APTITUDINEA PEDAGOGIC

- ;*s

. '?.!*? /:iv

~N I C O L A E
I ' I

MITKOPAN

APTITUDINEA PEDAGOGIC

EDITUEA ACADEMIEI EEPUBLIOII SOCIALISTE EOMNIA

Bucureti, 1988
Pedagogical aptitudes L'aptitude pedagogique e* npii3BaHHe

EDITURA ACADEMIEI REPUBLICirsOCIALISTEfROMNIA R79717| Bucureti, Calea Victoriei nr. 125,

sector 1
CUPRINS
UN MODEL PSIHOLOGIC AL APTITUDINII PEDAGOGICE
ConF. I)r. P. Golu......................
7
INTHODUCEHE
...........................
13
Capitolul 1.
Conceptul de aptitudine..................
17
1.1.
CM ev probleme teiniinotegke...............
17
1.2.
Probleme teoretice si metodologice ale abordrii aptitudinilor
19
1.2.1. Jedele ale aptitudinilor elaborate in psihologie.......
21
1.3.
Problematica aptitudinilor \/ut ilin perspectiva psihologiei tiinifice modeme....................
25

1.3.3. Jvatura i specificul aptitudinilor.............

25
1.3.2. InieTcinnca iadurilor interni i externi, naturali i soctai Sn
foi mari a i dezvoltarea aptitudinilor...........
28
1.3.3. nvarea condiie de baz n formarea aptitudinilor ....
33
Capitolul 2.
Definirea i caracterizarea aptitudinii pedagogice.......
37
2.3.
Consideraii pmind necesitatea studiului aptitudinii }.rd;vgogce ...........................
37
2 2.
Direcii de analiz a aptitudinii pedagogice.........
39
2.2.1. Aptili dima pedagogica i perspectiva etlucajici permanenfc . .
43
2.3.
O nou perspectiv de a defini i caracteriza aptitudinea pedago^ku
46
2.4.
Speciiidil aptitudinii pedagogice n raport cu alte categorii de aptitudini umane.....................
S8
Capitolul 3. Cercetare iciunt de teren n vedewa surpriiMlfiii unor dimcin^nni
ale ptiti dinii pedagogice.................
59
3.1.
Prtmiielc i ipoteca cercetrii...............
59
3.2.
Metodica cercetrii
...................
60
3.3.
Vieyentarta i Interpretarea reaultateloi..........
60
3.4.
Concluziile cercetrii
...................
"2
Capitolul 4.
Interaciunea laetorilor psiholot|ei i sociali in strnetnraiea aptitudinii
pedagogice .....................
75
4.1.
Dimensiuni psihologice ale aptitudinii pedagogice.......
75
1 2,
-1 2 1.
4:2 2. 4 2 :s.
I 2 !.
Capitolul 5
5.!.
5 2. 5 1. 5.4.
5.5. Capitolul 6.
Cercetare experimental in vederea precizrii factorilor psihologici i psihopedagogici implicai in
structura aptitudinii
pedagogica........................
Premisele i ipotezele cercetrii..............
Metodica cercetrii....................
Prezentarea i interpretarea rezultatelor..........
Concluziile cercetrii...................
Necesitatea studiului aptitudinii pedagogice din perspectiv
social i psihosocial
..................
Dimensiunile psihosociale ale aptitudinii pedagogice.....
Cerestrs experimentale vlr.ta4 sarpriasierea componentei. psihosociale ale aptitudinii
pedagogice...........
Metode i tehnici utilizate In studiul psihosocial <il aptitudinii
pedagogice........................
Analiza i interpretarea datelor experimentale.......
Ci'.c\a conin/'i.....................
Metode i mijloace utilizate in formarea psiho ocial a e !ucatorilor..........................
Concluzii finale i recoraan luri practice...........
15:iportul dintre aptitudinea |><*daiio|ic i alt co'np'incnte do persnnuiilale a ductorului................
6.3. Capitolul 7.
.1.
.3.1
ANEXE . SUMMUIY CONTKN l ,-> CO^EPK V
Mijloace de diagnosticare a factorilor de personalitate a cine.itimlui.........................
Locul i rolul unor factori de personalitate iii c m'hli.ja sro i
succesului in munc pedagosie.............
Relaia aptitudini-atitudini n activitate* di'l ieUe-eiueUi\'a
Aptitudinea pedii) jjjic i < impetena irnesionaUi Iu saunei ins ti'ucti v-educsi v....................
Schia unei profesiograme................

Aspecte plivind orientarea i selecia proe->i(>nila......

Dezvoltase t perfecionarea aptitudinii pedagogice pbie^tiv
centra] al foi'mrii profesionale a cadrelor didicfcioe......
Formiiv.a aptitudinii pedagogice a per-,omluiui didactic n
instituiile educaionale specializate............
Forme i cadre instituionale de perfecionare a personalului
didactic
........................
Perfecionarea aptitudinii padagogise i a competenei profesionale sarcin permanent a fiecrui cadru
didactic.....
......
76 78
82
8(> 91
94
94 108 124
VH 141
1 i 143 158
102 162
17!
174 178 ! 85 189 205 208 211
UN MODEL PSIHOMIGIC AL APTITUDINII PEDAGOGICE

Conceput ca un studiu monografic i fcnd parte dintr-un program mai amplu de investigaii al colectivului de
psihologie social i educaional, lucrarea exploreaz itr-G manier ini 'disciplinar, fcnd uz de o mare
varietate de mijloace, unul din factorii-elieie ai reuitei muncii instructiv-educative : aptitudinea pedagogic.
Necesitatea abordrii aptitudinii izvorte din mprejurarea c iul numai n psihologie i pedagogie, ci, n toate
tiinele despre om, operarea eu acest concept ne permite s ne explicm, s previzionm i s influenm asupra,
rundamentulm persoanei angajate ntr-o anumit activitate. i dac primul aspect explicarea randamentului prin
trimitere la parametri aptitudinali (rapiditate, iscusin, ndemnare) s-a bucurai de o pondere deosebit n
cercetaiile psihologice de pn acum, cel de-al doilea aspect elaborarea unor modele formative pentru
aptitudine a stat nui puin n atenia specialitilor.
Noutatea i valoarea deosebit ? lucrrii de fa >ezid n nsi opiunea autorului pentru o .perspectiv
Jcrmalicu, asupra acestei formaiuni psihice aptitudinea.
tu partea inta'otinctiy snt expuse consideraii privind noiunea de aptitudine n genere, sensurile ei istorice,
logice i terminologice, care o delimiteaz de alte concepte, apropiate, dar reidenlice. Se contureaz treptat, pe
baza unei documentri bibliogriice judi-eioose. la obiect, modul cum se pune problema studiului de aptitudine
n lutninu cuceririlor psihologice actuale. Autorul desprinde ca foarte semnificative, pentru descifrarea naturii i
specifici lui psihologic al aptitudinii, discuiile ce se duc astzi privitor la inter-aciunea factorilor interni i
externi, nnscui i dobindin, naturali i sociali. El se situeaz pe poziia just din punct de vedere
metodologic analizei aptitudinii pornind de la cercetarea structurii componentelor i formelor concrete ale
activitii externe, dup. modelul creia se decupeaz'' i se formeaz aptitudinile, ca modi ii interne,
generalizate de aciune rapid, precis, original i eficient. Este acesta un merit incontestabil al lucrrii, crezul
ei metodologic original, care se regsete att teoretic, n coordonatele de definiie ale conceptului de aptitudine,
ct i experimental, n setul metodelor alese pentru cercetare. Att aptitudinea, cit .i calitile psihice sedimentate
n ea pot fi nelese numai innd seama de istoria implicrii individului ntr-o form sau alta de activitate. ntruct
activitatea este generatoare de aptitudini i capaciti, nseamn c acestea pot fi influenate, modelate i chiar
construite prin intermediul organizrii modalitilor de nsuire a componentelor i tehnicilor activitii. Adic
prin procese de nvare dirijat.
Autorul argumenteaz, n cuprinsul capitolului al doilea c aceast optic metodologic este cu att mai
aplicabil aptitudinii pedagogice aptitudine special i complet cu ct aceasta, departe de a fi uri har
nnscut, un dar intuitiv, un fier, un element de bun sim, este o variabil puternic dependent de specificul
activitii didactice, de obiectivele, cerinele i condiiile ei de desfurare, de operaiile i aciunile care intr n
componena ei. Consecvent cu definiia dat aptitudinii n genere, autorul consider, ntemeiat, c aptitudinea
pedagogic este o aciune pedagogic interiorizat, o variabil intern, mental a personalitii didactice,
principala. dimensiune a competenei ei profesionale, n care se regsesc contopite numeroase nsuiri psihice,
conferind, astfel, succes i eficien comportamentului didactic.
ST. Miirofan identific, i descrie eu precizie, componentele modelului de aciune educativ ca obiect al
procesului de nvare a profesiunii de cadru didactic, n contextul creia se plmdete aptitudinea pedagogic.

Aceasta apare att ca variabil dependenta de factura, durata, modul de organizare i desfurare a nvrii
profesiunii didactice, ct i ea mod de operaionalizare a coninutului per.-, maliiii didactice, care genereaz
competen pentru munca de predare. Prin reflex:iune, experiment i analiz de nuan, autorul stabilete c,
metodologic, aptitudinea pedagogic nu poate fi studiat direct, n sine, izolat, ci numai raportat la acest cadru
de referin i amplasat n acest sistem de corelaii.
Partea teoretic a lucrrii, cu ansamblul ei de idei directoare, definiii, ipoteze, este susinut prin cercetri
faptice, concret, structurate ntr-o suit de capitole care alctuiesc nsui miezul contribuiei autorului la
problema enunat. Kemarcm logica prezentrii, nlnuirii i aezrii n dispozitiv a metodelor i tehnicilor <le
investigaie. Cercetarea debuteaz constatativ, prin sondarea prin tehnica anchetei a imaginii pe care o au
cadrele didactice despre structura activitii pedagogice. Rezult, ntre altele, c*
8
drept consecin a insuficientei cunotinelor de psihologie i pedagogie primite n timpul formrii profesionale,
subiecii (nvtori i profesori) nu acord prioritate, n rspunsurile lor, pregtirii psi ho pedagogice, lsnd s
se ntrevad mari diferene ntre ei pe linia echiprii cu abiliti didactice.
Pasul urmtor n cercetare 1-a constituit identificarea fa< lorilor psihologici i psihopedagogici ai aptitudinii
pedagogice. S-au aplicat unor profesori de diferite specialiti tesle psihologice i probe speciale, erendu-se
subiecilor diferite situaii experimeniaJe, i cvasie\perimentale, ntre altele, de pild, aceea de a emite pmlicii
asupra rezolvrilor posibile pe care le vor oferi elevii n faa unor situaii problematice. Este interesant
constatarea cu privire la slaba corelaie dintre teste i probele speciale, pentru c ea arat c diferitele nsuiri
izolate ale gndirii, memoriei, ateniei, limbajului, oriet de nalt dezvoltate ar fi, nu se identific cu nsi
aptitudinea pedagogic. Conteaz cum se integreaz i se armonizeaz ntre ele i cum, in procesul punerii lor u
funciune, se specializeaz, se combin, se meaionalizeas dnd natere factorilor psihopedagogici ai aptitudinii
didactice i numai astfel influennd asupra randamentului muncii pedagogice. Prin aceleai probe se evideniaz
faptul i el interesant c nici ntre vrsta educatorului i eficiena set pedagogic nu exist o relaie
univoca, totul depinznd de calitatea programului de formare. Ceea ce se confirm i prin datele de psihpdiagnoz a personalitii educatorului, culese prin chestionarul PF 10 Cat teii : subiecii cu un profil de
personalitate apropiat de cel ideal nu snt i cei mai competeni u munca instruetiv-educath.
Cercetarea ctig n completitudine i adncime prin introducerea perspectivei psihosociale, ceea ce formeaz
materia capitolului al V-lea al lucrrii, n care snt urmrite, dimensiunile interper-sonale, axiologice i
comportamentale ale aptitudinii pedagogice. Se pornete de la teza c dac aptitudinea pedagogic este o
modalitate relaional, un mod de confruntare a mai multor subiectiviti, atunci competena didactic trebuie s
fie, totodat, i o competen psihosocial, concretizat n capacitatea educatorului de a transptrunde psihologia
de grup, de a stabili uor contacte cu membrii lui, de a anticipa anumite fenomene de grup, de comunica, a
influena i a controla eficient grupul, de a-i adapta la situaie stilul de conducere. n conformitate eu aceste
aspecte de coninut, autorul structureaz un evantai bogat de tehnici de cercetare, de la proba cunoaterii ierarhiei
membrilor unui grup pn la testul socio-metrie. Fiecare prob se dispune, la rndul ei. pe un subsistem de criterii
experimentale, de data aceasta fiind supui simultan examenului psihologic, pentru fiecare sarcin n parte, att
grupurile educaionale (elevi i studeni), cit i liderii lor formali (cadrele didactice). Acetia din urm avnd ns o sarcin n
plus : s vad structurile interpereepfcive i interafectivc dintre membri nu numai din perspectiv proprie, oi i
din perspectiva grupului (cum cred c s-ar raporta, ordona .i evalua ntre ei elevii). Procednd la o prelucrare
statistic meticuloas, incluznd calcule de rang, abateri, corelaii, calcule matriceale, autorul obine anumite
modeie-etalon ale cunoaterii interpersonale, rezultate din nsumarea interaprecierilor membrilor grupului, Ia
care raporteaz aprecierile profesorilor. Diferena calculat (mrimea distanei) dintre cum vede profesorul
realitatea clasei, cum crede el c o vd elevii i cum o vd elevii nii este interpretat coreei de autor ca
indicator al nivelului de funcionalitate a competenei sale psihosociale, ea lai ur a aptitudinii pedagogice.
Una din constatrile interesante ale analizei dalelor este aceea c subiecii-profesori dau abateri de rang mai mici,
n raport cu mode-lul-etalon, la criteriile viznd caracteristici personale intrinseci ale elevilor (bagaj
informaional, posibiliti intelectuale, dorine, aspiraii) i abateri mai mari la cele viznd caracteristici 4e ordin
inter-personal (modaliti de ntreinere socioafectiv, tendine de ntrajutorare, conflicte n grup etc). Acestea
suit i mai mari la profesorii care lucreaz cu grupuri n formare sau care i limiteaz munca cu elevii la
activitatea de preda i'e-a scurtare, (jorelud, la toate probele, acest tip de abateri de rang i implicit, ordinea
obinut n cercetarea proprie cu ordonarea profesorilor potrivit aprecierii conducez'ii colii eu privire la
capacitatea lor de a cunoate elevii i de a interac-ioua eu ei, ea i cu ordonarea lor dup criteriul vechimii n
empul muncii educative, autorul obine, n primul caz, corelaii pozitive, nalt semnificative, iar n cazul al
doilea descoper absena unei dependene directe a randamentului competenei psihosociale de vechime.
Indirect, se demonstreaz astfel c la mijloc /nai este o verig : calitatea programului de organizare, n anii 'le
coal i de facultate, a acestei componente a profesiunii competena psihosocial pentru al crei nivel de
funcionalitate autorul stabilete, n finalul capitolului, o serie de indicatori avnd o valoare practic, diagnostic

i prognostic deosebit.
Dei mai restrus ca dimensiune, este foarte binevenit n lucrare ncercarea autorului de a schia i a
experimenta un sistem de metode i mijloace apte s concure la formarea psihosocial a educatorilor. El pune
problema n termenii proceselor de rol, adre-sndu-se unor educatori n formare (elevi i studeni) crora le
determin mai nti capacitatea de percepere adecvat a rolului (subiecii snt pui n situaii de a evalua o list
efalonat de nsuiri de rclaio10
inu/e), apoi capacitatea de a adopta rolul (prin testul ,.ccmnie hi"' i testul de msurare a forei eului) .i. n
sfri, capacitatea de a interpreta rolul (evaluarea colegilor n rapbrt cii o list de comportare de rol). Abxterile
mari de la percepia valid a rolului, ca i corelaia ridicat dintre variabilele rolului motiveaz necesitatea
experimentrii formative n acest domeniu.
Modelai formativ proiectat de autor prefigureaz un model de nvare social de factur aclional, cri momente
de orient,ire dirijat n sarciu (pe baz de fise eu indicatori), observare n situaie, discuie de caz, analize n
grup a unor situaii educative descrise de experimentator sau imaginate de subieci, concepere de uiodeie de
aciune educativ, lecii practice etc. Cu toate c timpul de nvare social i mai ales de antrenament
psihosocial a fost scurt, se constat, n faza postexperimenlal, o ameliorare simitoare a com-Lonentelor
comportamente ii! i de rol, ndeosebi <i celei perceptive, pare se apropie de modeui-etalon. Autorul schieaz, n
final, proiectul unei psilioprofesiograme a ocupaiei de cadru didactic, care, ca> profesiune centrat pe relaia
om-om, comport, n calitate de factori absolut necesari nu att nite nsuiri psihoinividiude superez-pollule,
ct acei factori psihopedagogie! i psihosociali care au fost identificai pe parcursul cercetrii. Absenta acestora
constituie o contraindicaii'nuia, m calea asumrii statutului de cadru didactic. De aceea, conchide ntemeiat,
autorul, se impun ca fiind tot mai necesare elaborarea i includerea n acest domeniu a unui sistem de orien-sare
colar i profesional bine pus la punct.
Te reprezint, prin urinare, aptitudinea pedagogica f Rpuude autorul Ia aceast ntrebi? Credem c da i
spunind aceasta aveia n vedere nu numai definiiile ce apar n diferite capitole, ci, ndeosebi, imaginea mai
general care m degaj din lectura de ansamblu a lucrrii. Dei n aceast etap a cercetrii s-a pi!s accentul eu
precdere pe studiul compoziiei interne, pe inxemariuea factorilor componeni, metodele utilizate i comentaiea
analitic a faptelor conduc la conturarea treptat a ideii c aptitudinea pedagogic este o construcie compleor,
multietajat care include ntr-o disjm-wr> ierarhice, integraiiv caliti ale diferitelor procese i funcii psihice
individuale, factori funcionali, de ordin psihopedagogie, i factori relaionali, de ordin psihosocial. Rtructurndui componentele in ordinea enumerat, este de presupus c aptitudinea pedagogic funcioneaz i se
autoregleaz ntr-un regim ce acord prioritate factorilor psihosociali, competentei cadrului didactic pentru
zonele jnterpersonale. de contact i interferen eu personalitatea elevului i cu mierogrupul colar.
11
Din cercetrile efectuate se desprinde, de asemenea, ideea de interes practic nemijlocit, c orict ne-ar prea de
complex, pe dinuntru, aceast formaiune psihic aptitudinea pedagogic este susceptibil de a fi
dobndit priutr-uu program optim de formare psihopedagogie i psihosocial. Un program care s conduc la
absorbia n structurile de personalitate ale celor ce se dedic activitii didactice a parametrilor de baz ai acestei
profesiuni i care s induc un anumit coeficient de omogenitate, obiectivitate i eficien comportamentelor
celor ce desfoar aceast munc.
Relevarea ideilor i principiilor menionate n-ar fi fost posibil fr adoptarea unei optici interdiseiplinare asupra
fenomenului cercetat. Autorul realizeaz aceast optic ntr-un triplu sens : ca mbinare a cercetrii psihologice
cu cercetarea pedagogic ; ca mbinare a cercetrii psihopedagogice cu analiza statistico-matetnatic; ca
mbinare, n interiorul abordrii psihologice nsi, a unui larg evantai de puncte de vedere, de metode i tehnici
aparinind psihologiei sociale i celei educaionale, psihologiei experimentale i psihodiagnosticului, psihologiei
muncii i ergonomiei, pcrsonologiei i istoriei psihologiei. A rezultat un studiu care, ntr-un spaiu grafic relativ
restrns, realizeaz o mare bogie de coninut, autorul reuind s spun mult, chiar foarte mult, n cuvinte puine.
El reuete s demonstreze c instruirea psihopedagogie i abilitarea didactic a viitorilor profesori prin
programe special concepute, departe de a fi o simpl lozinc, se impune ca un fapt legic, obiectiv necesar.
Att prin inuta ei teoretic elevat, cri i prin semnificaia practic a faptelor descoperite i a interpretrilor
oferite, lucrarea se prezint ca un elaborat original i, totodat, ca o contribuie de marc la cunoaterea
mecanismelor i cilor optimizrii nv-mmtului, la ntrirea legturii lui cu viaa, cu activitatea practic. Ea
este rezultatul unei munci ndelungate, prestate muli ani cu pasiune, migal i rbdare, o munc n contextul
creia autorul nsui s-a maturizat i i-a afirmat acea competen psihopedagogie despre care ne vorbete att
de convingtor.
Recomandm cititorului profesorului, stridentului, chiar elevului din clasele mai mari cu toat cldura
Aptitudinea pedago-(jogic, convini fiind c ea ii va oferi prilejul unei lecturi utile i, n acelai timp, agreabile.
Conf. dr. PANTEI .1M0N GOLU
12

