PEDAGOGA

Mg. Sc. Csar Fiestas Rodrguez

CAPTULO III
3.1.

LOS PILARES DE LA EDUCACIN DEL FUTURO

La dinmica de la llamada sociedad del conocimiento o sociedad de la informacin tambin se refleja

necesariamente en el campo educativo. Los cambios profundos en la economa, la sociedad y el conocimiento
creen un nuevo contexto en el que la educacin se afronta a nuevos retos.
El primer reto, que se resume en el postulado aprender a aprender, Es necesario saber que hay
una gran diferencia en ser una persona informada y ser una persona con conocimiento acerca de un tema, ya
que el estar informado o necesariamente te hace una persona que ha aprendido un tema, sino que lo que te
hace decir que has aprendido es el hecho de haber pensado y razonado sobre el tema tratado.
El segundo reto, aprender a vivir juntos, esto indica que necesitamos aprender a interrelacionarnos y
de alguna manera u otra con el conocimiento que tenemos y para eso hay que tener conocimiento acerca de las
diferentes forma de socializar.
3.1.1.

Introduccin
Aprender a aprender y Aprender a vivir juntos han sido postulados como los dos pilares que expresan
los nuevos desafos que debe enfrentar la educacin ya que con esos dos postulados podemos estar atendiendo
a las necesidades que tenemos en la sociedad y de esta manera se puede lograr un apoyo ms lgico entre las
distintas personas.
3.1.2.

Cambios Socio-Econmicos
La organizacin del trabajo basada en la innovacin permanente, la flexibilidad interna y la ruptura de
las categoras fijas, al mismo tiempo que provoca la eliminacin de las jerarquas tradicionales, muestra
tendencias que contienen un potencial destructivo muy importante.
En primer lugar, estos cambios estn provocando un aumento significativo de la desigualdad social.
Esta dinmica donde el empleo disminuye en los sectores que pueden pagar buenos salarios y aumenta en
aquellos que pagan salarios modestos explica las razones por las cuales la recomposicin del empleo en funcin
de la evolucin tecnolgica aumenta la desigualdad.
En segundo lugar, las transformaciones en la organizacin del trabajo estn provocando no slo el
aumento de la desigualdad sino la aparicin de un fenmeno social nuevo: la exclusin de la participacin en el
ciclo productivo.
El fenmeno de la exclusin social constituye, desde este punto de vista, el principal problema
provocado por la evolucin de las nuevas modalidades de produccin.
3.1.3.

Cambios en el papel del conocimiento

La denominacin de la sociedad de cmo actual "sociedad de conocimiento" o "sociedad de la
informacin", conceptualiz este papel del conocimiento un travs de la categora de reflexividad que, segn
anlisis sus, es el rasgo central de la sociedad de real. el proceso de modernizacin de la sociedad ha ampliado
los mbitos de reflexin hacia reas tradicionales y reguladas por la tradicin.
la idea central del conocimiento inspiro inicialmente algunas posturas optimistas acerca del futuro de la
sociedad, ya que la idea de la segn cual sea el desarrollo tiene alguna cognitivo f influencia en las conductas y
el comportamiento de las personas ha estado siempre en la base de las propuestas de cambio social. el
supuesto bsico de este aprovechamiento es que las personas capaces de comprender la complejidad actuaran
de manera ms responsable y consciente.
En trminos de edgar morin, por ejemplo, la inteligencia que en solitario sabe separar atrofia las
facultades de comprensin y de reflexin, eliminando as las posibilidades de las naciones unidas juicio correcto
o de una perspectiva de largo plazo. Por esta razn, en las sociedades modernas los contactos con expertos o
con
sus
representantes
o
delegados,
hijo
lgicos
necesarios
y.
pero este contacto, por su propia naturaleza reflexiva, producen permanente una tensin entre fiabilidad y
escepticismo, entre confianza e incertidumbre.
En sntesis, el papel de la educacin y del conocimiento en la formacin del ciudadano implicaciones
incorporar en los procesos educativos una alcaldesa orientacin hacia la personalizacin del proceso de
aprendizaje, hacia la construccin de la capacidad de construir aprendizajes, de construir valores, de construir la
propia identidad.
3.1.4 Aprender a vivir juntos
A la inversa, promover estrategias educativas centradas en el desarrollo del individuo no constituye
necesariamente un aprovechamiento de la unidad educativa, alternativo a tendencias las seorea.
Asistimos a fenmenos de individualismo a-sociales y de fundamento autoritario que comparten una
caracterstica comn: la negacin de la dimensin politica de la sociedad. intentar comprender esta situacion
constituye un paso necesario para brindar un soporte terico slido y un sentido organizador a la definicin de

