Gloria Edelstein UN CAPITULO PENDIENTE: EL MTODO EN EL DEBATE DIDCTICO

CONTEMPORNEO

problema de lo metodolgico en la construccin de la didctica

ausencia de debate sobre el tema en las ltimas dcadas
Una primera respuesta al silenciamiento al que haca referencia se encuentra en estos trabajos,
cuando aluden al momento histrico en que se produce, que coincide con la irrupcin de la corriente
que ha tomado para si el nombre de Tecnologa Educativa y desde cuya propuesta pedaggica se
genera un fuerte impacto en las derivaciones didcticas que por esos aos sostienen las reformas
educativas. Al priorizar una visin instrumentalista, justificada desde el supuesto de la cientificidad,
la Tecnologa Educativa invade diferentes mbitos de teorizacin,cancelando de algn modo el
debate en relacin con temas sustantivos ligados a la teora de la enseanza. En el caso del
mtodo/metodologa, se traduce en un corrimiento por el que la atencin se centra en las tcnicas,
los procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos implicadas.
Se llega a imaginar que los cambios en el ensear pasan por lo metodolgico sin un
cuestionamiento de los contenidos, lo que genera una falacia, al decir de E. Remed, "[...] pensar
que es posible continuidad en los contenidos y ruptura en lo metodolgico" (Remed, 1985
Por qu plantear lo metodolgico como una construccin? Se podran destacar algunas cuestiones
que fundamentan este supuesto: Coincidiendo con A. Daz Barriga, el mtodo implica "una
articulacin entre el conocimiento como produccin objetiva (lo epistemolgico objetivo) y el
conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemolgico subjetivo)".
La construccin metodolgica Se conforma a partir de la estructura conceptual (sintctica y
semntica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situacin de apropiarse de ella.
Construccin por lo tanto, de carcter singular, que se genera en relacin con un objeto de estudio
particular y con sujetos particulares en el marco de situaciones o mbitos tambin particulares. Es
decir, se construye casusticamente en relacin con el contexto
Opciones relativas a la estructuracin de los contenidos disciplinares, de las actividades, de los
materiales, a la organizacin de las interacciones entre los sujetos; a la sistematizacin didctica
misma. Idea que, en suma, sostiene en contraposicin a toda perspectiva tecnicista, que el mtodo
no remite slo al momento de la interaccin en el aula: participa en las instancias de previsin,
actuacin y valoracin crtica, de lo cual puede inferirse su papel decisivo a la hora de generar una
propuesta de enseanza.
", en la perspectiva que esbozo, el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios
prefigurados para devenir en "sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemtica de
la fundamentacin y realiza una construccin metodolgica propia" (Remed, 1985).
A modo de sntesis, interesa entonces enfatizar que hoy no es dable pensar en opciones
metodolgicas vlidas para diferentes campos de conocimiento ni en la homogeneidad en el interior
de cada uno de ellos. Reconocer estas peculiaridades significa asumir una postura frente al
problema que adquiere su concrecin en la construccin metodolgica.
docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseanza en la cual la
construccin metodolgica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulacin entre la
lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los sujetos y las situaciones
y los contextos particulares que constituyen los mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan. La
adopcin por el docente de una perspectiva axiolgica, ideolgica (en el sentido de visiones de
mundo), incide en las formas de vinculacin con el conocimiento cuya interiorizacin se propone y,
por lo tanto, tambin tiene su expresin en la construccin metodolgica.

Celman: ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIN Y TRANSFORMARLA EN

