad diversas, .sparcida por todo el mundo."

l.

,
I
I

El profesor piensa: uiQU~ interesante!".


xiona un rato y conuenza a escribir:

Se detiene en la lectura, refle-

L""""4d "?"4'
'DPodu'', I.

"?"4

eH el. ./4Het4,

J1/,".,,, . I. "?"4' "?"4 "~d,.,.dk.


el<4 I.

"?"4.

y sigue leyendo:
- "Ahora bien, el agua, cuyn fnnula qumica es H20, [...) liene u'na estruclura molecular anlogo a la de 'sustancias cuyas f6nnulns son H2Te,

H2S.'y HS, Cabra esperar que el HTe.la ms pesada d. ias cuati,b sustancias, presenlaralos puntos de ebullicin y congelacin ms elevados,
mientras que el agua, In ms liviana, tendra

)05

ms bajos. Eri efecto',

HTe, cu)'o ,peso molecular es 129, hierve a -4 'C y congela a-51 'C;,
HSe, de peso molecular BO,hierve a -42'C y congela a -64 'C; yHS, de
peso molecular 34, hierve a -61C y congela a -82 lOC. Pc:rb cuando llegamos al, H;lO, cuyo peso molecular es 18, nos enconlramos ante un hecho
sorprendente. Segn esta escola debera congelar nlrededor de -lOO lOe y
hervir aproximadamente: a -80 lOe; en cambio, como sabemos, lo~ pum os
correspondientes son O C.y 100 oC:"
'

Aguo y

ellreljoll~{1

de

J{IS

ciencioI tJl la t sClle/ll bdsica

II
!

1I

,,

"Por supueslO, eSla peculiaridnd del agua' no consliruye una violQcin


. del orden nnlUral. Puede explicarse, y trillaremos de hacerlo en un cnplulo poslerioc Pero indica que la'calidad desusnda del agua, senlnda por T;J,les hace 2.300 aos -el hecho d~ existir en las lres fiJses, sl.ida, Hquidn y ,
gaseosa, dentro de los limites de. temperatura y presin nnrurales en la Tierra-, resulta ms notable an cuando la observamos con los OJOS de un ffsieo-qumico moderno."
-iQu

buena idea

de cornplflf con compuestos

lil

semejontes! --ex-

clama el profesor y anota:

d.dt.:.a, ~ <

7_,e'<4t<vt4. <
.<<iDd 4d

"9'"'.

...u..

de/. "?"4.

y contina su lecrura:
"Y el agua, lo subrayamos, es nica e)'l cuanto n su capocidad como
solvente ,qumico. La mitad, poco ms amenos, de los elementos qumicos conocidos [Oo.] se han hallad disueltos en aguas naturales, Todo lago
y todo ro es una solucin; los oc::mos del rpundo san soluciones acuosas,
enormes y muy concentradas, de miles de sustancias en fama i6nicn, Inn.
10 metales como no metales, Hl.nto compuestos org.nicos como inorgni.
coso Adems, el agua 'es un solvente inerte, .por cuanta no sufre modificu.
cin qumica alguna par pnne de la mayora de las sustancias que en ella
se disuelven. ( ... ) lvls an, las propiedades singulares del agua como sol.
veme casi universal e inerte fueron Ins que pennitieron 0.1 mar ser la IJ/ag"
na mOler o Gran Madre de toda la vida, Fue en el bao salino del mar don.'
de se fonnaron las primeras clulas vivientes y s6l una vez lograda la solucin salina ne'cesana, al cabo de centenares de millones de aos de de.
sarrollo e\'olulivo, fue que la vida puda salir del mar (...). Los funciones
nntes salisfechns por el milI fueron, n partir de ese momenlo, cumplidas
por los fluidos lisulares, el plasm sanguneo, los liquidas que circulan en
el interior de las clul:l.s,"
-Fascinante!

-se

"9'"' """'"

?mf='l<d4

entusiasma, y anota:

~u.

U><i='<44t.

de/. "9'"',"-'<4

!4 L'ida..

Finalmente, el profesor reordena los contenidos y fOlmula el programa:

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11.

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LAURA LACREU

J1

AguCl ." tIlUJiC1lI1:a dt fas ciellciCl! en lo escllela bsica


'U.lcid.a.-

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'P'ta-lz.a.(,<J.

cid.

L"", Ut4.M4 dd "9""" ."tiM.


&C dd<> dd "9""..

7e.~

Be ~

,tutLi<.ik
(,().IH.a.
~te

d9-U.a.

{9uid~r.

to, junto con muchos docentes y educadores, la conviccin de que es un

9"W~'

de. los. aspectos centrales que aseguran los aprendizaJes de nuestros alu
nos. Convocarlos, hacerlos partcipes, entusiasmarlos, comprometerlos. i

..
ro ~,.

Ultle't<laL.

volucearlos, Son verbos que apnrecen frecuentemente en las conversad

nes que los docentes sostenemos entre nosotros cuando expresamos


'Unida.d.. 2: &t a.g.tta. eft Ca. 7,"e'r.'ta.
V?le-u:t.ucU" dd ,,~
"" el d.<u<eta..
Alfu,ui<V<da. dd "9""'"
"9"" <ditte.
L"",

<lo'

dd

"9"'"

'l",p"r.(<U<d<!. dd

no es la misma en todos los casos, y no siempre contribuye a desarroU

..,;4

"9"'"

Za.""

la

estrategias de enseanza que, adems de mantenerlos interesados, conduz


CUna un mayor conocimiento de los fenmenos que se estudian.
Tomando como hil conductor las relaciones entre lo interesanle y e
aprendi~aje de conocimientos significativos y socialmente relevantes, in
lenlar a lo largo de este captulo reflexionar acerca de nlgunos principio

50n recogi~:~:: 1os UbroS de


,
.
d clase y en las e lases nu
.
lexto en las plarficaclOnes e c.

ente "lee" a travs de


'
o ste no necesanam
Quien lee un progro.ma com
. '. En ocasiones las clases que tra.
l el texto (o los textos) en que se ongmo.
de' "Lo~ estados del agua
d'
n un tono monacor .
f
tan eslos temas lSourren e
""El
ua liquida hierve a 100.C y un.
g
son tres: slido, lquido, gaseoso,
a n ir acompaadas de algn exd
de a O OC", expresiones que, aun~ue pue a l s alumnos a seguir buscan1
perimento, no a eanzan pll.l'a motIvar a nues ro las a "zambullirse en e 1

De un modo u otro estas formulaciones

do explicaciones,

a fonnularse

nuevas pregun

bsicos en la enseanza de las ciencias naturales. centrando la atencin e


el cooooimiento del agua. Para ello habr de valerrne, en ms de Un caso,
de la pues la en escena de situaciones a veces reales, otras veces Un poco
ficticias, pero siempre ilustralivas de SUcesos posibles en clase de Cien.
cias Naturales.
Comenzar ahondando la reflexin sobre lo interesante en relacin Con
lo que se conoce, oon lo cotidiano, para centrarme luego en las relaciones
entre los oonocimientos de los alumnos, el conocimiento eientffico y. el
conocimiento escolar referidos al agua. Finalmente; basndome en las reflexiones anteriores, presentar Una propuesta que puede contribuir n hacer avanzar los conOo/mientos sobre este tema en la escuela bska.

mundo del agua.


. .' a 1docenle de nuestro caso la
1
. mo que moU"o
Dnde qued e entuSIaS
.'
la fascinacin original de
a? 'Como recuperar
elaboracin de su progmm "; i.J

el plan de estudios haga re


h
ara que el prolama o
su aulor? Como aoer p
)~
lo gest y reoupere sus rasgos
1
lito
(o los textos que
'.

tornar a la c ase e ex
.
1
l ses de Ciencias el mter s
. 'mo reinstalar en as e1 a ?
inleresantes? E n fim, c.CO
. l d ros fenmenos natura es
por el conoclrruen o e
.,
urgentes cuando se trata de un te.

Estas preguntas se vuelven aUDdm~st los autores en UDprincipio, pa~

l d l
que oomo a nu en
1
ma como e d}e agua
'.. mas comunes que e:uslen
y sobre la cua _pasustanCIas
.,

rece ser una e as

d ir especialmente.en la ensenan-

recieru no haber mucho nov.ebdlosopa.r:c


za bsica, ya que no es POSt e ~vanz

Dues

tros deseos acerca de qu esperamos que Suceda en nuestras clases co


nuestros alumnos: Sin embargo, aunque sta es Una preocup.aciQn campar
tida, la interpretacin que cada uno hace sobre "el inters de los alumnos'

:~ ~spectos ms complejos como


,

los que se detallan en el texto cl:ado.


unto de partida porque comparEleg' tomar el lema del mteres como p

L,
~.
,

;." .
.
..
d nctl!ar este artIculo en el singular de lo. prime,
1. Ha sido una deciSin medlta~~ la e ~
la de que nada de lo qlle escribimos es
ra persona. Es que el plural cos D.u;ulia pi1Iil ar cuen

Bbsolulnmenle original. que nuestro le;r;;lono es ms q\.ll: una reescrilura de olros nnumero.
bies le1\(os escrilos o dichos por airas inVl:Sligadores"'docenles y colegas de quienes somos
(soy), nuturalmenle. deudora, )'a que es Upanlr de mi interaccin Oon ellos, de 1" l<tluros,
c1nses tomadas }' diclndos y discusiones en los equipos de trnbajo, que ellos ideos hnn ido
toman~o'a roana Con In que aqu se presenlan. Pero .. y aqu viene el pero, el plurnllnm.
bin,pJ.{neF.p""!,lele, asigno responsabilidades 11los otrOs, y en este caso, y a propsilo de es.
le CUP!jlJ!!,!\,paniculor, asumo complelamenle ambos: compromiso y responsubilidad por
lo que s dioe, por lo que se omile )'.por 1 maneras de decir y de no decir. Valga enlonces
est ~l:t!lfp.cl~npBIIl e:tpticitar mi reconocimienlo y respeto por lodos aquellos que desde los
afios selenta, desde mis primeros pasos en ~JDepanamento de Educacin CreoliVD, DEC.
O!U"~pqso.ndo por los alios y tareas compartidas con Hilda Wdssmann, hasla mi ncrul1l
equip.~e ""bajo en lu Dirmin de Cumcula de l. Seorelnrf. d. Educacin de lu Ciud.d
de)u;no.
Aires, tuvieron mucho que ve, en' la elaboracin de eSle cupftulo.

.,

,b..

, :.'

..',,. r:: ...

'

34

LAURA LACRE U

Si re\'iso en mi memada intercambios con otl'O$ docentes acerca de la


imponancia que tiene el inters ddos alunUlOSen el aprendizaje. recuerdo "arias opiniones que intentar sintetizar:
Es imponante trabajar sobre la "ida cotidiana. es lo que a ellos les
interesa. lo que conocen.
.
Los chicos traen mu~has cosas que les interesan: algo que les pas
en su casa o que "ieron en la tek. A "eces no se relaciona con lo
que estamos .nsea~do. pero ... qu podemos hacer? Na se los
puede cortlU....
Lo que ms les inleresa a los chicos es hacer expetimentos o

dt: lO!

Cit:llcios t:1I

la

UClIt'/n

brisico

~-."

I
1

I
I

directas.

anza.a los intereses de los nias, se'ha reducido "el mbito de sus expe-

debemos ensear y lo que a los chicos les interesa. pone en e"idencia que
muchas de las cosas que enseamos no sonjusramente de su inters, e
tala el desafo de hacer de esta falsa polatizacin una propuesta que aJ1i.
cule inters enseanza y "aprendizaje. Algo que tan bien expresaba Ricie~
,; Frondizi hace cincuenta aos:

mS

Por querer ser fieJes cumplidores del principio que csrnblece el inters
como punto de partida de lo.enseanza, muchos maC:SlrOS han convertido

este principio en su caricatura. La tergiversacin se debe a que se ha con.


fundido el inters del estudian le con su inters inmediato, olvidando .10
que debe intercsa.rlc -y de hecho le inreresn- n largo pln20. {...] 'La escuela debe partir de lo que le interesa al educando para dirigir su ntenci6n ha"Lo interesante"

t'/Ist/imlzl1

frente a la necesidad de hacer interesante aquello .que los alumnos debe- .


rn aprender', estableciendo pu.entes, cana~es que caneClen lo que los
alumnos yn saben con los nuevoS. c"onocimienlos,
y es aqu justamente donde juega su apuesta fuel1e el tema del inters:
es cierto que es necesario partir de lo que los alumnos' conocen, pero a
quin le interesa lo que ya conoce' Lo conocido es el punto de panida, eS
la materia con la cual se construye nuevo conocimiento; el desafo para el
docente est en hacer interesante lo ya conocido con vistas a enriquecerlo, mirarlo desde otro ngulo. Pero es tambin un reto para todos nosotros
ampliar el campo de fenmenos a estudiar de modo d.e ofrecel un abanico de tmas nuevos sobre los cuales interesarse. Del mismo modo que no
nos interesamos por aquello que ya"conocemos, no es posible in'teresamos
par aquello que an no conocemos. lyluchas veces, por restringir la ense-

Este conjunto de respuestas reflejan la tensin pemlnneotc entre lo que

cia 10 lIinlercsante".

); - , ..'",...,'....;.
"

Aguo)'

QU ENTENDEMOS POR INTERESANTE?

renlizar experiencias

renueva el lema de los valores, q~e

'planteamos en un principio. Hay una jerarqua de las cosas que merecen


nuestro inter.s y la educacin consiste en nprender a interesarse en cosns
de jerarquCa cada \'CZ ms elevada (Risieri Frondizi, 1954).

I
\

lI

riencias. centrndolo demasiado pronto en las cosas por las que ellos ya
haban mostrado inters en vez de tratar de ampliarlo [...) El criterio del
inters debe aplicarse despus de que los nios hayan' tenido oponunidad
de encontrar fenmenos nuevos" (Harlen, 1994).
Presentar a continuacin algunos casos que, desde diferentes perspectivas, nos pueden ayudar a ampliar la reflexin sobre la relacin entle lo
conocido y lo nuevo par conocer.
-'

AGUA, ESPEJO DE LA CIENCIA

Las autores del libro Aglla:espejo


de la ciellcia, a cuya introduccin
ech mano para presentar este captulo, intentan desde el inicio captar el
inters de los lectores. As, comienzan su texto con una afumacin que desafa al lector: <lel agua es poco comn". para.inmediatamente aproximarse a l admitiendo que la afirmacin pueda parecerle extraa. Luego, continn en este plan aproximativo,

apelando a lo que nuestra experiencia

cotidiana nos ensea sobre el agua.


Y, en ese mismo discurrlr "amigable", introducen'n dato que puede
resuliaJ' sorprendente: "el agua cubre las tres CUaJ1aspaJ1es de la superfi.
i.

Estas afirmaciones

DOSponcn, adems, frente a otra cuestin: la res-

ponsabilidad de la escuela de ensear aquellos conocimientos que se entienden como socialmente significativos y que la institucin 'educati~/a se'leccion~ atendiendo a ciertos saberes quc en nueslro caso, en el mbito de
las Ciencias Naturales, contribuirn a formar ciudadanos capaces de dar
sentido a informaciones que pro"ienen del campo de la ciencia. fonnarse .
opiniones propias' y actuar en consecuencia. Nos encontramos entonces

cie del planeta". En el terreno de lo conocido irrumpe una informacin


nueva y, si no totalmente nueva, pone de relieve en toda su ffi!lgnitud -a

travs de un dato cuantitativo- un conocimiento que poda ser \'~go como


"nuestro planeta es en su {TIayor parte agua" o e\ agua cubre gran parte
lI

. de nuestro planeta".