lneas de accin para todos aquellos que trabajan por una sociedad ms justa y solidaria.
A partir de este punto de apoyo terico, es postular posible algunas lneas de trabajo pedaggico. En lugar de
imprimacin, obviamente, todo el anlisis efectuado hasta aqu pone de aliviar la importancia que adquiere la
introduccin de los objetivos de cohesin social, de respeto al diferente, de solidaridad, de resolucin de los
conflictos a travs del dilogo y la concertacin en las prcticas educativas.
Las reflexiones sobre este tema pueden dividirse en dos grandes categoras: las relacionadas con la
dimensin institucional de la educacin y las relacionadas con el proceso de enseanza-aprendizaje.
a)

La dimensin institucional
En esta dimensin es preciso revisar todo el debate acerca de la descentralizacin de la educacin, la
autonoma de un las escuelas e, incluso, las propuestas que tienden un fortalecer las alternativas educativas
basadas en las nuevas tecnologas e individualizar cada vez ms el proceso pedaggico. Las escuelas deberan
promover masivos programas de intercambio, de contactos, de programas comunes, inter-barriales,
intercomunales, transfronterizos, etc.
Por otra parte, la autonoma y la individualizacin tampoco incompatibles son con la definicin de
objetivos comunes, de estndares comunes en trminos de aprendizaje, cuya responsabilidad le cabe al estado
central, del tanto en su definicin como en su regulacin.
b) La enseanza- aprendizaje
Desde el punto de vista del aprendizaje, la cuestin que estamos analizando pone de relieve que no se
trata slo de aspectos cognitivos. La formacin tica en particular y la formacin de la personalidad en
general, trascienden lo cognitivo. Al respecto, nos parece pertinente retomar el concepto de escuela
total, que ya fuera presentado hace algunos aos, como concepto que puede ayudar en la bsqueda de
caminos para enfrentar este nuevo desafo.
3.1.5. Aprender a aprender
Los pronsticos acerca la importancia creciente que asumir la funcin de aprender a aprender en la
educacin del futuro, s de basan en dos de las caractersticas mas importantes de la sociedad moderna: (1) la
significativa velocidad que ha adquirido la produccin de conocimientos y ( 2) la posibilidad de acceder a este
enorme volumen de informacin. En pero: adems de la significativa velocidad en la produccin de
conocimientos, tambin existe ahora la posibilidad de acceder a este una cantidad norme de informaciones y de
datos que nos obligan a select, un una organizadora, una procesar la informacin, para que podamos utilizarla.
En estas condiciones . Y para decirlo rapidamente, la educacin ya no podra estar dirigida a la transmisin de
conocimientos y de informaciones sino un desarrollar la s capacidad de producirlos y de utilizarlos
de el concepto de meta-currculum se refiere precisamente al conocimiento de orden superior: conocimientos
acerca de como conocimientos obtener, about de como pensar correctamente, about nociones cuentos de como
hiptesis
y
prueba,
etc.
Si el objetivo m de la educacin en transmitir consiste del estos conocimientos de orden superior, el papel de los
docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado . En este nuevo enfoque, en cambio, el docente
puede desempear el papel de modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje.
La modelizacin del docente consistira, de acuerdo a este approach, es poner de manifiesto la forma como un
experto desarrolla su activity, de manera que tal los alumnos puedan observar y construir modelo conceptual de
la onu de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Esteve, miembro en un reciente
ensayo sobre la formacin inicial de los profesores de secundaria, sealaba con claridad que las instituciones de
formacin de los profesores, generalmente las universidades, ofrecen la onu modelo de identificacin profesional
basado en el concepto de investigador-especialista, ms que es el concepto de profesor-educador. En la medida
que la cobertura se ha universalizado y que una parte importante de la educacin secundaria clsica pasa un
formar parte de la educacin obligatoria, the example tradicional del profesor por disciplina que va de la onu
establecimiento de un otro, el pecado tener en cuenta las caractersticas individuales de sus alumnos ni el perfil
institucional de establecimiento, asume caractersticas significativamente disfuncionales con los objetivos
perseguidos.
Sin embargo, from el momento que la tarea de ensear no se reducir un transmitir conocimientos e
informaciones de una disciplina -la historia, por ejemplo- las relaciones chino operaciones que definen el trabajo
del historiador, la dicotoma entre la enseanza y el trabajo cientfico tiende a reducirse.
3.2. HACIA UNA PEDAGOGA PARA LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
Como ya constataban la CEPAL y UNESCO en 1992, la transformacin educativa pasa a ser un factor
fundamental para desarrollar la capacidad de innovacin y la creatividad, a la vez que la integracin y la
solidaridad.
Ese papel de la Educacin parece haberse consolidado a lo largo de estos 10 aos a partir de su
capacidad para: facilitar el acceso a trabajos inteligentes y a redes de conocimiento; reducir las desigualdades;
aportar elementos crticos para interpretar la realidad incorporando el componente multicultural y constituir
ciudadana en contexto democrticos.
En este sentido han avanzado las reformas educativas que se ejecutan en casi todos los pases de
Amrica Latina y que, sin embargo, no consiguieron eliminar algunos de los factores que determinan un alto
grado de estratificacin y consecuentemente de inequidad, al interior de sus educativos. Como no poda ser de
otra manera, las desigualdades se extienden, entre otras cuestiones, al acceso y manejo de las redes
informticas y de los medios audiovisuales.