INTRODUCERE

iJintoeaun oamenii i-au dat seama de diferenele ce exist intre ei pe linia, randamentului cantitativ i
calitativ al muncii lor. In cadrul diverselor activiti, unii i-au depit pe alii n ceea ce pnvete rapiditatea,
iscusina, ndemnarea cu care obineau anumite produse. Fie ea era vorba de muzic, literatur, ntreceri
sportive, <tetioita>e productiv, activitate tiinific ele, indivizii oare se dovedeau a fi deosebit de ,,nzestrai",
talentai'1 etc. dup cum erau apreciai n mod obinuit au constituit, pe de o parte, pivoturi principale n
dezvoltarea, n ridicarea pe noi trepte, calitativ superioare, a acestor forme de activitate i, pe de alt parte, fora
de atracie pentru formarsa i dezvoltarea semenilor i urmailor lor.
n orice moment al evoluiei sale istorice, societatea a avut nevoie de un anumit tip de om, cu anumite aptitudini,
postulndu-i idealul educaional sub forma unei comenzi sociale, conform creia trebuia s fie modelat
materialul um%n existent.
n cadrul societii socialiste multilateral dezvoltate, ntreg frontul politico-ideologic i educativ-formativ are ca,
obiectiv primordial formirea omului nou, ca personalitate complex, multilateral, optimal integrat n viaa i
aotivitatea social, constructor contient i-activ al prezentului i viitorului patriei no'islre.
n structura de ansamblu a personalitii omului nou, aptitudinile Irrlniie s dein un loc important constituind
subsistemul su execuie, responsabil de cantitatea i calitatea produselor activitii, ceea ce face ca dezvoltarea
lor s apar pentru munca, educativ ea un obiectiv de strict necesitate. Pentru a rspunde acestei cerine,
tiina psihologic i-a adus i trebuie s-i aduc n continuare o contribuie fundamental att n ceea ce
privete elucidarea structurii aptitudinilor umane, ct mai ales n gsirea principalelor ci i metode de formare a
acestora, oferind astfel modelele corespunztoare n virtutea crora s se acioneze pentru formirea i
perfecionarea omului
13
cerut de societate. i aceasta cuatlmai mult cu cit, n etapa actual, dinamkv., i iimvl schimbrilor, al nnoirilor
n cadrul diferitelor domenii de activitate icc'em o anumit dinamic n ceea ce privete formareaT structurarea
i resliuduiarta aptitudinilor umane. Eforturile depuse pn acum de cercettorii psihologi nu au rezolvat n
ntregime aspectele pe care le ridic problematica aptitudinilor, dei, att la noi n ar, ct i n strintate, au fost
elaborate o serie de lucrri destinate atingerii acestui obiectiv.
Momentul realmente revoluionar n istoria preocuprilor privind aptitudinile uniune l constituie contestarea
caracterului lor nnscut i afli marca posibilitii interveniei din afar n procesul form&rii i perfecionai li lor.
ncepnd cu acest moment, psihologia, respectiv, cercettorii-psihologi a fost solicitat s studieze, pe de o
parte, structura intern, specific a fiecrei categorii de apiiiuin umane i, pe de alt parte, s ofere ci i
mijloace de formare a capacitilor v.ma'm cetute de dlurse sectoare de activitate. Fr a minimaliza importana
realizrilor obinute trebuie s subliniem c, n ceea ce privete problematica aptitudinilor, rmn n continuare
multe necunoscute i c cercetat ile efectuate s-e u orientat mai mult asupra descifrrii siniciurii aptitudinilor ~
o>k liza factor ial fiind utili' zai pn n pragul fetiizrii i mai puin au oferit modeh de formare a lor care
s poat fi utilizate de factorii educaionali.
O alt precizare este aceea c cercetrile adresate problematicii aptitudinilor nu au reuii s rezolve n ntregime
problema locului, rolului i funciilor aptitudinilor n cadrul structurii personalitii individului uman pentru a se
cedea dac o anumit st) itctnr de personalitate, vn anumit profil al acesteia poate condiiona nielul de
formare,. de funcionalitate i valorizare a aptitudinilor. Sau, dimpotriv, dac aptitudinile, ca principali factori
instrumentali ai personalitii, au o relativ independen n cad nil structurii personalitii i, de aceea? pot fi
formate, modelate, sbucturate i restructurate. Hrbi,tn lucrarea de fd, nu ne ocupm de aptitudini, in general, ci
de una dintre cele-mai importante categorii deaptilwMniumaiie ptitadftbela pedagogic i ne strduim ca
rezultatele cercetrilor noastre s aduc o Modest contribuie i la lmurirea unor aspecte legate de ntreaga
categorie a aptitudinilor umane.
Pe lng aceste nevoi de ordin teoretic trebuie sa precizm c studiul aptitudinilor este cerut n manier stringent
de realitatea practic, de desfurarea activitii econom ico-sociale n toate compartimentele ci. Practic, ntreaga
populaie este iticlus ntr-o anumit form de activitate care, pentru a fi desfurat la cote superioare de
eficien, reclam un anumit grad de dezvoltare l juncionallU/te
U
* capacitilor umane. mbinarea armonioas ntre cerinele unei activiti, ale unei anumite profesiuni i
capacitile umane corespunztoare constituie principala condiie a creterii randamentului cantitativ i calitativ
al productivitii muncii.
Iat, deci, de ce se impune cu necesitate intensificarea studiilor fi cercetrilor care s continue i s definitiveze

aceste preocupri majore ale contemporaneitii.

AUTORUL

15

CA P IOLUL
Conceptul de aptitudine

1.1. Ctera probleme Unninologicc

D( oarece n literatura de specialitate, n ceea ce privete terminologia utilizat. n cadrul problematicii
aptitudinilor, noiunile nu snt folosite ntotdeauna n aceeai accepiune, considerm necesar s facem cteva
precizri n cel puin dou direcii1.
n primul rnd, n ceea ce privete raportul aptitudine-capa-eitate. Unii psihologi (H. Pieion, B. Teplov .a.)
utilizeaz termenul de capacitate sinonim cu Termenul de aptitudine folosit de ali psihologi. Pentru autorii
amintii aptitudinea este ueleas ca echivalent a ceea ce n manualele i cursurile noastre este desemnat prin
.,predispoziii", premise anatomo-fiziologiee'', dispoziii" etc.2.. Astfel, de exemplu, pentru II. Pieron
aptitudinea este substratul constituional al unei capaciti, preexitnd acesteia din urm,, caie va depinde de
dezvoltarea natural a aptitudinii, de formaia educativ, eventual, i de exerciiu; numai capacitatea poate fi
obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate "3. De asemenea, unii autori englezi N. Munn4,
H. B. English i A. 0. English 5, J. JJrever 6 folosesc termenul de aptitudine ca fiind sinonim eu cel de
capacitate. Att aptitudinea, ct i capacitatea-se refer la realizarea potenial mai curnd deet la cea actual.
i n psihologia romneasc termenul de aptitudine a fost neles la nceput n aceast accepiune. Astfel, n
cursul de psiho1 Vezi Bejat, M . Talcul, inteligen, creativitate, Hdit. tiinific, Bucuroii, 1971..
2 Roea, A. (red.), Psihologie general, Kdit. didactic i pedagogic, Bucureti. 1960, p. 432-437.
:1 Pieron, 1!., Vocabulaire de la psychologie, Paris, P.T.F., 1957, p. 26. A Munn, N., P->ychology, The
fundamentate of Human Adjaslement, 5-tIi., Londonr, 1966, p. 608.
5 Hnglish, II. B., Englisii, {,. A., A cemprehensioe dietionay of psyehological aud f*y<Iwanalitha! terms,
London, I.ongmans, 1958, p. 1 2.
6 Drever, J. A., A dietionaiy o\r psychology, Penguin Books, 19C8, p. 19, 34.
c. 842
17
logic general a prof. F|. tefnescu-Goang, noiunea de aptitudine aprea ca fiind dispoziia nativ" i n
sensul acesta termenul de potenialitate este inerent nelegerii ei. Capacitatea este aptitudinea plus ctigul ei n
calitate i cantitate, venit prin exerciiu" 7. Actualmente ns, n psihologia romneasc, n manuale, cursuri,
lucrri etc. aptitudinile snt definite ca nsuiri psihice i fizice care constituie o condiie a realizrii cu succes a
anumitor activiti8. n Dieionar de psihologie, P. Pdpeseu - Neveanu definete aptitudinea ca fiind .,nsuire sau
sistem de nsuiri ale subiectului, mij-locind reuita ntr-o activitate; posibilitate de a aciona i obine
performane ; factor al persoanei ce faciliteaz cunoaterea, practica, elaborrile tehnice i artistice,
comunicarea"u.
n al doilea rnd, n ceea ce privete raportul aplitudine-procese psih ive. n unele lucrri este susinut ideea c
aptitudinile ar fi cu totul distincte de procoele psihice, aducudu-se ca argument faptul c n timp ce o aptitudine
nu apare la fiecare om, procesele ir- fiice apar la orice om normal10. Deci aptitudinile snt doar anu-mil
particulariti ale persoanei, cum ar fi, de exemplu, capaci-ta > de a realiza opere literare saii tehnice. Or,
aptitudinile se realizeaz iiin procese psihice, funcionalitatea acestora consti-tui id cta mai gepeial explicaie
psihologic a lor"11. Unele aptitudini se realizeaz prin procese psihice mai numeroase i mai variate, altele, din
contr, printr-un numr redus de procese. Analiza fiecrei aptitudini evideniaz faptul c ,.funciile psihice snt

organizate i!fi un anumit fel, rcalizndu-se plastic i n raport cu un anumit tip de mprejurri, n forma unor
operaii specifice"12.
nelegnd prin aptitudine efectul, rezultatul, performana ce Se .ealizeaz printr-un proces psihic sau printr-o
configuraie de pioi-ese ptihice 1S, se poate afirma c nu exist individ uman normal caii s nu posede ntr-un
anumit grad tot felul de aptitudini11.
7 Apud Bejirf, M., Op.cil-, p. 86.
s Vesi Bejat, M., Op. cit., p. 21, i Roea, A., Op. cit., p. 431.
9 Popescu-Nevoanu, P-, Dicionar de psilioloyie, i'Jdit. Albatros, Buaurcti, 1U7-.
10 Apud Roea, A., Ziirgo, B., Aptitudinile, Fdit. tiinific, Bucureti, 1972, p. 11.
11 Popcscu-Ncveanu, P., Personalitatea fi nwoulaea i, Kdit militar, Bucureti, 1&C9, p. 64.
12 Ibidem.
13 Poca, A., Zorgo, B., Op. eiV., p. 13.
14 IJtklcm, p. 12.
18
1.2. l'rohlenw teoretice si metodologice ale abordrii
aptitudinilor
Dei preocupii pentru explicativa aptitudinilor i talem. ioi-au existat nc din antichitate, aptitudinea, cu
noiune tin/fic a> devenii obieet de studiu abia odat cu dezvoltarea psihologiei experimentale i a
psihologiei difereniale.
Date fiind implicaiile puternice de oiuin politic i Facial privitoare la problematica i.ptitudinilor hi
talentelor, cerceiln>rii psihologi, caic su nceicat s elucideze diferite aspecte ale acesteia^ au fost do-cori
influenai de poziia lor social, fcnd din apti-tndine un argument al superioritii indivizilor ce fceau
parte din clasele avute. De aceea n fet oria preocuprilor cercettorilor n doue-iiiul aptitudinilor, relaia
ereditate-mediu se impune ca o ax principal asupra; cieia s-au canalizat strdaniile pentru a demon- ;i
ponderea uneia din cele dou reiate? n formarea aptitudinilor. E; :~ dent e n momentul n care se exagera rolul
factorului eredr ,r sau al mediului, ignoind astfel rolul, influena celuilalt factor, aluneca pe o poziie greit,
metafizic, unilateral, extremi-- a,. dnd natere la tot Mul de idei confuze, de multe ori cu caracter n acionar.
Analiznd istoria acestor pieocupii, vom desprinde, n mare, dup cum arat Bunnardel i apoi Werner Iff, trei
mari etape, dei criteriul cronologic nu poate fi riguros respectatls.
Prima etap (de la sfritul sec. XIX pn n jurul anilor 1920)* n aceast etap, ui care nu exista nc o teorie a
ereditii, psihologia experimental era abia la nceput, atenia cercettorilor s-a orientat spre problemele genezei
i naturii aptitudinilor, eoii-turndu-se astie o serie de controverse ntre susintorii teoriei caracterului nnscut
al aptitudinilor i cei ai teoriei aptitudinilor ca funcii dobndite. Principalul punct de sprijin al teoriei caracterului
nnscut al aptitudinilor l constituie lucrarea iui F. (al-ton Caracterul ereditar al talentului, legile i urmrile
luiw. Metoda lui a constat n studiul genealogiilor unor oameni cele bri (judectori, oameni de stat, conductori
de oti, literai^ poei, muzicieni ete.j, stabilind numrul personalitilor de seam existente printre iudele
acestora. Intenia lui Galton a fost
** \pucl SdLopu. t* . Tniroducert in psihodiagnostic, 1 .U.B., 1970, p. !54- 155. 1(1 Vezi Kovalev, A. (i,
Mcasicev, V. N., Particularitile psihice ale omului, voi. II, Aptitudinile- Edit. didactic i pedagogic,
Bucuroii, 1963, p. 30.
1
de a demonstra caracterul ereditar al talentului, ignori ud totalmente dependena acestuia de contextul social n
care omul i desfoar activitatea. Acest mod de abordare a problemei aptitudinilor, a talentului, precum si
concluziile formulate au influenat o serie de lucrri aprute mai trziu (Cattel, Terman, W. Mc Dougal, C M.
Cox). Autorii au ntreprins o seam de cercetri statistice pentru a stabili prezenta nzestrrii, avnd drept criteriu
elementul celebritii i al unei poziii deosebite. Xeinnd seama de condiiile sociale care acioneaz asupra
dezvoltrii omului i rezumndu-se doar la o explicaie pur biogenetic a talentului, aceti autori au ajuns la
concluzii cu totul eronate i nepsihologice. Astfel, J. Cattei "utiliza o metod statistic, lexical prin care ncerca
s determine gradul de nzestrare a unei pei>oane dup biografia i caracterizarea activitii sale din
dicionarele enciclopedice.
A doua etap (aproximativ ntre anii 19203 930)- & aceast, perioad crete numrul lucrrilor n care se
susine rolul mediului, <al educaiei n determinarea aptitudinilor. Ca metod principal pentru demonstrarea
influenei mediului social asupra nivelului de manifestare a aptitudinilor a fost metoda gemenilor". Astfel,
amintim pe : Thorndike, Xewman, Freernan, Holzinger, Gessel, Kuhlman i, mai trziu, pe 2mzzo, Kovalev,
Ilusen, Schields, Yandemberg .a.
Cercetrile efectuate, folosind aceast metod, au evideniat nu att asemnrile ce exist ntre gemeni (bivitelini
iunivitelini), <ct mai ales deosebirile dintre acetia, care snt datorate influenelor mediului social, a condiiilor

