PROYECTO

IBSE La importancia de las ideas previas Granada Parque de la Ciencias

La importancia de las ideas previas en el aprendizaje de las ciencias.

Actualmente se estn desarrollando programas que presentan a la ciencia en los contextos de

cotidianidad y de uso prctico, (tarea que por otra parte no es fcil). Se trata de tendencias orientadas a
suministrar una educacin liberal, tendentes a desentraar la importancia de la ciencia en sus vidas, as como
el propio proceso de aprendizaje.

1. La formacin de las ideas previas.

Los estudiantes desarrollan ideas intuitivas, esquemas conceptuales , teora ingenuas que estn de
acuerdo con su experiencia, difciles de erradicar y que en muchos casos tienen unas diferencias significativas
con los que se les ensea en la escuela.

As pues, un alumno puede decir que:
a) Un cuerpo pesar ms cuanto mayor sea su volumen.
b) Los conceptos de calor y frio se consideran como conceptos distintos.
c) El calor es como una especie de sustancia que puede almacenarse en los cuerpo.
d) La energa es una clase de combustible que puede gastarse cuando se usa.
e) Las plantas obtiene su alimento del suelo.
f) La visin de los objetos la representan como rayos visuales.
g) El aire no pesa.
h) El aire no ocupa un volumen.
i) La ausencia de atmsfera puede ser causa de ingravidez.
j) Los gases no estn en continuo movimiento.
k) La velocidad de cada depende de la masa del cuerpo que cae.
l) Es necesaria una accin para mantener un objeto en movimiento.
m) Una fuerza constante es necesaria para un movimiento constante (en un mundo con rozamiento).
n) Un objeto que se ha lanzado hacia arriba, no esta sometido a ninguna fuerza, y se para cuando se
le gasta el impulso que se le dio.
o) Un objeto lanzado hacia arriba, tiene una fuerza de impulso que le hace subir.
p) Un objeto en rotacin tiene una fuerza que tiende a echarlo fuera de la curva.
q) Dos cuerpos iguales que cuelgan a diferentes alturas, a los dos lados de una polea, tienden a
equilibrarse y a colocarse a la misma altura.
r) Las semillas no son seres vivos.

2.- Como conocer y atacar las ideas previas.

Quienes aprenden, no absorben simplemente lo que se les dice o leen, sino que usan esquemas para
interpretar nuevas situaciones, y estos esquemas interactan con los que previamente tienen debido a la
experiencia diaria, es decir el que aprende es responsable de su propio aprendizaje.
Las experiencias tempranas de los nios empujando objetos en el suelo, es usado como esquema bsico
al cual se asimilan otros tipos de movimientos forzados. Pasa desapercibido que estn actuando fuerzas en
situaciones de equilibrio, o procesos que no son percibidos como reversibles, o ingenuamente interpretar en
trminos de propiedades de los objetos, antes que en trminos de interacciones entre sistemas.
Cuando los alumnos usan estos esquemas e ideas, no estn equivocados, son coherentes con su forma de
pensar, solo que interpretan de forma errnea los principios fsicos, y los usan para interpretar fenmenos
que pueden actuar como barreras crticas para la comprensin de determinados fenmenos.
Segn determina Straus (1982) Una unidad del currculo que fomenta las actividades y las experiencias
de verificacin de los alumnos, si no est basado en una comprensin minuciosa del desarrollo de las
competencias de los alumnos sobre el concepto, es esencialmente ciega y no debera esperarse que tuviese
xito como instrumento de enseanza necesitamos conocer el perfil del desarrollo antes de tomar
decisiones

Diversos estudios (Piaget y colaboradores) sugieren que hay tendencias generales en el modo en que se
construyen ciertas nociones y que sera informacin til para derrotar las ideas previas.
Estos estudios se centran sobre el cambio en el razonamiento cualitativo de los estudiantes, ya que juega un
importante papel en gran parte de la resolucin de problemas de fsica.

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Estos estudios, muestran que los expertos en primer lugar re-describen el problema de modo
cualitativo, en trminos de conceptos fsicos, antes de intentar producir una respuesta, mientras que los
principiantes pueden solucionar de forma incorrecta un problema cuantitativo, no porque no puedan
manipular las relaciones matemticas sino a causa de las dificultades conceptuales subyacentes.