Este es el panorama que- profusamente documentado- M.Hopenhayn presenta como punto de partida
para describir las condiciones necesarias y deseables para educar para la sociedad de la informacin desde una
perspectiva latinoamericana.
No todo es negativo en este planteamiento. Los gobiernos latinoamericanos estn haciendo grandes
esfuerzos para alcanzar niveles adecuados de calidad y equidad en la educacin y, como parte de es esfuerzo,
se han puesto en prctica numerosos proyectos de dotacin de equipamiento tecnolgico y conectividad a un
nmero cada vez ms grande de establecimientos educativos. No debe olvidarse que es en las escuelas que el
acceso puede democratizarse
Sobre estos dos pilares, calidad educativa y acceso al intercambio comunicacional se intenta promover
la incorporacin masiva y sostenida de los pases de la regin a la sociedad del conocimiento.
Otro dato esperanzador es la velocidad de difusin del acceso a Internet en Amrica Latina, superior a
la de cualquier otra regin, y la relacin ente acceso y equipamiento, cuya proporcin est optimizada respecto
de las de otras reas.
Para complementar los aspectos tecnolgicos ser necesario que los sistemas educativos tengan en
cuenta que la introduccin de las TIC es un proceso lento, que se requiere articular su difusin con las
necesidades pedaggicas de los profesores; que debe respetarse la heterogeneidad de los distintos actores y
entornos del proceso educativo y que deben articularse con otros aspectos de las reformas educativas.
3.2.1. Introduccin: centralidad de la educacin y el conocimiento para el desarrollo
La CEPAL y la UNESCO advertan ya hace una dcada que al convertirse el conocimiento en el
elemento central del nuevo paradigma productivo, la transformacin educativa pasa a ser un factor fundamental
para desarrollar la capacidad innovacin y la creatividad, a la vez que la integracin y la solidaridad, aspectos
claves tanto para el ejercicio de la moderna ciudadana como para alcanzar altos niveles de competitividad
(CEPAL-UNESCO, 1992, p. 119).
Entre las razones de fondo que refuerzan est imagen de la educacin bisagra cabe destacar las
siguientes: primero, la importancia creciente de la innovacin y del conocimiento en las economas hace- de la
educacin no slo una inversin con alta tasa de retorno, sin un campo que incide en el acceso a trabajos
inteligentes y a redes de circulacin del conocimiento a lo largo de toda la vida ; segundo, la educacin sigue
siendo considerada como el principal campo de reduccin de desigualdades de cara al futuro y de superacin de
la reproduccin intergerencial de la pobreza, dados los crculos virtuosos entre mayor educacin, movilidad
socioocupacional y mejores ingresos , tercero, en un momento de crisis de proyectos de transformacin social y
de emergencia de la dimensin cultural del desarrollo la educacin debe contribuir a repensar crticamente la
realidad, a idear nuevos proyectos colectivos, y a aprender a vivir en un mundo multicultural.
Por ltimo, la educacin es un espacio privilegiado para construir ciudadana en el marco de las