de via, a influenelor educative. De exemplu, ISFewman, Freeman, Holzinger17, studiind cazul a 19 gemeni,
au demonstrat c ntre acetia dei au fost crescui n aceeai familie, beneficiind de acelai regim educaional
exist multe deosebiri att pe plan fiziologic, cit i n ceea ce privete dezvoltarea lor intelectual, conturarea
unor tisturi de personalitate. Deosebiri ntre gemeni au fost evideniate i de A. Oessel i TI. Tliom-son, B.
Cattel i V. Molteno (1940), M. Sehiller (1936), II. I. Miiller (1925).
S-au fcut unele experimente18 prin care gemenii au fost supui unor influene externe variate (cum ar fi, de
exemplu, la o serie de exerciii). S-a constatat, astfel, o mare difereniere n dezvoltarea funciilor i
nsuirilor lor psihice. Uniipsiho17 Newman, Freeman, Holzinger, Twins, A slucly of Herediiij and Lrwi-ronment, NewYork,
1937.
18 Gessel, A. Thomson, II., I eaining and Growth in Ideniical Infant twins, in Genetic Pspcli.
Mcnograph., voi. /, 19:59, apud Kovalev, A. G,, Measicev, V. N . Op. cit., p. 37.
20
logi i-au pus problema chiar a stabilirii ponderii pe care o dein influenele ereditare i cele de mediu n
dezvoltarea personalitii individului uman. Psihologul francez R. Kazzo19 gsete c ar exista un raport de i la
1 n favoarea influenelor de mediu asupra dezvoltrii inteligenei, mai ales n cazul indivizilor ce aparin unor
medii Socioculturale foarte diferite. ntr-o lucrare deosebit de interesant20, Gh. Oaneea-TJrsu face o ampl
prezentare a preocuprilor pe linia utilizrii metodei gemelare.
A treia etap, structuralist, definit prin iniierea a numeroase cercetri s'b-titisfcie, fondu-i loc puternic
ideea msurrii proceselor psihice, a evalurii cantitative a factorilor ce caracterizeaz aptitudinile. Cele mai
multe cercetri au avut ea obiect aptitudinile intelectuale (inteligena) care erau privite de autori n accepiuni
diferite, fie ntr-un sens mai restrns (ca aptitudini pentru combinaii, de exemplu), fie ntr-un sens mai general
(ca aptitudine de adaptare pe calea rezolvrii problemelor noi, de exemplu).
1.2.1. Modele le aptitudinilor elaborate n psihologie
Publicnd articolul Testele intelectuale i -msurarea n revista Minei" (1890), J. Cattel introduce n psihologie
termenul de test" i, mpreun cu acesta, o nou metoda de abordare a aptitudinilor, ce a ^trnit n continuare un
viu interes din partea diverilor cercettori, eptmd astfel o mare rspndire, dar i serioase critici din partea
altora.
Odat ca apariia lucrrilor lui A. Biuet21, n psihologie se impune un sistem nou de teste difereniate n funcie
de vrst, cu ajutorul crora se poate evalua dezvoltarea intelectual a copilului. Este elaborat astfel scara
metrici a inteligenei'', care va apare apoi n mai multe variante.
n aceast perioad se contureaz distinct dou mari direcii n privina cercetrii structurii aptitudinilor, i
anume, una ce continu linia lui Binet, deci construirea a noi serii de probe, teste (Terman, Yerkes, Wech^ler .a.)
i a doua, pe linia lui Galton, Pear19 Zazzo, 1!.. Les jumeaux, le couple el la personnc, Tome IT, Paris, P.U.F., 1960, p. 302.
\
* 20 Oancea-Ursu, Gh , Freditalea i mediul in formarea personalitii, Edit. Facla, Timioara, 1985.
31 Binet, A., L'e'ludr experimentale de l'inlelligence, Paris, 1903; Binet, A , Simon, Tli., Methodes noiwelles
pour le diagnostic du niveau inlelleclucl des anorntaaie, n L'annfe >s.ychologique", voi. XI, 1905.
21
son i, mai ales, Speaiman i Thuis-Iono, iniiatorii unei noi met< de analiza a aptitudinilor, analiza fadoriala,
care se bazeaz.. \m calculul corelaiilor dintre } ei foi mantele obinute la un numr de probe sau teste
diferite.
Primul reprezentant al metodei analizei factoiiale este C. >. as mar.. n lucrarea The AbiUtics ofjlie man
(1927), e! aduce o s< - ws;i critic tsornlot exiti silo dcipie inteligen pe caie le clasific u trei categorii
22 : a) teorii ,,monarhi ce", care admiteau c ai diiiile nuntuk >hA dominate de inteligen, iar inteligena o <
dersui ca p funcie unicii, ca un comportament" invizibil, i - l-j;il)ii primi-o singura vrJoaie ; b) teraii
oligarjbiee.',', care ama e/ aceast yuvie MiveiaiuV (inteligena) se mparte n mai 1
ie ,.pliuri'1' distincte
(aptitudini); c) teorii anarhici"', pare su^iu aii c exist multiple aptitudini elementare, separate i iiidependi
Ifoimulnd teoria Li fadoriala a aptitudinilor, Spcaiman d ;-tinge factorul comun n fi*.care teist (factoiul g) >i
Eactorj. spt ici (s). Punctul de vedere ai lui Speaimau va fi apoi coi tinuat in >r. 1 de ctre reprezentanii colii
ierarhice" din Anglia (C.Burt, Ph. \ -\ on, El Ivouv.sy .a.). A^ti'el, S. C. Eurt2:! intioduce factori de g i ,,. po
care-i interpune ntre factoiul general (g) i cei specifici (->. FA stabilete o niveluri n cadrul sistemului ierarhic
al aptitudiniloi :
nivelul A: procese s n/orialo simple;
nivelul H: procese peieepihc i motiido;
ii i % ti ui V : pioeee a^ociathe (niemoiia, asociaiile productive^.
imaginaia neproductiv, aptitwdiaiilo wjbaioj mi-niotie, apusudiniie pmefeice c:ne conin feciorul spaial i cel
mecanic);
ni\elul I): proeSe Klrsioimle superioare procesul de gii;ire
irsipreun eu relevarea implicita sau explicit ai relaiilor i cu proceselo sau judecile estetice; ;

 nivelul B : procese generale (funcii receptive i executive-,!

rapiditatea funciilor mentale, atenia).
Un alt model al structurii ierarhice a aptitudinilor este cel elaboiat do Ph. Veiaon M. Dup cum se observ din
figura 1.1^ subordonat factorului g snt doi factori majori de grup, faderv! wr-bal-educaiowal (v: cd) i faclorid
sfolial-nicccnie (A1: m). 8abonio-nai fiecrui factor major apar faetvrii minori <h grup (verbal, name-ric,
fluena etc. la v: ed i spaial, mecanic, manual la k: ni), ci,
J B.iiinardcl, !'.. I.'a'aj,tlatian de l'tioihme i sbn im ti; Pu is, P.l I', 1943, p. r_'.' i; (!.
-' Apd Iuim;-. \.. Z5rg5, B., Qp. //., p. 33 39.
-"> \ wi ou, Ph, !:., La slmctun (ies aptitades huma/nes, Paris, P.'r.R, 193$,p. 3B.
22
n sfrit. subordonai factorilor minori de grup apar factorii specifici.
L.L. Thurstone lrgete registrul de integrare" admind exis >na, alturi de factorul general, a unor factori eu
sfer mai restrns de aciune factori gemigeBorali, sau factori de grup,
Fig. nr. 1.1. ModoJ al structurii ierarhice a ap-titudinilor, elaborat de Pli. Vernon.

IU

> grup
fa tori minori i ie grup
i -factori specifici
i faetori specifici (analiza multifactorial). Inalignd rezultai ele obinute la 60 de teste, n 1930, el a identificat
urmtorii factori primari de care ar depinde performantele obinute : comprehensiune verbal (F); fluen verbal
(W); memorie (Jf); apreciere spaial ($); rapiditate pereeptual (P); aptitudine numeric (JV); raionamentul
deductiv (D) ; raionamentul inductiv (/). Ulterior, au fosfc identificai i ali factori.
Alt model care ncearc s demonstreze structura intelectului este cel elaborat de P.T. Guilford. Pe baza unor
cercetri personale i a unor consideraii teoretice, ei stabilete existena a 120 de factori dintre care doar 82 au
fost identificai. Folosind trei dimensiuni clasificatorii (a) operaii evaluare, gndire convergent, gndire
divergent, memoria, cunoaterea; b) coninutul activitii intelectuale figurai, simbolic, semantic,
comportameitel; e) produsele activitii intelectuale uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii),
Guilford construiete un sistem tridimensional al intelectului reprezentat prmtf-un model grafic n volum (vezi
fig. 1.2).
.Fiecare csu a modelului (cubic) desemneaz o fomi3 de apa<utate mintal descris n termenii operaiei,
coninutului i produsului (exemplu, memorarea de clase cu coninut figurai). De aM-menea, pentru fiecare
cubule, exist o singur posibilitate de coTnbin're a tipurilor operaiei, coninutului i produsului.
R. Meili85, obiectnd metodei analizei factoriale faptul c, dei aceasta singur poate s verifice generalitatea
unui factor, dar nu-i poate dovedi existena, gsete 4 factori generali ce corespund unor caliti ale
inteligenei : complexitatea (capacitatea de a construi
Me>li, l., Maiuwl du diagnostic psycholcgiqnei Paris, P.U.F., 1964.
23
structuri complexe, piin despricderea relaiilor multiple dintre numeroase pri componente ale configuraiilor);
plasticitatea (posibilitatea reconsiderrii sau descompunerii unei structuri Eormate o vederea construirii unei noi
structuri) ; globali zarea (facilitatea construirii ntr-un tot unitar a elementelor izolate)5 fluiditatea (capacitatea de
a depi cu uurin influenta unei fixiti funcionale).
o
apreciere .ce
/
/
/ /
gfndire convergent
7
gindire diverge"-':
y / ,
/
/ A'

/ /
/
, AA
memorie
/y
/
/ 4r
y^
cunoa'ere
S / /
y
elemente
fi
/, s\ X
i _ da se
:
:
relaii
i
/ / AS
|

sisteme
_^
transformri
o
~ predicrn
> |

/ /
i

/ /
/

\
^
c^

^LOiTpcrtame' tal
ncrr.c

J t
in
^
Fi. ni'. 1.2. Modelul tridimensional al iiiteleeluluf, elaborat de P. I. Guilford.
Valoarea metodei analizei fadoriah a aptitudinilor a fost de multe ori pus la ndoial. A silei, Ph. Yernoh
a^eitizeaz c ,,nu> trebuie s se comit eioaiea de a identifica toat psihologia aptitudinilor cu analiza
factorial'' L!i. Principala limit a acestei meiode,. dup Yemon", este aceea e neglijeaz difeiei.tele individuale
ale structurii proceselor prin iiitciiuediul crora se obin anumite rezultate la teste. Dup P.Oleroji, aceast
metod nu d posibilitatea. unui studiu n profunzime a gi.diiii, ci f ei ii iile doar analiza rezultatelor 28, iar M.
Reuchlin lecoinand eomiletaiea analizei factdrialo metrice cu una ordinal, deoaiece analiza factorial nu ofer
suficiente informaii i asupra comportrii funciilorCi).
La noi n ar, Y.Pareleu a atias atenia aupra faptului cr utiliznd analiza factorial, se poate ajunge la o
denaturare a psih-6 Yeriion, Pi,., Op. cit., p. 10.
27 Vcrjion, Pii., Aitalysis of cognitive abilily, Brit. Med. Buletin, 1971, nr. 3.
2S Oleron, P.. Les composantes de l'intclligence (fapri* Us recherches faHoriclles,. Paris. P.U.F., 1057, p.
17.
28 Reuchlin, \i., L'inielliger.et : eoneeption gu.itiquc operatoin ct conceptiaa fac-toridte, n lU\ue Suisise de
Psych.", 19C4, voi. '2'.i, nr. 2. p. 126128.
24
cuini sau o Simplificare a aossfcuia, deoir<303 o^fca igaorat o anumit dinamic iniern, spocificl a aptitu
linilor, a?l ct aa pufcem susine reducerea aptitudinilor, solicitate de o anumit activitate, la o nsumare sau
combinare de factori constani30.
Totui, dei valoarea acestei metole rin po ite fi absolutizat, trebuie s remarcm contribuia ci la studiul
aptitudinilor. Aceast metoda a creat un fond, pe baza cruia problem i aptitudinilor poate fi studiat mai departe,
n vederea aprofundrii asssor particulariti ale persoanei n.
Pe ling preocuprile prh ind studiul aptitudinilor generale {nzestrare intelectual), diferii cercettori i-au
ndreptat atenia i asupra unor aptitudini speciale (nzestrare special), care snt solicitate de desfurarea cu
succes a diferitelor forme de activitate : tehnic (A. Heilandt, W. Moede, O. Decroly, J.W. Cox, M. Petcanu, v.
Eotli); muzic (C. Ssashore, Bevesz, J. Kries) ; matematic ^Katz, Hadamar, A. Buhe, Poineare, W. Haeeker i
Th. Ziehen, i. 11. Kremp); pictur (Arr^afc, Ljwenfeld, Kirienko); literatur jpffoore); pedagogie (F.X.
Gonobolin, X. V. Kuzmina).
1.3. Problematica aptitudinilor vzut din perspectiva psihologiei tiinifice moderne
1.3.1. Xahira i specificul aptitudinilor
Abordarea unui fenomen de pe o poziie descriptivist, exterioar duce n mol inevitabil la o scrie de opinii
contradictorii, uneoii speculative i eronate. Xurmi n msura n care cercettorii .se apropie de structura intim a
acestuia, de procesualitatea constituirii lui, de dinamici i spjcificul lui, atunci cnd fenomenul se afl n plin
desfurare, intervenind din afar pentru a verifica, relua, cu ncetinitorul" fiecare secven a sa, ei pot s afirme
c au reuit s-1 cunoasc, dei nici atunci n totalitate.
n ceea ce j>rivete problomi aptitudinilor, actualmente exist o serie de preri comune, cum ar fi, de exemplu,
cea referitoare la principiul dezvoltrii lor. Aptitudinile snt dependente tt de nsuirile naturale, nnscute ale
indivizilor, cb i de condiiile de msdiu, soeial-istorica n cwo acabia triesc i-i desfoar astivitatea.
30 Pjvelco, V., Problema msurrii in psihologic, Terek, Iai, 1943.
31 Roea. A-, Zorgo, B., Op. cit., p. 37.
25
n orice caz, n ultimul timp, numiul celor eare s susin caracterul totalmente nnscut al aptitudinilor i
talentelor s-a redus foarte mult 32.
Dac interaciunea dintre factoiul nnscut i factorul dolu idit n dezvoltarea aptitudinilor este principial
acceptat de toii cercettorii, prerile se mpart atunci cnd este abordat ponderea acevor doi factori n stiuctura
aptitudinilor, unii neci cil d s diferenieze couipoitamentele native, nnscute de cele dobndite n cadrul
aptitudinilor foiinate. Astfel, n privina aptitudinilor generale, cum ar fi, de exemplu, inteligena, E. B. Cattel

difereniaz inteligena fluid (sesizarea de 31laii noi, independent de sistemul de cunotine al individului) i
inteligena cristalizat dependent fundamental de sistemul de cunotine i deprinde'ri ale individul!33. D.
B. Bromlej difereniaz inteligena A (eu caracter nespecific)1 de inteligena li (cu caracter Ppecifie, modelat
dup. sarcin)-4. Att inteligena fluid, ct i inteligena A snt deteiminate, n special, de ereditate, pe crd
inteligena cristalizat i inteligeni B se datorese factorului educativ (se bazeaz pe cuiiostine; pe dej rih-deri
formate').
Considerm c, n general, analiznd stiuctura unei aptitudini formale, este greu s relevm n ce ?-au
transfoima'', pe da o parte, factorul ereditar, natural i, pe de alt parte, factoiul de rm>diur separat i aceasta
ittmct ajAiiumed. conatiiveorealilaiesui-generisr ireductibil la elemente ereditare i de mediu separate. ntradevr este acceptat ideca e la baza aptitudinilor stau o serie de dispoziii sau predispoziii cum mai snt
numite individuale native. Acestea se refer la particulariti ale analizatorilor, ale activitii nervoase
superioare. Dispoziiile ns, datorit caracterului lor polivalent, nu predestina indivizii umani spre anumite
forme de activitate, profesii. Chiar dac exist;'1 ui ele aptitudini (de exemplu, artistice), unde premisele ereditare
sj ' n mai mare msura necesare dect n cazul altor aptitudini (de exemplu, tiinifice, tehnice), creditarea
dispune de un potenial mult inferfor celui pe caie-1 1 fi r viaa social i educaia as.
neerend s evideniem, Ia un moment dat, n procesul (4OZ citrii individuale, elementele ereditare, nnscute
ne eonfrujitm eu
2 lioca, A., Zorgo, B., Op. cil., p. 72.
33 Cnttel, R. B., Tlecr] of fluid andcrifallhed intelligcncc; a crilical experiment* Joum'l of educ. p^yeh.",
1963.
4 Broi icy, D. B., The pstfehology of lun.cn egeing, Penguin Books, C. Nichollas ai Comp., Middlesses,
1966.
H Popesen-Nevear.Uj P., Personalitatea i cunoaterea ei, Edil. militari:, Buci. t-;li, 1. 69, i . 89.
26
lie
o dificultate n sensul t$, chiar d.ici am av\i posibilitatea s excludem ae anca condiiilor sdCal-ecbnomfes
asupra lor, nu le-am mii gsit in forma 3or nud'", ai cum erau la mjtere, ci metamorfozate n chip specific
fiecrui individ n fuuc ie de experiena lui de via, de aciunea influenelor de media n circ triete i-i
desfoar activitatea 38. Bubinstein afirm c aptitudinile nu snt total deter-tainafre nici dinuntru, nici din
afara, iivlividului, ci se formeaz n pro i -ui interaciunii lui cu obiectele i lucrurile, produse ale dezvoltrii
istorice37. Aadar, condiia fandamontal a afirmrii plenare a .' rsonaliliii individului urniri, dezvoltarea
aptitudinilor sale o cu ^ iluie nsuirea da clrra acesta a rezultatelor muncM, activitii tie, n care aut codificate
q chip specific aptitudinile, eipacit- preJeatsorilor. Evident, aptitudinile ncorporate m obiecte, H'i nu saf
proiectate direct n om, ci i'oimarea lor presupune .ac .iiiatea individului pentru a le decodifica i ncorpora"
activ. ., ' iul nu e-ita un pro.lus direct al socialului. Socialul ndeamn meci iu, civilizaie, cultur i educaie,
adic o .serie do proose, i produse exkruo, obiectivate, circ trebuie s fc.o exercilo asupra a ceva anumr i s
fie asimilate de cineva anume pentru a duce din nou la anumite rezultate de esen social. Omul nu este deci
numai im rezultat, <ci un teren iniial, un sumum de condiii interne, la ncepui, e drept, de factur biologic,
iar drama" devenirii lui ca fiin social rezida Sn prelucrarea, transformarea acestor premise sub aciunea
penetrant a laboratoarelor sociale"38.
n dezvoltarea ontogenetic a individului uman, care e.ste plasat n permanena ntr-un context social, acionai,
elementele -ereditare, native snt foarte de timpuriu depite, negate, dar nu anulate, ci presupusa" oiat cu
dezvoltarea unor funcii, procese psihice. Aceste funcii i proa^a psihic?, c\3 sub raport generic se -dezvolt la
toi indivizii, la nival iniividuil se organizeaz, se struc-tireaz ntr-un mod specific, n funcie de modul n care
individul i-a nsuit, preluat modelul extern al activitii.
Desfuind o anumit forma de activitate, individul i dezvolt propriile sale funcii i procese psihice i, n
acelai timp, ofer posibilitatea acestora de a absorbi" organic sistemul de aciuni i ope-r& i specifice acestei
activiti. Vorbim deci de aptitudine numai rai 'itnd-o la activitatea intlividului, la structura intern a acesteia,
36 ReiicMitt, M., Le pfotl&me de la coimaiss aice d'n apUludrs, t i voi. L'utilisaiioh d - pttudes, Tiaitc de
psijcholngie apptlqute, cartea a III-a, PUF., 1 ))i.
37 Ruhinsteln, S.L., Problema aptitudinilor l problemele teoretice al psihologiei, Analele rorn.-sov.",
psili-pod., 2/1901.
J8 Crolu, P., Psihologie sociala, Edit. didactic i pedagogic, Bucureti, 197f p. 9.
27
la cerinele, exigenele ei. Desfurarea eu succes a difelitelor forme de activitate presupune un anumit nivel de
funcionalitate al proceselor psihice care snt organizate, structurate n funcie de cerinele, de exigentele
acestora.
1.3.2 InU'raei impa factorilor interni i externi, naturali i sociali n formarea i dezvoltarea aptitudinilor
F&end o analiz amnunit definiiei date aptitudinilor n cadrul manualelor de psihologie, am ajuns la
concluzia c aceasta este deficitar, deoarece : a) nu aiat oare este nucleul psihologic al aptitudinii; b) de unde