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1,_-:) (~)

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LAURel LACREU

Agria y elfUlilllrta

de laJ ci~"cias en lo esclrela hrbica


.17

Luego de avanz<U:' en este mismo sentido, relacionando


informacin
conocid" cnn oLra que no lo es tanto, vuelven a inumpir con otra ~:9,W.l:e.sa ..~Pcro esta vez no se lmla simplemente de un dato novedoso. sirio del
planteo de una incoherenci. Para ello, ponen en escena una situacin se- /
gll b. cual, siguiendo lo que plantea la igic;. de los conocimientos
qu~'
micos, el agua debera comportarse de deteIDnada manera y. acto seguido, desnudan una conlradiccin respecto de lo predecible. Es a Pal1ir de
esta illcoh~rencia, de haber generado cierta Ilincomadidad", que no slo
in\'itan a la lectura de un prxima COplUlo donde se ofrecer una explicacin po.ra la misma, sino que refuerzan su tesis inicial, con la cual desafia-

deracin ms que como


1l
.'
1
'
moe e os, como matenllS primas a palti.r de 1::15
eua es C?nstrtHr nuestras propins eSlrategi::ls,

Nt\TI y SU IDEA i\IARAVILLOSA

fe 11~,.:~a~o de "ei~/a" es fma plCIIUtl cuyas "ojas JOII 1I01lh"ffil.t1/!/t'II_


"
o as. NC1fI. de la sala de ci"ca OIlos. l'oil';tl lIe I!iljlfl.l."w. Sil
1 asICod~ {"'peras I!'/I la c(llliUn
del pario Al p"""r (,//_ J' , '
, ( .
,

.,..
~,lOI,f'/I1rtr.
c~ e e 1 etilo, renruno de vacial' sob,.e la plcuu
I

ron al lector: el agua es una sustancio extraordinario.

'1

.' e,le 011I0 asombrada:

A partir de aqu, como si supieran que con esto yo han logrado susdtal' el inters dellector avanzan con mayor segulidad sobre un lerreno (el
de lns ,oluciones) que, oun no siendo totalmente conocido por ste, tamPOCllle.es totalmente ajeno y que, fundamentalmente, les permite coronar
su intento de "seduccin" abordando el fascinante tema del origen y evo.
lucin de la vida, estableciendo
en un breve p.rrafo el nexo entre las pro.
piedade.' extraordinarios del agua y la 'posibilidad de la vida en su,diferentes fncetas,
Vemos pues, en este ejemplo, que los autores establecen un dilogo
pelmanente entre lo ,que suponen que el lector sabe y la nueva infonna-

ee

tu

~acin', pensado tal vez para ser ledo por personas con ciertos conocimientos especIficas, y que esto dista mucho de una clase en lu ql1e, cara a
cara, los docenles tenem'os 'que ensear a una treintena (o. ms) de alumnos, <llgunas interesados, otros distraldos, otros' hullicicisos ..:
Tambin es cierto que en la enseanza no todo se resuelve expo.lli.~.ndo

a e aglla fI"f! qll~dtl/.ltl


SI!'ITo!" ;esra agua es disr;,,'a'" , /

; (}

la

,~1';raest1'Cl

sobre orras plolllaJ

cercanas

que. nafUralmeme

~e l1;n;w;

Cuando lile acerqu)' le p,.egunr: ". Qu ',oe.z . ,,_,,?:.


~I'
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"'E.
il
c:c 'V~.1; l'f,f.t'ItIt 10.
I Sqllt a eJtaplallla /la la moja /U'rrgdll agllo'''.
.
.