democracias del siglo XXI, y formas ciudadana en una sociedad de la informacin requieren tambin fortalecer
nuevas destrezas : capacidad de expresar demandas y opiniones en medios de comunicacin para aprovechar la
creciente flexibilidad de los mismos, aptitud para adquirir informacin estratgica que permita participar en los
sistemas de redes; y competencia organizada y de gestin para adaptarse a situaciones de creciente flexibilidad
en el trabajo y en la vida cotidiana.
El consenso en torno a la necesidad de mejorar la calidad, la equidad y la pertinencia de la educacin
en Amrica Latina es amplio y nutre las reformas de los sistemas educacionales que casi todos los gobiernos de
la regin han emprendido desde hace ms de una dcada. Si bien los contenidos y las orientaciones de aqullas
no son homogneos entre los pases. Existe un sustrato comn de coincidencia. Ese sustrato incluye entre otros
imperativos, replantearse el papel del Estado en la provisin de educacin y de conocimiento, desarrollar
mecanismos de monitoreo y de evaluacin peridica de logros en el aprendizaje de los educandos, reformular los
mecanismos de financiamiento del sistema educacional con mayor participacin del sector privado, reformar los
contenidos y las prcticas pedaggicas en funcin de los nuevos soportes del conocimiento y de los cambios en
el mundo del trabajo, repensar el rol y la formacin de docentes, e introducir en las escuelas las nuevas
tecnologas de la informacin y del conocimiento (TICS en adelante).
Este sustrato comn emerge de un consenso a escala regional respecto a las deficiencias estructurales
de los sistemas educativos, y a la necesidad de actualizarlos para lograr mayor equidad, pertinencia, eficiencia y
calidad. Pero el nfasis vara de acuerdo con los pases, tal como se ilustra a continuacin. En Bolivia se
promulg en 1994 la ley marco para transformar el sistema educativo, privilegiando las caractersticas culturales
y lingsticas del pas, y en Paraguay encontramos esfuerzos importantes en el mismo sentido. En Colombia, la
Ley General de Educacin de 1994 acompaa una reforma que busca incrementar la cobertura y superar las
altas tasas de desercin y competencia. La reforma educativa de Chile, iniciada a comienzos de la dcada
pasada ha tenido como instrumentos principales la descentralizacin del sistema, el subsidio a la demanda y la
focalizacin de programas especiales de apoyo.
En Costa Rica y en Per, la reforma busca sobre todo cerrar las brechas entre la calidad de la
educacin rural-urbana, marginal-urbana y urbana no marginal, y pblica privada. En Uruguay y en Honduras
(pases tan dismiles en perfil educativo de la poblacin), existe actualmente una honda preocupacin por
actualizar capacidades docentes.
Hoy la regin afronta un doble desafo: de una parte superar rezagos endmicos en materia de
desercin escolar, de bajos logros educativos y de segregacin en dichos logros por estratos socioeconmicos y
por cortes rural-urbanos. Por otro lado, mejorar la calidad y la pertinencia del sistema educacional, con el fin de