fee alimenteaz ea; c) cum se construiete genetic i experimental, deci cum este organizat pe dinuntru; d) cum
coreleaz ea cu alte nsuiri psihice; e) ce rol joac n raport cu activitatea psihic ; f) ce ] osibiliti de control i
influenare avem asupra ei (la nivel general i la nivel specific).
nainte de a prezenta punctul nostru de vedere referitor la definirea aptitudinilor, trebuie s precizm c n
analiza procesului de formare a aptitudinilor umane, este nee< sar s inem seama de trei principii s9 : a)
aptitudinile i-e dezvolt n cadrul activitii^ sub aciunea factorilor sociali (educaionali); b) aptitudinile nu se
reduc la un cuantum de date fixe, imuabile, ei prezint un caracter dinamic, perfectibil; c) ritmul nalt al
dezvoltrii vieii social-eeono-mice, avnd drept consecine modificri, schimbri n planul formelor de
activitate, al profesiunilor, solicit din partea indivizilor noi aptitudini, noi capaciti. Astfel, n momentul n care
ncercm s organizm un proces de foimare a unor aptitudini, trebuie s avem n vedere att condiiile externe
(foni a de activitate adecvat, specific avnd ca indicatori principali : obiectul su, condiii de desfurare
fizice i sociale, stiuetuia & intern : aciuni, operaii),, cit i condiiile interne : ansamblul de cunotine,
priceperi i deprinderi existente, precum i totalitatea tieluinelor, intereselor, a calitilor orientate spre domeniul
de activitate respectiv. net, dac. ne referim la specificul activitii matematice, individul uman. care vine n
contact cu aceasta la un anumit moment al dezvoltrii sale, poate fi posesorul unui cuantum de cunotine
matematice al unor priceperi i deprinderi (privind calculul matematic elementar^ de exemplu), ca rezultat al
expeiienei sale de via de pn atunci,.
39 Bojat, M., Marcus, S., Ncacu, Gh., Foimaiea i dczvollaca aftitudinUpr i talentelor, n Psihologia i
viaa, Edit. tiinific, Bucureti, 1969.
C8
a unor anumite atitudini, interese generale, nedifereniate, neorientate poate ferm pentru acest gen de activitate.
n funcie de moflu <lc organizare a acestei noi forme de activitate, nsuind componentele specifice ale acesteia
(concepte, operat" foimulc etc.) la nivel individual vom avea de-a face cu un proces de restructurare a
elementelor existente, de organizare, modelare eoiespunztoare modelului extern: al activitii. Componentele
activitii externe, interiorizate, vor deveni instrumente ale intelectului, cu consecine veritabil formativei n
planul dezvoltrii psihice.
Procesele psihice implicate n desfurarea activitii matematice i vor trage seva" din coninuturile externe
ale acestui gen de-activitate. Vom diferenia i acum cunotine matematice, priceperi i deprinderi, dar elaborate,
construite n laboratorul" activitii matematice cu variatele sale forme, aciuni externe desfurate. Aciunile
externe cu obiecivl activitii matematice vor deveni aciuni interne, mentale, structurate n mod specific,
adevrate produse de ordin psihic. Formele concrete de activitate se transform n moduri generalizate de
aciune, cu posibiliti, multiple de transfer de la un material la altul. Se constituie astfel adevrate capaciti,
aptitudini cu un caracter mai mult sau mai puin creator, n funcie de modul de generalizare a formelor de
activitate interiorizate.
Desfurarea n continuare a activitii matematice este condiionat de aceste aptitudini, capaciti formate, care
regleaz punerea n funciune a cunotinelor nsuite, a priceperilor i deprinderilor formate, .,plmdite'' n
cadrul activitii matematice i ntre care se stabilete o strns interdependena, formnd un tot unitar. n faa a
noi sarcini de ordin matematic, participa toate-aceste componente, rezultatele activitii putnd fi evaluate dup,
urmtorii indicatori : rapiditate, volum, precizie, originalitate, eficien (vezi figura 1.3).
Aptitudinile rezultate n urma desfurrii activitii matematice, nelese ca nivel de funcionalitate al proceselor
i funciilor psihice implicate, ea nsuiri sintetice de ordin calitativ, se pot detaa, oarecum de cunotine,
priceperi i deprinderi, care capt o fizionomie specifica, particular, prinse" mai mult de coninuturile
activitii matematice. Anumite capaciti construite, clite n focul"" activitii matematice capacitatea
tranzitivitii, capacitatea de-a desprinde constantul de variabil, capacitatea de a realiza grupri,, scrieri etc.i0
datorit unui grad nalt de generalizare i transfer
40 Piaget, J., Structurale matematice >i structurile operatorii ale inteligenei, n> Jnvmnlul matematic n
lumea contemporana, Kdit. didactic i pedagogic, Bucuiisti,-1971.
ilevm elemente componente ale unei aptitudini geh<ralc (inteligena) are va fi implicata si va pennit<>
desfurarea nu numai a activitii matematice, ci i a aii or forme de activitate ^tehnice, organizatorice,
tiinifice etc). Pe lung aceste elemente d<> ordin psihic n
Activitatea
ob activitii
cond activitii (fizice, sociale)
^ctua activitu-i,'achuni, operaii)

trebuine,interese, atitudini, voin

C~rrportamen~
actijnal_____
. rapiditate - voiurr -precizie
-jf'cienra
\,
iptitudtni
I*'ig. nr. 1.3. Raportul dintre activiti', persoan i comportament aciona!.
-constituirea aptitudinii generale (n cazul nostru inteligena; vom xegtiKi i alte clemente, funcii psihice
lezultate, selectate ni urma desfurrii de ctre individ i a altor forme de activitate.
Bevenind la activitatea matematic, pe msur cq individul uman realizeaz un contact activ ca acest domeniu de
activitate, se produce o anumit metamorfozare i n planul mol iraional- afectiv, constituindu-se un sistem de
atitudini, de interese stabile, orientate spre acest gen de activitate. Apare astfel trebuina pentru activitatea
matematic, eforturile, resursele energetice fiind canalizate, mobilizate (caliti volitive) spre desfurarea i
continuaiea acestei foi mc de activitate.
Noi am luab ca exejnplu activitatea matematic, dar la fel *e pune problema i n ceea ce privete alte forme de
activitate : tehnic, pedagogic, organizatoric etc. Activitatea desfurat -de individ este generatoare de
aptitudini, capaciti individuale, acestea pulnd fi modelate, proiectate plecnd de la organizarea modalitilor de
nsuire de ctre individ a activitii, a componentelor i tehnicii ei.
Pornind do la aceste aspecte, considerm c n abordarea aptitudinii trebuie avute n vedere minatoarele
coordonate de definiie : 1. procese i funcii psihice (nucleul su psihologic) ; 2. nivelul de funcionalitate al
proceselor i funciilor psihice ; 3. modul de organizare a proceselor i funciilor psihice n elemente (sau factori)
39
ale aptitudinii corespunztor structurii activitii externe a subiectului ; 4. geneza elementelor componente ale
aj>titudinii (prdvoni-ena lor din aciuni i operaii interiorizate); o. modul de organizare-i funcionalitate a
elementelor componente n cadrul aptitudinii ca formaiune psihologic coHlpleft ; 6. dinamica specific
elementelor componente ale aptitudinii (procese de compensare, transfer, generalizri etc.); 7. comportament
eficient.
Aadar, dup opinia noastr, aptitudinea este o formaiune psihologic complex la nivelul personalitii care,
bazat pe un anumit nivel de organizare i funcionalitate al proceselor i funciilor psihice modelate sub
forma unui sistem de aciuni i operaii inleriorh<tteT constituit genetic conform modelului extern l unui anumit
gen de activitate i pe o dinamic specific a elementelor sale componente^ ca urmare a interaciunii continue
cu sistemul de solicitri al activitii, faciliteaz un comportament eficient al individului n cadrul acestei
activiti.
Revenind Ia raportul dintie motive, interese i aptitudini, se-contureaz problema dac, pe de o parte, existena
unei motivaii peniru o anumit form de activitate determin formarea aptitudinilor i, pe de alt parte, dac
existena unor aptitudini determin conturarea i stabilitatea unor interese pentru, aceast activitate..
Astfel, se ai'irm c exist situaii n care unii indivizi posed
animate aptitudini, dar nu manifesta interes pentru un anumit domeniu de activitate i, invers, c exist indivizi
care manifest interes, dar nu posed aptitudinile necesare. Situaii adevrate,, desigur, dar rezumindu-ne la
aceast constatare nu rezolvm mare lucru. Credem c este necesar s ptrundem n profunzimea fenome-nului,
apropiindu-ne de cheia" explicativ principal : metodele, modalitile concrete folosite n formarea i
dezvoltarea aptitudinilor. S ne referim nti la cei caic manifest interes pentru o anumit activitate, o anumit
profesiune fr s-6 fi exercitat ctui de pui in.. La acetia, pe baza cunotinelor generale despre profesiune
(obiectul ei, condiiile de desfurare, poziia social a celui care o exercit, alte avantaje etc) sau a
recomandrilor altora (n special familia) apare dorina, impulsul, preferina peniru a-i nsui aceast profesiune.
Este vorba deci de o cunoatere marginal, superficial, ir motivaia are un caracter pregnant exterior. n
momentul n care individul este implicat n aceast activitate, un rol deosebit revine-metodei folosite pentru
desfmarea activitii, pentru nsuirea profesiunii, factor de care va depinde att dezvoltarea unor capaciti i
funcii psihice, a aptitudinilor solicitate de aceast profesiune, ct i construirea unei puternice motivaii
intrinseci, consubstaniale
31
componentelor structurale ale aptitudinilor. Deci aptitudinile veritabile snt strns legate de o motivaie puternic,
specific, ,,cldit" odat cu ele i care va susine, va determina individul uman s desfoare acest gen de
activitate. Evident, nu se poate face abstracie nici de motivaia aceasta exterioar care poate aciona i influena
n continuare, dar dintr-un plan secundar.
neerend o clasificare a aptitudinilor, noi considerm mai importante 2 criterii de clasificare, si anume : a)
structura i gradul le complexitate al aptitudinilor; b) specificul activitii solicitante. Conform primului
criteriu, avem dou categorii de aptitudini : simple i complexe. Aptitudini simple se refer la o serie de nsuiri
dezvoltate peste medie, care permit desfurarea cu un randament sporit a unor activiti (de exemplu :

sensibilitate kinestezic, acuitate vizual, distribuia ateniei, foia imaginaiei, discriminarea culorilor etc).
Aptitudinile complexe rezult din mbinarea i organizarea specifica a unor aptitudini simple, dar nici pe departe
nu trebuie considerate aptitudinile complexe ca rezultnd din nsumarea unor aptitudini simple, deoarece, pe
msur ce individul uman desfoar un anumit tip de activitate (tehnic, matematic, pedagogic te), se
realizeaz un proces de perfecionare a aptitudinilor simple ns, lucrul cel mai important, acestea snt integrate
n formaiuni psihologice mai complexe, eu o organizare specific, n care regsim preluate, interiorizate i
generalizate moduri de aciune i operaii specifice acelui tip de activitate. De aceea, end analizm o aptitudine
complex (cum ar fi, de exemplu, cea pedagogic) nu putem s-i determinm nivelul de dezvoltare i
funcionalitate prin determinarea nivelului de dezvoltare i funcionalitate a unor aptitudini simple care pot
constitui pri componente ale sale (exemplu : fora imaginaiei, memoria, distribuia ateniei etc).
Corespunztor celui de-al doilea criteriu, aptitudinile se mpart n : speciale i generale. Aptitudinile speciale snt
necesare pentru desfurarea unei anumite forme de activitate cu o arhitectonic funcional-operaional
specific. Astfel, putem vorbi de aptitudini tehnice, matematice, literare, pedagogice, organizatorice, sportive
etc. Aceste aptitudini preziat o ,,istorie" stius, intim legat de istoria" implicrii concrete a individului ntr-o
form de activitate i a prelurii" modelului structural-operaional al acesteia. Aptitudinile generale particip i
ajut la desfurarea cu succes a mai multor forme de activitate (exemplu : inteligen, spiritul de observaie etc).
Privite din perspectiv genetic aceste aptitudini se perfecioneaz i ele pe baza funcionrii i perfecionrii
aptitudinilor speciale.
82
Avnd n vedere cele dou criterii ale taxonomiei aptitudinilor pe care am conturat-o, considerm c aptitudinea
pedagogic, (ie care ne ocupm n med special, este o aptitudine complex (con-i'min primului criteriu) punct
de vedere susinut i de ali autori41 i special (confoim celui de-al doilea criteriu).
1.3.3. nvarea condiie de baz informarea aptitudinilor
Cunoaterea exhaustiv a structurii i funcionalitii tuturor componentelor personalitii individului uman,
precum i a im ev influenelor i intercondiionrilor specifice acestora reprezint pentru cercetarea tiinific
unul dintre cele mai dificile i mai nobile obiective.
n ultimul timp, s-au realizat mari progrese n ceea ce privete cunoaterea personalitii datorit abordrii sale
globale, interac-ionist-sistemice, din perspectiva inter i multidiseiplinar. Abandonarea perspectivelor
unilaterale, statice, metafizice de analiz, i promovarea cu consecven a unei metodologii de cercetare de pe
poziii dinamice, dialectice au permis evidenierea procesului de organizare i funcionare, de dezvoltare i
modelare a sistemului personalitii, a modului specific de determinare i interdeterminare, de reglare i
autoreglare a componentelor sale structurale. Personalitatea ne apare ca un proces continuu de organizare i
reorganizare, de structurare i restructurare a subsistemelor sale, treceri succesive pe o ax progresiv-aseendent
de la un nivel de organizare la un nivel superior de organizare, avnd ca obiectiv permanent conturarea unor noi
modaliti de adaptare la noile condiii solicitante.
n orice moment de analiz transversal a acestui proces regsim o anumit fizionomie" a modului de
organizare i funcionare a subsistemelor personalitii, care reprezint laturi contrarii ale fenomenului global,
unitar (personalitatea) i a cror confruntare permanent duce la acumulri ce constituie sursa, izvorul dezvoltrii
i devenirii ulterioare. Momentele de stabilitate, de echilibru a subcom-ponentelor personalitii i asigur
acesteia un anumit nivel de coe-ren de specificitate, de unicitate, irepetabile, conturndu-se anumite constante,
construoto de personalitate (formule invariante) care pot fi investigate i evideniate.
41 Neculau, A., Personalitatea, n Neculau, A., (coord.) CompOTtam.i>nt i eiuili-taie, Edit. tiinific i
enciclopedic, Bucureti, 1987.
3 c. 642
33
La o analiz longitudinal ns, procesul devenirii personalitii apare ca un proces stadial, ctapizat, cu treceri
succesive de la momente de echilibru la momente de dezechilibru, de la momente de organizare la momente de
reorganizare. Aceast micare continu este multicondiionat, supus unui determinism extern, sociocultural
(primordial) i a unui determinism intern (autodeterminare), pe msura conturrii instanelor reglatorii proprii (n
special contiina).
La baza procesului de formare i dezvoltare a tuturor componentelor personalitii umane st nvarea, care este
aa cam arat M. Beniue nsi legea vieii.42. Fr nvare nici n-am putea concepe formarea omului,
continuitatea experienei specifice umanitii. Ea permite transmiterea i nsuirea de ctre indivizi a cuceririlor
dezvoltrii societii omeneti i, prin aceasta, dezvoltarea psihic a individului, a componentelor i nsuirilor
personalitii sale.
nc de 3a natere ncepe s se desfoare complicatul proces de umanizare i socializare a individului care are la
baz nsuirea treptat a unor coinponente ale experienei social-istoriee : limba, cunotine, mnuirea uneltelor
etc. Societatea ns nu poate rmne indiferent de acest proces de formare i dezvoltare a membrilor si i, de
aceea, elaboreaz un sistem de cerine, o comand social adresat n special factorilor educaionali, crend,
totodat, i un cadru organizat (coala n principal) prevzut cu principii i legi do desfurare a activitii de
nvare, precum i cu componentele materiale necesare. Astfel, referindu-se la nvmntul din ara noastr,