Bastante tiempo despus, cuando lel el libro de El

~~~~~\:~~~d::~~~~~~~~~.~sta

cilin que aportan, Es a travs de este dilogo que ofrecen diversas estrnte.
gins con las que intentan atrapar allectar, Pero no se trata slo de seducir,
sino que en ese mJsrno' juega VilOdesplegilndo nuevos conocimientos y
avanzando haela aquello central que esperan transmitir. No hay aqu un
"primero capto tu inters y lego te enseo" sino ms bien ,un "a medida
que tc'voy-enseando voy captando
inters".
Es cierto que, por el momento, estamos hablando de un texto de dh'IJl-

ti'

"

, , ~ lit.,.
se sonri por la Ocu,.,.encia)' si!luielull ("wllilfllll.
,o r~Cla
a sala, Pero Nan' 110 habfa quedado satiJjecl/ll, ,'~:tlfO
1f~eh,e;o~llIn \'(1~OCOIIaS"a de la callilla del !Jmio delja,.dli, fi:II\'(f
plOpll! a( de lIIoja!')'a habla co"'pI"Qbado otras veces) .el,
.
co de a ua b
[
,
l' UIJ (.'(1.
I
8 JO"e e taco de ,.eina, se detiene Ult illsr"me l' (lfe~tJ h
//Iel

'

ancdota y pens que N:~~~~m~~~~~~~~~~:

Ms tal'de volver sobre esta ancdota de Nati .pel'O ahora


' ..
marcar u
"
qlUsH~m
t'
n as~ecto ~~e me parece central a la hora de pensar sobre el in,
b
"

.
!

:,.

r
.

e::~~r:
e: ~ a~;~~~:oha;~ ~~~~:a~~ ~~~~~~~:~:~r~::~
do, SI las Cosas suceden de manera diferente d 1
1

coinciden con nuestras predicciones.

~i p~del1lo,
e o 10 "10-

e o que suponemos, s no

P:ro, tal ve~ lo ms relevante de este punto desde la perspectiv(\ de 1,


enseoanza es que, cuando esto sucede, lQ.cotidiano dc'a de
, .,transforma en Un motivo de estudio alao '
J
serlo) se
d
d Y
, e que merece ser estudiado e in
aga o, es lo es lo que pasa con Nati: ella conoela la propiedad que ti<:

bnna~in~s

informacin.'
Hay conceptos que no se aprenden slo porqe
infC1l1nacin !;le manera atractiva, sino que requieren de otro lipa de tareas,

Pera, por el momento, slo me propongo poner sobre la mesa algunos ele.
mentas pal'a la reflexin. Se trata de ser lcidos a la hora de extraer de esla lectura aqueHos elementos que subyacen a una prctica que, aunque di-

ferente 'de la nuestra, puede mostrar facetas que mereican nuestra consi-

E. Duckworth:

3. 'Dj~e

':Considero

que re

.d.

sarrollo intelectual. y considero que In cscncian~: \acns mumvlHosas es la e5~l1ciu LIt:!U~~


de tener eSlas dens rnllftlviUoso.s J' d '
. pedngogfa es dar ti I<:l:v," In ncusil\n
r~[e~a.a~'a Kevin un nio que du e{3C que se.SI~nln satisfecho por haberlas "encfo.'. Se
p'aJilk]"'8e"mo)'or a ~eoor ex.ctam"'" " ""da enlre\'lSla piagetiann que cansisiC:i 'en' (lrd~l1ur
.. -:",

-nn es equenadiele
U
I

V9Y,~ .!13cer", }' no sin IrabnJ.Oorden las"


,e;Jl;p
~ara a larea_: Yns lo i.jUt::
'_o .;'".

;-.

pa.lllas segun su longllud.

, )

LAURALACREU
~e el agua .de,~ojar los objelo~. El hecho de que no mojara la hoja del'
e laca de rema ~r? contradlctono con sus predicciones. Lo que era hasta
l. mom~nto cotidIano, conocido, se haba lransfonnado en una cuestin
.8

.
I

38

investigar.

I
PARTIR DE LO COTIDt.'NQ

,.

lI

I!

En el' siguiente eje~plo de clase, una 'maestra de cunrto grado se propone ensear los estados del agua:'

AJumnos: jjAtlaaguanal.'!
Maestra:
Alumno:
AJumno:
Maest'":
Alumno:
Alumno:

Es fra

.r~,jD. IHoja'!
Es transparente. y liquida.

"Los estados dd agua

de las ciellciaI en la tIclIt/o

J9'

bdlica

Qll

tellemos

f}/Ie el agua lqllid(l

que JlC1cer si qlluenros

Sdl(l'

g(l gaseos(I?

.A..lumno:Le pOllemos gas .


Alumno: La Coc(J~Cof{l es gaseosa.
. Maestro: Miren aqll./ (Seala d 'piiarrn.)
Alumnos: Hien'e.'
f\.facstrn: Tellemos que calen/arIa. Y pMCl que s~
Alumno: Cubitos!
Mae,stra: Si antes fen(IJltos que calell/ar, 01l01'{l."
Alumno: Enfriar!
lvlaeslrn: .BI/ello, a}oJ't1 vamos 11 comprobar/o.

IH1ga slill(1?

Un grupo de alumnos lleva agu:l en una cubetera a In heladerll y, cuand~ vuelven, la mnestrn pone n ealentar.agua en una pnva hasta que comlen~
'lB a salir va.por. La maestra los hD.ceobservrtT el vapor ..

plJe~ell

ser 1fqllido, sHdo o

4., ESle ejemplo, que corresponde a una clase real.obscrvada en una cscue!a, eS representativo de muchos OLrasclases observadas en diversas ~$cuel~s.

Alumnas: HWlloA'npoJ"/calO1:

."

"'! .~

gaseoso ".

lvlneSlra: QIH! estamos ..


iendo?

,Mil)' bien! Lfquida. (Anola liquida en el pizarrn.)


No, ti Vteu yo abro la canilJa )' sale medio marrDIl.
POl'tJlle esr sucia la canilla.
Maestra: lQul pas(I cllando pOllemos I/Illl pava nljllego?
Alumno: Se calienta, a mi-rmn vez me quem. .
h'1acslra: l' si la dejamos III11C1l0 tiempo.'
Alumna: Sale como JlIlIlIit.
"AJu~o:. Hien't. V'I dEn mi lIIanld se olvid la pava" se le quem lada)' s~ l~ hila 1111 "aujuo",
.
Maes~n: MJI)' bieJl, sale vapor. (Anota vapor = gaseoso.)
Maestra: l y cl/{lIIdo pOlltmos agua tn la heladera?
'.
Alumno: Se hace cubito.
Alumno: Se enJ,.la.
Alumno: Se PPJlt duro.
.
. l\1ae,stra: Se pone sdJida. (Anota: sdJido.) El/ellO . estamos viendo ...
Alumno: El agua.
lvfaeslrn: J'direll elrintlo ...
Alumnos (a coro): Los estados del agua.'
. ~aeSlrn: ~ueJJo. auoten (dicta mientras marca can el dedo lo que es.
Cnbl. en el pizarrn).

I,

Cmo es ~I acua?

Aglla,\' tl/u/ioma

ES SUFICIENTE?

Maestrn: (nnola en el pizarrn el tIrulo: "Los estados del agun"):"Miren


esu ,I'aso 'Con agua, qu ven?
.

,.""'.~-

..... - .:-

},'lacsrra: Bien,

\'apOl:

Ahora miren lo

qf/t

pasa.,

Coloca sobre "el vapor uno. bandeja me.tlica que. tiene cubitos de ruelo
para mantenerla fra y pcrmitir que el vapor se condense. Cuando comienzan a caer gotilas, producro de la condensacin, pregunto: Qll pas?,
dt dnde snJid el agua?
A1urTU\o:

De los cubitos que

derr;rierolJ.

Alumno: I balldeja transpira,


Alumno: El agltfJ traspas la. bandeja.
A partir de aqu, la macstra intenta.que Jos crucos relacionen que si para pasar de lquido a vapor haba que calentar, para ob[cnu lquido del Yll~
por habra. que enfriar. Sin embargo. los alumnos se confunden, no" lo si~
guen -y empiezan a ponerse fastidiosos ante la inminencia del laque Qel
timbre.
En el marco de las reflexiones que estamos realizando. es posible encontrar en este ejemplo una evidencia de la tensin de la que hablbamos
al inicio de- csta' ?eccin: lo cotidiano, lo interesante y aquello que tenemos que ensear. A ello nos abocaremos enseguida; ms adelante, al referi.rrios 3 los saberes de los aluI,TInos, volveremos sobre otros .aspectos de
esta clase.
ESla mae;tra.sabe muy bien la importancia que tiene llamar la atencin:
de los alumnos sobre el tema a tratar, y de comenzar este tema partiendo

~'.:-".

'. - .. -'

,1.

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"o:

~I

'",-) (c>
.

1 " "

,II

'(

40

LAURA LACREU

de lo cOl1ocido, Es por eso que pone el ttulo en el pizarrn (los esta~os


del ngua) y comienza la clase mostrando un recipiente con agua lquida,
A partir de .all intento establecer un dilogo con el conjunto de 105 alum~
nos llledi.unte un sistema de preguntas y respuestas, Acerca de este modo
de interaccin y de sus consecuencias
para la enseanza ha reflexionado
l<l.rgmnente Hilcla Weissmanll:
Hav diferente.:; maneras de preg,untnr

Ulla

de ellus consiste: en hi1vnno.r

un enL;;-mado de preguntas y resp~estas a la manera de un juego de adivim\llz,as, l.ltravs del cual se espera que el alumno llprenda, Esl\!. "ilusin intelTogativu" supone, obviilII1ente, que e( saber est dentro del alumno y
que la habilidad del docente consiste en poder destejer}' volver a tejer una
nueva trama. Esta estrategia tiene la pnrticularidad de que, siendo la internccin docente/alumno cad"l, es decir, al no haber prcticamente inleraccin alguno. entre los saberes de los alumnos, quien finalmente puede orll,lOiz.ar ese tejido es el propio docente, pero ninguno de 105 alunmos en
particular (Weissmann, 1993),

lu

traduce "se pone slido").

Visto desde la perspectiva

es lquida, cuando la pongo al fuego se calienta,

)' t'/lH"/iml;:a

,le 1m cit'/lcias

t:/l

la

eSCI/t:/a

bsica
~I

transformar lo cotidiano en algo que merez.ca ser estudiado, investmdo.


No pod.emo~ neg~r ,que se ha es lado trabajando sobre lo cotidiano, ql~e los
alumnos han partlClpado de la clase y que el docente ha inlentado Un di,l?go, Pero :~ ese dilogo el saber de los alumnos slo se integra si es COI1. Slderado vlido y, cuando no, es reemplazado por el saber "verdadero". De
es.te modo ese saber, el que se quiere tran~mitir, que no dialoga con oingun otro, se torna oscuro, apagado, llano y, en las mentes de nueSlros
n~umnos, la mayor parte de las veces, estriL
"

LOS SABERES DE LOS ALUMNOS

del

inte;'s, vale
pena preguntarse: qu puede tener de. interesante hablar
sobre lo que todos estamos viendo o sobre lo que ya sabemos (el agua es
lraospa.rente,

ASlI(l

Es asr como vamos encontrando una ligazn entre el inters de I~s


al~mnos" el a~rendizaje significativo y la enseanza. Es que "lo interesanle lambln llene que ver con el proceso mismo de conocimiento, El de.
safio a las propias ideas es lo que hace al conocimienlo interesante Ves a
la vez motor del conocimiento,
,.

En este destejer y volvei" n. tejer que rcaliz.a el docente, podemos ver


(;ul es el lugar que ocupa lo cotidiano, lo que los crucos tr,ueode sus c'asas: lo que se. relaciona con el terna es valorado l' tomado en cuenta (se
anola en el pizarrn) y lo que no se relaciona, o bien queda "flotando en
el aire" o bien es transformado por ~a docente en un "cunocimiento vlido" (por ejemplo, cuando al hablar dellelo un alunmo dice "se pone duro" y la docente

sale humi-

ta, etc.)? Cun interesante puede ser una conversacin en la cual lo que
nl~uno de los plUticipantes dice parece no haber sido dicho, o es mooificado por otro sin mayores rodeos?, qu sentido tiene responder pregun~
tas en estas cl.rcunstancias?, qu sentido tiene la fOlmulacin de preguntas? Y estas cuestiones no slo tien.en que ver cori el int~rs: "es"tasestrategias ponen de IDnn.ifiesto lns manerns eD. qu~ se concibe la re13~in con el "
conocimiento,
tema que abordaremos en el apartado "El saber escolar y la
perspectiva cie~tficn", donde se analiza In relacin entre el conocimiento
cotidiano, el escolar y el cientfico.
Aun ,alvando las distancias ent,e un". clase y un texto escrilo como el
del inicio, o una 'situacin pllticul~e indi~idual como la de Nati, no encontramos en este ejemplo algo que proponga un desafIo. que ayude a

Lo que los alulWlOSy las personas en general sabemos ~cerca de las


cosas, de los o?jetos y lenme~os que ocurren a nuestro alrededor, juega
un papel esencI~1 en ~os ~~rendlzajes acerca de dichos objetos y fenme. nos, Ideas preVIas o IntullIvas, preconceptos, Concepciones errneas alternatl vas o espontneas, ciencia de los alurrinos, ex.plicacioes" pers~nales ... Estas y ~uchas ~Iras son la~ denomWnciones que distintos autores.
dan a ese conjunto de ideas y nociones que vamos comonnando en nues~
tras mentes cuando tratarnos de explicar y dar sentido a los sucesos del
mun~o c.on los que interactuamos a diario. Si bien las diferencias entre estos te~nos
se ~onesponden con diferentes conceptualizaciones
acerca
del car~ctel' y oogeo de estas ideas, todos elios aluden a Una entidad que
es co?sderada fun~amenlal en los procesos de aprendizaje: estos saberes
CODSl1tuy~n la matnz; sobre la cual se iocluirn nuevas nociones v se estl1~
blecern nuevas relaciones.
.
Es as, que diferentes autores (Ausubel, Novak y Hanesian, !S182;.ColI,
1983;
L' ,
e Dover,
". 1986; Duckworth, 1988'. Giordan y De Vecchi , 1988',lmon
y . artStxrp,.1996) destacan la importancia que liene para la enseanza en
ei aula que los docentes conozcao las ideas de sus alumnos sobre diversos
temas. De ~echo, en el campo de. la eDseanl~ de las Ciencias Naturales
se h~n realizado numerosas investigaciones
(Benlloch, 1984; Caal v
OarC!n,1937; Cuber~, 1988; Driver, Guesne y Tiberghien, 1939; Osbol11~
y Freyberg, 1991: Plagel, 1981; Pozo, Gmez Crespo, Limn l' Sanz,
11.

-\

,
....'
< .. "

LAURA LACREU

Agllo

1991) que ponen de relieve las explicaciones que a(u!TUlo, de distintas


edades dan sobre fenmenos lan diversos como la propagacin de la luz, .
la nUlricin de las planlas, el movimiento de los planetas o la estructura
de la mmeria.

elJ.wiwl;:n de IlIS ciclIcins ~II I{I. tsnrelll

briIicn

-:

sentar primero una situacin que ser luego analizada desde el lugar del,
docente, el del alu!TUlo,y d de la infOlmacin que circula en clase.'
.

..

,,' -, ,
~~.
-.'-~,)

No me explayar aqu, entonces, sobre eSla lemlica que ha s'ido suficlenlemente desarrollada tanlo en la bibliografa como en lbs dlJmenios
elaborados por las diferentes inslancias de capacilacin y produccin cunicular en nueSlro pas)' en gran parte del mundo. Quiero, s, aprovechando lal bagaje de conocimientos, apoyanne en estas investigaciones para
ci?ntinuar ahondando en mis reflexiones.
.
El estilo de la clase sobre los es lados del agua que propuse nnalizor recientemenle se nulre de alglln modo de los resultados de estas investiga~iones.1 y se basa en In conviccin por parte del docente. de la impbr1nncin
de "partir de lo que los alu!TUlos saben". ste es el modo en que la mayor
pane de los docenles justifica y valora esla melodologa de preguntas )'
respuestns. Por lo general, esta valorncin est fuenemente cenlrada en la
tarea docente: es importante conocer las ideas de los alumnos pnra avanzar a punir de lo que snben"; esto es, conocer las ideas de nuestro; alumnos nos permite programar nuestrns clases de mane.ra de no repC[l.l' lo que
saben o, en su defecto. llenar los huecos. que se ponen en evidencia a par ..
tir de la indagacin. Coincidiendo con estn perspectiva, me gustara planleor dos. cuestiones que invitan a profundizar en el terna.
. La primera cuestin, relacionada con el docente y la enseanza, puede
plantearse a:travs de las siguientes preguntas: cul es el modo en que el
conocimiento de las ideas de nuestros nlu!TUlosnos pennite 'avanzar en la
enseanza? Es decir, cul es la relacin enlre esta informaci6n que el docenle obtiene y su diseo de clnses? y qu hacemos los docentes con las
ideas de nuestros alumnos una vez que tomamos nota de eUas?
La segunda cuestin toma en cuenta otras dimensiones ms ligadas a
-los procesos de aprendizaje, implicadas en la indagacin d las ideas de
los alumnos. Una de estas dimensiones tien(:. que ver con la explicitacin
}' toma de conciencia por parte de lbs alumnos de sus propias ideas y de
Ins de sus compaeros, de las divergencias)' coincidencias entre ellas.)'
con otras fuentes de informacin; la otra, se vincula con la circulacin, socializacin y puesla en debate de estas distintas nociones que se ponen en
juego a propsito del estudio de a1glln tema en particular.
- Ambas cuestiones estn ntimamente relacionadas ya que es de esperar que las reflexiones acerca del aprendizaje constituyan un apone para
el diseo,de la enseanza. A ellas me abocar en el siguiente ejemplo, Pre-

.\..

SAB:R:S SOBR: :LAGUA

~,,-:~~,-,

Retomar para esle anlisis la clase sobre los estados del agua o, mejor dicho, su "espritu" general. ya que introducir una situacin que no fi.
,ura en el relato pero que es absolutamente plausible.
.
- Supongamos, entonces, que eUla docente -recipienle con cubIto en
n1nno- fOl111Ulna sus alumnos la siguiente pregunta: qu. piensan que ~uw
ceder si calentamos este cubito?, y obtiene las siguientes respuesms: 'se
hace a!!ua'\ se hace lquido", "se denite',., "se disueh'e".
Ve;mos qu es posible hacer con estas ideas expresadas por los alumnos, Centremos In atencin en los pares de respuestas: use hace agua"} "s,e
hace liquida" y "se derrite"/ "se. disuelve". Los alumnos que dieron la pnmera respuesta de cada pal', piensan en lo mismo que piensan :05 que
ofrecen la seounda?, estn hablando del mismo proceso y lo maOlfiestan
de manera diferente o se estn imaginando procesos distintos?, es slo un
problema de lex.ico o hay implicada una cueslin conceptual?
.
Formulorse estas preguntas fOlma pnn~ de la larea a encaror por los
docentes a parlir de conocel' los saberes de nuestros alumnos: tratar de dIlucidar en qu medida esto 'que sabe,n puede articulars,e bien con los, nu~evos conocimientos d, por el contrario, puede obstaculizar su aprendl~aj~.