HERRAMIENTA DE CONOCIMIENTO?
lo que aqu se pretende destacar es que las actividades evaluativas en un contexto de
educacin en el que se respete la constitucin del sujeto de la enseanza y del aprendizaje como
sujetos capaces
de decisiones fundadas se constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso total.
La condicin para que esto ocurra es que se conciba la tarea educativa como una propuesta que se
pone a
consideracin de sus actores, quienes la ejercen con autonoma responsable y transformadora. Por
ello, es
posible entenderla menos como un tranquilo y organizado campo de certezas, y mucho ms como
un apasionante
espacio generador de interrogantes.
Las decisiones de los profesores, previamente razonadas o tomadas al correr de los
acontecimientos,
implican analizar, criticar alternativas, juzgar sobre la base de ciertos criterios y, por ltimo, optar.
Pero
paralelamente, los alumnos tambin realizan estas acciones evaluativa
El mejor mtodo que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas activas
y
creativas de aprendizaje es transparentar, en sus clases, los procesos que l mismo puso en juego al
aprender: sus
dudas, sus criterios, sus opciones, sus hiptesis. Es posible comentarles: Yo dudaba si comenzar
por este o
aquel tema... Creo que este enfoque es mejor porque... Eleg este modo de trabajarlo basndome
en... Veremos si
con esta actividad se logra... sta es una de las maneras de entender el tema; puede haber otras...
Estemos atentos
a los fundamentos..., etctera.
De este modo, los alumnos aprenden epistemologa, democratizacin de las relaciones
interpersonales,
actitudes no dogmticas hacia el conocimiento... Enseanza y aprendizaje de los procesos de
evaluacin
caractersticos de la relacin de un sujeto crtico con el conocimiento.
se intenta mostrar que las pruebas de evaluacin de los aprendizajes sern valiosas, en
primer lugar, en tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiacin que los estudiantes
han
realizado de un conocimiento, que se considera importante y digno de ser conocido.
No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del
grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que se
ubiquen.
Las formas de evaluar estos aprendizajes debern variar de acuerdo con las reas conceptuales
trabajadas
y las operaciones cognitivas priorizadas.
Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo estn aprendiendo
sus
alumnos, en lugar de concentrarse en lo que l les ensea, se abre la posibilidad de que la
evaluacin deje de ser

un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a ser una
herramienta
que permita comprender y aportar a un proceso.
observar cunta ayuda y de qu tipo necesitan para terminarla satisfactoriamente. De este modo no
se evala al
8nio en forma aislada. Se evala el sistema social formado por el profesor y el nio
determinar evaluar cundo es conveniente, necesario
y posible intervenir para promover el cambio cognitivo.
No se
trata de decirle lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar
desarrollando sus
actividades por su cuenta, en forma independiente.
La evaluacin dinmica comprende dos aspectos: el primero evala el estado actual del nio en
relacin con la zona disponible para la adquisicin del concepto. El segundo evala la
modificabilidad, la
disponibilidad del alumno para aprender.
Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del proceso evaluativo. Su
riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que
da lugar el
trabajo con los datos recogidos.
Frecuentemente se confunde la toma del dato con el complejo proceso de la evaluacin. La
informacin proveniente de distintos procedimientos es el material a partir del cual se inicia,
realmente, el
proceso evaluativo, no la evaluacin misma.
La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras educativas
si
se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexin sobre las problematizaciones y
propuestas
iniciales, as como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados previstos o no previstos,
facilita la
tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.
La evaluacin de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construccin
de
los conocimientos, es un rea de alta potencialidad educativa y con amplias posibilidades de
incidencia en la
transformacin de dicho proceso.
El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del
poder
en este campo, permitiendo o dificultando, segn los casos, la apropiacin democrtica del
conocimiento que en
l se produce.
hemos tratado de presentar, implcitamente, un enfoque de la evaluacin educativa
alejado de la constatacin, la medicin y la comparacin (competitiva?) de los conocimientos.
dos condiciones:
condicin de intencionalidad. Para utilizar la evaluacin como un modo de construccin de
conocimiento fundado, autnomo y crtico, los sujetos deben estar interesados en ello. Estas
cuestiones raramente despiertan adhesiones irracionales. Son, generalmente, el producto de un
trabajo reflexivo y consciente, asentado en posturas ticas. Pero, como unas y otras no son innatas