tovarul Eicolae Ceauescu arat : Avem un sistem de nvmnt modern, care asigur pregtirea cadrelor i
forei de munc peni toate domeniile. Acum este necesar & facem totul pentru ridicarea nivelului
nvlmntului la cerinele noii revoluii teinico-tiiniiiee, Ia cerinele societii socialiste multilateral
dezvoltate43".
n cadrul colii factorul principal de educare i formare a tinerei generaii, a omului n general"44 , prin
intermediul sistemului de cunotine tiinifice cuprinse de diferite obiecte de nv-mnt, se pun bazele
dezvoltrii viitorilor continuatori ai procesului de creare a bunurilor materiale i spirituale. Aici apare avantajul
c se pot anticipa, proiecta, modela viitoarele capaciti subiective
42 Beniue, T.., Psihologia animal, comparat i cvohitio, Edil. tiinif'cl, Bucureti, 1970, p. 125.
43 Ncolae Geauescu, Cuvuiiare la Congresul tiinei i Invjmintaliii, Edit. politic, Bucureti, 1985, p. 7.
44 Programul Partidului Comunist Romn de furire a societii socialisfe multilateral dezvoltate i de
naintare a Romniei spre comunism, Edit. BGlitic?, Bucureti, 1975, p. 93.
34
ale elevilor i aceasta prin intermediul organizrii, diiijrii i conducerii contiente a procesului de nvare de
ctre cadrele didactice.
Principiul nvrii acionale (learning bij doing) capt tot mai mult teren n psihologia modern i, totodat, cu
larg aplicabilitate n practica colar. Cunotinele tiinifice, specifice diferitelor obiecte de nvmnt,
constituie o codificare a rezultatelor activitii umane i, de aceea, pentru a fi nsuite eficient, trebuie s se
creeze n coal condiii ca elevii s poat reface, chiar dac miniatural, diurnul" strbtut de cunotinele
tiinifice pn la forma n care se gsesc n momentul respectiv. Pentru a-i nsui un produs al activitii
omeneti trebuie s nfptuieti o activitate adecvat aceleia care este ntruchipat n produsul respectiv"45.
Aceasta nseamn c este absolut necesar s se depeasc un anumit formalism n nsuirea cunotinelor,
cunotine preluate doar prin eforturi rnnezice, perisabile i nefuncionale. Or, caracterul sistematic, bine
organizat al procesului de nvare trebuie s asigure n cel mai nalt arad formarea i dezvoltarea aptitudinilor la
elevi. n acest sens, cadrelor didactice le revine sarcina de a organiza procesul de nvare, stabilind ca obiective
dezvoltarea anumitor capaciti i funcii psihice, plecnd de la sistemul de cunotine al obiectelor de nvmnt.
n cadrul acestor cunotine snt ncorporate, modelate anumite capaciti, aptitudini omeneti, care trebuie s fie
nsuite, s devin un bun luntric al celor ce asimileaz aceste cunotine. Luciu posibil numai dac nvtorii
i profesorii organizeaz rigu-ros activitatea elevilor de decodificare a capacitilor i aptitudinilor ntruchipate
ntr-o form exterioar (informaii tiinifice). Aa cum apar cunotinele n manuale (definiii, formule, teoreme,
algoritmi ele.) ca date finite, ele ascund" n spatele lor ceea ce este esenial pentru dezvoltarea psihic a
elevilor : normele i procedeele activitii umane46. Acestea, devenind obiect efectiv al nvrii i fiind nsuite
de elev, interiorizate, duc la dezvoltarea capacitilor i funciilor psihice, achiziii pregnant formative. De aceea,
fiecare cadru didactic trebuie s proiecteze, s prefigureze dezvoltarea componentelor psihice ale elevilor
pornind de la cunotine, organiznd, jalonnd activitatea lor cu obiectul de nvare i supraveghind asupra
soartei" materialului de nvare transmis.
Procesul instruciiv-ediicativ constituie cd mai important factor de formare l dezvoltare a aptitudinilor elevilor.
Exist, totui, n cadiul
4a Leontiev, A. N., Formarea aptitudinilor, n Analele romno-sovietice", scria pedago-ie-psihologic, 3/1900 .
** Golu, P., Funciunea psihologica a metodei de nvmnt i problema msurrii" fenomenelor colare, n
,,Rev. (ie pedagogie", 10 i 11/1971.
35
colii diferene ntre elevi pe linia randamentului colar, exist r&m-neri n urm la nvtur. Toate aceste
fenomene, dei snt determinate de o multitudine de factori, se datore -e n special nivelului de funcionalitate al
aptitudinii pedagogice i, mai ales, metodelor utilizate'de cadrele didactice n activitatea de nvare47. Or, numai
n msura n care procesul de nvare este oiganizat pe baz brrii operaional-acionale a personalitii celui
care nva48 poate deveni cu adevrat principalul laborator" la nivelul societii n care se construiesc, se
cldesc capacitile i aptitudinile umane.

47 Golii, P., Op. cit.

48 Golii, P., nvare i de: p. 184.
e, Edit. tiinific i enciclopedic, Bucweti, 1665,
86
CAPITOLUL 2

Definirea i caracterizarea aptitudinii pedagogice

2.1. Consideraii privind necesitatea studiului aptitudinii
pedagogice
Procesul de nvmnt cu ntieaga sa stiuctur constituie unul dintre conrpaitimcirtcle deosebit de
importante ae activitii sociale. Lui i revine sarcina de a modela materialul uman corespunztor comenzii
sociale existente la un moment dat, tradus ntr-un ideal educaional. Dat fiird el&ia strns de interdependen
i interinfluenare dintie diferitele sectoare ale activitii sociale, de landamentul" cantitativ i calitativ al
procesului de nvmint depinde n mod fundamental desfurarea activitii n celelalte sectoare la cei mai
nali parametri de eficien.
n condiiile construirii societii socialiste multilateial dezvoltate i naintrii spre comunism, piocesul de
nvmnt ocup o poziie de baz n arhitectonica activitii sociale, tiebuind s rspund prompt i eficient uror
comandamente majoie. .,Un 10I important l va avea, n perioada uimtoiilor 15 ani, perfecionarea nvlmntnlui i pregtirea temeinic a forei de munc a tineretului, a cadrelor pentru a rspunde noilor cerine ale
dezvoltrii economico-sociale, exigenelor tiinei i tehnicii moderne"1.
Dat fiind creterea valoni sociale i a gradului de complexitate a activitii pedagogice n sistemul activitilor
umane, apare tot mai stringent necesitatea studierii i elucidiii amplei pioWematiei a aptitudinii pedagogice,
implicate n desfuraiea acestei activiti.
n prezent colii i revin sarcini precise att n ceea ce privete dezvoltarea psiliointeleual a elevilor (iniierea n
metodologia investigaiei tiinifice, dezvoltarea gndiiii logico-abstraete i structural-sistemice, foimaiea unor
strategii lezolutiv-creative,
1 Nicolae Ceaueseu, Raport Ia cel dc-al XUl-lca Congres al Partidului Comunist tfomn, Edit. politica,
Bucureti, 1084, p. 36.
37
formarea unor deprinderi i capaciti productive etc), ct i n ceea ce privete formarea i dezvoltarea unor
trsturi noi de personalitate la elevi, cura. ar fi: spirit revoluionar, participare, angajare, creativitate,
sensibilitate, moralitate ete.
Dei la realizarea acestor obiective concur, mai muli factori, iii cadml piocesului de nvmnt rolul piincipal
ii deine personalitatea didactic, iar n contextul acesteia, aptitudinea pedagogic, n planul interrelaiei
profesor-elevi se construiesc" viitoarele capaciti i nsuiri ale personalitii elevului, valoarea acestora fiind
dependent eseniialmente de nivelul de dezvoltare i funcionalitate al aptitudinii pedagogice.
Secretarul general al partidului accentua n acesi sens c : M adresez cadrelor didactice din ntregul nrmnt:
aiefi o nobil misiunecea mai nobil misiune posibil, aceea di- a ornaa oameni, eonliinja oamenilor, viitori
ceteni i constructori ai socialismului, viitorul patriei noastre. Facei totul pentru a r&punde acestei nalte
misiuni nobile de Muritori ai contiinei revoluionare! Prin aceasta sen ii comunismul, viitorul de aur al
Romniei!"2Avndu-se n vedere sarcinile majore care reviii procesului de nv mnt i, pe de alt parte, rolul deosebit de
important al aptitudinii pedagogice, n faa cercetrii psihopedagogie? apar o serie de obiective eseniale.
ncercm prin aceast lucrare s ne alturm strdaniei de a atinge o serie de asemenea obiective, cum ar fi:
a) descifrarea structurii interne specifice aptitudinii pedagogice:
b) evidenierea componentelor (factorilor) specifice aptitudinii pedagogice i a modului cum snt interrelaionate
; c) stabilirea unei metodologii specifice de cercetare a componentelor aptitudinii pedagogice ; d) stabilirea
locului i rolului aptitudinii pedagogice n structura personalitii didactice; e) conturarea unor modele ioriaative
n vederea dezvoltrii aptitudinii pedagogice.
Desigur c, tun n prezent, n cadrul cercetrii psiho pedagogice, att la noi n ar, ct i n strintate, exist o
serie de realizri privind descifrarea diferitelor dimensiuni ale realitii colare, eu implicaii directe, pozitive
asupra modernizrii i eficientizrii procesului de nvmnt. ncerend o sistematizare, chiar i aproximativ, a.
acestor realizri, vom contura o imagine mult mai exact a punctelor de plecare ale cercetrilor noastre
experimentale. Astfel, s-au obinut realizri remarcabile pe urmtoarele direcii ale ceice2 Nicolac Geaucscu, Cuvintare la marea adunare popular din municipiul CluJ-Napoca cu prilejul vizitei de
lucru. n judeul Cluj i al deschiderii anului de Itwlmint 19S719SS, Edit. politic, Bucureti, 1987.
38
trii psihopedagogiee a realitii colare : a) modernizarea laturii procesuale a nvmntului i renovarea
tehnologiei didactice; b) tipologia comportamentelor specifice grupurilor colare ; c) evidenierea valenelor
edueogene ale climatului psihosocial din cadrul giupului de elevi; d) modaliti de organizare i evaluare
formativ a activitii de nvare ; e) strategii utilizate n evaluarea rezultatelor obinute de elevi; f) modaliti de
control asupra unor variabile ce intervin n procesul didactic ; g) comunicarea i cunoaterea interpersonal n
general i comunicarea i cunoaterea interperso-nal profesori-elevi n special; h) perfecionarea personalului
didactic ; i) metodologia studiului comportamentului eficient al profeso-lalui; j) studiul relaiei profesor-elevi din
perspectiva atitudinilor elevilor fa de influenele educative : ateptri, imagini n legtur cu ceea ce nseamn
profesorul ,,ideal" ; k) influena unor componente ale personalitii profesorului asupra dezvoltrii personalitii

elevilor : limbaj, mimic, gestic, micri etc.

.2. Direcii e analiz a aptitudinii pedagogice
Aptitudinea pedagogic constituie unul dintre principalii factori de -aieees n procesul instiiietiv-educativ. Din
pcate ns, astzi nu se cunoate suficient n ce const stiuctura psihologic a acestei aptitudini, dei despic
personalitatea pi ofesorului s-a voi bit i s-a sens destul de mult.
n general cercet toi ii pedagogi au nceieat s ofere un model al profesorului ,,ideal5' prezentLd n med sintetic
totalitatea calitilor, nsuirilor de personalitate necesaie pentiu cei ce se dedic activitii de instrucie i
educaie. Apreciem, ns, c acest model al profesorului ideal" a suferit o ntreag metamorfoz de-a lungul
istoriei preocuprilor n domeniu, fiind dependent de o serie de factori, cum ar fi, de exemplu, scopurile
educaionale specifice pentru o anumit etap de dezvoltare a societii, sistemul de concepii si teorii asupra
activitii educative i a valenelor ei formative, nivelul de dezvoltare al metodologiei de cercetare pedagogic i
psihologic etc. Precizarea calitilor unui profesor ideal" era fcut pentru a rspunde unor necesiti reale ale
activitii colare privitoare att la selecia cadrelor didactice, ct i la conturaiea unor mijloace de dezvoltare a
acestor caliti n procesul formrii profesionale.
Pe de alt parte, considerm c strdaniile de configurare a profilului profesorului ,;ideal" nu s-au bazat n
special pe studii,
39
experimente riguroase, ci pa baza unor reflecii i meditaii asupra cmpului xjroblematic al activitii
educaionale. Abia n secolul XX apar primele ncercri de experimentare a unor variabile implicate n
activitatea educatorului.
Avnd n vedere contribuiile diferiilor cercettori-pedagogi de-a lungul timpului 3, vom ncerca s prezentm
sintetic care stat calitile, nsuirile stabilite pentru un profesor ideal". n primul rnd, principala calitate a
profesorului, sublimat de majoritatea pedagogilor, este vocaia pedagogic, concept care, dei de larg
circulaie, n ceea ce privete determinarea sferei i coninutului su, rmne totui vag4. Dup E>. Hubert, a
avea vocaie pedagogic nseamn pentru profesor ,,a te simi chemat, ales pentru aceast sarcin i apt de a o
ndeplini" 5. El consider c pentru vocaia pedagogic snt caracteristice trei elemente principale : iubirea
pedagogic, credina n valorile sociale, culturale, contiina responsabilitii fa de copil, fa de patrie si fa
de ntreaga umanitate. n pedagogia romneasc, la nceputul secolului XX, s-a susinut t ot mai mult ideea c
vocaia pedagogic este dependent de o serie de elemente nnscute i, n consecin, se contesta posibilitatea
formrii educatorului. Aceast poziie a fost adoptat n special de ctre Ana Oonta Kernbach 6, G. Aslan 7 i,
mai trziu, de 0. Narly 8. Astfel, dac pentru 0. farly principalele caliti nnscute ale profesorului ,,de vocaie"
(spre deosebire de cel de profesie) snt voina de perfeciune, devotamentul fa de oatmni i copil, darul intuitiv
de a cunoate pe om, moralitate, inteligen, pantru Ana Oonta Kernbaeli snt, n special, tactul i bunul sim. n
concepia lui 0. Dimitrescu-Iai9, pregtirea de ansamblu a profesorului trebuie s cuprind dou componente de
baz, i anume, pregtirea tiinific oare trebuie s dein ponderea principal i pregtirea pedagogic,
aynd ca principal obiectiv formarea tactului pedagogic.
Asupra pregtirii pedagogice necesare educatorului care asigure eficiena activitii sale a insistat i I. Gvnescul : Educatorul pregtit i desfoar activitatea n mod creator ca un artist,
3 Slanciu, I., Personalitatea profesorului in concepia pedagogilor rom\'U din trecut, n Rev. do pedagogie",
9/1968.
4 Cernichevici, S., Personalitatea profesorului, in Fa.niarmn.ta pzdagjjiae, voi. II, Edit. didactic i pedagogic,
Bucureti, 1970.
5 Hubert, R., Trite de pedagogie generale, Paris, 1946, p. 625.
6 Kernbach, A. C., Noiuni de pedagogie, didactic i metodic, 1911.
7 Aslan, G., Chestiuni de iwmint i elucaie, Bucureti, 1916.
8 Narly, C-, Pedagogia general, B'tcureti, 1938.
9 Dimitrescu-Ia>i, C, Inv'nnhil uiioersilar i pregtirea profesorilor gimi.7.-ziali, n Omul i opera,
Bucuroii, 1913.
40
pe cnd cel nepregtit ca un meteugar care nu poate depi anumite modele pe care le imit"10.
Un profesor bun ns trebuie s posede i alte nsuiri, cum ar fi : nsuiri de ordin fizic (sntate bun, echilibru
organic perfect, integritatea organelor senzoriale etc.)- De asemenea, n general tot ce ine de nfiarea
profesorului, ca vrst, mbrcminte, maniere, voce, fizionomie, timp de reacie etc. prezint importan pentru
succesul muncii sale educative"n.
Alte caliti necesare unui cadru didactic eficient snt calitile intelectuale, iar dintie acestea, n piincipal
inteligena. Apoi ar fi : spirit de observaie, atenie distributiv, gndire profund, sis-teHaatie, clar, imaginaie
bogat i piompl, memoiie bun.
De asemenea, un bun piofesor tiebuie s posede o serie de nsuiri de ordin afectiv, volitiv, moral. Astfel, n
privina nsuirilor afective, pentru unii pedagogi, piincipalele trsturi ar fi blndeea i voioia. (E. Hubert, t.
Brsnescu, O. Tarly). Apoi, alte trsturi : generozitate, pasiune, entuziasm etc. n categoria calitilor volitive

snt menionate : caracter ferm, drzenie, perseveren, intransigen, rbdare, stpnire de sine etc., iar n
categoria celor morale : unitate ntre vorb i fapt, simul msurii, echilibru ntre exigen i ngduin,
onestitate, modestie, echitate etc.12.
Dac acesta este, pe scurt, tabelul" principalelor trsturi, nsuiri ale profe&oiului ideal", n realitate, ns,
este destul de greu s le gsim pe toate ntiunite la nivelul unei singure persoane. De aceea, imaginea
profesorului ideal", cieat de-a lungul timpului, a funcionat i funcioneaz ca un model-eialon cu puternic
for de stimulare pentiu pregthea i peifecionarea personalitii educatorilor.
O cercetare experimental, destinat suipiindeiii imaginii profesorului doiit de elevi, a fo efectuat de M.
Keilhacker13, care ajunge la concluzia c aceast imagine este dependent de trei factori : 1. dezvoltarea
elevului; 2. epoc i mediu; 3. noiune extratempoial i absolut a profesorului ca atare.
Un pas nainte n cercetarea i elucidarea specificului aptitudinii pedagogice l face F. f. Gonobolin. Pentru el a
aprut clar necesitatea unor cercetri riguroase a aptitudinii pedagogice care, scond n eviden o serie de
aspecte privitoare la structura psihologic a acestora, ar duce la rezolvarea a trei probleme principale
10 Apud Stncii!, I.. Op. cit.
11 Apud Ccrnichcvici, S., Op. cil.
12 Ibidtm.
13 Keilhacker, M., Ic mltre ideal, Deelu/ <'e BrouweT, 1934, p 299307
41
legate de pregtirea personalului din nvmnt: a) efectuarea unei selecionri profesionale corecte a cadrelor n
vederea pregtirii lor pentru activitatea pedagogic; b) reorganizarea instruirii i educrii viitorului profesor n
instituiile i colile pedagogice, n concordana; cu noile cerine ale nvmntului; c) gsirea cilor de
dezvoltare a aptitudinilor pedagogice i imprimarea unei orientri necesare cadrelor din nvmnt (profesori i
educatori) u.
Gonobolin i organizeaz cercetrile pornind de 3a ideea c aptitudinile pedagogice snt principalii factori caie
condiioneaz succesul n munca instructiv i educativ, dei snt necesare i alte nsuiri de personalitate, cum
ar fi: concefta materialist-dialectie despre iuni3, un nalt profil moral, calitile emoionale, volitive etc. Pentru
ei, aceste nsuiri nu asigur automat i existena unor aptitudini pedagogice, ci constituie doar condiiile
necesare pentru manifestarea lor15.
n vederea realizrii unei analize j>sihologiee a aptitudinii pedagogice i a evidenierii indicatorilor si principali,
Gonobolin a folosit urmtoarele metodele: a) observaia psihopeagogic pentru msurarea calitii leciei, a
metodei i comportamentului educatorului n clas pe urmtorii parametri: model de a se adresa elevilor,
manifestarea diferitelor nsuiri psihice n clas (spirit de observaie, atenia, particularitile limbajului,
capacitatea de decizie); b) studiul biografic; c) discuii cu diferii profesoi'i, care aveau loc dup asistarea la
lecii, precum i n afara colii, fr ns a se dezvlui scopul cercetrii; la acestea a adugat caracterizrile fcute
asupra profesorilor de ctre conducerea colii, ali profesori sau chiar elevi; d) compararea muncii diferiilor
profesori, pentru a evidenia, n funcie de rezultate, nsuirile celor nzestrai pentru munca pedagogic; e)
experimentul (Gonobolin a oferit, de exemplu, nvtorilor urmtoarele sarcini: determinarea gradului de
dificultate al unui material pentru elevi; anticiparea rspunsurilor elevilor la o serie de probleme privind
cunotinele i interesele lor de cunoatere; gsirea unei forme adecvate i accesibile pentru elevi a unui text
complicat; explicarea unei noiuni complicate pentru elevii. De asemenea, Gonobolin a ntocmit o list de
nsuiri apreciate de el ca necesare activitii educatorului pe care a supus-o ateniei cadrelor didactice, cerndule s precizeze care nsuire de personalitate o consider ca indicator principal al aptitudinii pedagogice.
14 Gonobolhi, F. N., Ca privire la aptitudinile pedagogice ale profesorului, n Probleme de psihologia
personalitii, Edil. didactic i pedagogic, Bucureti, 1963, p. 238.
13 Ibidem, p. 239.
16 Ibidem, p. 240 : Psihologhiceskii analiz pedagoghiceskih sposobnosiei, n Sposob-nosti i interes!, izd-vo
Acad. Ped. Nauk R.S.F.S.R., 1962, p. 232-273.
42
Ilfciliznd acest ansamblu de metode, Gonobolin stabilete dou grupe de caliti necesare educatorului: a)
nsuiri propriu-zise pedagogice : capacitatea de a face materialul de nvare accesibil elevilor ; creativitatea n
munc ; influena pedagogului asupia personalitii elevilor; capaciti organizatorice (necesare pentru
organizarea colectivului de elevi); interesul fa de copii; tactul pedagogic ; capacitatea de a lega obiectul de
nvmnt de via ; exigen pedagogic ; capacitatea pentru obiectul ce-1 pred; capacitatea pentru munca cu
elevii n afara clasei; b) nsuiri de personalitate : spirit organizatoric; curiozitate tiinific; capacitate de munc;
capacitate de autostpnire; nsuiri emoionale; imaginaie bogat etc.
Avnd n vedere obiectivele majore ale activitii instructiv-educative, dei toate aceste nsuiri snt necesare
pentru munca educatorului, se pot selecta totui, dup criteriul gradului de necesitate i importan, urmtoarele :
capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea intern a lui; creativitatea n munca psihopc-dagogie ;
capaciti organizatorice, legate de priceperea de a conduce colectivul ue elevi ea grup social.
Gonobolin are mritul de a fi depit maniera tradiional, descriptivist de tratare a aptitudinii pedagogice