Para intentar responderlas, podernos recurrir en principio a lo que nuestra
experiencia y la investigacin didctica nos dicen acerca d,e es~s idens, ,
Tomemos 'el par "se haceagua"} "se hace liquida'\ que nOCIOnes, que
conceptualiznciones estn en la base de' estas afumaciones? Sabe~os algunas cosas acerco. de las ideas de nuestros a.lumnos sobre este tPICO:
II

lI

I
1

Suelen hablar indislintamente de agua y de liquido bajo el supuesto


de que todo lo que es lquido es agua o est fonnad~'por eUa. Saben,
entonces que el agua es liquida y que hay airaS liqUidas, pero no.
s'empre discriminan entre una cosa y la otra. As, aceptar ambas respuestas como indistintas (o aceptar "se hace liquido" sin decu- nada
sobre la otra) podtia estar reforzando la iden de que ambos lnnmos
son sinnimos, Olo que es lo mismo:- agua::::; cualquier ~quido.
Saben que el agua puede pasor de slido a liquido y vIceversa: Pero, si bien pueden entender la reversibilidad del proceso, no Slem-

J.

1.1._.-

'....

,-

'"

LAURA LACREU

Agl/a .\' WUli(lllW e hu ciellcia.r

', ..

pre aceptan que se .trata de. la misma sustancia agua. En este ctJ.'~o,
la respuesta "se hace agua" podra eslar indicando que la idea es
que hay "algo" que [anTIa el cubito, que se transforma en olra cosa,
el agua.

/0

e.rnreln bd.rica

. El grupo mayoritario (Als) dice que la sopa se hace con agua, o sea
que: e.s agua.
Uno de los alumnos (Al_2) que dijo "se hoce agua" admite que se
equivoc y que queda decir que se hace lIquido porque el cubito es
agua slida.

Entonces, la respuesta "se hace liquida", ~indica sin lugar a dud~s que
quienes la fOlTIlUlaron han comprendido el cambio d~ ~stado, es decu: que
es la misma sustancia agua la que pasa del estado solido al estado liqUldo? Ylos alumnos que responden "se hace agua", ~es que no saben que el
cubilO tambin es agua?, o simplemente por distraccin dij~ron agua
cuando quedan decir liquido?
Estas preguntas orientan acerca dellipo de cuestiones y problemas que
'c~nvendra plantear al disear nuestras estrategias de enseanza. Y, a la
, vei, son cuestiones y problemas que estn latentes en las propias respuestas -de los alumnos, por lo cual su formuladn en clase ser un desafo a:
resolver que no slo no les resultar ajeno smo que es muy probable que
promueva su inters y compromi~o con el ,aprendizaje.

Alguien dice por lo bajo: "S, pero la sopa tambin se hace cubito",
9.lro, rindose: "Ah s, el cubito es sopa slida!",
El alumno (Al.3) que dijo "se hace'lquido", duda y dice: "Se hoce
lquido, s, pero de agua".

1-

,
l.
;

"Qu problemas conviene plontear a partir de este conjunto de ideas?,


qu cuestiones sug~rimos que resuelvan los alumnos aulnomamente y
cules decidimos aclorar o explicar nosotros directamente?
No es sencillo decidir a priori -al no es.tar frente a un grupo de alum.
nos real, con una historia conocida, con un vnculo establecido- cmo respODder a estas preguntas. En particular, depender en gran medida de la
edadr del tipo de experiencias escolares por las que han atravesado. del
grado de autonoITa u que estn acostumbrados. Pensemos, para este CD.~
so, en UDgrupo de cuarto grado, no muy acostumbrado a resolver problemas por s solos, y has tan te pendientes de las decisiones de su maestro.
Tol yez seo hora de empezar a ayudarlos a "despegarse" eindependlzarse... y para ello, qu mejor que poner en orden y a consideracin las ideos,
vertidas? Por ejemplo:

I
I
;

Una vez qu los alumnos ofrecieron sus primeras respuestas, el docente pone en evidencia que existen distintos puntos de vista y solicita a la
clase que opine acerca de las similitudes o diferencias entre ambas formu:
lociones, o hien que los responsables decada una fundamenten el porque
delal afirmacin. Se propone as instalar un tipo de interacciD poco frecuente en clase de Ciencias Naturales: aqu son los alumnos los que hablon entre ellos sobre un problema que surge de sus propias respuestas,
son los alumnos quienes tienen la palabra" qujenes justifican sus afirmaciones, quienes dan o piden argumentos sobre las mismas, r\'1ien~as .tanto, el docente ayuda a orgonizar el dehate, da la palabra o unos, lOclta a
responder a otros y va registrando los aspectos del i.Dtercal1Jbi~q.ue cO,n.
tribuirn a enriquecer el tema: puntos de divergencIa y de comcldencla,
cambios de opinin de algn alumno frente a un determinado.nrgumento,
cuestiones que plantean Duevas preguntas y problemas,-etc. -.,", ,
Imaginemos ahora un posible estado de situacin luego del iDte.rcarIl~io:

\',;

[,.
r.~.:
1- ,

Maestra: La mayora de "s,tede.rdice que decir "agua" es lo mismo


qlle decir "/(quido", pero Al.1 dice que hay lquidos que 110son agua, ca.
ma la sopa. COllocell oel"OS lrqm.dos qUl! no .rOI~ agua? '

~'"

(Los alumnos van dondo ejemplos y el dOC~I1teanota en el pizai-r6n:


aceite, vinngre. Cocll.Colll, jugos, leche, nlcoho~;:kerosene, nafta, InvandiDa, detergente ...)
".~,

:';'

IvIaestra: Tambill dijeron que la sopa es lquida po"qye se hace

'"
:,;'
_"

.<

f.l'

.L.
...
'

..
i

COII

aglf~: ..L~f_.dellls lfquido.r que 1I0",&raroll, tambin se Itacell Con agua?


que 110 .rOllagua?, o son lfiuidos porque riene" (lgua?

./:i~~;;!r~!,~~~OS
.,.,<'f ...
$'-

"

La mayor parte de los alumnos (Als) plante en principio que es lo


mismo decir que se bace liguido o que se hace agua, porque el agua
es lIquido_ '
Un alumno (ALl) dice que hay lquidos que no son aguo, como por
ejemplo la sopo_

1!'1I

Supon~arnos que los alumno,s dicen que tanto el jugo como el detergeDte SODlquidos porque tienen agua, pero plantean dudas respecto .de
otros. ,fp.,~~le caso el maestro pone a consideracin de los alumnos for""""iiih1fOfupliar
la informacin:
ya sea buscando en enciclopedi~~ u otros

-'
~.'.~

,
t~;<!_?S,
ya sen orgaruzando una indagacin a personas idneas como pue~
. ,:. ->

.,"
'<::
~
....
. ""

46

LAURA LACREU

de ser el ferretero, el farmacutico, el empleado de la e.staciu de servicio


o de !a casa de articulas de limpieza, segu el caso; o ambas caSas que
permnan luego contrastar infonnaciones de divtl"sns fuentes.
or~aniz'a~
cin de la tarea puede plantearla enteramente el docente o propon;!' a los
alumnos que lo hagan, y ayudarlos en la empresa.
. . .'
Continuando con la clase:

La

~,lne:stra (adviniendo la posible confusin entre "cubito" de caldo y


"cubito" de la cUhetera): Recin disCIIf;t111si el cubilO es sopa sJid(l, la
qu cubilo.re rejiereu?, in /(lS caldilos?
Alumnos: No, porque los' calditos son de \'udllra.
Alumno: Son ,'en/un) deseclIe/a, 110 son cOlIgrlados.
lvlacstra: Se pueden Jiace," "c"bitos" de sopa congelada, e:s tlee;,;
rratl~lo"'J(JI' la sopa liquida tll sopa slida? 1: de los orros {'quicios que
nombramDs, lIados
podrn hocer s6Iic/os? cmo podn'oJllos {I1'~ri.

tunr1o?

se

q~e

Nucvnmenre el docente. pone a consideracin una.' situacin


los
alumnos tendrn que resolver. Probablemente no les resulte complejo disear ellos mismos una experiencia que permita responder estas pregun~
tas: conseguir los distintos lquidos, ponerlos en el congelador y luego
comparar los resultados.
. Al finalizar esta clase, han quedado dos tareas pendientes .,partir de la
pregunta inicial d. la maesll"a: "qu le pasa a este cubito si io caUemo?",
Tarea 1: Buscar informacin que permita precisar si hay lquidos que
no sean o que no contengan agua. Una vez obtenida la infamacin n partir de diversas fuentes, los alumnos la comparten, .compatibilizn aSpectos
divergentes o coincidentes y la organizan de algn modo que les pennita
consultarla en aIro momento. A la vez, el docente promueve que los "lumnos vuelvan a pensar en las preguntas iniciales e intenten responderlas con
la nueva informacin, Tambin eX!,lica que esta confusin (ag~a '" lquido) es muy frecuente justamente porque el agua es el lquido ms abundante en la naturaleza y porque, efectivamente, muchos lquidos que conocemos lo son porque estn compuestos mayoritariamente por !1gua. Sin
embargo, olros quidos como la nafta o el kerosene lo' son aunque no tengan agua en su composicin,
Tarea 2: Averiguar si todos los lquidos se vuelven slidos cuando se
los enfna.
:

.-\.gl/ClY ~/I.reliall!CJ d~las ci~llcias

tll

la

t!(,lItda

bc.irica

47

,'.> .

...-

Una vez realizada la experiencia, los alumnos cuentan con aigunos 'dn- ~....,
..
tos que les penniten revisar, con la gua del docente, sus ideas acercn de'
la solidificacin de los diferentes liquidqs, y concluir que no slo el aguo
se hace slida sino que tambien lo hacen otros lquidos, contengan o no
agua, Por otra parte, la reflexin acerca del cambio de estado de los distimos materiales ayuda a enlendcr que el material sigue siendo el mismo. '.J
Y que al pasar de .slido a liquido, o .viceversa, slo cambia su estacto.
(!vls adelanle, avanzada 1, escolnrict,d, cuando eSludien el conceplo de
sustancia, podrnn dar nuevos signincados a este proceso).~
La propia experiencia dar lugar al planteo de nuevos problemas. Por
ejemplo, encontrarn que algunos liquidas no solidificaron. Frente a esle
"'

l
I

."'

nuevo hecho, el docente'promueve

una discusin teniendo en mente q~e

. algunos lquidos necesitan temperaturas muy bajas para solidificar: Podemos afumar que el alcohol liquido no puede solidificar?, que pudo haber influido en este caso? A partir de este nuevo problema y de las intervenciones dc sus alumnos decide que asumir l mismo In explicacin, En
esle ultimo casti, el docenle apela a fenmenos cotidianos para explicar
que los .distintos matetiales se hacen liquidas o slidos a diferentes temperaluras (el aceite comn y el aceite de oliva; la manteca; lo gelatina, la
parafina) o recurre n otros ejemplos quc, sin ser cotidianos, resultan ser infomlacin valiosa. sobre el mundo: el hierro, que es slido a temperatura
ambiente y slo se hace liquido a temperaturas muy elevadas: parece que
una parte del "hielo" que se encuentra en los casquetes de Jvfarte es un roa.

terial que en la tierra es gaseoso, pero que alli se encuenlra solidificado


(igual que el "hielo seco") debido a las bajsimas temperaturas. Finalmente, compara las temperaluras a las que funden o solidifican distintos materiales, incluida el agua.
Sin considerar agotado el desarrollo del tema referido a los estndos del

agu" detendr aqur la desctipcin de la secuencia de trabajo para focolizar la atencin en lo que nos proponamos: analizar el trabajo en tomo de
las ideas de los alumnos desde la perspectiva del docente, del alumno y de
la circulacin de la informacin en la clase de Ciencias Naturales.

5. En d cnptulo de eSle mismo .Ubro, "El agua, por 'qu es como es'?" se pueJe en.
contrnr inforTnll-cin'que amplia e:sta ijeil.

.~J.

1.

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.

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, LAURA
EL DOCENTE

LACREU

Agua.r

tllJe!/ia/li:a

d~ ICls (lEUcias

Ell

1<,e.rclIela bsica

-19

~
.

Y LA ENSEANZA

En nuestro simulacro, el docente fonnula una pregunta. No se trata de


cualquier pregunta: sabe que est referida a un hecho del mundo, conocido por sus alumnos, y que en su mayona la puede u responder. Es un hecho sobre el cual los alumnos poseen ciertas teoras relacionadas con la
naturaleza de los liquidas y de sus transfomluciones. Sabe tambin que las
temas que se expresen sern diversls y que permitirn poner en evidencia algunos conillctos entre las distintas creencias. Y tambi'n que los
alumnos podrn disponer de estrategias para intentar resolver esos conflictos. La pregunta, entonces, no es casuil(, ha sido seleccionada por el
do.cente, que tiene en mente determinados propsitos.
Al finalizar el debate, el docente no slo tiene ms claro cul es el punto de pm1ida en los conocim.ientos de sus alumnos, sus aciertos y sus errores. Tambin ha dado oportunidad para que se expresaran j' salieran a la'
luz una mayor va.dedad de estas ideas, algunas de las cuales no hubieran
aparecid_o de otro modo. Y esto le permiti a su vez plantear un problema
a sus alumnos cuya resolucin prev que los ayudar a avanzar en su conocimie~to acerca del agua.

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Pura reducir algunas de las discrepancias vistas ~onsideramos que. en


cualquiera de esas lect:Lones basadas en actividades guiadas por el profesor, hay. lres puntos clave que ne.cesitan ser afrontados y superados.
profesores hemos de aseguramos de que:
"

r,

Los

. ritJestro. objetivo previsto para Ias actividades se convierte en el propio


objetivo del o.lurnno";

las conclusiones de los alumnos Son vnloradlls, discutidas v relaciona.


dilS con la conclusin que esperaba oblener el profesor.
.

De este modo, la explicitacin de las ideas de los chicos no slo perlnlti que el maestro detectara al!wnos conflictos o "baches" en el conocinenlo~'del tema, sino qu~ pudo ponerlos a disposicin ~e los propios estudiantes: al tomar sus intervenciones como punto de partida para plantear
nuevas situaciones, tl'ansf9rm un problema que hasta el momento slo l
poda detectar, en un problema visible l' abordable por los alumnos.
Resalto esta cuestin, porque junto caD I).uestra propia percepcin)' reflexin so.pre lo que sucede en nuestras clases de Ciencias, existen in ves.
tigaciones (Tasker y Freyberg, 1991) que muestran cmo inciden sobre el ,
fracaso en el aprendizaje de las ciencias las discrepancias entre profesor y
alurrmo respecto de los objetivos 9,e una actividad, de la relacin entre la
actividad y el tema que se est estudiando, de las conclusiones a patir de
los datos de un experimento, etc.
.
Al respecto, estos investigildores concluyen:
o

la actividad lliseiiada para conseguir ese objetivo es entendida y acep,.Ia~a de antemano por los alumnos, como un mlodo sensaLo y pmenle
. de lograrlo;

I,

f
~"i

i:

El hecho de que el problema a abordar, sus objetivos, el diseo de la


actividad, no slo sea conocido por los alumnos sino que adems sea producto de s~s propios debates y reflexiones cOnl!ibuye a que se apropien
de l y se involucren ms fuertemente en su resolucin.
" Se puede an encontrar otra consecuencia para la ensenanz.a: a punir
de esta explicitacin de ideas, el docente pudo demostrar que una 8fitm\~
cin que podna parecer obvia o sin importancia ("el cubito con el caloi- se
derrite: agua o liquido, qu ms da?!") es, sin embargo, un tema a investigar. Es decir, le permiti al doce,nte transformar un hecho cotidiano, un
hecho del mundo, en un motivo de estudio. Ms adelante, cuando abordemos las relaciones entre conocimiento comdn, escolar y cientfico, vol Veremos sobre esta cuestin.
Quisiera volver ahora sobre la ancdota de Nati y su idea maravillosa.
Decamos en esa oportunidad: "lo cotidiano se vuelve interesante si podemos encontrar en l algo que hasta ahora no conoclamos o, dicho de otro
modo, si las cosas suceden de manera diferente de lo que suponemos, si
no coinciden Con nuestras predicciones". Sabemos que no todos los chicos e;'{presan sus ideas mnr,l\"iUosas, ni las tienen en todo momento, ni :i
' propsito de los temas que estarnos enseando. La actividad del docente
aqu descripta, ayuda a y promueve que una buena p<ute de su clas~
encuentre oportunidades para. tener ideas maravillosas.
Eil buena medida, el maestro lo logra porque, adems de tornar nata de
las respuestas de sus alumnos, pudo devolverlas al grupo mostrando los
puntos de divergencia para que discutan entre ellos, argumenten a favOl' o
en contra, busquen nuevos ejemplos. revise~ lo que dijeron, etc. Si volvemos sobre el "estado de situacin luego del intercambio", veremos que algunos alumnos se acercan a respuestas correctas y, sin embargo, stas 5011
, PU,"Sf\~~;;~sonsideracinde la <:Iase en igualdad de condiciones respecto de
las otr~.s:.J;;nesta etapa de la tarea, todas las versiones son vlidas y todas
deben s~r ~uestas en cuestin_ De lo contrario se COrre el riesgo de que el
sabe:'de\ln alullUlo: legitimado por la autoridad del docente, obture l~ poSibilidad de que surjan otros sa~eres que enriquezcan y diversiflquen el te"",,pll1,a,'/Yfs adelante, el docente ir guiando la tlase y las actividades de los
, pl~niJB,scan el fin de precisar y acotar el problema.
'.

..,>

.'

!f,.,.,,_"~-_."

,1


50

. ....
LAUR.\

LACREU