3.- El aprendizaje como cambio conceptual.
Si se ignoran la ideas previas, veran que las ideas enseada seran un conjunto de reglas sin
significado que no parecen tener ningn contacto con su experiencia.
Para desterrar las ideas previas, la enseanza debe estructurase en torno a una secuencia de actividades que
estn diseadas a partir de las ideas previas de los estudiantes y que fomenten el cambio en su pensamiento,
teniendo en cuenta que, el contexto del aprendizaje debe tener sentido para el estudiante, y que el ambiente
no debe ser amenazante, ya que la tendencia en otras condiciones es, a no experimentar, requiriendo la
explicacin por parte del profesor, cortocircuitando de esta manera el proceso de construccin de
conocimientos.

La estructura sera:
a) Una sesin de orientacin destinada a despertar la atencin y el inters de los estudiantes, casi
siempre inicindola con una pregunta. Dejando con ella muy claros los objetivos a alcanzar.
b) Los alumnos, en pequeos grupos, deben buscar informacin, discutir y revisar sus propias ideas y
modelos.
c) Cada grupo debe exponer a la clase, con los medios que considere necesario, sus posiciones.
d) Los estudiantes tienen la oportunidad de reflexionar sobre sus posiciones iniciales, modificndolas,
asentndolas, o construyendo una concepcin alternativa congruente con una concepcin cientfica en
funcin de los acontecimientos conocidos y que con posterioridad podrn ser contrastados. (Fase de
preguntas)
e) Un ltimo proceso de evaluacin y anlisis interna nos servir para afianzar aquella ideas, modelos y
conceptos que estn de acuerdo con los conceptos cientficos, as como cumplir con los objetivos
inicialmente fijados.

La secuenciacin de la clase debe ofrecen oportunidades para que los estudiantes prueben y apliquen
sus concepciones, lo que supone actividades de diseo y construccin de experimentos que permitan
mediante la indagacin reforzar las ideas cientficas, a las que se ha debido llegar de una forma gradual.

Las estrategias que favorecen que los estudiantes reflexionen sobre su propio aprendizaje les ayudan a
apreciar que est en juego un proceso de cambio conceptual y que su conocimiento es estructurado e inter-
relacionado.

Mediante la indagacin los estudiantes desarrollan conocimiento y comprensin de ideas cientficas,
al igual que una comprensin de cmo los cientficos estudian el mundo natural.

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MODELO PARA PRESENTACIN DE MATERIALES DIDCTICOS IBSE.

TTULO: (Descriptivo de la actividad que se propone, preferiblemente en forma de pregunta.)
Si dos cuerpos, de igual tamao pero de distinto peso, caen de la misma altura cul cae primero? o
caen al mismo tiempo?, El peso influye en el tiempo de cada? Y la velocidad, ser la misma?
Influye la masa en la velocidad?

ALUMNADO AL QUE PREFERENTEMENTE SE DIRIGE (Nivel educativo, contexto)
Alumnos de 4 de ESO. o 1 de bachillerato. (existe una idea previa en los alumnos que
relacionan la fuerza asociada al movimiento y concretamente a la velocidad (en vez de a los cambios
de velocidad), as como la relacin entre la velocidad de cada de un cuerpo y la masa del
mismo).(variables que son independientes)

PRESENTACIN: (Una breve descripcin del problema que se plantea al alumnado, destacando algunos antecedentes o datos que
muestren su conexin con la realidad y el inters que puede tener intentar darle respuesta.)
Durante siglos se pensaba intuitivamente, que un cuerpo de mayor peso caera antes que un cuerpo de menor peso. Y se
daba por hecho de que esto fuera as. Pero la verdad es que nadie haca la prueba dejando caer dos cuerpos de diferentes
masas para ver si esto era verdad o no. Y en esto consiste la fsica: observemos cmo funciona la naturaleza, que ya
tendremos tiempo de inventarnos teoras que expliquen por qu es as. Pero antes de meternos en frmulas y elaborar
teoras hemos de ver qu es lo que ocurre en la realidad.