ncercind, experimental, s se apropie de structura psihologic a acestui gen de aptitudini. Linia elaborat i
gndil de el a fost continuat de ali autori care au ncercat, folosind un ntreg evantai de mijloace investigative,
s evidenieze noi dimensiuni ale aptitudinii pedagogice i comportamentului didactic 17.
2.2,1. Aptitudinea pedagogic i perspectiva educaiei permanente
Att timp ct activitatea instructiv-educativ se desfura n cea mai mare msur n instituiile colare,
aptitudinea pedagogic era privit ca o component a personalitii cadrului didactic care, larndui lui,
irestrngea atribuiile predominant n perimetrul colii. Bitmul deosebit de intens al transformrilor din toate
compartimen17 Iat cicva din preocuprile cercetrii psihopedagogice romneti; Popescu-Neveanu, P., Creu, Personalitatea
pedagogic i aptitudinile didactice, n Rcv. de pedagogie", 9/1982; Popescu-Xeveanu, P., Creu, T.,
Comunicativitatea ca dimensiune definitorie a aptitudinii didactice, n Rev. de pedagogie", 8/1985 ; Potolea, D.,
Incidena ale comportamentului de predare cu performana nvrii elevilor, in Kev. de pedagog ie", 11/1075 ;
Explicaia i predicia comportamentului didactic al profesorului, n Rev . de pedagogie", 9/1979; Mitrofan, N.,
Dimensiuni ale conceptului de competen profesional a cadrului didactic, n Rev. de pedagogie", 10/1976;
Aspecte privind definire a i caracterizarea aptitudinii pedagogice, In Analele Univ. Bucureti, Filozofie", 1977.
43
tele activitii economico-soeiale, ca urmare, mai ales, a impactului revoluiei tehnico-tiinifice, a determinat o
serie de mutaii n ceea ce privete integrarea individului uman n viaa i activitatea profesional i, totodat, cea
social. De aceea, pregtirea din timpul colaritii a devenit insuficient n raport cu cerinele adaptativintegrative ale perioadei postcolare, impunndu-se, cu necesitate, pregtirea continu, pe toat durata vieii, a
tuturor membrilor societii. Dreptul la educaie, privit doar ca drept al copilului, este nlocuit cu dreptul la
educaie, ca drept fundamental al omului, indiferent de vrsta pe care o are w. n acest fel, activitatea instruetivedneativ se extinde dincolo de graniele colii, cunoscnd o mare diversitate de forme de organizare. Aa s-a
impus n literatura psihopedago-gic un nou concept, educaia permanent, dei nu exist ne un acord unanim
n ceea ce privete precizarea coninutului i semnificaiei acestuia, bperndu-se doar cu caracteristici
conceptuale19. Fcnd o sintez a acestor caracteristici, se poate defini educaia permanent*1! ca un ansamblu
de mijloace puse la dispoziia oamenilor de orice vitst, sex, situaie social i profesional pentru ea ei s nu
nceteze s se formeze de-a lungul vieii, cu scopul de a-i asigura deplina dezvoltare a facultilor i participarea
eficient la programul societii" 20.
n ceea ce privete ara noastr, educaia permanent avnd statut de principiu organizator al ntregii activiti
educative privit din perspectiv sistemic, ne apare ca un ansamblu deosebit de complex de forme i tipuri
de educaie, formale i informale, instituionale i neinslituionale. Caracterul unitar al educaiei permanente este
asigurat, n primul rnd, de faptul c la baza activitii educative este promovat cu consecven concepia
revoluionar despre lume i via a partidului nostru materialismul dialectic i istoric. n al doilea rnd, toate
tipurile i formele de educaie snt orientate ferm ctre acelai obiectiv, formarea omului nou, a personalitii
multilateral dezvoltate. Realizarea omului nou nu nseamn ns omogenizarea rigid a conduitelor individuale,
anihilarea elementelor personale, a individualitii fiecrei personaliti. Din contr, apropierea se va realiza, mai
ales, n plan structural-atitud4-nal, fizionomia" particular a conduitei fiecruia fiind determinat de iniiativa i
deplina libertate de afirmare a individualitii fiels Palmi, E., Socialismul i drsp'al la educaie, Edit. politici, Bucureti) 1983. 19 Jinga, I., Educaia permanent,
In Problem fundamentale ale pedagogiei (coord. D. Tudoi-an), Edit. didictici i pedigagc, Bicure,;i, 1932. 20
Ibidem.
44
cruia. Urmrim crearea condiilor celor mai propieo c-a omul s gc poat manifesta plenar n toate domeniile
vieii socialo, fiecare cu capacitile, personalitatea i felul su de-a fi, n spiritul comun ntregii societi, al
dragostei de dreptate i adeir. al curajului i cinstei, al simplitii, al hotrrii de a lucra mpreun cu semenii si,
pentru fericirea proprie, pentru fericirea ntregii oeictfi"' 21.
Promovarea ferm i consecvent a principiului educaiei permanente n organizarea i desfurarea muncii
educativ-fdrmatve n ara noastr presupime o serie de mutaii n nsi concepia despre locul i rolul educaiei
n sistemul activitii economico-sociale. n prjmul rnd, educaia se extinde dup cum am mai artat n
afara sferei activitii colare, cuprinznd, practic, indivizii de toate viratele (copii, tineri, aduli). Ideea c coala
ar putea oferi o pregtire suficient pentru ntreaga via s-a perimat n condiiile de uzur lapida a cunotinelor
i mobilitate profesional ale epocii noastre; ea este nlocuit de concepia educaiei permanente, a procesului de
perfecionare continu, n cadrul cruia pregtirea colar reprezint doar o etap (ce-i drept, cea mai important
cci creeaz disponibilitatea pentru cele ulterioare)" 22. Se asigur atsfe deplin continuitate n munca
educativ, care se ntinde pe toat durata vieii. n al doilea rnd, educaia este strns legat de viaa concret a
oamenilor, cu problemele economice i sociale, munca desfurat de fiecare cptnd statutul de nalt coal de
educare i formare a personalitii. n al treilea rnd, influenele educative se exercit continuu, n cadru
instituionalizat i n cel neinstitu-ionalizat, printr-o mare diversitate de forme i modaliti concrete, n al
patrulea rnd, obiectivele privind educarea tuturor membrilor societii snt pregnant formative, urmrindu-se, n

special, modelarea i dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor care s permit o mai bun adaptare i integrare n
viaa i activitatea social. n al cincilea rnd, n ceea ee privete metodologia utilizat se remarc o pondere mai
mare a metodelor active, participative, a celor ce presupun contactul direct cu viaa, cu munca cu practica, a
celor care ajut la dezvoltarea creativitii, a spontaneitii i iniiativei, a celor care presupun concomitent
achiziionarea de informaie, descoperirea i realizarea de produse. n al aselea rnd, organizatorii tuturor
formelor i tipurilor de educaie nu snt reprezentai doar de cadrele didactice, ci i de alte categorii
socioprofesionale : muncitori, ingineri, instructori, metoditi etc, dei personalul didactic continu s aib un rol
deo21 Nicolac Coaucscu, Cavtnlare la ncheierea lucrrilor Congresului educaiei politice i al culturii
socialiste, 4 iunie 1976, Edit. politic, Bucureti, 1976, p. 111.
22 tefan, M., Inovaia in pedagogie, n Rev. de pedTgogie", 10/1985.
45
sebit de important att pe linia desfurrii activitii colare, cit i pe linia altor forme de educaie din afara
colii.
Toate aceste caracteristici ale educaiei permanente ce se desfoar la nivelul ntregii societi impun o nou
perspectiv de analiz a aptitudinii pedagogice, care rmne, pentru orice organizator, al oricrei forme de
educaie principala component instrumental-operatorie a personalitii ce condiioneaz n cea mai mare msur
eficiena activitii desfurate.
2.3. O nou perspectiv de a defini i caracteriza aptitudinea
pedagogic
Aptitudinea pedagogic este considerat ca un ansamblu de nsuiri ale personalitii educatorului, care-i
permit ,,s obin maximum de rezultate n orice mprejurare, n orice clasa" 23. Cnd ne-am referit la definiia
dat aptitudinii n majoritatea manualelor de psihologie am artat i unele insuficiene ale ei. Privitor la definiia
dat aptitudinii pedagogice, constatm c, de fapt, sntem nc n faa multor necunoscute. Sarcina cercetrii
psihopedagogice const n analiza structurii specifice acestei aptitudini, n evidenierea elementelor
difereniatoare fa de alte categorii de aptitudini.
Studiul aptitudinii pedagogice se lovete ns de o serie de dificulti. Astfel, o dificultate major o constituie
lipsa unui criteriu adecvat de precizare a succesului n activitatea pedagogic. A. Anastasi consider c aceast
dificultate s-ar datora unor deficiene metodologice 24. De altfel, dei au existat ncercri de a defini i de a
msura eficiena profesorului, utilizndu-se scri de apreciere, msurarea aptitudinilor, msurri ale dezvoltrii
elevilor, studii de corelaie, nu s-a ajuns nc la o definiie corespunztoare, din punct de vedere al preciziei, a
eficienei profesorului25. A. S. Barr arta n ediia din 1950 a Enciclopediei de cercetare pedagogic c
msurtorile eficienei profesorului s-au bazat pe trei abordri ale deficienei acestei eficiente : a) estimarea
trsturilor presupuse a funciona n activitatea profesoral; b) aprecierea activitilor implicate n procesul de
nvmnt; c) msurrile privitoare la dezvoltarea elevilor26.
23 Ghirccv, A., Pavclcu, V., Roea, A., Zorgo, B , Psihologie pedagogic, Edil. didactic i pedagogic,
Bucureti, 1967, p. 199.
21 Anastasi, A., Fields of applied psgchology, Mc.Graw HUI, New York, 1964.
25 Charlicr, S. P., Perspective privind profesorul eficient de colegiu", in Rev. de psihologie", 1/1970.
26 Apud Bonnardel, R., L'adaptation de l'homme son metier, Paris, P.U.F., 1943.
46
Alt dificultate o constituie multitudinea obiectivelor pedagogice i ipsa unui acord privitor la importana
relativ a diferitelor obiective 27.
Consecveni cu punctul nostru de vedere, apreciem c este necesar s analizm aptitudinea pedagogic din
perspectiva activitii pedagogice, a specificului ei de desfurare, a cerinelor i exi-\elor sale. Activitatea
pedagogic este una dintre ceL> mai importai :U3 activiti sociale. ,,ye constat tot mai mult c exist o strns
legtur ntre crestei ea investiiilor fcute n nvmnt i creterea \errituluinaional. Calculele specialitilor
demonstreaz c prelungirea duratei colaritii, perfecionarea nvmntului de toate gradele conduc la mrirea
sensibil a randamentului activitii umane i, deci, la sporirea venitului naional" 28. n acelai timp ns,
activitatea pedagogic este una dintre cele mai variate i mai complexe activiti umane, puind ii analizat n
funcie de trei parametri: obiectul activitii, condiii de desfurare, ansamblul de aciuni i operaii pe care le
reclam desfurarea ei.
Obiectul activitii pedagogice l constituie formarea omului, ceea ce face ca aceast activitate s devin cea
mai delicat dintre toate meseriile i artele" 29. Fiecare cadru didactic trebuie s acioneze asupra elevilor astfel
net s asigure o concordan deplin ntre produsul final obinut i modelul social ideal al acestui rezultat. Cu
ct produsele activitii pedagogice tind s se suprapun modelului social al acestor produse, cu att mai mult
crete eficiena comportamentului didactic. Dei asupra obiectului activitii pedagogice acioneaz i ali factori,
considerm totui c principalul criteriu ol pficienei activitii educatorului l constituie rezultatele obinute n
planul dezvoltrii elevilor.
n privina condiiilor de desfurare, aceast activitate se efi ctueaz ntr-un cadru organizat, instituionalizat,

reglat puternic de un ansamblu de principii i norme didactice, rmnnd totui loe de aciune trsturilor de
personalitate ale cadrelor didactice, iniiativei' i spontaneitii lor creatoare. Elevii snt organizai n grupuri
(clase) n funcie de vrst, dei vrsta nu determin necondiionat apartenena unui elev la o anumit clas.
Fiecare coal este dotat cu o baz material necesar realizrii obiectivelor instructiv-ethicative.
27 Roea, A., Zorgo, B., Aptitudinile, Edit. tiinific, Bucureti, 1972, p. 112. 8 Apostolescu, N., Sistemul
pregtirii i perfecionrii personalului didactic, n
Uev. de pedagogie1', 78/1969. 29 Stanciu, I., Op. cit.
47
n desfurarea activitii pedagogice snt implicate o multitudine de aciuni i operaii care pot fi evideniate n
funcie de cele dou compartimente ale sale, instrucia i educaia, fr s fiaprt-im punctul de vedere
tradiionalist privitor la cele dou tipuri de activitate pedagogic i a raporturilor dintre ele. Pentru a nltura
eventuale confuzii, este necesar o foarte succint clarificare terminologic. Dac prin instrucie nelegem doar
transmiterea de informaie, iar educaia ca formare a unor nsuiri de personalitate, atunci n orice act educativ
vom regsi i componenta instructiv (transmiterea de informaie, modele, metode) i n orice act. instructiv
regsim asociate efectele educative, formative ale informaiei transmise.
ntie procesele externe instructiv-educative i cele interne, de dezvoltare a elevilor, t>e interpune activitatea de
nvare care, n sens tradiional, era considerat ca o activitate exclusiv a elevului, n timp ce activitatea de
instruire era apreciat ca o activitate exclusiv a cadrului didactic. nvmntul modern, formativ, reclam, n
primul rnd, realizarea unor progrese n planul dezvoltrii psihice a elevilor, n sensul construirii unor noi
structuri de ordin cognitiv, afectiv, aptitudinal, relaional etc. Influenele in-stmetiv-educative nu ^e traduc direct,
mecanic n planul dezvoltrii psihice a elevilor, ci trec printr-o staie" intermediar activitatea de nvare a
elevilor care, nici pe departe, nu trebuie considerat ca aparinnd exclusiv acestora. Activitatea de mvlaie,
mai ales a elevilor ce se afl pe treptele de nceput ale colaritii, este puternic dependent de strategiile de
instruire ale educatorului, Cunoscnd incidenele pe care le au diferitele comportamente de predare, instruire
asupra activitii de nvare, fiecare cadru didactic va alege varianta de comportament adecvat obiectivelor
formative imediate. Totodat, n cadrul procesului instructiv-educativ trebuie s li se formeze elevilor aptitudini
pentru nvoare, care vor condiiona succesul naintrii lor pe axul vertical al colaritii.
Iat de ce considerm aptitudinea pedagogic, n primulimd, ca un complex de nsuiri psihopedagogice ce
asigur educatorului nalt eficien n procesul de formare a personalitii elevului, Sinteza acestor nsuiri
confer cadrului didactic competena psiho-pedagogic, una din componentele fundamentale ale pregtirii sale
profesionale. Orice disciplin colar ar preda, profesorul trebuie s posede o competen comun : aceea de a
forma, cu mijloacele specialitii sale, inteligena i modul de comportare al elevilor" <0,
u0 Radii, I., lu.iescu, M., Experien didactic i cieali"dalc, T^dit. j);ici. , (Mi. Napoca, 1987, p. 11.
48
Activitatea pedagogic se formeaz i se perfecioneaz n i prin activitatea pedagogic, ale crei componente
solicit un anumit nivel de dezvoltare i funcionalitate a unor procese i funcii psihice. Acestea, la rndul lor,
organizate i structurate n conformitate cu modelul extern al diferitelor aciuni pedagogice, duc la conturarea
unor modele generalizate de aciune pedagogic, cu posibiliti de transfer de la o situaie la alta.
De obicei, n literatura de specialitate se face distincie ntie aptitudini didactice, aptitudini referitoare la
predare, cu finalitate instructiv" 31, i aptitudini educative (educaionale), aptitudini eu finalitate educativ" 32
sau aptitudini pentru exercitarea influenelor educative la elevi" 33.
La rndul lor, cele dou categorii de aptitudini pot fi sistematizate astfel 34: a) aptitudini didactice : aptitudini
necesare muncii de transmitere (expunere) a cunotinelor ; aptitudini implicate n activitatea de formare a
priceperilor i deprinderilor de munc independent la elevi; aptitudini pentru nfptuirea activitii de oonsolidai
e i sistematizare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor formate ; aptitudini pretinse de activitatea de
verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; aptitudini de organizare a activitii didactice
pe toate compartimentele ei; aptitudini de evaluare i autoevaluare a activitii didactice ; b) aptitudini
educative : aptitudini necesare activitii de formare a convingerilor morale, civice, estetice etc, aptitudini de a
exercita o influen asupra vieii afective a elevilor (respectiv, de a provoca emoii i sentimente puternice i
durabile); aptitudini implicate n activitatea de formare la elevi a deprinderilor i obinuinelor de conduit
(respectiv, de formare a unei conduite morale, patriotice, civilizate, stabile); aptitudini cerute de munca de
exeisare i educare a trsturilor de voin i caracter la elevi; aptitudini privitoare la organizarea i desfurarea
muncii educative n clas i n afara ei; aptitudini de evaluare i autoevaluare a activitii educaionale
desfurat de profesor, n cadrul fiecrei diviziuni exist o sum de aptitudini intei corelate 35. De exemplu, n
cadrul primei diviziuni se includ aptitudini ca : a) aptitudini de a selecta, sintetiza i organiza cunotinele ce
urmeaz
il Pavelcu, V., Personalitatea profesofulai, n Psihologia pedagogic, Edit. didactic i pedagogic, Bucureti,
1967, p. 133.
32 Pacelei;, \., Op. cit.
!3 Gonoijoin, F. K, Cu privire la aptitudinile pedagogice ale profesorului, n Probleme de psihologia }

>ersonaLitiii, Edit. didactic i pedagogic, Bucureti, 1963, p. 2,50.