El hec~o de que sea el docente quien organiza el debate y ai'udn a soslener el hIlo del conocimiento que circula en clase merece un comentario
apane: sabemos que, en cualquier mesa de discusin, de debate o intercambio de opiniones, quien tiene la liza o el lnriz en la mano.tine una
CJel1a cuota de poder (an con las mejores intenciones). De algn' modo
es quien d.ecide qu ano lar, ya sea POI' la relevancia de lo que se i' o porque contnbuye a posleriores aprendizajes, y qu no, sea por el riesgo de
que desv!e demasiado el lema o porque es una cuestin imposible de resolver en ~sle nivel de enseanza. Naturalmente, es larea legtima del docente realizar es le recone, organizar y seleccionar la informacin que circula, pero eSlo no impide que campana sus decisiones con la clase. Bacer
panrcipes a nuestros aluinnos de nuestras decisiones acerca de sus in tervencio~es, justificar la relevancia de lo que incluimos y las razones por las
que dejamos cosas afuera, es tambin un modo .de comprometerlOS con la
tarea y de involucrarlos intelectualmente en el problema a resolver.

nt

1M citltciar

en

/(J

eselu/a

51 . ~" .

bsica

Ellengunje interactivo entre el docente y los nios yn no es slo'conce- .


bido como vehculo de Iransmisin de conocimientos sino como vehculo
de ~omunicncin entre las idea~ del alumno y las intenciones edUCllivns del

maestro (BtuT\ltiFay l' Vennera, J 995).


Es esta una razn que justifica que a lo largo de la clase se promueva la
expticitacin de las ideas de los alumnos y el intercambio entre ellos a travs dellengunje, ya sen cuando se les propone interactuar argumentando o
pidiendo razones a propsito de distintos puntos de vista, o para ntercambiar informaciones obtenidas en distintas fuentes, o para conU'astar diseos
experimentales. Pero no es la nica razn. La expUcitacin e iJ1teraccin en~

tre ideas tiene tambin conse.cuencias cognitivas, ya que a travs de:ellas los
alumnos se exponen a saberes dife.rentes; deben buscar entre sus conocj~

mientas aquellos que sirvan pa.rn dar respuestas n preguntas, o argumentos


para re.sponder cueslionamientc?s; tienen que pensar ncerca de cmo se rela~
cionan sus conocimientos Con experiencias anteriores y con las nuevas; en
. flO, tienen que organizar su pensamiento, ac~ptar nuevos puntos de vista, rechazar otros, elaborar nuevas categoras y reestructurar sus conocimientos.
Si estas consider.aciones son vlidas para el aprendizaje en genernl.

Los ALUMNOSY ELAPRENDIZAJE


Tratemos dt imaginar a los alumnos al comienzo de esta clase simulada en el momento en que el maestro, con su mejor entusiasmo, formula la
pregunta "Qu piensan que suceder ... ?".
..'
Yq imagino algunos chicos acomodndose todav!aen el banco, .otro
dndose vuelta reclamando que no pateen, algn arra preguntando "qu
tItulo ponemos?", unos cuantos escuchando y respondiendo (se hace agua,
se hace Ilquido ...) con distintos grados de inters, algunos montonamenle, otros con mayor curiosidad.
."'
Imaginemos la clase un rato despus, luego de finalizado el dbiite pro. Huesto por la maestra. Si juzgamos por l que se plantea en el estado de situacion, habr que convenir que la mayor pane de los alumnos se ha involucrado en lo que est sucediendo en el aula. Los imagino, ahora, en una actilU~ ~iferente: son ms los chicos que intervienen, que estn atentos, que
panlclpan ya sea hnblando, ya sea con gestos u otras expresiones. Diria que
estn mejor predispuestos para escuchar las preguntas "queformula luego la
maestra y, mns adelante, para abordar las tareas que quedan p'lanteadas.
Esa buena predisposicin no nace slo del hecho de que la docente est planteando un tema interesante, sino tambin de que los alumnos estnn
entendiendo ude qu se trata este asunto". estn empezando a
con el doc;ente los objetivos de la clase.

Aguo )' ellu/laJlZO

compartir

cobran especial inters en las clases de Ciencias Naturales, en tanto una


buena pnt1e del conocimiento en ciencias est basado ~n la actividad experimental. Este becho provoca, a veces; una desmedida confianza en la
.. actividad manipulati .
a del alumno, bajo la ilusin de que '''el experimen~

to habla por s mismo", o queja ex'"dencia es "transparenle" y deja ver


automticamenle los resultados esperados. Un ejemplo elocuente je .10
ilusorio de confiar en la transparencia

del experimento

se encuentra en el

siguiente segmento de clase que figura en este captulo bajo el ttulo: "Pat'.
tir de lo cotidiano, es suficiente?":
Un grupo de alumnos lle:va agua ~n una cube.tera a la helndefil y, cuando vuelven. la maestra pone a calentilI agua en una pava hasta que comien.
za a salir .
apor. La mae:stra los hnce observar el vapor.

'

Maestra: Qu estamos viendo?


Alumnos: HllllfO'(Ipor/ca/o/:

Maestra: Bien. l'apar: A!Jnm, miren lo que pasa.


Coloca sobre el vapor una bandeja metdli'ca que liene cubllOS de hielo
parn mantenerla fria y pennilir que el vapor se condense. Cunndo comien.
2an a caer gotiras, producto de la condensacin. pregunta: Qll pas?
de dnde sali el ngll~?

j,

L.

L.

.:.' "

..

, 52

LAURA LACREU

Agrl(l .l' ellsericlll:n

Alumno: De {os ClIbios qlle se derririel.'OIJ.


'AJumno: La bandeja {,.allspire!.
Alumno: El (lgllCl traspas
bandeja.
A portie lk tlqu fa maestra

inlenta que los ch.icos relaciO/l:ll ~ue si


que calentar,
para obtener liqUido ele
vupor habra que eruriI. Sin embargo, los OlUlllJlOS se confunden, no la
siguen y empiezan 1 ponerse fastidiosos ante la inminencia de:! loque del
pusar

de liquido

timbre.

n vapor

haba

Pum la maestra es obvio que el agua de la bandeja provie~e de la c.~ndensacin del vapor sobre la superficie fra; pero para los chicos, ~~c no
saben lo que hay que mirar", no lo es en absoluto. Sobre esta cuestlOo .vol~
vefe~os ms de una vez. ala largo del captulo. Si no damos oporturudad
para .que los crucos hablen previamente acerca de lo que ,van hacer. sobre.
to qu.e e.spenm que suceda, sobre la relacin entre tos ~Iferentes pa~os y
esa que se espera; si no promovemos que contrasten diferentes 0pclOnes
de diseo tl!gumentando a favor de unqs u oponindose a otr?s, .q~~ confronten las, diferentes interpretaciones de lQs resultados, sera dlfi:11 que
las alumnos se apropien de tos con~cimicntos que se e~pera ensenar. Al
respecto, dice W. Hurten:
La actividad fsicn s.in 'unu adecuada actividad in~electual puede s.er
, acientmc"a:Purte del conle,xto que las une esu.\ constituIdo por elleng,u~.e.
Douglas Bames proporciona o.Igunos n.rgllmento~ pa;a ?~o~nr su opuuon

de que "cunnto ins controla sus propias estr~(eglas lmgls.tlcas la persona


que est aprendiendo, y cuanto ms se la estunula a que ple~~e en V~t alta en mayor medida podr responsabilizarse de la formulnclOn de hJ~tesi; e;\plic~tivas y de su evaluucin" [...) La idea de un nio es r~cogldu y
elaborada por otro; quiz se enfrenta con la de un l"ercero, lleva~doles a
comprobarlas ante la evidencia o a predecir y observar cul de las Ideas sa-

LA

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!;.
i:".

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len ms airosas .de una prueba. Cuando varias mentes estn ocupadas en. el

1:

mismo trabajo es ms difcil que. las ideas se sometnn a pruebas sup~rficales. (...] La discusin slo puede,darse si el pensamiento se.hace a~lel10 y
p~lico mediante el uso del lenguaje (Harlen. 1994).
.

'

CIRCUL,IClN

I!II f(l !scutdn

1Jdsica

II

5)

"

Se puede decir que el tema de la clase es el cambio de estado slidoliqutdo d~r-~guit. en el mll.CO de un tema ms general: los estados y los
cambios de estado del agua, La nocin del pasaje de slido a liquido aparece en la clase en la fOLTDa de una diversidad de nociones: se delTite. se
disuelve, se hace agua, se hace liquido. Eleg para el anlisis el par "se hac;.-agualse hace. lquido" para mostrar que era posible. que en esas versiones estuvieran latentes algunas dificultades en la comprensin ,del agua
como un lquido, y del cambio de estado Como un cambio que no i~vol.uera a la sustancia, Bajo esa suposicin. desarroll un ejemplo de abordaje
de esas ideas que penni.tiera despejar los posibles obstculos y avanzar en
el conocimiento sobre el cambio de estado,

"1

para

de las ciellcim

,1 .

l'

DEL CONOCIMIENTO

rl:~

~~.:
"

Me gustar, para terminar esta seccin, hacer un anhsis del contenldo que estuvo en circulacin a lo largo del simulacro de clase.

'!'
.

." .

Si tuviera que describir el aprendizaje esperado a partir de este trabajo, dla que los alumnos habrn podido aprender. que el agua no es el n.ica liquido, que hay otros materiales lquidos qe son diferentes del agua,
que los materiales son lquidos a determinada temperatura pero que pueden vol verse slidos cuando esa temperatura disminuye, y viceversa, que
no todos los materiales experimentan ese cambio de estado a la misma
temperatura. En un primer anlisis podra decirse que estos conocimien~
tos no refieren estrictamente al agua, sino a los materiales, y desde del10
punto de vista es lo es as.
Pero sta es una buena oportunidad .para recordar que el hecho de que
el agua sea un tema de estucao en la escuela obedece fundamentalmente
a la imp0l1anda que este lquido tiene para el planeta, para la vida l' para
las sociedades; l' que esa impol1nnda deriva de las propiedades tan particulares que s,e enumeran en la introduccin de este capitulo. Y la mejor
manera de poner de relieve esta particularidnd es contrastando sus propiedades con las de otros materiales, Asf, por ejemplo, el hecho de que el
agua (l' no el hierro ni el dixido de carbono) se encuentre cn los tres estados en la naturaleza tiene que ver. con la relacin entre las temperaturas
del cambio de estado l' la amplitud de temperaturas en nuestro planeta, De
este modo, adems de ampliar el campo de saberes hacia otros \Datedales,
se fortalecen los relativos al agua,
'
.,.~.Lp'!f,~~ qeoite/se disuelve pudo haber seguido un tratamiento simil

lar:s[,Es'q~O'al ponerlo a consideracin de los alUl<mos manifestara ser un


ObSlculd'para la comprensin de ambos procesos: Pero es posible tnmbin que los alumnos dieran muestras de que pueden distinguir uno del
otro, )' qu;'a existencia de ambas versiones se debiera a una confusin po~,,~,~j~f,~,,",,,enninologfa,
Esto ltimo es lo que se muestra en nuestro simuJacrocuando hablan del cubito de caldo, En esa instancia, el docente reto,.

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-54

Agull )' ellStlialltll de las c;..mcias

LA URA LACREU

ma I~discusin y promueve una reflex.in que mueslra lo inex.istencia de


conflicto.
,
. Hago nOlar esto porque me interesa panel' de relieve que no tddas los
Ideas que expresen los estudiantes requerirn un desarrollo semejaote al
presentado. Muchas de ellos, como acabo de resaltar, O Son adecuados, o
puede~'~~lvarse con mayor facilidad. Otras, tal vez, estn muy'alejados de
la pO.S1bl1Jdadde que los chicos, o 'In mayora de e!los, puedan ,revisarlas
~ ~bar

ti. lInQ

versin 'ms cercana al conocimiento cientfico. Este po.

Muestra: Qu !~lIemDs que hacer.si qlJeremol que el agua Uqlliaa se


haga gaseosa ,'1'
.
Alumno: Le ponemos gas.
.
Alumno: La CocCl~Co/a es gaseosa,
Muestra: J1iren oqllO (Seala el piznrrn.)
Alumnos: Hien'e!
~Iaestrn: Tenemos que C'l1lmtarla. t.' Y para que se haga slida?
Alumno: Cubitos!
-:t
Maeslra: Si aJlttS 'eniamos que ca/en/m; filiara ..
Alumno: Enfriar! '
Maestra: Blleno, ahorn l'lImos ti co"nrprobtlJ"Io.

Qu"tstamos

l';entlo?
mirl!JI

lo 'JI/e pMO.

Coloca sobre el v-apor una bandeja me(licn que tiene cubitos de hielo
para mantenerla fria y pennitir que el vapor se condense. Cuando comien?"
zan a caer golitas, produclo de In condensacin, pregunta: QlI paS?,
de (lnde sali el aglla?
"

Alumno: De los cubitos que se derri;iu(lII.


Alumno: Ln bandeja transpira.
Alumno: El agua traspas la bandeja.

Propongo centrar In atencin en la llima pane de esta secuencin, en.l;.;"


que, a pesar de la llevidencia" -8 fas ojos de la maestra- de que el agua l.
quida se formo por condensacin' del voior en uno superficie fra, los
alumnos interpretan el fenmeno de maneras no slo diversns, sLno COIl1plet'arnenle ,alejadas de lo esperable. En es le coso, a diferencia de lo que
"suceda con l\se hace agunJse, hace liquida" ninguna de, esms teoras pueden ser lOmadas como punto de panidn para."seguir avanzando. "
No es intencin de este captulo presentar estrategias que contribuyan
a ot'ronlar los diferenles problemticos que pueden plonlearse en una clase sobre los eSlados del agua, pero si toma.rlas corno punro ,de pa.rtidn para reflex.ionar en tomo a ellas. En es [e sentido, puntualizar algunas
cuestiones referidas al estudio del estado gaseoso en el caso ejemplificado. Tal vez. no sea el momento de abordar el estado gaseoso con los
alumnos de esta edad y. convenga aumentar el repel1orio de experiencias
en relacin can las estados liquida y slida de distintos maleriales y profundizar sobre las reflexiones en tomo del cambio de estado y la conservacin do la sustancia durante el misma. O Inl vez s pueda abordarse,
pero partiendo de un problema diferente, de otras preguntas ms cercanas a lo que los alumnos s puedan responder y sobre las que s seo posible problemalizar.
Si se tiene en cuenta algunas de las dificultades que el tema plantea:
la invisibilidad de la materia en el estada gaseosa, el hecha de que el calor suele ser substancializado por "los alumnos y tambin considerado
una sustancia invisible, probablemente
conven'ga abordar el estu-dio
del estado gaseoso en un contexto donde haya que calentar con fuego,'Yo
que esta estrategia no har ms que fortalecer lo confusin calor = vapor,
y no es fcil encontrar argumentos expetimenrales Q aun tericos al nle,ance de los crucos para mostrar que esto no es as. Una estrategia posible es trabajar sobre la nocin de estado gaseoso con otros ejemplos, diferentes del agua (por ejemplo, el problema de Cmo sen limos el aromo
de un frasca de perfume que est vaco) a con ejemplos que involucran
al agua pero na junio can el fuego (par ejemplo, adnde va el agua de
,la ropa majada cuando la colgamos?), La finalidad de es le trabaja es que
los alumnos puedan comenzar n acep"tar la posibilidad de que los gases
existen y lienen entidad material aunque uno no los vea, y lo que es ms
interesante an, que puedan esforzarse por imaginar~~s llviajnndo por el
espacio" u "ocupando un lugar:". Este rodeo, si bien se aleja de In enseanza del cambia de estado, prepara las mentes de las alumnos para poder, ms adelante, tal vez en ntro grado, disponer de alguons teoras mn.s ; "

no

Un grupo de. alumnos lleva agua en una cubelera a la hel~de;i Y.unn.


do vuelven, In maestra pone n calemar agua en una pava hasta que comien.
2a a salir vapor. La maeSlro. Jos hace observar"el vapor.
Alumnos: HumoA'apodcn/ol:
MneSlra: Bien. I'apor. AllOra

la escuela bsicll

n~ ser el caso de los conocimientos acerCn de. la evaporacin 'Y condensacIn del agua. Dependiendo de la edad y In experiencia de las crucas
no es extrao que en una clase a principios de ao en 4 grndo resulte di~
ficultosa a\'onzar en ese senlida.
Para facalizar en es le aspeCIOrelomar el ejemplo de lo clase en lo que'
se habla del estado gaseosa:

. Maestra:

eH

:.,

. .-~_.~=."-::'-.:::'':'''_'
.- .._ . :_-_
"

....'

"-

"'

.._-_

.~----._
.

....,...,......""""", ...,:,,~"~ll.'&.:

:,

'

'."

56

LAURA LACRE U

adecuadas
del estado

parn abordar el probl~ma del.cambio


liquido al gaseoso y viceversa.

que involucra

ASIIQ ,1' ell,J/!"iicma

a ensear.

Esta relacin,

de algn modo, da. mdlcaclOnes

esti fav.oreciendo

al que proviene

de 1.0que vemos,

sentimos

!r
i,,

'

",'.

o experimen-

l'

1,

mental aparece entonce.s

i
',
"
1.'

,.

de autoridad frente a los cono-

cimientos elaborados eq 'otros contextos. En contraposicin de est.a


prepondci:ancia quiero resaltar el valor que tiene la interaccin entre los

r'

(las propias

J"

ideas, el contexto experimental, el cotidiano, el formal de los libros de

texto, el no formal de los vecinos del barrio). El inters es, a mi juicio,


mltiple.
radas

Por unl parte, los conocimientos

desde

distintas

perspectivas,

se eruiquecen

y los diferentes

en tan~o.son

contextos