que ste cumpla una funcin estratgica en el transito de las sociedades nacionales hacia un orden global,
competitivo y altamente, centrado en el paradigma de la sociedad del conocimiento.
3.2.2.

Dnde estamos en trminos de educacin?

La educacin en Amrica Latina y el Caribe enfrenta grandes problemas de logros y de equidad. En
primer lugar, el nivel de logros educativos ha aumentado a un ritmo menor que en otras regiones en las
dcadas recientes, como resultado de deficiencias en la cobertura de la educacin secundaria y debido a que un
alto porcentaje de alumnos abandona el sistema escolar antes de completar dicho ciclo.
En segundo lugar la disparidad en logros y aprendizajes es alta debido a que, si bien las nuevas
generaciones alcanzan mayor nivel educacional que las precedentes, dentro de cada generacin persisten
brechas notorias en logros educativos segn ingresos, clase social y localizacin territorial de los educandos.
La inequidad tambin se hace evidente porque los retornos a la educacin son bajos para los primeros
aos de escolaridad y para la educacin post- secundaria no universitaria, y son altos para la educacin
universitaria lo que establece diferencias acusadas de retornos por estrato social, y, adems, son claramente
inferiores en las zonas rurales que en las urbanas.
Por ltimo, la calidad de la educacin es muy inferior para los alumnos de familias de bajos ingresos,
quienes asisten a escuelas pblicas y no acceden a educacin superior de mayor calidad. En sntesis, la
educacin padece un alto grado de estratificacin, que reproduce ms que corrige, las desigualdades de
ingresos.
Adems, hay desigualdades en el acceso a y en el manejo de las redes informticas y a los medios
audiovisuales, donde la produccin de conocimientos circula y se renueva incesantemente. Si bien se realizan
esfuerzos para dotar a la infraestructura escolar de soportes informticos para alumnos y profesores, el ritmo al
que se difunden estos bienes, as como su uso, es insuficiente. Preexiste una importante brecha digital entre los
nios y jvenes habituados al manejo en redes y aquellos de ingresos bajos y medio-bajos no habituados a ese
tipo de interaccin, y cuyo acceso a los lenguajes informticos es mucho ms restringido.
CUADRO N 01
Amrica Latina: Tasas brutas de matrcula
(1997, excepto donde se indique)
Primaria
Argentina
111
Bolivia
109
Brasil (98)
132
Chile (96)
101
Colombia
109
Costa Rica (98)
107
Rep. Dominicana
143
Ecuador
122
El Salvador (96)
107
Guatemala
88
Honduras (94)
111
Mxico (98)
114
Nicaragua (98)
100
Panam (99)
102
Paraguay
113
Per (99)
126
Uruguay
113
Venezuela
94
FUENTE: CEPAL, Anuario Estadstico, 2000.

Secundaria
73
48
67
82
68
56
33
57
33
26

72
49
69
49
82
86
28

Superior

26
13
31
21
17
23

17
14

19
14
43
8
27
31
37

Las tasas de asistencia para el nivel primario exceden en la mayora de los pases 90%. No obstante,
estas se reducen drsticamente a medida que se eleva el nivel educativo. Para la educacin superior, dicha tasa
no rebasa el 35% (como promedio nacional) en ningn pas (ver cuadro1).
Las diferencias educativas por nivel de ingreso se registran en la dispar asistencia escolar entre el
cuarto cuartil y el primero, con diferencias que van desde los 9,2 puntos porcentuales en Venezuela hasta los
32,5 en Panam. No obstante, cabe destacar que en algunos pases las brechas en la asistencia a la educacin
superior entre los cuarteles extremos son menores que las registradas para el caso de la educacin media. La
brecha de asistencia entre los cuartiles extremos se ha acrecentado en todos los pases durante al dcada. Vale
decir, la educacin media y la superior tendieron a elitizarse durante ese periodo, de manera contraria a lo que
sucedi con la educacin primaria.

En trminos de relacin entre educcin y bienestar, la CEPAL ha sealado en diversos documentos que
se requieren entre 11 y 12 aos de educacin formal para contar con claras posibilidades de salir de la pobreza o
de no caer en ella mediante el acceso a empleos de suficiente productividad.
Sin embargo, el 40% de los nios en la regin no termina la escuela primaria, y entre el 72 y el 96% de
las familias pobres tiene jefes de hogar con menos de 9 aos de educacin formal, mientras el 80% de jvenes
urbanos tiene padres con menos de 10 aos de educacin formal, lo que los hace especialmente proclives a no
alcanzar el nivel educativo requerido para sortear la pobreza (CEPAL, 2000).
PARA
CONCLUIR:
COMUNICACIN

