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CRITICA DE LA RAZON DE EDUCAR.

CARLOS CULLEN
Introduccin
Vivimos una etapa de transformaciones en la educacin. Se plantean nuevas y
viejas razones para educar. Se discute y se argumenta con ellas.
Hay una cierta representacin negativa en torno al campo de la filosofa de la
educacion. Se presenta el campo muchas veces confundido con la exposicin,
en una galera de opiniones y de ideas de algunos filsofos tuvieron sobre la
educacin.
Sostenemos que la filosofa de la educacin se mueve mas bien, desde dentro
del movimiento reflexivo mismo de la practica educativa, de las ciencias de la
educacin y de la historia de la educacin.
La cosa de educar no es una esencia o una idea arquetpica. Es una historia de
complejas prcticas sociales.
La filosofa de la educacin poda abandonar sus pretensiones metafsicas y
entrar como positivismo en el seguro camino de la ciencia. Aceptamos tambin
como un punto de partida, llamada crisis de la modernidad misma u nos
colocamos en el medio del debate ante las posibles alternativas de
posmodernidad
Con las razones de educar, desfondados sus sujetos, se inaugura el
pensamiento crtico acerca de la educacin.
La educacin es un discurso, o mejor expresado una practica social discursiva.
Es decir que en las razones de educar hay conflicto de interpretacin, lucha por
la hegemona, imposiciones ideolgicas, construccin de subjetividad y
realidad social.
La filosofa analtica alcanza para criticar el positivismo, pero es insuficiente
para instaurar una crtica de las razones de educar.
Nos interesa colaborar con la produccin de una critica de las razones de
educar presentes en las formas de vida y las mismas practicas educativas.
La propuesta es situarnos en medio del debate, trayendo ala conversacin
algunas formas de preguntarnos por la educacin que reconstruyen algunos
caminos para pensar sus razones.
La educacin deja de ser mero desarrollo y mera socializacin, precisamente
cuando aparece el pensamiento crtico. Este no solo destrona las esencias, sino
que tambin limita el alcance de los objetos. Y entonces obliga a privilegiar, en
el estudio de la educacin, los procesos mediadores de las relaciones entre
desarrollo y socializacin, que desencadenan las intenciones de ensear, es

decir de transmitir determinados conocimientos. Que entre el desarrollo natural


y la socializacin cultural medien saberes enseados es el gran tema de la
educacin y el que funda una critica de las razones de educar.
Las razones de educar son en realidad, razones para justificar una prctica
social, una accin humana.
La educacin no solo tiene que ver con la historicidad y la con la discursividad,
sino abiertamente con la normatividad, es decir con la tica y la poltica. Y
entonces la mediacin del conocimiento enseado entre desarrollo y
socializacin es ella misma objeto de critica.
Lo que en cierto sentido define la educacin y su diferencia de otras acciones
sociales es su intento de socializar mediante el conocimiento. No es algo
simple, poder definir las relaciones que guarda la educacin, con el
conocimiento. Ya que no siempre se comprendi le conocimiento de la misma
manera, ni tampoco siempre se sostuvo la educaron desde las mismas
funciones sociales.
La ciencia se ilusiono con dominar los procesos sociales de la educacin y la
educacin se ilusiono con domesticar los procesos crticos del conocimiento.

Capitulo 1
La misma nocin de currculo tiene una variedad de acepciones y conforma un
verdadero campo terico problemtico.
En la transformacin del sistema educativo argentino, en consonancia con la
nueva ley federal de educacin, 24195 de 1993, se supone la vigencia de
varios currculos. Pero se supone, para asegurar la unidad del sistema, que se
compartir una concepcin de diseo curricular, con bases comunes, con
componentes referidos a las mismas cuestiones, con definiciones de criterios
de organizacin de los contenidos que mantengan pautas comunes.
Le problema de los fundamentos se platea a partir de la pretensin normativa
del currculo. La funcin de currculo, se trata de un conjunto de prescripciones
para le trabajo y la comunicacin docentes. Entonces la cuestin de los
fundamentos del currculo es un problema de legitimacin de las prescripciones
sobre la enseanza que lo definen.
Los fundadores del currculo son los criterios que legitiman sus prescripciones
sobre la enseanza.