aportan

~_

nue-

f
I

sobre

el mismo

objeto:

van

resulten

menos importantes

sino porque

los abordar

con algo ms

una reflexin:

a la vez que los alumnos

aprenden

sobre las propiedades

en
del

agua ,y de otros materiales, aprenden tambin a conectarse con el conoci-

miento sobre el agua de un modo diferente del que lo hacen habitualmen_


te. Estos "modos de conocer'" son particulares de la clase de Ciencias,
constituyen la ma~era en que es posible conocer el mundo desde una pers~
pectiva cientffica. As, se conoce sobre el agua aprendiendo a jntercam~

biar puntos de vista diferentes, a solicitar argumentos para sostener uno u


otro, a cambiar una opinin personal frente a un argumento considerado
valedero, formulando hiptesis y diseando estrategias para ponerlns a
prueba, comparando los diseos propios con otros; recolectnndo informacio en diversns fuentes. COntrastando las nuevas infornlaciones COnlos
conocimientos que se tenan antes y revisando su l'aUdez. Nnturalmente,
este aprendizaje no es espontneo, no se da slo porque los alulTU10sdiscutan, hagan experimentos o busquen informacin. Estos modos de conocer, al igual que los conceptos, son contenidos escolares y requjeren del
diseo de estrategias de enseanza y de una progresin en los procesos de
enseanza y aprendizaje.7
,
\.,

I
I

gar, atiende a la necesaria e inevitable heterogeneidad dentro del grupo de

alumnos. No todos lo-s alurru10s se conectaD por. igual con las diferentes
I

porque

l'

que ellos haban formulado, entre los argumentos de un


alumno y las pruebas que aporta el otro; y en este. ir ".y 'venir, el
conocimiento
crece. Por otr::I parte, a la vez que Y'!. creciem;:lQ,.es.trnnsfe.,
,rido de un contexto ti. otro, y los alumnas empiezan' a relfldonar:lo"qu
aprenden en la escuela con otras situaciones extraescolares. En tercer lu-

maneras de acceder al conocimiento: algunos necesitao explicacjones de


"primera manan LJ. o'tros les gusta ojear los lihi~s y se detienen en datos
particulares; algunos;son discutjdores,y d,ao y reclaman argumentos, ~tros

oportunida~

y las preguntas

"

mayores

y vienen entre lo que saban


antes los alumnos y la nueva informacin, entre lo que explica el do~ente
vas dimersiones

En este apartado he puesto nfasis en los cootenidos denominados conceptuales, y he dejado para el final los actitudinales y procedimentales. No

I
I

que se generan en los diferentes contextos

al tema

1
",',
~
.

posibilidad de continuar "dndole vueltas al asunto". El contexto expen-

conocimientos

umi. mejor apro:umacin

des para "que todos los alumnos'se sientan interesados.

i,

tamos. Frente a una discrepancia de opiniones, los argumentos basados en


la e~periencia suelen ser esgrimidos como pruebas, obturando a veces l,a
CC?ffiO UDU prueba

bSIca

de detalle en la prxima seccin. Sin embargo, avanzar brevemente

la estrategia, el conocirlliento que circurutas, s,e expresa de diferentes maneras, npare~

Por su p<ute. ulla vez definida

m1ento emprico,

~.JCllt'a

al do-

As, es posible distinguir e,ntre los conocimientos de los alumnos y


'aquellos que provieneo de las explicaciones del docente, de otras perso'nas de los libros o de los resultados experimentales. Con frecuencia, eo
las 'clases;- de ciencias, suele atribuirse un papel preponderante
al conoci~

la

prefieren las actividades experimentales. Cuando la clase de Ciencias ha-

cenle acerca del tipo de estrategia a seguir.


la en clase sigue diferentes
ce en distintos niveles.

ell

Jill.iti:i']' circulacin del conocimiento por una diversidad de contextos, se

A partir de estos tres casos ("se hace agua/se hace liquido", ','se derrite/se disuelve" y el estado gaseoso) trat de mostrlli' que e1lralurrucnt?
que
los docentes damos a los conocimientos de nuestros alumnos no es igual,
y que depende de la manera en que estas ideas se rela~ian.an ~on el conocimiento.

dt I",J ciencias

57

el ptl.~aje
;..,

I
r.
.
!'

.c.;:. ..;.

".~t:g:@~'~ocumcnlos curriculares producidos por el equipo de Ciencias Naturales de


la DlIcq:tn de Currfcula de lo.Secretnrl"a de Educacin, Gobierno tic 10.Chidnd de Duc~

.nos Aires, utilizamos esta denominacin que rene el conjunto de contenidos que hobilulll.
~el1te se llaman procedime~ll\les }' aclitudinales. Esto obedece a que su disliru:in no
sIempre es clara y a que conSIderamos que lo ms importante no es discriminar enlre unos
y otros. sino ms bien reconocer que no slo ::c cr,scllon concepfos sino tambin maner,u
'.'de'nccrCl'tt1e al conocimiento.
' "

" "7.:.~~
Un desn.rroUo exhausti\'o sobre los contenidos
magalli (l999).

procedimcmalcs,

consllese Fu.

"~'~~":;::;Ul:il.~\

,1
...

',,"

'+

" 58
LAURA LACREU

EL SABER ESCOLAR J' L4 PERSPECTIVA CIENTFICA


, En el apar~ado anterior, al hablar del docenle y la enseanZn, me ceno
~, e,n ellr~baJo aue~edor de las ideas de los alumnos (su explicilacin, el'
Inlel~ambJ~ de opmlOnes y su cOnlraslacin) y resalt su "alar eti tanlo el
~uesllonallUenlo de lo ob"jo pernlitj lransforinar un hecho c;(diano, un
hec~o del mundo", en un "moti"o de esrudio". Con esta expresin prelend, esbozar la Idea de que un delernlinado suceso que se percibe cotidianamente, puede te.ner significados diferentes dependiendo de cul sea la
perspectiva desde In que se lo mire",
. Quisiera. ahora, nvanza.r sobre esta idea que, me parece, ayuda a deLimitar el carcler de los conocinUentos propios de la Ciencia escolar y sus part~culandades respecto del conocimiento cotidiano y del conocimiento cientlfico, Espero que esta clarificacin contribuya a promover una ciencia esc?lar suficiememente cercann a los nlumnos para que puedan interesarse y
dlSf~lnr con su apre"diznje y, a la "ez, lo baslnnte adecuad n al cooocinlienlo clenlfico de modo de fnl'orecer unn ms amplia comprensin del mundo
natural, ~~ ms fructfero ncercllIlUenlo pos tenor a lns ciencias y ncUrudes
ms pOSitIvas hacia la actividad, cientfica como empresa humana.

CONOCIMIENTO

COTIDIANO Y CONOCIMIENTO

Aglln ..\' ~IJUli"IZll dI! la! ciwcins

I
I"

I!U III aClll!la

bsica

::\

"

conocimiento c-otidiuno se onenra principalm'ente por mOlivaciones pragmticas, est muy ligado a las acciones concretas y no necesita ser va4da~
do ms que por su eficacia para resolver problemas cotidiilJ1oS y planificar

adecuadnmente el comportamiento de todos los das, En cambio, el conocimiento cientfico requiere ser pueslO a prueba experimental y tericamente,
con el fm de validar su certeza, su capacidad explicall'n, su predictil'idad y

generalidad pura un amplio rango de situacione's y casos. Las maneras en

(
li':
"

CIENTFICO

, 'Con esla fmnlidad lomar presladaln distincin que hace J; ~,;: Rodrigo
(:~94 y 1999) entre el conocinUenlo cientfico y el cotidiano, E~ta distinclan p0l1e de In base de que las epistemologas (las moU"aciones las formas de "alidacin y las metodologas) que gunn la construccin' de cada
uno de:estos condcirnientos son "diferentes: y que los escenarios en' los cuaI~s,se proQucen lambin lo son. Es decir que en ambos casos se construyen
vlSlo~es,del mundo diferentes, Mientras que el conotinliento cotidiano opera s,obre los fenmenos que afeclan a nuestros sentidos y est 'estrechamen~eligado a la experiencia concreta, los cientficos trabajan sobre un mundo
Ideal, ~bstraclO. construido a propsito de las explicaciones cientfias: que
los objetos se cnen hacin la tierra es un hecho de "nuestro mundo'; del mund~ cotidiano; las explicaciones de este hecho mediante'1a ley de la gravita.
cln uru"ersal, y que esla ley sin'a tambin para explicar el movinlienlo de
los. pl~nelas en el Sislema Solar, no es algo que sUIja de la experiericia comu~; por el conu'orio, se construye npOl1ndose de ella. Tampoco las motivacIOnes:del "hombre de la cnlle" son las mismas que las del cientfico, El

....

;:

que cada tipo de cbnocinliento se construye tambin son distintas, A diferencia del cientfico, que sigue procedimientos rigurosos y sistemticos de
puesta a prueba y contraslacin de sus leoras, el hombre comn procede
ms bien por ensayo y error, aferrindose a ll:!-srespueslas ms inmediatas,
ms evidentes, y que confIrman sus 'ideas iniciales.
Atendiendo a estas diferencins, no ser difcil aceptar que las formas
cotidianns de abordar el conocinlinto del, mundo naturalI y la representacin que las personas tenemos de l, no son herramientas ndecuadas para
"\,er" el mundo construido por los cientficos. Los "hechos" de los cientficos no son-los "hechos" cotidianos, a pesar de que puedan referirse a los
mismos sucesos. eua.ndo una persona, quiere enfriar el ngua que va a beber, acude n la heladera, snca un cubito de hielo y lo coloca dentro del "aso con ngua. Utiliza para ello sus conocimientos pragmticos y no se pregunta -porque no necesita hncerlo- si en este caSD,el cubito se derrite o se
disuelve. o si existe alguna diferencia entre ambos 'procesos. Formularse
estas preguntas implicwia, de algn modo, ingresar a otro mundo en, el
cual, seguramente, debera dej~ ya de preocuparse por las consecuenc1n.S
inmediatas de su accin (enfriar el agua) para iniciar una sene de pmebrrs
y contrapruebns que lo alejarian de su propsito inicial y que podr~n
incluso llegar n contraponerse a l lpor ejemplo, si las pruebns que dlSena
lo llevaran a calentar el agua), El eubilo de hielo y el ngua dejaran de ser
aquello a lo que uno llcude para reJrescarse y pnsarian a ser aspeclOs de
UJ;lasustancia que se comporta
diIerente modo en condiciones diferen-

de

tes. Si se avanza en la indagacin. hasta podran llegar a transfOlmarse, a

"

los ojos d'el indagador, en meras panculas en movimiento,.cuyas


caractersticas y comportamiento pueden ser eSludiados. En este caso, habr ape'"lado il un modelo terico, n uno.'abstraccin que, sin tener ningn correlato visible o sensible con el hecho del mundo del cual pOl1i, puede dar
cuenta con cloridad de cul es el proceso en cuestin: njentras que una disolucin in"olucra sustancias diferentes (una de las cunles s disuell'e en
la otra) y por IDlanto partculns diferentes, el cambio de estado uwolucra

partculns idnticas en las que lo nico que vara es su movimiento.

"",'.

.'

, , "- ...

'".._, l ..

j'

l..
I

,r_.

;;.~~',:, 60
. '.

LAURA LACREU

ASila y

!,
,
i
1,

que solemos encontrar para que


de no repar~
10 suficiente en la compleja relacin que se establece entre estas formas
de conocinento:
el conocimiento
cotidiano, el cientfico y el escol;:r._
Por una parte, el conocimiento cotidiano (su epistemologa) no presta
herramientas a nuestros alumnos para mirar el mundo desde una perspec~

personas instrumentos potentes para clesenyolverse mejor en la vida ~oticomo por los docentes a la hora de justificar y fundamenlar la pel1inencia de ensear ciencias en lo es-

dian~.e~.,e;ig~d tanlO por IJS cienlficos

cueJa, Tambin, muchos alumnos, cuando se les pregunla por qu no se inleresan por las clases de Ciencias, arguyen que no saben pam qu les sir-

das. De entre la diversidad de obst6culos


alumnos

tiva cientfica;

aprendan ciencias.

ve, que deberan relacionarse

al menos dos dedvan

esto toma al conocimiento

cientfico

1:

conocimientos

que se importen

en las clases

. No hay pruebas de que eSludiar los conee.ptos y aprender los procedi.


lllJentos de.l~ verdadera ciencia hl,lga que alguien n::suelvn mejor sus problemns cotIdianos. [... ] Cualquier argumento en pro de ensear leorro.s "
abstracciones cientfficas generales (las leyes de Newton, In leora cinlic~
de los gnses. la fotosntesis, el electromagnetismo ... ) que meramente afie.
me qu~ estos c?n~cimientos pOlencian In competencia_prctica de una Ola.
nera dlIecta o tndlIecta, carece de validez (Cla~ton, 1994).

,,
1

de

Ciencias no apolian hernunientas pam abordur los problemas cotidianos; ,


y desde eSla aIra perspectiva, aqullos purecen volverse in~liles,
, Visto de esle modo, se podra relacionar al primero de es las obslculos con el sionificado de los conocimienlos de la ciencia escolar, es decir,
qu ciencia "se aprende en la escuela: y al segundo, con el sentido de
aprenderlos, es decir, culesson las mzanes pura aprender Ciencias en la

I,,.

1t, I

l'

No es que la ciencia no sirva para dar cuenta de algunos problemas que


puedan presentru.se en nuestra vida, o que no se puedan encontrar relaciones enlre una y In aIra, es que no es sa la finalidad de la ciencia no es
~a la intencion~liclad con la que los hombres han creado esta empr~sa. No
sIempre eJ senttdo de los aprendilajes habr de buscarse ~n la utilidad

r,

clases de Ciencias el placer por indagar el mundo natut'a.i, pOI' tener ideas

ma.ruv1l1osas;la fascinacin por ingresar a un mundo diferente del que conocemos, por buscar y encontrar explicaciones frente a lo desconocido' la
satisfaccin de poder participar de una conversacin relativa a ternas ci~nR

I
f

escuela.

Con la intencin de deUmitar una episte;mologa


colar, vOY,u proponer que la finalidad de l~'
ciencia

del conocimiento
esescolar es conocer el

mundo desde una perspectiva cientfica; que este conucimiento se valida


en nlemccin con los p.res, con los resultados experimenlales,
cente V con infOlmacin sistemalizada; y que se conslruye en el
lir de io que se sabe. acerca del mundo, a propsito de resolv!;,
acadmicos y a travs de modos de conocer particulares,'Desde'
to de vista, la clase de Ciencias

es, entonces,

un escenario

con el doaula a paro.


problemas
este pun:

diferente dejos

y tambin de los cientficos. En este escenario docentes y


alumnos se disponen a lcercarsc a un tipo de conocimiento particular, y a

cotidianos

hacerlo de una. munera distinta de la habitual. Pienso que imaginnr este es~
cenruio puede. conlribuir a delineur lanto el significado como el sentido de

estas conocimientos. Comenzar por este ltimo.


Frecuentemente,

la idea de que el conocimiento

prctica o en su aplicacin inmediata. Tal vez, si se lognu'a instalar en las

l.

LA CLASE DE CiENCIAS: EL.CONOCIMIENTO ESCOLAR

.
cientfico

pro\'ee a las

,.

ms con la vida, con lo que les pasa ...

Pero es que, tal \'el, el problema eSl en pedirle al olmo las peras que
nuncn nos podr dar. Al respeclo, dice Claxton:
~

alejado, inabarcable,

'inc'ompren.sible.

Por otra pm:te, los

d~ {as cil!!llCias en la tlclIefer bsicd


61

Claro quer cuando vuelva l tener sed y deseos de refrescarse, el investigador volver a proceder como describimos al irucio. Eso s!, satisf~~.~p
;
y encantado por haber descubierto un nuevo mundo: fascinante.
. ..
,
Quiero, ahora, fonnular una proposicin a partlf de la cual den\'n.re
! !
m6s adelante algunas refiexiones acerca de la enseanza en clase de Cien- . , !
nuestros

l!IIs~/ia/l;;tl

,I

tfico s o de comprender infommciones cientlficas, ahOI.arlamos a nuesIros alurr,?o~ l. sensacin de frustracin a la hora de querer "aplicar" eslOSconOcJln1enlos y no eneontrur ecos en la vidade todos los dfas, Seguramenle, logrur esla "complicidad" acerca del sen lid o de las clases de
Ciencias
contribuir tambin a la construccin de los significad~s de 1W
',

1.
1

r,

..con~~~:~~~J,~~:.9U~
se espera que los alUmnos aprendan.
.. >, '

!'
l

.. ,;.......

Lo que queremos s~iinll1r es que el profesor no debe esperar que el os.


mo sentido cotidiano le valga siempre al alumno para el conocimiento es~
colar, l\'[s bien 1 al~nulo Clcbe enconlrar el sentido de su nprendizaje es_O
colnc en el ?~OPIOclima de reconstrucci9" comparlid del conocimiento
...que, . sCo'.l?foplcle Y ,genere en el aula (Rodrigo. 1994).
... _~.'.:~L..,"

:}

I
II

"

LAURA

LACREU

AgUl1 y

Esta reconslruccinG de significados que es la cieocia escolar se ver'


facilitada, enlonces, si los alumnos estn advenidos acerca de la necesi- ,
dad de abordar estos conocimienros

de maneras que difieren del..modo

el conocimiento

sobre las cosas del mundo.


En este reconido adquieren relevancia los contenidos que presentamos

en una seccin anterior cQmo lImodos. de conocer", Es jusramente el des'pliegue de esios modos de conocer lo que facilita el Irnsilo por el conocimienro escolar, que pB.11ede las ideas de los alumnos acerca del mundo

8. Rodrigo 'se refiere al conocimicnlo como el produciD de 'prcticas cullurnles que se