Dice la leyenda, que fue Galileo el que subi a la torre de Pisa, y dejando caer dos cuerpos de diferentes masas desde arriba
vio cmo caan, resultando que caan al mismo tiempo. Es decir, el peso no influye en el tiempo de cada de los cuerpos, ni
en la velocidad que alcanzan en el suelo.

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN: (Hiptesis y preguntas que dan sentido a la misma.)

T mismo puedes hacer una experiencia similar: sbete a una silla y deja caer dos cuerpos diferentes (un libro y una hoja
de papel, extendida o hecha una bola). Puedes comprobar si es cierto o no, lo que concluy Galileo y bajo qu condiciones.
(Puedes hacerlo con varios objetos, poner restricciones y obtener algunas consecuencias).
Aqu podramos plantear preguntas en relacin al experimento, condiciones, variables que debemos controlar, etc.

DESCRIPCIN Y DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: (Material, forma de operar , gua para el alumnado,

tiempo empleado, preguntas que puedan hacerse para dinamizar la discusin y otras que hayan surgido durante las sesiones de trabajo. Pueden
incluirse fotografas o imgenes sobre dispositivos usado, etc.)

Segn he ledo alguna vez, Galileo en lugar de dejar caer cuerpos desde la torre de Pisa, lo que hizo fue dejar caer cuerpos
por planos inclinados. Experiencia que vamos a reproducir en clase.

Descripcin hecha por Galileo del experimento del plano inclinado

En un listn o, lo que es lo mismo, en un tabln de una longitud aproximada de doce codos, de medio codo de anchura ms o
menos y en espesor de tres dedos, hicimos una cavidad o pequeo canal a lo largo de la cara menor, de una anchura de poco
ms de un dedo. Este canal, tallado lo ms recto posible, se haba hecho enormemente suave y liso, colocando dentro un papel
de pergamino lustrado al mximo. Despus hacamos descender por l una bola de bronce muy dura, bien redonda y pulida.
Habiendo colocado dicho listn de forma inclinada, se elevaba sobre la horizontal una de sus extremidades, hasta la altura de
uno o dos codos, segn pareciera, y se dejaba caer (como he dicho) la bola por dicho canal, tomando cuenta como en seguida
he de decir del tiempo que tardaba en recorrerlo todo.
Repetimos el mismo experimento muchas veces para asegurarnos bien de la cantidad de tiempo y pudimos constatar que no se
hallaba nunca una diferencia ni siquiera de la dcima parte de una pulsacin. Establecida exactamente esta operacin,
hicimos que esa misma bola descendiera solamente por una cuarta parte de la longitud del canal en cuestin. Medido el tiempo
de la cada, resulta ser siempre, del modo ms exacto, precisamente la mitad del otro.
Haciendo despus el experimento con otras partes, bien el tiempo de la longitud completa con el tiempo de la mitad, con el de
dos tercios, con el de 34 o con cualquier otra fraccin, llegbamos a la conclusin, despus de repetir tales pruebas un y mil

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veces, que los espacios recorridos estaban entre si como los cuadrados de sus tiempos. Esto se poda aplicar a todas
inclinaciones del plano, es decir, del canal a travs del cual se haca descender la bola. Observamos tambin que los tiempos
de las cadas por diversas inclinaciones del plano guardan entre si de modo riguroso una proporcin que es... la que les asign
y demostr el autor.
En lo que a la medida del tiempo se refiere, empleamos una vasija grande llena de agua, sostenida a una buena altura y que,
a travs de un pequeo canal muy fino, iba vertiendo un hilillo de agua, siendo recogido en un vaso pequeo durante todo el
tiempo en que la bola descenda, bien por todo el canal o slo por alguna de sus partes. Se iban pesando despus en una
balanza muy precisa aquellas partculas de agua recogidas del modo descrito, con lo que las diferencias y proporciones de
los pesos nos iban dando las diferencias y las proporciones de los tiempos. Ocurra esto con tal exactitud que, como he
indicado, tales operaciones, repetidas muchsimas veces, jams diferan de una manera sensible.
Ahora vamos a realizar la experiencia que realiz Galileo, pero con instrumentos actuales.
Objetivo: vamos a relacionar la distancia recorrida y el tiempo empleado en recorrerla. Todo ello repetido con dos masa
diferentes.
Vamos a disponer de una rampa de 4 m y de medidores de tiempo electrnicos
as como de dos bolas de distinta masa.