LA

NECESARIA

CONFLUENCIA

ENTRE

EDUCACIN

El uso cotidiano de las TICs plantea problemas cuyo alcance an no se conoce, como tampoco la forma
de enfrentarlos, y tienen que ver con valores, actitudes y expectativas de los nios y jvenes que ocupan una
parte importante de su tiempo frente a pantallas y monitores. Nuevas adicciones a juegos y a la informacin
ligera, baja tolerancia de la frustracin, poca disponibilidad para diferir las gratificaciones hacia el futuro,
dificultad para racionalizar esfuerzos, resistencia a medios letrados de aprendizaje y a investigaciones en
profundidad y de larga duracin sobre un mismo tema, deslegitimacin de la autoridad de profesores y de otras
figuras adultas, excesivo utilitarismo en la relacin con el conocimiento, poca comunicabilidad cara a cara y
menor capacidad de expresin oral, pueden ser algunos de estos problemas que es preciso considerar.
En este sentido, no faltan voces de alarma: La ya dbil capacidad de comprensin lectora se debilitar
cada vez ms no slo porque los alumnos leern cada vez menos libros, sino porque aumentarn su lectura de
mensajes breves y fraccionados como los que produce la navegacin por Internet y los intercambios va chat o
correo electrnico (Trahtenberg, 2000, p. 14).
Por tanto, es prioritario resaltar otra vez los valores y la importancia de las actitudes, adems de la
indispensable adquisicin de competencias, habilidades y conocimientos que ayuden al individuo a desarrollar
al mximo sus propios talentos para aplicarlos en la evolucin positiva .de las instituciones sociales (Almada,
2000, p. 16). Investigaciones hechas por FLACSO en varios pases de Amrica Latina sugieren uno de los
problemas respecto al impacto social de Internet en la cultura escolar es la tendencia a una implementacin
meramente instrumental o tcnica, que malogra su potencial como lenguaje y como sistema de
representaciones en los que los jvenes crean y recrean relatos, visiones de s mismos y de la sociedad
(Bonilla, 2001).
Por otro lado, un estudio entre jvenes escolares en Bogot mostr que el uso de Internet en escuelas
tenda a reducirse al sustituir electrnicamente el secular enciclopedismo escolar, reproduciendo pedagogas
tradicionales del aprendizaje (ibd.). En ese sentido es necesario idear mtodos de monitoreo y de evaluacin
del uso de TICs en el proceso de aprendizaje en las escuelas, a fin de que tanto alumnos como profesores no
slo aprendan las tecnologas de uso, sino que se formen criterios que orienten dicho uso para mejorar los
aprendizajes, para desarrollar espritu crtico y para combinar los aspectos ldicos y formativos en el uso.
Otras crticas a la aplicacin de programas de dotacin informtica en el sistema educativo se refieren al
rol y a la capacitacin docente. Entre otras cosas se advierte que, a la hora de capacitarlos, los programas no
definen el perfil docente que hay que formar, ni tampoco incorporan las TICs a los currculos de formacin y
capacitacin (Martnez Santiago, 2000). Se advierte, igualmente, que ensear un curso en red es muy diferente
a hacerlo en la forma tradicional, dado que los profesores deben alentar interacciones entre los participantes.
Eso requiere de los profesores pasarse el da contestando preguntas, monitoreando discusiones,
realimentando, lo cual les exige conectarse varias veces al da, leer las anotaciones de sus alumnos y
contestarlas, sin contar la correccin de tareas y la revisin de los trabajos individuales o grupales, que tambin
requieren dedicacin (Trahtemberg, 2000, p. 6).
Con todo ello, los profesores deben ser, al mismo tiempo, aprendices de nuevos modos y de nuevos
contenidos, renovadores pedaggicos, facilitadores, y todo esto frente a una herramienta novedosa que los
alumnos suelen aprender a usar con mayor celeridad que ellos.
Tambin el uso de recursos audiovisuales convencionales dentro de las salas de clase, como la radio, el
video y la televisin, constituye una herramienta que deber contar con difusin progresiva en las escuelas, lo
cual coloca nuevamente a los profesores en un lugar al que no estn habituados. La experiencia muestra que la
capacidad de atencin, de motivacin y de absorcin de los educandos puede aumentar en buena medida
cuando se utiliza apoyo audiovisual y se trabaja despus, en una estructura ms horizontal y conversacional, a
partir de dicho material.
A medida que se incorporen estos medios y la reflexin crtica sobre los mismos, la escuela podr ir
superando la oposicin entre aprendizaje escolar y consumo meditico, estimulando en los alumnos un uso ms