3i Triteanu, K., Aptitudinile didactice n configuraia miestriei pedagogice, m Educaie i contemporaneitate,
Edit. Dacia, Cluj, 1972, p. 171199.
16 Ibidcm.
4 . c. 642
49
a fi tiansmise potrivit capacitii de nelegere i nivelului de pregtire al elevului, caxe reclama piofesomlui
urmtoarele capaciti:
capacitatea de a gndi analitic i sintetic pentru sine i pentru elevi; capacitatea de a-i orienta multilateral
gmdirea, ce piesupune i alte atribute ale peitonalitii profesorului ea : flexibilitatea gmdirii pedagogice, spirit
de observaie, atenie distributiv, mobilitate a proceselor de cunoatere; capacitatea pi oic soi ului de a euaoate
elevii, care reclam nsuiri ca : spirit fin de ob.-eivaie. imaginaie 1 (/productiv i creatoare dezvolia., o
memorie "bogat ; b) aptitudinea de a preda creator, ce implic : cunotine de specialitate, cunotine metodicopedagogice, priceperi i deprinderi didactice, nsuiri psihice, precum : creativitatea gndhii pedagogice, eu
elementele ei constitutive, simul noului, inventivitate n alegerea metodelor i procedeelor, nsuirile
personalitii mai generale (caracteriale, temperamentale); c) aptitudinea de a vorbi orientat, inteligibil, plastic,
expresiv i convingtor; d) capacjii oiganizatorice, care implic : capacitatea de a organiza i conduce
colectivul clasei i mai ales activitatea elevilor n timpul leciei; tactul pedagogic, capacitatea de a concepe,
pregti i oiganiza sub xapori metodic lecia i fiecare verig (etap) a ei.
n cadrul unor cercetri mai noi3fi, iJolosindii-e, ca metod autoevaluarea de ctre cadrele didactice, au fosi
luate n consideraie urmtoarele 10 aptitudini didactice : I. capacitatea de a cunoate i nelege elevul; 2.
capacitatea de a stabili relaia necesar eu elevul sau cu grupul; 3. tendina de a observa semnele dezvoltrii
elevilor; 4. capacitatea de a comunica accesibil cunotinele: o. aptitudinea organizatoric; 6. atenia distributiv ;
7. imaginaia pedagogic; 8. tactul pedagogic; 9. creativitatea pedagogic; 10. aptitudinea de examinator.
Investigaiile efectuate au. condus autorii la concluzia c, n sistemul de aptitudini specifice activitii didactice,
comunicativitatea este dimensiunea central, interaiiv, fr ca aceasta s fie confundat cu comunicativitatea
legat de intro-versie i extroversie.
Analiza capacitilor necesare unui cadru didactic eficient, oarecum n afara structurii activitii pedagogice, nu
ne poate oferi prea multe informaii n legtur cu cile i .mijloacele necesare n vederea formrii lor. n fond,
unele persoane posed o serie de caliti, cum ar fi: spirit de observaie, atenie distributiv, posibilitatea de'a-i
orienta multilateral gmdirea, mobilitatea proceselor de cunoatere etc, fr s fi desfurat vreodat o activitate
pedagogic.
s0 Popescu-Xeveami, P., Crou, Tinc.i, Comunicativitatea ca dimensiune definitorie a aptitudinilor didactice, n
Rev. de pedagogie", 8,1985.
50
Folosind metodele psihodiagnostice (teste), constatm n ce msur cineva posed sau nu asemenea caliti, care,
n eventualitatea c exist, ar constitui o oarecare garanie pentiu succesul activitii pedagogice desfurate n
viitor. Pot aprea ns i si luaii relativ paradoxale, anticipnd, astfel, unele din concluziile cercetrilor noastre :
persoane eu rezultate superioare la teste, ns cu un randament sczut n activitatea pedagogic i, invers,
persoane cu rezultate slabe la teste. ns cu uu bun randament n activitatea cu elevii. Aceast situaie se explic
n primul rnd prin faptul c testele nu constituie un instrument specific i suficient pentru msurarea apii-tudinii
pedagogice. Aceste aptitudini se formeaz i se dezvolta n i prin activitatea pedagogic desfurat. Pe msur
ce se contureaz o anumit experien pedagogic a unei persoane, se dezvolt la aceasta o serie de funcii i
capacitii psihice, care se organizeaz si se structureaz ntr-un mod specific, n urma absorbirii" organice a
sistemului de aciuni i operaii proprii activitii pedagogice. De aceea, considerm aptitudinile pedagogice ca
modele de aciune pedagogic, interiorizate i generalizate, formarea i dezvoltarea lor depinznd de nsei
organizarea i desfurarea activitii de nvare a profesiunii de cadru didactic. Organizarea defectuoas a
acestei activiti permite afirmarea unor particulaiiti psihoindividuale n descifrarea" componentelor suucturii
aptitudinii pedagogice, cu consecine directe asupra procesului formrii ei.
Formarea profesional a cadrelor didactice cuprinde dou etape : a) nvarea profesiunii (perioada de timp
parcurs de individ ct se afl n instituia de nvmnt investit cu aceast responsabilitate social); b)
exersarea ei. Cu excepia leciilor predate n cadrul practicii pedagogice, viitoarele cadre didactice nu se
exerseaz prea mult pentru viitoarea lor profesiune, de aceea unele dintre ele, la locul de munc, nu snt
echipate" suficient din punct de vedere al aptitudinii pedagogice, pentru a desfura cu maximum de eficien
activitatea instructiv-educativ. n continuare, n urma multor ani de experien, de confruntare nemijlocit cu
multiple situaii educative, folosind un evantai de comportamente pentru rezolvarea acelor situaii, se poate
dezvolta i un sistem de aptitudini care s faciliteze succesul cadrului didactic n activitatea sa. Alte persoane
ns, prin utilizarea exagerat a anumitor strategii stereotipe, monotone, nu reuesc s-i dezvolte aptitudinile
pedagogice, rmnnd prinse n plasa unei mediocriti n ceea ce privete randamentul activitii lor.
Distana dintre nvarea profesiunii i exercitarea ei readuce n. discuie hiatusul dintre laturile teoretic i

practic n nvarea acestei profesiuni, un prim mijloc de depire a acestei dificulti

51
eonstituindu-1 extinderea numrului de ore afectat practicii pedagogice. Prerea noastr este c numai acest
mijloc nu este deloc suficient pentru nvarea profesiunii i, implicit, pentru dezvoltarea aptitudinii pedagogice,
deoarece aceasta depinde n primul rnd de inoul de organizare a activitii de nvare a profesiunii de cadru
didactic, de modul n care se construiesc la indivizi acele capaciti le orientare care s prefigureze aciunea
educativ. Principalul obiect al activitii de nvare a profesiunii de cadru didactic trebuie s-1 reprezinte
modelele de aciune educativ, care, interiorizate, devin moduri generalizate de aciune pedagogic, educativ.
Aciunile externe cu obiectul activitii pedagogice devin aciuni interne, mentale, structurate n ansambluri,
adevrate produse de ordin psihic. Astfel se formeaz aptitudinea pedagogic cu un caracter mai mult sau mai
puin creator, n funcie de modul de generalizare a formelor de activitate interiorizate. Aceast aptitudine
condiioneaz succesul n desfurarea activitii pedagogice i, pe msur ce se desfoar mai multe forme de
activitate pedagogic, se dezvolt i se perfecioneaz continuu.
Principalele componente ale unui model de acivne educativ snt urmtoarele : 1. scopul (imediat, de
perspectiv); 2. sursa (cunotinele de specialitate, cultura general a profesorului, experiena de via personal,
exemplul personal, experiena grupului educaional) ; 3. mijloacele (metode, tehnici, procedee).
Capacitile necesare unui bun profesor care s foloseasc ntotdeauna modelul de aciune educativ adecvat
situaiei educative solicitante snt: 1. capacitatea conturrii i interpretrii exacte a unei siui ii educative; 2.
capacitatea utilizrii unui model de aciune educativ adecvat fiecrei situaii educative. Att situaiile educative,
et i modelele de aciune educativ pot fi tipice i netipice. Situaiile netipice, prin ineditul lor, pot ridica
probleme deosebite educatorului privitor, la modelul de aciune educativ adecvat acestor situaii.
Fiecare dintre cele dou capaciti fundamentale constituie sinteza unor capaciti subordonate. Astfel,
capacitatea conturrii i interpretrii exacte a unei situaii educative reclam din partea educatorului o temeinic
pregtire psihopedagogica, precum i o serie de caliti psihice i pedagogice, cum ar fi: a) capacitatea
identificrii rapide i corecte a unei situaii educative sau, altfel spus, acel fler" sau sim" psihopedagogie, a
crui acuitate este cu att mai mare cu ct se acumuleaz mai mult experien psihopedagogica. Un bun profesor
intuiete" rapid o situaie educativ, pentru aceasta fiindu-i necesar, n primul rnd, o calitate deosebit : un
dezvoltat spirit de observaie general i psihopedagogie. De asemenea,
52
este necesar ca educatorul s manifeste un interes crescut pentru elevi, pentru practica colar, s depun eforturi
intense pentru a identifica i rezolva situaiile educative; b) strns legat de aceast capacitate este capacitatea e
a analiza elmentele specifice unei situaii educative pentru a desprinde ceea ce este esenial, specific acestei
situaii i de a sintetiza aceste elemente ntr-un tot unitar, ntr-un sistem, integrndu-1 n cadrul ansamblului de
situaii pedagogice cunoscuie de el pn atunci; c) capacitatea e a preveea msurile neeesart pentru rezolvarea
situaiei educative aprute. Educatorul nu se poate rezuma doar la constatarea, la identificarea unei situaii
educative, ci trebuie s vad" care este reeta" potrivit pentru ameliorarea situaiei aprute. n acest sens, o
calitate indispensabil o constituie imaginaia educatorului, capacitatea de a-i reprezenta modul de rezolvaie a
situaiei educative ; d) capacitatea anticiprii unor noi situaii educative unii educatori, avnd deja la ndemn
cteva elemente care anun'' o situaie educativ viitoare, o pot construi" anticipat, ncerend prin intervenia
lor ori s o foreze s se contureze, ori s o mpiedice s se produc. Cei care posed o asemenea capacitate
reuesc s analizeze momentele actuale ale procesului in^trucf iv-educativ din perspectiva momentelor viitoare
ulterioare ale acestui proces.
Capacitatea utilizrii unui model de aciune educativ, adecvat fiecrei situaii educative, reclam din partea
educatorului urmtoarele capaciti subordonate: a) capacitatea utilizrii anticipate a modelului; exist uneori
mari diferene ntre educatori n ceea ce privete aceast capacitate : unii nu pot verifica un anumit model dect
dup cel l aplic efectiv; alii ns reuesc s-1 verifice" transpunndu-se n situaia elevului sau elevilor cu care
va desfura aciunea educativ efectiv. n funcie de gradul de cunoatere a elevilor, anticipnd rspunsurile,
reaciunile acestora la influenele educative exercitate prin intermediul modelului educativ, cadrul didactic va
efectua i corijrile necesare pentru acest model. De o deosebit importan se dovedete a fi capacitatea de
dedublare" a educatorului, posibilitatea de a se orienta att asupra interveniilor, influenelor sale, ct i asupra
elevului, nelegnd situaia, dificultile ntmpinate de acesta n activitatea sa etc. n acest caz, avem de-a face
cu verificarea modelului doar la nivelul imaginaiei, reprezentrii educatorului; b) capacitatea utilizrii efective a
modelului sau miestria psihopedagogic. Aceast capacitate intervine atunci end personalitatea profesorului
este implicat cu toate componentele ei n activitatea educativ. Aici trebuie s intervin o serie de caliti ale
educatorului, ca principali factori de succes ai muncii ducative. Astfel, este necesar orientarea multilateral a
gndiiii
53
educatorului, deoarece el trebuie s analizeze componentele activitii educative att din punct de vedere propriu,
ct i din perspectiva elevului. O alt calitate necesar este atenia distributiv, trecerea rapid de la structura
strategiilor instiuetiv-edueative la elevi, lumea" intern a acestora. Alte caliti necesare desfurrii efective a

aciunii educative snt: procesele memoriii caie s perthit reactualizarea momentelor anterioare ale piocesului
instiuctiv-cdr.-cativ, comparnd situaia educativ i modelul educativ utilizat in momentele anterioare. De
asemenea, snt necesaie anumite capaciti organizatorice, anumite caliti pentiu utilizai ea limbajului: orientare,
claritate, for de convingere etc. De fapt, n ce privete limbajul, aptitudinea de a-1 folosi const n utilizarea
caraeteri 4 i-cilor sale n mprejurri adecvate. Utilizarea efectiv si eficient a unui model do activitate
educativ poate depinde, ntr-o msur mai mare sau mai mic, i de alte nsuiri i caracteristicei
ale'personalitii ; nsuiri afective, volitive, fizionomice, mbrcminte, maniere etc.; c) capacitatea de a crea,
noi modele de aciune educativ. Orice educator trebuie s fie preocupat n permanen de a ciea noi modele de
influen instiuetiv-edneath a elevilor, or, tjeritrii ca el s desfoare continuu o munc creatoare snt necesare
anumite caliti: gnclire psihopedagogie creatoare, o mare mobilitate a proceselor de cunoatere, o intens
activitate intelectual.
Aa cum se poate observa, n urma prezentrii acestor aptitudini, capaciti speciale, un bun profesor t'rebuie s
f-e posesorul unor procese i funcii psihice Care s fie nu neaprat hiperdezvol-tate, ci, n special, organizate i
armonizate corespunztor ansamblului de exigene specifice muncii pedagogice. Dat fiind, aa cum ani mai
artat, complexitatea deosebit a activitii pedagogic-o, analiza i evidenierea aptitudinilor necesare pentru
desfurarea ei eficient este mult mai dificil de realizat dect pe-ntru alte categorii de aptitudini umane.
ncercm s evideniem consideraiile noastre pe marginea structurii aptitudinii pedagogice cu ajutorul unor
scheme, pe care ie-am utilizat i n organizarea i desfurarea experimentelor noastre. Am utilizat dou scheme
(fig. 2.1 i fig. 2.2) care do fapt snt dou. imagini ale aceleiai realiti aptitudinea pedagogic i snt
necesare mai mult pentru demonstraie.
n figura 2.1 ne apare aptitudinea pedagogic din punct de vedere al structurii sale (factoriale). n cadrul
activitii de formare a cadrului didactic trebuie s se asigure n egal msur cele trei tipuri de competen date
fiind relaiile strns interdependente-dintre ele. Fiecare cadru didactic se confrunt cu diverse situaii
54
educative i, pentru fiecare n parte, trebuie s aplice un modei de aci iune educativ corespunztor.
Cele trei tipuri de competen, sub forma factorilor menionai, nu pot aciona totalmente izolat. Ele snt
integrate n cadrul
situaia educativ
ALTE NSUIRI
competen tiinific Factori necesari^ manipulri mat specific ob de invmint
.----------!---------competena psihopedgoqica Factori necesari ptconstrucia"
dif comp ale personalitii elev
^----------^(^_p_q Factori necesari pt. optimizarea relaionrii mterumane n proces educaional
DE PERSONALITATE
- aptitudinea pedagogica
comporta -me Kt acri, -na!
n,
I'ig. nr. 2.1. Componente structurale (factori) ale aptitudinii pedagogice.
'tructurii de peirfonalitate a cadrului didactic care, n cazul confruntrii cu diverse situaiii educative, este
operaiionalizat prin intermediul aptitudinii pedagogice. Deci. aptitudinea pedagogic constituie n cadrul
sistemului personalitii tariabila de ieire. nufiJalitatea de operaionlizdre a ntregului coninut al personalitii
cadrului didactic (v. figura 2.2).
j s< tu a fia
educa tlv
i Ai te nsuiri de \ cornpstent tiinific
competente j psihopedagogic
competena psibsocial
J
ATITUDINEA PEDAGOGICA Modaliti de operat'onahzare cz a coninutului personalitii didactice
ccmoorfcrcnf
aciona:
educaional
PERSONALI TA rE
Fig. nr. 2.2. Locul i rolul aptitudinii pedagogice n structura personalitii
didactice.
Componentele aptitudinii pedagogice, integrate n structura personalitii cadrului didactic, pe msura
desfurrii activitii
55