Un primer criterio de legitimacin tiene que ver con la coherencia normativa.


Una prescripcin curricular que contradijera estas normas mayores convertira
al currculo que la contiene en un currculo mal fundado o simplemente
infundado. Se trata del fundamento pedaggico-poltico y por lo mismo tico y
social de cualquier currculo.
Un segundo criterio de legitimacin tiene que ver con la consistencia racional
de las prescripciones curriculares sobre la enseanza, tanto en lo que se refiere
a los procedimientos de construccin y elaboracin como a las
argumentaciones que permiten comprenderlas, explicarlas, justificarlas. Este
criterio supone poner en juego una comprensin de las relaciones de la
educacin con le conocimiento, se trata del fundamento pedaggicoepistemolgico y por lo mismo critico y publico de cualquier currculo.
Un tercer criterio de legitimacin tiene que ver con la prudencia razonable de
las prescripciones curriculares sobre la enseanza, lo cual permitir su
aplicacin y eventualmente su transformacin. Este criterio define con claridad
los alcances de las prescripciones curriculares.
La contextualizacion, la innovacin, la evaluacin permanecen dependen de la
raznabilidad de las prescripciones. En realidad, se trata del fundamento
pedaggico-profesional y por lo mismo didctico e institucional de cualquier
currculo.
Educar mediante el conocimiento
Un currculo define un modo de relacionarse con le conocimiento, un modo de
entender el conocimiento mismo cuando define los contenidos educativos.
Define, finalmente un modo de entender las relaciones del conocimiento con la
vida cotidiana y con las prcticas sociales.
La escuela socializa mediante la enseanza de conocimientos legitimizados
pblicamente. Es la institucin donde se aprenden conocimientos validos y
significativos.
La escuela no inventa la socializacin ni la monopoliza, lo que si hace, o debe
hacer, es resignificarla desde la enseanza. La escuela recrea conocimientos
producidos en toros contextos sociales y para que los produzcan otros sujetos
sociales distintos del maestro. La escuela no inventa el conocimiento ni
monopoliza su circulacin.
La escuela ensea a todos sin restricciones ni exclusiones de todo, sin censuras
en una clima democrtico y pluralista.
Consecuencias para la organizacin de los conflictos educativos

El modelo enciclopdico es un tpico formato moderno escolar para organizar


los contenidos educativos.
Por su pretensin de totalidad, por sus criterios arbitrarios de orden y su
criterio histrico de exposicin en cada caso es llamado enciclopedia. El
modelo enciclopdico se presenta con clara intencin critica del modelo
jerrquico, tpico formato escolar antiguo, para organizar los contenidos
educativos. Entiendo por modelo jerrquico, el que organiza los conocimientos
por aquellas diferencias disciplinarias, regidas por la dignidad de sus objetos
medida segn criterios de mayor o menor aproximacin a las ideas o verdades
esenciales y que implica relaciones de subordinacin.
El problema radica en que este modelo, enciclopdico, construyo un sujeto
social del conocimiento, desfasado del sujeto cultural que lo sostiene.
Finalmente se ilusiono pensando que con la adaptacin a la sociedad
unidimensional y a sus valores hegemnicos se lograran los fines sociales de
la educacin, que una retrica repetida formulaba y sigue formulando como
formacin integral del hombre y del buen ciudadano.
La escuela reacciona e intenta fiel a su naturaleza de institucin socializadora
por el conocimiento, cambiar sus formatos escolares para el conocimiento. La
didctica separa las teoras de la enseanza de las teoras del aprendizaje, se
avanza hacia una pedagoga por competencias. Se busca una formulacin que
explicite, al mismo tiempo, el desafi y el fracaso.
Aparecen dos modelos de forma escolar para le conocimiento, el
interdisciplinar y el transversal, dos modelos que bien entendido critican y
corrigen las ilusiones enciclopedisticas y las ideologas de tipo reproductivista o
marginadoras que con mucha frecuencia se les asociaron.
-El formato escolar interdisciplinar: Lo interdiciplinar es dependiente del
tipo de relaciones que efectivamente se van dando en la produccin de los
conocimientos cientficos.
-El formato escolar transversal: La presencia de contenidos transversales
en los programas educativos obedece a una logia distinta de la de los
contenidos interdisciplinares.
La interdisciplina critica al formato enciclopdico en lo que tiene de
compartimientos estancos y de supuestos ilusorios en la unidad trascendental
de la razn.
La transversalidad, apunta a la desvinculacin de los conocimientos escolares
en relacin con los problemas sociales. Los contenidos transversales responden
a demandas sociales especificas, se hacen cargo del planteamiento de
problemas significativos.