selectivo y reflexivo del consumo cultural. El desafo para las escuelas, sobre todo para las pblicas, es salir de
su posicin defensiva frente al fenmeno de comunicacin de masas, incorporar la plasticidad propia de dichos
medios para difundir y combinar conocimientos, y, al mismo tiempo, organizar ese mosaico de estmulos
mediticos a fin de evitar la banalizacin del conocimiento y alimentar en el alumno un espritu selectivo.
El uso de medios de comunicacin de masas y de tecnologas de la informacin en la regin est
claramente subvalorado. De acuerdo con un informe regional de la UNESCO (UNESCO, 2000), algunos pases
del Caribe han extendido el uso de medios impresos y electrnicos, utilizando la radio y las exposiciones para
promover la lectura y para mejorar el uso del lenguaje, y la televisin como medio de informacin curricular
pertinente. En Amrica Latina es todava escaso el uso de la radio y de la televisin con fines educativos,
aunque se estn impulsando algunas experiencias audiovisuales y de informacin.
Respecto al uso de las TICs en la escuela, existen diversas perspectivas tericas desde las cuales
emanan interrogantes cuyas respuestas no son unvocas (Jara Schnettler y Pvez, 2001): Son stas slo
herramientas de apoyo al proceso de aprendizaje o el motor de cambios pedaggicos y organizacionales, o
ambas cosas a la vez? Quines son los agentes ms indicados para inducir cambios con el uso de las TICs en
las escuelas? Qu capacidades tecnolgicas deben promoverse en los establecimientos para potenciar las
TICs y ser potenciados por ellas?, qu motiva a promover el uso de las TICs en las escuelas: resultados,
motivaciones, procesos, capacidades?. Lo cierto es que el uso de las TICs tiene un sentido inmanente,
relacionado con el propio proceso de aprendizaje y con las motivaciones de dicho proceso; una finalidad
intraescuela, que tiene que ver con el cambio en las prcticas pedaggicas; y una clara finalidad extraescuela,
que es formar adecuadamente para desenvolverse en la sociedad del conocimiento.
En relacin con los procesos de aprendizaje en las escuelas, se argumenta que las TICs hacen ms
sencilla la comprensin de conceptos claves en Ciencias, Lenguaje y Matemticas, y permiten compenetrarse
con la lgica de estas disciplinas mediante formas que consienten una asimilacin ms profunda e inmediata de
manera simultnea -interactividad, simulacin, juego, modelamiento, etc. De este modo capacitar en las TICs es
un fin en s mismo, porque dichas capacidades son mnimos indispensables en el mundo laboral y cultural
actual, y porque facilitan el aprendizaje ms significativo del conjunto de saberes.
Sin embargo, y como ya se seal, la difusin de las TICs en las escuelas afronta problemas que tienen
que ver con la complejidad y la heterogeneidad de los sistemas educativos, donde difieren los recursos
informticos, los planes institucionales, las prioridades otorgadas a las TICs, la preparacin docente, el tiempo
de uso de las TICs en la jornada escolar, etctera.
Por ltimo, dotar a las escuelas de equipamiento audiovisual e informtico es slo el comienzo de un
proceso, y no, el centro de la transformacin educativa. Lo cierto es que "la realidad del fracaso escolar, de las
actitudes negativas de los alumnos, de la frustracin del profesorado, acaban imponindose sobre el espejismo
de las frmulas mgicas (Gil Prez, 1998, p. 6). Educar para la sociedad de la informacin y del conocimiento
es mucho ms que cambiar libros por pantallas o monitores. Requiere conjugar lo mejor de la tradicin crtica y
de la experiencia pedaggica con las nuevas opciones tecnolgicas. Y requiere conjugar la educacin formal con
las prcticas cotidianas de comunicacin a distancia, en una sociedad en la que estas prcticas son cada vez
ms importantes, masivas y cruzadas. El camino es largo, e interpela a los planificadores, directores de escuela,
docentes, alumnos, familias de los alumnos, diseadores de softwares, comunicadores y estrategas de la
industria cultural.
Reclama consensos amplios de la sociedad, que trasciendan los ciclos de gobierno para garantizar
continuidad en el proceso y en la progresin en los logros, y para recabar los recursos que se necesitan para
promover un salto en educacin y en conocimiento a la altura de los desafos aqu planteados.