deslUTollan.en las comunidodc$ de penenencia. Al hnbllI de reconstruccin d~ conoci~
mienlos alude 81 hecho de que los conocimientos: apropiados en mbitos cOlidillnos habrn
en una corpurudad de pn1clicn,dislinrll como;lo es In escuela.

de ser reconstruidos

de hu

citllcitlS

tll

/n tScllela

b.licn

bJ

que se ,ensean en la escueta al imparti.rlas de manera articulada co~ for-

Todos los alumnos saben que, cuando afuera hace fro, los ,:idrios se
empaan en el interior de una vivienda, del mismo modo que se"empaan
los espejos cuando se b~an con agua caliente. En ambos casos, el resultado permite dibujar sobre el vidrio. No estoy segura de cul pueda ser la
frecuencia Con que se pregunten espontneamente ncerca del por qu de
este fenmeno, pero s s que cuando en clase de Ciencias se les formula
esa pregunta, la mayora responde con seguridad: "porque el vidrio Irims.
pira". Es una respuesta casi inmediata, muy extendida y coolpartida por
gran pllrte de la clase. Los chicos apelan a su propia experiencia al relacienne el calor con la transpiracin, y esa respuesta les es suficiente. Des~
pus de todo, conocer las causas del "fenmeno no tes aportad. mayores
herramientas a su capacidad de prediccin sobre en qu casos' ocurrir, y
acerca de lo que pueden hacer cuando suceda. Si el docente insi,te en se.
guir indagando, puede preguntar si esa "transpiracin" es igual que la
nue'tra, proponer discutir de dnde proviene el agua de la transpiracin
de las personas y de dnde la del vidrio, etc. y es en eSle momento [jue,
como venimos diciendo, un hecho del mundo comienza a transformarse
en un motivo de estudio. Pero esta transformacin ser fructfera en cuan,.to iI su capacidad para producir nuevos significados si se colliillrte can el
conjunto de la clase la idea de que para responder a estas preguntas ser
necesario proceder de ciertas maneras pB.11icularesque se irn aprendiendo en clase; que no se estn buscando respuestas rpidas para satisfacer
necesidades o gusto, inmediatos, sino ms bien que ,e trata de profundi-

L'llstli{lJl;:n

y se aproxima paulatinamente a un con~cimiento que tiene como (ef~ren."'


cia la perspectiva cientifica. Se trato de hacer ms fruclferas las nOClOnes

en que lo hacen en situaciones familiares. de juego de intercambio con


amigos.
(

zar

, ,.:

1'.

62

m., de pensar acerca de la experiencia, con formas de obtener y bnnd<tr


pruebas, de acceder a y hacer circular Ja info,macin.
, Al decir es 10, puedo anlicipar que mu.chos lec lores eSlarn pensando en
los pasos del "mtodo cientfico" y lo relaciono con las expresiones de docentes que, al principio de este captulo, traJa a la memoria a propsito de
defiir qu. es lo interesanre: "Lo que ms les interesa a los chicos es 'hacer experimentos",

Dado que la act'ividad experimental

ocupa un lugar

importante en la clase de Ciencias, quisiera desnarle algunAS renexiones


el marco que estoy desplegando aqu.

en

ACTIVIDAD

EXPERIMENTAL Y E)''PLlCAcrONEs

EN CLASE DE CIENCIAS

,'"

La realizacin de experimento's es s'lo"un aspecto de los I1h)r\C)S de conocer y, dependiendo del contextn en el que se lleve acabo, puelk n no

.:.

En una seccin anterior, bajo el trulo uLa circulacin del conocimiento"


retombamos la experiencia con la que la maestra intenta mostrar el cambio de estado "aseoso-Uquido enfriando" el vapor que sale del pico de la
,
, pava, y analizbamos la dificultad de los alumnos para enlender su sentIdo debido a la imposibilidad para concebir el estado gaseoso. Si volvemo's
a analizar esta experiencia a la luz de las cuestiones desarrolladas en esra
ltima seccin'(significado y sendo de los conocimientos; el escenatio
de l. clase; hechos del mundo, hechos cientficos y ciencia escolar: el luaar de los modos de conocer en el aprendizaje de las c:ienc:ias), podremos

conducir a nuevos conocimientos

o promover aprendizajes

no deseados.

encontrar que la dificultad no es slo conceptual sino que en p~~


ciona con el propio desolToUO de la clase:
da ln impresin de: que: este esce'n~o

no estl adaptado'

se rela-

al tipo de conoci-

miento que en l se construye: las actores que inrt=rviem:n no tienen claras


las melas, las'actividades no tienen e.l mismo. semido y significacin para
los que las renlizan, no se UevU1 a cnbo las in[e.rcambios apropiados para
logrnr fanTIaros cooperativos; en de.finitiva, todos parecen seguir el guin
de una pelcula

que no gusin a nadie y que aburre a lodos'(Rodri~o,

1994).

En la clase mencionada, los alumno, no pudieron aprender lo que el


maestro se propona (el agua en estado gaseoso pasa al esta90 liquido al

.,
"
"',

'.'.

l.:
I

,-,

..

' _.

.. ...,,;

...;

..

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. .'

... _",

'.

LA URA LACREU
,

enfriarse) ni tampoco han prendido cmo es que se procede pura cqnocer ms ncerca del agua. Hiln procedido como lo hacen habilualmeh~e en
sus juegos u otras actividades cotidianas: por ensayo y error, an.llnando
aClticamente, sin Una bsqueda de fundamentos ("le ponemos gas",j
"hierve", "cubos", "enIriille"). Podra pensaJSe, enlonces, que lo qu
aprendieron es una manera poco fructIfera de conocer los fenmenos .qu~.
se estudian en clnse de Ciencias Naturales.
Los actividades experimentales en p:u1icular, pero tambin el conjunto de actividades que se desarroUan en la clase de Ciencias. sern ms
productivas respecto del conocimiento si se facilita la conexin entre el
hecho que se est tmtando de explicar y las explicaciones que se brindan.
.Esto que parece una obviedad suele. ser un obstculo ms que frecuente!
probablemente porque esta conexin es lan evidente para el maestro que
no puede reconocer la distancia que media entre ambos aspectos (hecho
observaao y explicacin). En el caso del ejemplo, el hecho (aparece agUa
en la superficie inferior de la bond.eja) tiene pilleOla maestra una explicacin ev"idenle (el vapor de agua se transforma en agua Ifquida), pero no
es asf para los aluIlU1os, quienes lo interpretan de maneras diversas, todas
ellas completamente alejadas de la explicacin que el docente pretende
acerCille.Es que, al no disponer de ideas relalivas al estado gaseoso("le
ponemos gas", "la Coca-Cola es gaseosa"), los alul1U1osno podrn explicar un hecho (ni comprender una explicacin) con una leora que incluye a esa nocin.

Agllo y
;-;

1.

t!/lJC/IQ/I;a

de la.r ci~"ciasel! la escuela b.rica

65
_d.apr,?,~e.~rel ~ocenl~ y puedan Sislematizar y jerillequizar la infonnacin
CIrculante'.. DIcha sIstematizacin podr!a 'nclu;"
I
. .
..... nOClones como as
SIgUIentes:

l.
r

El olor de (as cosas (petfullle, aju.jlores) pen1fanece Olf1lqueesas ca110 estll presemes, ese olor es algo que llega a nuestros .remidas.
El olor del perfume se forma en el perfume lquido qll~ Ira\'.defltro
del frasco.
.
.
sas

t.

El olor de la la\'(llldina sale de la.lavQlldilla lquida.

i
1
1,

r1
1.

lk

i-:
1'.

:;.

,
I

'.

Con este ejemplo pretendo dar pie a una proposicin ms general; en


;
lugar de presentar un hecho y luego "aplicarle" la teOlia que lo explica, se
trata ms bien de selecciona.r aquellos hechos que puedan tener un nivel
l.
f.:
de expticacin adecuado' a las posibilidades de nuestros alulnnos, y de
f,
ofrecerles la oportunidad de acerCilI'se a dicha explicacin mediante mow
[
dos de COnocer tarribin adecuados a su edad y expcriencia. Al analizar el
ejemplo, sugena la necesidad de abordar el cambio dc estado gaseoso-!f.,
".'.'quido una vez que los alul1U1OShubieran lenido la oponunidad de trabajar
y .pensar en el estado gaseoso corno en un estdo 'd"e'l. ihateria con- c.,:~!}.c~
,
, ,..
tersticas particulares. La sugerencia inclua situaciones que reglJiererf por
parte de los alumnas un trabajo cognitivo importante: imaginar de dnde
proviene el Brama de n frasco vaco (que tena perrume, o que guardaba
ajos que ya. no eslin) o adnde Vil el agua de la ropa colgada. Este traba..
jo implca tambin que puedan aventurar hiplesis, que compartan y contrasten las. diferente, hiptesis que surgen en ia clase, que aponen ejem:
..
,
plos de' casos similares, que relacioncn sus explicaciones con las gue pue-

..

[:

l
~"

;'

El gas de la cocina es algo que no se ve pero podemos percibirlo por


sus efeclos (olor, enciende fuego):
A,ungue, ~10se ve~f1, el gas i el perfume SOIl materiales. Se dice que
estos motenales estall en estada gaseoso El
d I
. , '"Irse " en/anuo gaseosa.
.
agua e a ropa colgada
podna

. Aunque eSlas fonnul~ciones ~o son leyes rti lemrlas cientIficas, la noeln de estado gaseoso, U1lroduclda ea esta OportulU'd d
.
a , es Un concepto
potente en tanto pemute reunir un cOnjunlo de fenmenos que hasta el mom~nto pareelan no tener relacin entre sI. Este concepto se~ Una hen'a-'m;enta para los al~mnos si a 'panir de l pueden explica; algunos olros fe- .
nomeno~ no, e~tudIUdos, como por ejemplo el hecho de que el alcohol se
seque mas rap~da~~nteque el agua, apelando a la idea de que Uno se vuelve ~aseoso mas rapldamente gue la aIra. Es dificil pensar que los alumnos
pudIeran acercarse a este conocimiento de un, modo esponln
'
d'
. 'd
ea, sm que
~e . le Una actlv~ ad, docente que, apelando al c:;onoc:i.rrticDtocientffico y a
as Ideas y expenencla ~e sus alumnos, deSQIToUeestrategias adecuadas aa
ra que ap.rendan a analizar los hechos desde una perspectiva cientlfica p
~o: lUveles de formulacin alcanzados en esla 0pol1unidad irn c~mple)lzandose a.me?,da que. los alumnos, a la Yez que acrecientan el re erton~'~~~d7'~;.9;n~,l.as
relativas a los estados de la materia, aprendan o~ros
'no os, c'~ol1ocer lambin ms complejos como son el diseo de
.
coo
mentos. . :onlrol de variables, la elaboracin de modelos como ;~:~~
de cXplic~clOn, la bsqueda de argumentos cada vez ms racion~les j E .
Garda DIaz (1999) dice lo sigui en le acerca de los niveles de fonnul~cin;
",-"~cJ~:c~~cepto. de ~veles de fomlulacio h. sido desarrollado en la di' . ';"- ;.,~ J85 cu:mc1as, sobre lodo por p'"e de .ul
'
"
1 ..

1
ores lrnnCOlonos' los
a umnos consfruyen

loS' confenir!Ofl

.r!llrnlilln'"

.. rf;

~_

...

..1... ~.

~ ..

."'.

...

....
,

66
LAURA LACREU

Agua )'

~lIseJiDIlZll

dt IlIs

dellc'ins

raciones iniciales mediante un proceso de aprox..imaciones sucesivas, de


manera que a un obje.rivo no se lIegn de una vez sino 3. travs de unO.serie
de pasos, que se corresponden con los diferentes niveles de: fonnulacin
(Glordan y De Vecchi, 1988), Cada ni\'el supone una delerminada epiS!e-

mologa (Aslolfi,

1988)

"-."

'.
.~,,:

67, '

en In ante/u brisica

.","'.,
"

,"

y un incremenlo de complejidad respCClo,'nlni\'el

precedcnrc, pues en el paso de uno

O[ro la informacin

no s!!? 'aumenra

sino que se rcorgn.ni.za de m.anera distinta.

CMO ACRECENTAR EL CONOCIMIENTO


DE NUESTROS ALUMNOS SOBRE ELAGUA?

,
":

1,

iI
!

i'

Destinar esta ltima seccin a. la reflexin acerca de la manera en que


progresan los conocimientos sobre Ciencias Naturales en la escuela bsi, Ca, en qu consiSle este acercamienlo paulatino al oonocimiento cientifiCa, en fin, a la cuestin del contenido a 10 largo de 'la escolaridad,
Como punto de-partida,de estas reflexiones tomar un contenido paradigmlico: el ciclo del agua. En primer lugar porque de algn modo es la
"meta" hncia la cual suelen tender la mayor parte de las clases del tipo de
las que vengo presentando a lo largo de este caprtulo: los estados del agua,
los cambios de estado, el ciclo del agua. En segundo luga,,, porque es uno
de los pocos contenidos de Ciencias que soele ensearse en el primer ci-

... ,
,

",

~,

.. -..,:,'
'

!I

..;J'

","

cJo, que se repite en 4 o 5 grado y que luego, en primer ao de la escuc-

1';

secndaria, vuelve a ensearse. Po'r lo general, lo que los alumnos


aprenden'se va complejizando, apr9.ximadamentecomo se muestra en los
esquemas que siguen:

.~1'",

"r'r'

4":)~, .:..- .
d.
~

't"/,.'/ J/'? ,
..,.'

";"'"

1
,""t
1,1 .

: {t
.1/1'

" ',,",

'..

1,

/.1'/~pF'~lplll'i:idfl/l
... j.,'.';.

.~~ ...:./ tj/

Ciclo 1

..~.

",o.

llVapQf8cln

,,
"

'.'

!!

-~'T

l..

Ir

63

LAURA LACREU

Esta secuencia

sugiere

que el criterio

d~ progresin

tiene que ver con

l'I

I
y con :1Yal1z~r desde
lo que es ms evidente a lo menos perceplib\e:
al plimer esquema l~l:S
L
J.
I ~.
simple, que muestra el,emento:; visibles, se agrega el agua subteLT:J.nea en
,j
el segundo, y en el tercero y ms complejo se incorporan seres vi\.os. ttn(o :.Il1i.males como vegetales.
,
sta es unu manera de yeL" la compleji7..11Cin. Pero si se recuperan
alI
gunas de las reflex..iones apuntadas
en la seccin anterior, se encontrar
I
I~ cantidad

de elemenfos

qu'e p<U"ticipan del proceso

que Jun el plimer esquema, el que es aparentemente


ms simple, implica
un importante
nivel de abstracCin:
el ciclo del agua es, en realidad, un
modelo que representa
Ul1 fenmeno
altamente
complejo que se podda

.sintetizur como sigue: la cantidad de agua que hay en el planeta es sieq. pre la misma, ya que se recicla al cambiar de estado y al pasar de unos sistemas (Los, mnres, seres \'ivos) a otros.
Veamos qu tipos de lnfOITI1lCiones debeLn reponer un alu111no para in~ .
terpretm". el ciclo del agua en estos tmunos: en ptimer lugur, infmmaciones

conoc0Uentos
relativos a lo~ cambios de estado, n la reversibilidad
del
proceso (la inmutabilidad de la sustancia que participa de este cambio), a su
dependencia
de la tempemtura y.'la presin, Un segundo tipo de conoci-

tiene qu ver con l'l oculTencia simultnea en todo el planeta de los


procesos representados;
es decir, lo que el esquema representa con una flecha se refiere a todos los casos en que ocurre ese cambio de estado O a ese
pasaje del agua de un sistema a otro; lo que las flechas representan como
procesos unitarios y suce-sivos debe leerse como mltiples y simultneos.

mientos

En tercer lug;:u',la propia nocin de "esquema" requiere ser tomada en cuenta como un requisito para la interpretacin,
ya que esta manera de presentar
y de relacionar hechos y procesos no e.s un modo habitual de
representacin.

la infoImacin

"[i..
,

r
t

fk

;,:.
~
..
.

permanece
solamente

como supuesto desde el primer momento en una progresin que


agrega elementos a un esquema. De este modo, cuando pedirnos

a .a1u~QS

que expliquen

como

el cicla del.agua.

lis que sig.uen: "el agua da vueltas",

es frecuente

recibir respuestas

"es que el agua gira

siempre

"': ...

CIerta mformaclOO

~ue les penrute ~;:cer una descripcin

de lo que se ve en

estableCiendo relaciones sucesivas y Unenle:c: de


Es as que se instala (en los docentes, en los

a,luronos, en ~os padres) la sensacin de que los crucos estn aprendiendo


que 110 se avanza en los aprendizajes.
Es cierto que los

siempre lo nusmo,
alumnos aprenden

algunos

conlenidos

que se relacionan

con el ciclo del

..

agua, pero es poco probable que logren acercarse de un modo conceptual


a este modelo, aun en 1~rao de la escuela media.

ir1;

, Ac.ercarse de un ll1od.o co~ceptual al ciclo, del agua implica. por ejemplo, disponer de helTunuentas que pellnitnn evaluar alternativas para dar
respuestas y opiniones fundamentadas
a preguntas tales como: se inte~

!i I\

humpe el ciclo del agua en los lugares donde no hay nieve o cuando no
hay ,al?, yen los de,iertos,se
cumple el ciclo del agua?, cmo es posible ~ue e.n las Zonas dond~ hay dos o tres meses sfn lluvias, siga habien~

,.

del agua de

I[

mar es salada?, hay nubes dulces y nubes saladas?, hay lluvia salada v
.dul:e :egn donde se produzca la evaporacin?;
qu relacin hay entr~
.el fenomeno que se produce cuando se empaan lo, ~idrios y el ciclo del

ti!

do ,nos. Con agua?; la llUVia que se forma por la evaporacin

agu~7; .el agua es un recurso inagotable?,


la evapo~acin del neun con~
ta.tnlDada. es lo que provoca la lluvia cida? Y acercar.alas
alurtU1~s a C'fa-

lar-

l.'

~a de los ~ucesos que se e~tudial~


Jes postenores.

si.rven de fundamento
'

para aprendiza'

En.!o que sigue, e~pondr algunos criterios que ~uedenser tiles para
peps,,!, ,-q ,s.ta'~rogreslO y contribuir a decidir qu tipos de explicaciones

l~"'1

...

la nie\'e se derrite

d~s de conceptuali~acin
adecuados para esta tarea es'. uno. empresa a