Podemos elegir cualquiera de estos dos criterios.

a) Se fijan intervalos de distancia iguales entre s midiendo el tiempo que el mvil tarda en
recorrerlos.
b) Medir mediante mltiplos de tiempo los intervalos de distancia recorridos por el mvil .

Nosotros elegimos el criterio (a) y representamos distancias/tiempos ^2.

Procedimiento seguido:
El primer problema que nos encontramos fue la longitud de la rampa frente a la
longitud de los cables de las puertas electrnicas. Dado que las puerta electrnicas tenan un longitud de cable que no nos
permita realizar el experimento con los cuatro metros de la rampa, optamos por fabricar un alargador para los cables de
una de las puertas.
Despus de colocar la rampa, procedimiento que nos llev un buen rato, ya que si no estaba simtricamente colocada, las
bolas salan por un lateral sin atravesar la segunda puerta electrnica.
Otro inconveniente que nos encontramos fue que la rampa deba tener una continuidad perfecta, y en varia ocasiones al
modificar levemente la simetra apareca un escaln entre el tercer y cuarto metro que originaba que la bola diera un salto y
se saliera de la rampa.
Una vez controlados todas la variable de colocacin de la rampa, pudimos empezar a tomar datos de tiempo, colocando la
puerta electrnica de parada al final de los 4 m de la rampa (y la dejbamos fija), y la puerta de salida en la posicin tres
metros de tal forma que empezamos midiendo el tiempo que tardaba en recorrer un metro de distancia.
El procedimiento que seguimos de forma organizada fue: medir el tiempo que tardaba en recorrer un metro la bola chica,
repetimos el proceso ocho veces para despus sacar la media; repetamos el proceso con la bola grande.
A continuacin subamos la puerta electrnica de entrada un metro de tal manera que ahora mediamos el tiempo que tarda
en recorrer dos metros, que repetamos ocho veces para la bola chica y otras tantas para la bola grande.
Repetamos el proceso, subiendo de nuevo la puerta electrnica otro metro para medir el tiempo en los tres metros, y uno
ms para medir el tiempo en los cuatro metros, obteniendo la tabla de tiempos que a continuacin se expone.

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RESULTADOS. (Tratamiento y anlisis de los mismos incluyendo grficos, imgenes, etc.)

Distancias(m)

bola chica

t1

t2

t3

tiempos(s)
t5
t6

t4

t7

t8

datos de la grfica
2 2
t (s )
distancias(m)

Medias

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

1
2
3
4

1,747
2,327
3,011
3,499

1,718
2,33
2,98
3,479

1,725
2,342
2,98
3,434

1,722
2,334
2,978
3,426

1,721
2,334
2,973
3,331

2,049
2,518
3,163
3,704

2,029
2,577
3,167
3,54

2,026
2,583
3,166
3,596

1,842
2,418
3,052
3,501

3,393
5,847
9,316
12,258

1
2
3
4

Bola chica
Distancia(m)

4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
Bola pequea

0,0

3,393

5,847

9,316

12,258

0,0

tiempos(s)
0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

distancias(m)
0,0

1
2
3
4

1,757
2,294
2,956
3,388

1,768
2,311
2,962
3,243

1,76
2,311
2,988
3,285

1,761
2,322
2,977
3,229

1,757
2,339
2,981
3,33

2,027
2,554
3,145
3,526

2,029
2,556
3,118
3,722

2,01
2,516
3,103
3,719

1,859
2,400
3,029
3,430

3,454
5,762
9,173
11,767

1
2
3
4

bola grande
Distancias(m)

datos de la grfica

t1

t2

t3

t4

t5

t6

t7

t8

Medias

Distancia(m)

Bola grande
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
Bola grande

0,0

3,454

5,762

9,173

11,767

0,0

t (s )