sino que se construyen personal y socialmente, dejamos estas puertas abiertas a la consideracin de
quienes estn dispuestos a repensarlas y recrearlas; y
condicin de posibilidad. Por tratarse de una propuesta que no consiste en seguir un plan previsto,
detallado y preciso, sino en el ofrecimiento de unas herramientas para un trabajo artesanal cuyo
modelo, si existe, lo crea el propio sujeto, la evaluacin entendida en estos trminos requiere:
que los sujetos se sientan tales, es decir, que puedan desplegar cierto grado de autonoma,
autoestima y autovala personal;
que exista, o se genere, un medio educativo que admita o, mejor an, valore estas actividades, y
que se creen las condiciones institucionales y materiales de trabajo docente para su desarrollo.
Una escuela que no est dispuesta a exponerse al juego democrtico, probablemente no adoptar
estos
principios.
Pero unos docentes que estn sometidos a condiciones de trabajo tales que no cubran los requisitos
bsicos y mnimos para el desarrollo de su tarea, quiz deban hacer uso de ellos, en primera
instancia, para
avanzar en el conocimiento de su propia situacin de educadores y utilizarlos tambin como
herramientas para
promover crticamente su profesionalidad y la autonoma de sus alumnos.
___________________________________________Basso
pensar lo comn en lo desigual.
la intermitencia de
los cambios. Cambios en los formatos y las nomenclaturas, cambios en las estructuras y en las
funciones, cambios en la letra de la ley y en la ley.Cambios estructurales que exigen tiempos,
espacios y
disposiciones para el dilogo, la comprensin y la apropiacin de sus implicancias, que
parecieran no estar presentes como condiciones de posibilidad de los mismos.
desafo que deviene del anterior, la dificultad de pensar y hacer lo
comn en el cansancio: fsico, cognitivo, afectivo.
El desafo de pensar lo comn
en ciertos invariantes estructurales.
tres
invariantes que definen la matriz de la escuela secundaria y que justamente condicionan las
posibilidades de transformacin:organizacin del currculum escolar por disciplinas, un
currculum mosaico, la conformacin de la condicin laboral del docente por horas ctedra
vinculadas a una disciplina o disciplinas afines; y, la formacin de los docentes tambin centrada
en un campo disciplinar especfico. Esta matriz que a travs del tiempo se mantiene inamovible, la
denomina trpode de hierro.
Esto lleva a Pensar en cuotas
no engaarse acerca de la complejidad
As entonces, tomar decisiones en torno a dos dimensiones sustanciales, decidir la especificidad
de nuestro trabajo docente, y decidir el territorio de nuestras prcticas.
Trabajar en torno al conocimiento es trabajar en torno a la produccin de cultura.
_____________________________________________________________________________-optativas: spieguel
compositor de clases: combinar crticamente los recursos, construyendo un espacio potente de
enseanza y aprendizajes

confrontar con errores ppios para abrir debate y generar uuna comprension mas compleja y
profunda de los temas y problematicas
propone relaciones no competitivas entre los alumnos, sino actitudes solidarias (relac. evaluacin) y
respeto a las diferencias. Instancias de colaboracin inteligente
utilizar materiales concretos cotidianos y conocidfos, no descontextualizados
ante la extensa gamas de posibilidades:ensear criterios mas qe contenidos

litwin: educar la sensibilidad con el arte, ensear a leer el arte

Informe de lectura 3
A partir de la lectura del material terico propuesto por la ctedra me propongo realizar un
recorrido reflexivo sobre las cuestiones referentes al mtodo educativo y a las decisiones que este
implica como tal.
Gloria Edelstein plantea el tema como una problemtica puesta al margen del debate en el ltimo
tiempo a la vez que plantea
A modo de sntesis, interesa entonces enfatizar que hoy no es dable pensar en opciones
metodolgicas vlidas para diferentes campos de conocimiento ni en la homogeneidad en el interior
de cada uno de ellos. Reconocer estas peculiaridades significa asumir una postura frente al
problema que adquiere su concrecin en la construccin metodolgica.
docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseanza en la cual la
construccin metodolgica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulacin entre la
lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los sujetos y las situaciones
y los contextos particulares que constituyen los mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan. La
adopcin por el docente de una perspectiva axiolgica, ideolgica (en el sentido de visiones de
mundo), incide en las formas de vinculacin con el conocimiento cuya interiorizacin se propone y,
por lo tanto, tambin tiene su expresin en la construccin metodolgica. (Eldestein:1996,)
Cuestin del mtodo como toma de postura ideolgico-poltica. Enmarcar las prcticas en un
contexto poltico-social global teniendo en cuenta las caractersticas locales del ambiente prximo.
Bachi metodologa de la educacin popular de Paulo Freyre. Contexto latinoamericano
caractersticas del medio y posicionamiento ideolgico frente a esa realidad conocida y por conocer:
el mtodo es tambin una forma de conocer porque conlleva o supone una forma de ver, una visin
del mundo que construye una forma de conocer el mundo/la realidad para poder actuar en l/ella en
funcin de determinados objetivos.
El mtodo no supone entonces solo la planificacin de las clases sino tambin nuestro
posicionamiento frente a la realidad como sujetos pensantes en relacin con otros y con lo que
buscamos construir colectivamente. En este caso es contribuir en la formacin de sujetos crticos
capaces de actuar sobre su propia realidad en un contexto de posible vulnerabilidad econmica y
social, no solo aportando herramientas sino tambin construyndolas de manera conjunta y
permitiendo la experimentacin y la creacin de nuevas formas de hacer.
Si bien en un plano abstracto es posible e incluso inevitable pensar en los mltiples aspectos que
hacen a la metodologa, resulta complejo de llevar a lo concreto puesto que muchos factores se

cruzan en cada actividad.