go ~lazo. Tal vez, incluso, se deba adntir que los ~~unU1osno aprendan
el CIclo del agua en 4 n 5 y proponer niveles de fQrmulaein del canterudo adecuados a las ~osjbilidades de los chlco.\ ddSa edad
~Significa esto res~ri~gix 'el conocim.iento, en la escuela bSica o bajar
e,l ruvcl de lo, aprendl~aJes? Depe.nde de qu se entienda por bajar el nj.>eL Desde la per,pectlv~ que ve Olmo, de'3.1TOllando, se trata de que lus
~l~.rnno.~P.w;-4l~par sentIdo a la tarea que realizan en las clases de Cien~
cas Naturales eh tanto los contenidos que aprenden les permiten dar cuen-

el ciclo del agua. Ivls bien, lo que debera ser


a lo largo de vanos aos -todo aquello que enllrq~~
r como conocimientos
a reponer en la interpretacin
de los esquemaspara interpretar

"el ciclo del agua es cuando

.'.;

1;0

y ensead.o

lugar".

i,.

res. La progresin
que se mu~slra (aunque de manera simplificada)
en los
esquemas
evidencia un acercamiento
paulatio.o a'ru,;elfcle
abstmc.bin
uprcndido

\'"U~lve al mismo

el esquema, pero sI:mpre


los procesos modelizados.

no hay progresin alguna en los niVeles de


con que se aborda el concepto a lo hu-go de los aos escoJa-

necesmos

69

Visto desde esta perspectiva,

complejidad

:~ 1

fOlma los los, io~ rt"o~,llegan al.mu y despus el agua se hace vapor y far~
ma las ll~.~es /. Uu~ve . En el pnrnero y segundo t:aso, vemos que estos niM
\:elc~ de formulaCIn alcanzados refieren a una' intellJretacin simplista v
lineal del esqt~em. que l.lO supera el sentido conll.in. Aqu no ha interven;~
d? la ~erspectn:.~ clentifIca. En ~l tillimo caso, los alumnos muestran tener

.-

;..~-'U~"

"
) ( "
.~~
\..-

di
!
,
: I

j,

,1
:

"

..

70

LAURA LACREU

:0

son adecuadas para los distinlos niveles de la escolaridad y qu hechos es


conveniente seleccionar para avanzar en dichas explicaciones,
LA PROGRESiN

,
,

'

DE LOS CciNOCI~IIENTOS:

II

Agua .,. t'Hulltlllza {/~ las Citllcias


EII

ALGUNAS HIPTESIS'

de hechos y fenmenos

seleccin

j-.,

9. El cOnlcnido

de esta seccin

refleja, en una sme.sis aprelada, un conjunto

10.

Las fommlacioncs

que presento

aqu estarn restringidas

el agita qlle (O/lla1/l0S

cl/ando

Cl/Dudo

se lC1 CalieJllll.

Si!. los

Cil{J1do

IIna espl!cie de 111/1110ql/e se l/alIJo


agua lquid{l se acaba. ,

EII

la nafllmlezn

los dos, el
Talllbin

nlgltllOs SOl! s,;j.

es lquida

pero f(l/Jrbi1I

caliell((l. El agua slida se hase caliel1(n el agllo I(quida, Se


vapor;

si

se

la

calienta

1/l1/ellO

ellCOlTlrClIllOS

agua l(qlfida

los lagos, la llu\'i(l.~ .


ellcDll1l'l1mos'agl/tl
slida

en muchos

IlIgares:

en

mm;

como

la

nieve

o el gl'l'll1izo.

Estos niveles de formulacin estn en relacin con modos de conocer


que, en los primeros grados, priviregia~ las actividades de o.bservn.ci~n y
exploracin de una diversidad de maleriales y de los cambIOS que estos
experimentan; los imercambios verbales' onlr,e alumnos acerca de lo que
observan y eX"plornn: la organizacin de la diversid~d de ~obje[o~y. fen-

menos mediante su clasificacin, y su representacin med,ante dibUJOS;In


utilizacin de algunos instrumentos

:,'"

de laboratorio

como lupas, pinzas.

Avanzando en'la escolaridad (4Q y SQgrado) se plivilegia elllivel de las


relaciones causales, Sin abandooar una mirada sobre el mundo que registra la unidad y divel'sidad, se centrn ahota el el estudio de las i~leracciones entre hechos y fenmenos del mundo natur,al, de los cambIOS que se
produc'en y de sus posibles causas, Pre3untas como: qu~ sucede si ..,?,
qu sucede mientras ...?, qu airas hechos y fenmenos Influyen sobre,
los que estoy indagando'?, sirven corno orienta'cin a los niveles de formulncin esperados para el nivel, como par ejemplo:
Existen ullIchos 'mllferiClles Uqtidos diferentes del agua. Al disminuir Sil tempe:awrn los mteriales liq/lidos se hacen slidos, pero 110 todos se hacen slidos a la misma temperan/m. A.l {!l/mentar la feJl1pera~
film. esos mismos
/l1{/feria!es
vllelven al estado Uquido. Al cambia/" de
eSlado elida l11aterial sigue siendo el mismo.
.
El estado en q/le se encllentran los materiales depellde de la tempe-

de con-

':'.

ni agua, pcrD debe eri.

tenderse que no se ensenn aisladas de olrns formulaciones (por ejemplo,. referidas a las
cnraclcrslicas.dc tos materiales o a las imcracciones entre diversos matennl.:s). POf'OIro.
pllrtc, Inmpoco he sido exhausliva con las propias fonllulnciones llcerca de:! agua.

{ipos de materia/es,

el hielo.

C0ll10

.~'.;

"' rllfl/ra.

Los materiales pueden estar tQmbin e/1 estado gaseoso. E'I ese es:
rada 110 podemos I'er/os pero lo percibimos por otroS efectos. El vapor
de ligua ~s agua ell eLstado gaseoso.
Cuando e/vapor se el!fria, el (IgllCl pasa del esrado gaseoso (l! est(l ...
110 Inl/ir/n.

..

.\-:

71.

tiempo, el

de los IIheehos" n mvestigar y a los nlumnos en sus indagaciones

sideraciones que fueron lomando fomla dUT.o.flleellrnnscurso de "arios aos, corno resul.
Indo de inu:nslls y producti\'as dcUbcrnciones en el seno del equipo de .Ci~ncinsNafUfIlles
de In Direccin de Cumeula (GCBA) durante el procesa de produccin curriGula.r~
.

/IIt/chos

bdriC"{1

litios y otros lqltidos;.

forllla

son: qu hay en el mundo narural?, cmo es?, cmo puedo ,ordenarlo para conocerlo mejor? Estas preguntas ayudan a acotar tambin cienos niveles
de formulacin del contenido que ejemplificar lomando como referencia el
tema que nos ocupa en este captulo: 'o

!,

la uctltlo

puede ser slida


ce lrqllida

que ocurren en la naturaleza; un segun-

do nivel causal referido 3 la identiflcncin de relaciones emre hechos y fenmenos y a la indagacin de los efectos que producen esas relaciones; y
un tercer nivel explicativo, relativo a la busquedn de explicnciones de
cierto grndo de genernlidad. Estos niveles de complejidad creciente pueden selvir de bnse para organizar la enseanza. En una primera instancio.
se puede relnciooar c.da uno de ellos con un cierto ni I'el escolar, pero en
un nnlisis un"tnni~ ms fino habr que hacer imervenir los tres niveles de
complejidnd en cndn nivel escolar, slo que con diferenle nfasis, ,
Desde esta perspectiva se puede pensar en un primer nivel de escohuidad '
(1,2 Y3 grado) que enfatice un acercamiento al conocimiento del mundo
'narural cenirado en sus aspectos fenomenolgicos y descriptivos, Esto es, el
reconocimiento de una diversidad de fenmenos y objelos, una diversidad
de inleracciones enu'e fenmenos y entre objetos, y una' diversidad de cainbias, A medidn que los alumnos reconocen eSla diversid.d, se pl'om~eve, que
\'.yan relevando aspectos comunes que pemUlla! encontrar ,'asgos de unidad
dentro de la diversidad. Las ptincipales pregunlas que guan al 'docente en l.

existen

Los Jnoreriales cambian

.~/
En un in lento de orgnnizar el mundo narural para su estudio, se pueden,
definir, en Ira zas muy gruesos, Ires ni,'eles de complejidad: un primer nivel fenomenolgico';y descriptivo, que refiere al reconocimien'lo de la
existencia

la n(Jfllmleza

ell

," .. :

,L
I )

LAURA LACREU
LCf ""')'01"
mfestro

pone de los

plallEfCI,

estado gaseoso;

IIItl(eriales.

se t:'IICJlellfnlll

pero ed

Los alurrulOs se acercan

aglla

ti

ti

11./1e,Hlldll

se

ellClfelUra

las ref/lpercrll/JUJ
que hay ell
I(quidn, el! esrada Jli{i,l'I' (l en
en las lI"eJ Esrados a fci rezo

estos conocimientos

La

./

a travs de modos de

La deslifacin

conocer que se relacionan con el nivel de complejidad. La l1layor parte de


estos modos de conocer ya fueron mencionadas en numerosas oCJsiones
en este captulo. pero quiero deslacar la n:alizacin de experimentos (i.n4
cluyendo su diseo)' discusin, anlicipacin de resultados, elaboracin de
maneras de reg5truJlos, etc.) teniendo en cuenta las villiables que intervienen; la bsqueda de informacin en vadas fuentes; la..sistematizacin
y comunicac;::in de la infmmacin. En relacin con la comunicacin, los

re/llpera(lfra

la ellallos

IIll1reriales

cambiall

de

eSlado

E.t 1111(1

. c.arqcr~.d~ricf.~eJe aula marerial. specialmewe. Ji se eOlwre la rellllJ/!I'(Irurri de eb((llicilI de IlIt IIIOfe,.ial. se J1.uelle conocer de qu mare;-ial
se tra({l, cOlIsulrQndo rabIas especiales.
es

1tI1

proceso que pel1Jlite separar los compollemrs

de t/I/(f solucilI, Por ~jelllplo, fn una salud/I de sal en agua, al Ji,,,,1


de lel ,lesriladlI
u ,o~7(ielte agua Jin sal po,~ ((11/0((0. y la jol por f!/ O"~7.
Los 11",'eria/es eSlH for",ados por. pequftias panculas m'i.1ibles
que ime1"l1Clliall elltre s." estn eH conrillllO
lIIol'imiemo.
El mO\-'illlietl.
ro de las part(culas se mod(fica clfalldo cambia la teltlperaturtl.
El. estado en que se ellClfeJllm 11/1 material est ,.elaciollado .C01I los
i"teracciolles elltre las partculas que la forman, El cambia de eortado
ocurre porque cambra el ",o~';lI1jel1to y fas imeracciolies elltre las.pm'.
({ct/as, Por ejemplo cUa/ulo se clliellta el agua [{quida. sus partrcuf,,~
CHlmelHClII su /II0Vfl/l;ellto.
se separaii ms e iitleractLian mennJ, As. el
agua pasa del estado [(quido al estada. gaseoso.

,l.

alumIlos no slo elaboran con cierta autonona tablas para registrar datos,
sino tambin para organizm: la informacin que quieren comunicar, Con el
mismo ,~fin aprenden a utilizar esquemas pum represenlm' procesos. Por
ejemplo, para representar los camojos de estado pueden hacerlo mediante
esquemas como el que sigue:

.
.,,.,'.
~
.

, calor

En este nhel, y a propsito de los estados dd agua, los alunmos dis".


pone? ahora de un modelo explicativo, como es el modelo de Plll1culas, .
parall1terpretar los estados de la materia y los cambios de estado. Pero no
s610 eso. Este mismo modelo permite interpretar otros fenmenos que~
aparentemente no guardan relacin con el anterior, por ejemplo, el hecho ..
de que la sal se disuelva'en el agua y que lo haga ms rpidllm~nte si el
agua est calieq.t~ que si est ftia. La elaboracin de modelos es n modo

Los alumnos habrn de aprender a interpretar en esta representacin


una transformacin que es reversible, que involucra cualquier liquido o
cualqui.er slido, que implica diferentes cantidades de calor en cada caso;
y a distinguirla de otras transfolluaciones, o de otros esquemas en los que

las flechas representan otro tipo de infOlmacin.


Finalmente, en 6 y r grado, se avanza en el estudio de la unidad v
diversidad de fenmenos:
sus interacciones y cambio.s! se complejza al focaliz?-rse en el ni "el explicativo. Lo,'llifr,noi poii'indispqner
ahora de algunos modelos o conceptos de cierto grado de gene.rrilidad~.que
les petnutirn explicil.r un conjunto de fenmenos aparentemente no rela-

de

de conocer de gran relevancia para el aprendizaje de las Ciencias


les, y. requiere
aproximaciones
.

~ionados entre sr. Las preguntas o.rientadoras para este nivel son, .-por
ejemplo: c.mo es q.ue suceden estos fenmenos?, por qu suceden de

ese modo? Los 'siguientes son ejemplos de niveles de formulacin adecuados al nivFI:

.~ ,.c

Nilt~rn-

sucesivas en las que los aluUUlOs ten17un

que lffiaglllar procesos no observables (como puede ser la distribuci6n de


ca"elias de una casa) y representarlos, dando lll.gumentos te6ricos o em"
pricos que apoyen sus representaciones.
.. En este ltimo nivel, los alumnos comienzan a abordar conceptos de
un m."yor grado de abstraccin y generalidad que los ponen en mejores
C?Rd\li!Y~~h!,ara aceptar explicaeiones te6ricas que no se corresponden
dlfectarr1ente'conlos hechos observables, aunque les pemten interpretar"
los desde una perspectiva cienlfica, Pero estos conceptos abstrnctos, es-

tos modelos explicativos, sern :lprovechndos de manera mas potente si


los alumnos han tenido OP~11u"!dades-diversas y cada vez ms compl.~a.s-:.de.~.~~~ro.ctuar
c~n la dn'ersJdad de.fen6menos que stos les permiten
~te ..rpr~tar. de reflcXlonar acerca de ellos. de hacer conjeturas y ponerlas
0

pruebi"AI respecto. dice Harten:

il.

L.'\URA LACREU

A.glla)'

ell.ft'lirm,::a

lit: las ciellcias

tll

la

75 ..

btisica

tICIlt'lll

:~:'
r::,":.. :.~
o,

La experiencia rnUcslrn que In comprensin de muchos de los cancep105.L1bSlraCIOS de las ciencias se logro ms adclnnre, en In enseunzn secundn~n.Puede afirmarse, como hacemos n050lc05, que esa comprensin vie.
ne Ilnpulsnda por In lempenna exposicin n ejemplos concre(QS de, los fe.
n~e~osCOn los que mas larde se rclacionnrn los conceplos absirnclos.
ASlOusmo es probnble que, mediante estas experiencias, hubiese muchos
ms nios ~ucalcanzasen. una comprensin cientfica ms adcciJll.dll que
en .10. actualidad, pero esto no constituye un argumento vlido que npo\,c
In 1~lrodllcci6n de id~as y generalizaciones nbSIIQCI8S en In enseanza
n~un.n.Ms b.ieo ocurre al cOlllrano: resulla mucho mas til parn el aprendiZaje pOSlcnor establecer uno slidn base de ideilS comprobadas \' ensayadas en diversos contextos prriclicos que un conocimiento superficial de
ideas lericas (Harlen, 1994).

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.'...

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ll

ti MOnO DE CIERRE
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esos saberes en moti vos de estudio,

acercnrlos a travs de modos

de

cono-

~er p~iculnres a un conociJ1liento del mundo natural desde una perspecII\'a centflica ... Hasta aqu, la clase de Ciencias concebida
nario en el cual quienes nctan estn comprometidos con
to y sus acciones, orientadas por el deseo de conocer. Ms
de Ciencias, concebir el proceso de aprendizaje de los

Como un esce.
el conocimienall de la clase
conocimientos

cientficos como un proceso a largo plazo, aceptar que nuestros alumnos


accedan a ciertos niveles de formulacin adecuados a sus posibilidades de
comprensin de) mundo, aunque no se corresponden estriet"nmente con los
tnninas cientficos.
pl'ecisn, al' menos, de dos requisitos, Por una P!ll1e,
un 0110grado de confianza en lo que nuestros 'alumnos saben y pueden.

Po~la otra. una tarea

compartida

en "lainsritucin que asegure una

Con

ti-

~ nUI~ad_ en los aprendizajes. Pocas cosas san tan fncilitadoras de la tarea


docente como la coherencia instirucional, que brinda confianza a los
ma~stros de aos inferiores acerca de esta continuidad y tambin a los de
los aos superiores, quienes podrn programar su tarea sabiendo cul es
el grado de apropiacin que han logrado los alumnos respecto de los conocimienros esperados.

ll

uso didctico

--;.-":

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Mirla Kauderer

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.

Tasker, R y Freyberg, P. (1991): "Cmo hacer frente a las interpretaciones


errneas en el aula", eo R. Osbome y P. Freyberg (1991): El aprendizaje de las Ciencias. implicaciones de la cie,!cia de los ah/IIlIIOS, Madrid, N arcea.

. En una de las clases de pr' tica, Sandra,.-Una de mis alu


comenzar a ejercer sus prct' as de Ciencia's Naturales en 4~ gra

sgusto): iS6bs, Mirta. el rema que 11


planificar? El agua!
,/
1vlirta: Y por qll e a cara? /
Sandra: l~
..qu s puede hdcf!r sobre elcema ':aguo" ? .. Nosotras e

WeissmalUl, H. (1993): "Qu eoseiian los maestros cuando ensean ciencias naturales y qu dicen querer ensear", en H. Weissmann (comp.):
Didctica de las Ciencias Naturales. Aportes JI reflexiones, Buenos Aires, Paid6s.

ruvimas pensa/ldo,

p ro 110 s::.

Mina: Bueno.

ver,

r... va

lo~a

SancJra:

en la.llafltrafeza
'lal
seglllmas con c fI(

,
1
:,

Comienzo

"

Cltlltellme!

'

abajar los ~srados del ag(~acon el ciclo del agua

l! con (os cambios de e~cado... )' despus 110 s ...


b,oci" del agua)' asC.
.''"
.

apltulo con esle dilogo que me resulta muy represen-

l.aUvo de' una' agen instalada en muchos doce~tes acerca de que en 40


grado ya n
y demasiado para agregar en la enseanza de esta ternti.
ca. ~?,~_,~,-~,igue es un relato armado a partir de muchas escenas de mi
prctic omodocente

formadnra.' A travs de l pretendo desarrollar al-

l. En el ncleo cenlral del relnlo recupero la e'lperiencia que, con mis alumnas del profes.oradod
"
d IN
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.

.
e ensenanza pnmana e onna
7 (Ciudad de Buenos Aires), reaUzamos en

,\

1
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