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Aproximamos las dos rectas por mnimos cuadrados y calculamos la desviacin estndar.

distancias(m)
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00

Datos de la Grfica
BG
BCH
BG
2 2
2 2
t (s )
t (s )
desv-s
0,000
0,000
0,000
3,454
3,393
0,135
5,762
5,847
0,119
9,173
9,316
0,079
11,767
12,258
0,202

BCH
desv-s
0,000
0,160
0,119
0,094
0,114

Estimacin Lineal
funtion
BG
BCH
slope
Pendiente
0,3407
0,3278
intercept
Ordenada
-0,0549 -0,0204
2
correl
R
0,9967
0,9979
2
Cuanto mas cerca de 1 este R
mejor es la aproximacin (R=coef. de correlacin)

y = 0,3407x - 0,0549
R = 0,99667

4,50
4,00

y = 0,3278x - 0,0204
R = 0,99793

distancia(m)

3,50
3,00

BG

2,50

BCH

2,00

desv-sBG

1,50

desv-sBCH

1,00

Linear (BG)

0,50

Linear (BCH)

0,00
0,000 2,000 4,000 6,000 8,000 10,000 12,000 14,000
-0,50
t2(s2)

CONCLUSIONES: Presentacin de las mismas

Observamos casi total coincidencia entre las dos grfica, y hay una pequea diferencia en la distancia de los 4 metros.
Hay varias razones para poder explicar todo esto.

1 Cuando hablamos de tiempos y velocidades, nos estamos refiriendo a una parte de la fsica denominada cinemtica. Esta
nos dice que al dejar caer un cuerpo desde una altura h, tomando el origen en el suelo y el eje hacia arriba, el cuerpo
sigue un movimiento rectilneo uniformemente acelerado por la gravedad, siguiendo las ecuaciones

1
1
(1)x = x0 + v0 t gt 2 (x0 = 0)y(v0 = 0)
(1)x = gt 2
2
2


(2)v = v0 gt
(2)v = gt

Usando stas frmulas, podemos calcular el tiempo de cada as como la velocidad al final de la rampa. Como podemos
apreciar, en las frmulas no aparece la masa, con lo cual velocidades y tiempos no dependen de ella.
El valor de g lo podramos calcular usando un pndulo simple, del que conocemos su longitud y su periodo, segn la
frmula siguiente:

T = 2

l
l
l
T 2 = 4 2 g = 4 2 2
g
g
T

Pero eso sera otro proyecto de indagacin, as que tomaremos el valor que nos dan los textos; g= 9,8 m/s2.

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2 Energas
La energa cintica y potencial si depende de la masa, siendo
Energa potencial arriba
(1)Ep = mgh

1
(2)Ec = mv 2 Energa cintica abajo
2

En los campos conservativos, y el campo gravitatorio lo es, la energa mecnica se conserva, es decir, la energa potencial
arriba coincide con la energa cintica abajo, con lo que:

1
1
Ep = mgh = Ec = mv 2
gh = v 2 2gh = v
2
2

Es decir, si bien la energa s depende de la masa, la velocidad abajo (y el tiempo) no.

Slo decir que todo esto es cierto en el vaco, pues en realidad, aparte del peso del cuerpo, tambin hay una fuerza de
rozamiento con el aire. Ese rozamiento suele ser pequeo, pero si dejas caer una hoja de papel, al ser un cuerpo poco
pesado y de gran superficie, el rozamiento es grande y se nota, por lo que una hoja de papel no cae al mismo tiempo que un
libro (s en el vaco). Ahora bien si a la hoja de papel le quitamos el rozamiento, colocndola sobre un libro, y dejamos caer
el libro con la hoja encima, tanto el libro como la hoja de papel llegan al mismo tiempo y a la misma velocidad.
Concluimos a la luz de los datos, que el seor Galileo tena razn.

Nota de los autores: Para las tablas de datos y las grficas hemos usado la hoja de clculo Excel perteneciente al paquete Microsoft Office (ambas son
marcas registradas).

Alumnos de 1Bach-B (IES TREVENQUE)

Sebastin Chinchilla Martn (Profesor)