Las afirmaciones
Puede haber contenidos que atraviesan otros contenidos de diferentes reas o
disciplinas y de alguna o de todas. Son codisciplinares. Hay contenidos que
pueden ser transversales, porque por su ndole procedimental y/o actitudinal
no pueden quedar encerrados en una sola lgica disciplinar.
La relacin de la educacin con le conocimiento determina que la escuela sea
le lugar de la enseanza y del aprendizaje. Las relaciones de la educacin con
le conocimiento son relaciones polticas, epistemolgicas y de profesionalidad
docente.

Capitulo 2
Podramos hablar de resignificacin social de la escuela como un deseo de
mantener vivo algo que se sabemos esta muerto o esta murindose.
Si hablar de resignificacin social, refiere a una realidad y a un proceso
histrico determinado, que se inscribe en voluntades polticas y por lo mismo
en una verdadera lucha por la hegemona social.
La escuela no es templo, sino escuela del saber y los conocimientos. Es el lugar
mismo donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir procesos
de enseanza y aprendizaje.
La escuela como espacio pblico da a los conocimientos y a los saberes,
universalidad, comunicabilidad y como tal, tiene significacin social.
Afirmamos que el aprendizaje del saber y de los conocimientos se hacen
aprendizaje. El aprendizaje democratiza los procesos de apropiacin y
produccin e los saberes y conocimientos.
La crisis de lo pblico en los saberes
El saber hoy es una simulacin virtual de la realidad y no captacin esencial o
construccin objetiva y esto es As porque quien conoce es sujeto ampliado,
educado para imaginar posibles.
La resignificacin social de la escuela pasa entonces por la vigencia de lo
pblico. Es decir que los saberes sean para todos, sin restricciones pero
tambin sin expoliaciones de saberes previos.
La escuela es el espacio donde el saber no se limita a reflejar esencias ni
queda constreido a la tarea de construir objetos. La escuela es el espacio
publico del saber, donde los saberes y los conocimientos liberan las posibles

virtualidades de lo real y las diferentes energas de los individuos y los grupos


en su trato con lo real. Lo publico del saber es hoy hacerse cargo de lo virtual y
lo diferente y construir desde ah unidades de sentido y proyectos de accin.
La crisis de lo histrico en la enseanza
La escuela es una practica social, la de ensear saberes y conocimientos.
Cuando estos pierden su forma enciclopdica, una enseanza normalizada
pierde su significacin social y fcilmente se desliza hacia lo autoritario,
irrelevante y desactualizado
La escuela perdi su significacin social, porque la enseanza de ha
normalizado. Y recupera su significacin social cuando la enseanza sabe
dialectizar la normalizacin del saber con las innovaciones.
La crisis de lo ldico en el aprendizaje
La escuela es el lugar pblico de los saberes y los conocimientos donde la
enseanza se hace prctica social, normalizadota e innovadora, y donde el
aprendizaje es tiempo de produccin de sentidos, diferenciados y
comunicables. El tiempo del aprendizaje es un tiempo ldico, es un tiempo,
creativo, integrador, gozoso, porque es un tiempo de produccin y
comunicacin.
El sujeto que aprende es un sujeto que produce sentidos. Reflexionar sobre la
relacin de saberes y conocimientos con la significacin social de la escuela es
afirmar que la escuela hoy es:
- Vigencia de lo pblico como espacio social de conocimiento.
- Vigencia de lo histrico en la prctica social de la enseanza
- Vigencia de lo ldico en el tiempo de aprendizaje
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