instructiv-educative, snt organizate i orientate n sensul specificului acestei activiti ns, in relaie direct cu
anumite situaii educative, aptitudinea pedagogic, ca variabil instrumental a sistemului, va operaionaliza
coninutul personalitii didactico n funcie de cerinele specifice ale unei anumite situaii educative. n raport cu
aceste cerine, personalitatea didactic va interveni cu o mai mare pondere din perspectiva unei anumite
componente-din structura sa care devine dominant n raport cu alte componente. Deci, aptitudinea pedagogic
const tocmai n acea capacitate supl a cadrului didactic de a-i orienta coninutul de personalitate
corespunztor cerinelor situaiei educative. Dac, de exemplu, aceasta solicit cunotinele sale de specialitate,
ponderea n intervenie o va deine competena tiinific, dac solicit priceperea de a transmite anumite
cunotine i de a forma anumite capaciti psihointelectuale, ponderea n intervenie o va deine competena
psihopedagogic, iar dac solicit capacitatea de relaionaro afectiv cu elevul i grupul de elevi, ponderea n
intervenie o va deine competena psihosocial.
Teexistnd o identitate ntre solicitrile situaiilor educativer nu se pot contura nici modele de intervenie
educativ-ablon, care s poat fi oferite ca reete" pentru activitatea cadrului didactic. Modelul de aciune
pedagogic este un model adaptativ, fiecare cadru didactic trebuind s manifeste suplee i finee deosebit n a-i
alege modalitile de intervenie educativ. Mvelul de funcionalitate al aptitudinii pedagogice cont tocmai n
aceast capacitate adaptativ, de operaonalizare a coninutului personalitii didactice n funcie de contextul
educativ.
Consecveni cu punctul nostru de vedere asupra aptitudinii, n general, definim aptitudinea pedagogic ca o
formaiune psihologic complex care, bazat pe un anumit nivel de organizare i funcionalitate al proceselor i
funciilor psihice ~ modelate sub forma unui sistem de aciuni i operaii interiorizate, constituit genetic conform
modelului extern dl activitii educaionale , faciliteaz un comportament eficient al cadrului didactic prin
operaionalizarea adapta-iiv a ntregului coninut al personalitii sale.
2.4. Specificul aptitudinii pedagogice m raport eu alte categorii de aptitudini umane
Oamenii se deosebesc pe linia nzestrrii" cu anumite cate-gcrii de aptitudini datorate tocmai diferenelor
dintre sarcinile
56
profesionale pe care le ndeplinete. Spre deosebire de alte activiti umane, activitatea pedagogic prezint o
serie de particulariti ce pot fi evideniate n funcie de trei parametri: obiectul activitii, condiii de
desfurare, ansamblul de aciuni i operaii specifice.
Activitatea pedagogic, ce presupune o relaie prin excelen intersubiectiv, relaia educator-educat, are ca
obiect specific formarea omului, a personalitii sale. n cadrul altor forme de activitate regsim relaia de
interaciune dintre om i obiectul activitii sale. ns aceasta este o relaie subiect-obiect, n care rolul dominant
l deine subiectul, care acioneaz asupra obiectului activitii modelndu-l n funcie de dorinele, aspiraiile
sale. n cadrul activitii pedagogice ns, obiectul activitii l constituie personalitatea individului uman, obiect
de o complexitate deosebit, cu o arhitectonic de variabile sintetizate i integrate ntr-un chip specific. Dac
obiectul activitii pedagogice s-ar manifesta ea obiectul unei anumite forme de activitate de munc, de exemplu,
sarcina educatorului ar fi mult uurat. Pe elevi nu-i putem considera ca pe nite bare de metal nroite care, sub
aciunea dlilor i ciocanelor, iau forma dorit de lucrtori. Ei preiau influenele educative n mod activ, fiind
coparticipani la activitatea de modelare a propriei lor gersonaliti. O bucat de metal, o piatr etc. pentru un
bun lucrtor, pentru un artist, ia o anumit form, manifestnd aceeai rezisten" la modelare n momente
diferite. De aceea, aptitudinea pedagogic trebuie s o tratm ca pe o modalitate relaional, modalitate prin
intermediul creia orice influen educativ trebuie s devin realmente un bun circulant" ntre educator i
educat. Oriee influen educativ, pn a se transforma ntr-un bun propriu al elevului, trece printr-o staie
intermediar, i anume latura intern a acestuia. Deci influenele educative nu se transform automat, mecanic n
efecte formative. Educatorul dovedete c are veritabile aptitudini pedagogice cnd reuete s transmit
influenele sale educative, construind" lumea intern a elevului i fcnd din aceasta o variabil controlabil,
coparticipant la realizarea obiectivelor sale educaionale.
Pe linia condiiilor de desfurare (fizice, sociale) exist, de asemenea, deosebiri ntre activitatea pedagogic i
alte forme de activitate uman. Astfel, activitatea pedagogic se desfoar mai ales n interiorul grupului de
elevi, constituit special pentru aceast form de activitate. Educatorul apare ca lider al acestor grupuri i totodat,
model cu puternic for de influen educativ asupra elevilor. Deoarece rezultatele obinute n munca educativ
snt dependente nu numai de personalitatea educatorului, de structura sistemului su de influene educative, ci i
de personalitatea ele57
vului, rezultatele slabe obinute de, unii elevi sfitt puse deseori pe seama or. Aceasta se ntmpl atunei cnd
personalitatea elevului sau, mai exact spus, anumite componente ale personalitii elevului acioneaz ea
variabile perturbatoare, fiind neeontrolabile pentru educator. Or, n condiiile n care educatorul reuete s
transmit influenele educative deinnd controlul asupra a ct mai multor variabile", personalitatea elevului, n
arsamb'u, poale fi transformat ntr-un factor necesar facilitator pentru eficiena activitii educative.
n ce privete statutul social al educatorului, n condiiile actuale, de dezvoltate a societii socialiste multilateral

dezvoltiue, ea urmare a creterii responsabilitilor ce revin cadrelor didactice n vederea traducerii n via a
politicii partidului nostru n domeniu! activitii instructiv-educative, averii de-a face cu o cretere a prestigiului
social al profesiunii de cadru didactic.
Activitatea pedagogic cuprinde un ansamblu de aciuni i operaii specifice, diferite de cele implicate n
desfurarea altor forme de activitate uman. Educatorul trebuie s construiasc"1 la nivelul personalitii
elevului un ansamblu de structuri de ord ir cognitiv, motivational-afectiv, atitudinal-relaional, aptitudini? 1creativ, prin intermediul unui evantai ct mai divers de aciuni educative pleend de la cele mai simple (cum ar fi
comunicami unor informaii) i pn la cele mai eoittpleke (aciuni speciale de construcie" a intelectului sau de
formare i consolidare a unor sentimente). Procesele i funciile psihice solicitate n desfurarea activitii
pedagogice se organizeaz i so structureaz, trgndu-i .,seva" din coninutul acestui gen de activitate ntr-un
mod speciile. Formele concrete de activitate pedagogic se transform treptat n moduri generalizate de aciure,
cu largi posibiliti de transfer. Se contureaz astfel aptitudinea pedagogic ca rezultat al desfurrii activitii
pedagogice, a prelurii i interiorizrii ansamblului de aciuni i operaii proprii acestei forme de activitate.
Anumite aptitudini, capaciti ,,cldite" pe msura desfurrii activitii pedagogice, datorit unui nalt grad de
generalitate i transfer, devin elemente componente ale unor aptitudini generale (inteligenta, spirit de observaie)
care vor fi implicate h desfurarea altor forme de activitate uman. n structura acestor aptitudini generale vom
regsi elemente de ordin psiliic care snt rezultate, selectate m urma desfurrii de ctre individ i a altor forme
de activitate (v. anexa 1).'
58
C A P I T O!.n. 3
dunensiiiiu ale

ap iii udmu

pedagogice

3.1. Premisele i ipokza cercetrii

D#i nu subestimm pregtirea stsktft de ordin tiinific {cunoaterea obiectului pe caie-1 pred), considerm c
n ce privete activitatea pedagogic, pregtii ea psinopedagqgic are o mare pondere n pregtirea profesional a
cadrului didactic. Ea asigur com-pelema sa p&ihopedagogic caic cuprinde, la indul ei, n special dou
componente : a) ansamblul de cunotine psihologice i pedagogice pe care ie deine educatorul; b) nivelul de
lunci tonalitate al acestor cunotine, adic n ce nTu* practic aceste cunotine is-pnnd cerinelor lor de
aplicare.
Aplicnd n niod consecvent metoda obvoi-vaiei psihopedago-gice asupra comportamentului cadrelor didactice
n timp ce desf-guiau activitatea educativ, n special n cadiul colii, precum i n urma convorbirii cu
numeroase cadre didactice eu pregtiie de specialitate i vechime diferit, ani ajuns ia concluzia c formarea i
funcionalitatea aptitudinii pedagogice sut puternic condiionate de pregtirea psihopedagogic reflectat ntr-un
ansamblu complex de cunotine psihologice i pedagogice eu un nalt nivel de funcionalitate raportate la
specificul structurii activitii pedagogice pe care o desfoar. Acestei concluzii provizorii i-am conferit statutul
de ipotez pentru o ampl cercetare de teren al cnii obiectiv mai general 1-a constituit precizarea ccoiva
dimensiuni ale conceptului fie competenprofisional a cadrului didactic -j n special uneia dintre cile mai
importane componente alo sale pxegtiiea psiliopeda-gogie. Ne- interesat care este imaginea eadiului
didactic asupra structurii activitii pedagogice, asupra diferitelor componente ale profesiunii de educator,
deoarece n fnneiie de aceast imagine
cadrul didactic i desfoar activitatea practic efectiv.
59
3.2. Metodica cercetrii
S-a aplicat un chestionar, foi mat din 21 de ntrebri (v. nr. 2), unui lot de 107 cadie didactice, nvtori i
profesori (de specialiti diferite), cai e predau la licee i coli generale att n mediul urban,'ct i n mediul iural.
n ce privete vechimea n munc, cadrele didactice, supuse anchetei noastre, au de la 3 ani piu la peste 30 de
ani vechime n nvmnt (vezi tabelul nr. 3.1) n care prezentm o serie de date privitoare la eantionul ales).
ntrebrile din chestionar au fost giupate n funcie de urmtoarele coordonate: a) particularitile sistemului de
inioimare pe linie psihopedagogie i de specialitate a cadrelor didactice din nv-mntul general i mediu
(ntrebrile 14); b) aspecte privind nelegerea de ctre cadrul didactic a conceptului de modernizare" a
mvmntului i a rolului su n acest proces (ntrebrile 5 7); c) nelegerea de ctie cadiul didactic a
raportului dintre componentele pregtiii sale profesionale (ntrebrile 810, 21); d) cum vd cadrele didactice
procesul formrii diverselor componente pj3ihice ale personalitii elevului priceperi, depiinderi, capaciti,

aptitudini, n principiu i n fapt (ntrebrile 1113); e) aprecierea de ctie cadrele didactice a stilului muncii
intelectuale a elevilor (ntrebrile 1415); f) aprecierea criteriilor i sursei deosebirilor individuale dintie elevi
ntrebrile 16,17,20); g) ce rol joac programa i manualul n activitatea cadrului didactic (ntrebrile 1819).
Ordinea ntrebrilor nu este deloc ntmpltoaie, unele ntrebri snt detaliate prin intermediul altora, avixl astfel
posibilitatea ca, pe baza corelaiilor dintre rspunsuri, s ne formm o imagine et mai exact asupra modului n
care i reprezint cadrele didactice din eantionul nostru diferite componente ale activitii lor profesionale i
cum acioneaz piactie n cadiul colii.
3.3. Freunarea i iuteipretarca rezultatelor
a) Particu larltile sistemului e informare pe lin ie psihopedagogie i de sjJecialitale a cadrelor didactice din
nvmntul general i mediu. Analiznd rspunsurile nvtorilor i piofesoiilor la ntrebrile 1A, constatm
c exist preocupare i interes din pai tea acestora pentru a-i asigura un sistem de infoimaie continu, att pe
linie de specialitate, ct i pe linie psihopedagogie, dei marea majoiitate fyi ndreapt atenia cu precdere
asupra publicaiilor lefeiitoare la
60
Tabelul ni, > i Structura iotului Ue cv.'lre didactice cu care s- efectuat ancheta psihologici
1(17 cadre didactice
nv,
Profesori
Vechimea
2018,6% Spi ' ialitaiaa
I.b. rom. M i'e- ..V .1
in >l. i
12
10 11
8 i%
11.2%
e\ / <f>{ fi/ I d art. Mt /ic 1
j
3 2.8% 1. 2
1. 2
8%
3-5
10 9,3%
9 8,4%
Bioliiaie 1 itui i6
9 8, 1%
Geograf.
9 8,4%
I.b str.
10 9,3%
Filosofie
1,8%
Ec.
polit.
1 R / 1 , /o
19
17,7%
10 ! ) i ni
17
15 20
'0--25
ani
l'J
16,8%
25 ^30 a ii i
16
HO'
ele 30
7,4%

pregtirea strict de specialitate1. n ceea ce privete pregtirea psiho-pedagogic, nvtorii i profesorii

apeleaz n special la Eevista de pedagogie" i ,,Tribuna colii"' (n cadrai anchetei noastte doar 9 cadie
didactice 10,2% au declarat c nu le citesc n mod curent). Aceste publicaii le furnizeaz cunotine i
instrumente metodologice privind organizarea i desfurarea procesului de nvare, rezultate ale unor eercetii
experimentale efectuate pe diverse obiecte de nvmnt, schimb de experien didactic 2. Exist ns unele
studii care ridic o serie de obstacole n faa unor cadre didactice, micoipd astfel gradul de acces la eoniinu'tnl
lor. Se remarc, n speciai, faptul c limbajul utilizat nu este ntotdeauna familiar nvtorilor i profesorilor, mai
ales acele lucrri care folosesc tui limbaj pica specializat" (expresia aparine xmor cadre didactice care au
rspuns la chestionarul nostiu). Aceste obstacole0 impieteaz asupra aplicabilitii rezultatelor i concluziilor
unor ceicetri ex-peiimentale n practica colai. Expeiimentele efectuate lmn pentii unii nvtori i profesoii
un nvmnt de laborator'", un nvmnt ,,de eprabet"', cu rezultate care nu pot fi uor valoiificate n
procesul de nvmnt.
La ntrebarea n ce const ajutorai ateptat de la aceste publicaii, am constatat c majoritatea nvtorilor i
profesorilor, inclui n cercetarea noastr, au specificat necesitatea unor informaii, a unor cunotine caie s-i
ajute n activitatea de predaie, s le ofere modele mai eficiente de organizare i transmitere a materialului de
nvare. Snt articole, studii care precizeaz obiective n piactica colar, dar puine ofer instrumentele de luciii
i explicaiile necesare pentm realizarea aoesiora. Unii nvtori i profesori semnaleaz faptul c tiu ce
trebuie" s realizeze n activitatea cu elevii, dar, ntr-o oarecare msur, nu tiu cum" s traduc n fapt aceste
deziderate. Iat, aadar, c piincipalii beneficiari ai cercetrilor
1 De exemplu: .,Terra''; Studii i arlicoe do islorie" ; Magazin istoric"; Gayeia matematic" ; ..Revista
fi/ic-chimice" ;.,Limba i literatura romn" ele.
Prezentm, spre exempliiicare, ctcva rspunsuri .semnificative la ntrebarea a 2-a : aduc nouti, rezul Ae
obinute din experiena ailor cadre" ; prezint concluzii la care au ajuns cadrele didactice n predarea unor
noiuni, rezultate obinute m diferite experimente, public cerinele noi ce se impun in predare, inovaii n tehnica
didactic" ; ,,probleme de perfecionare si modernizare"; desprinznd prile pozitive i negative din activitatea
altor cadre didactice putem trage ur.eic concluzii folositoare" etc.
3 Iat, n acest sens, cteva exemple de rspunsuri, Principalul obstacol n lec-turarea acestor publicaii l
constituie existena uror termeni de psihologie care necesit o explicaie mai ampl pentru (nelegerea ior": ,,l)c
multe ori unele articole snt prea aride, solicitid cunptine ceaH specialitate": Snt greu pcrcsibi'e unee
studii rare necesit o foarte bun pregtire psihologic"; ,.Uncie publicaii snt pica ncrcate cu amnunte, n
rr;od descriptiv, mai puin aspete intejpretathe".
62
experimentale efectuate pe lrmul colii snt de multe oii n imposibilitatea de a utiliza rezultatele descifrrii
necunoscutelor" din activitatea lor de ctre ali specialiti. Se creeaz, astfel, o mare discrepant ntre sistemul
de cunotine al nvtorilor i profesorilor i posibilitile de utilizai e a soluiilor oferite prin intermediul
acestor publicaii. n aceast situaie, cadrele didactice rmn oarecum n afara procesului de mbuntire i
peifecionaie a activitii lor eu elevii. ])eei, dac pregtirea psiliopedagogic este ntiuctra deficitar-, se
diminueaz substanial posibilitile nvtorilor si profesorilor de a conduce cu maximum de eficien procesul
de nvare.
b) J specie privind nelegerea de ctre cadrul didactic a conceptului de modernizare" a nvmntului i a
rolului su hi acest proces, n ea Irul cercetrii noastre, s-a constatai c rmilie dintre rspunsurile primite
referitoare la demhea conceptului de nv-mnt modern" se dovedesc a fi oarecum livreti4 i aceast
afirmaie se bazeaz pe corelaiile fcute cu rspunsurile la celelalte ntrebri din chestionar. ntr-adevr, a realiza
un nvmnt modern, formativ este unul din dezideratele majore ale colii. Ce nseamn ns formativ pentru
cadrele didactice? Snt posibile rspunsuri diferite. Termenul pentru unii nvtori, profesori rmne vag, uneori
confuz. De altfel, unul din argumentele privind afirmaiile noastre l constituie rspunsul la- ntrebrile 5 i 7.
Astfel, majoritatea rspunsurilor3 se refer la mbuntirea tehnologiei nvmntuiui, n sensul dotrii lui cu
mijloace audiovizuale ceea ce, evident, nu e ru deloc, ns nu e suficient. Acest lucru este sesizat i de unele
cadre didactice eu mai mult experien : ,,nu neaprat mijloace tehnice moderne, ci metode, formule noi i
eficiente care nu pot fi d'ect rodul anilor de observare atent a actului de predare n sine" (subl.
4 Astfel, spre exe;upl i, ncercntlsCI sistematizm aceste rspunsuri, nvfSmlnl : modern nseamn"
mbinarea tradiionalului cu cele mai noi mijloace audio\izualc": mbuntirea, schimbarea bazei materiale
a procesului de predare"; folosirea cu pricepere a metodelor de nvumnt i a materialelor didactice asitel
ca eficiena sj i'ie maxim"; aplicarea metodelor moderne care se discut n cecurile de specialitate,
consftuiri, reciclare att n ceea ce privete nsuirea de cunotine c!t i verificarea" etc.
5 Iat cteva exemple: la ntrebarea a 5-a: ,.folosirea problematizrii, a mijloa-c:lo!' audiovizuale (d spozitive,
dial'i'me, ilustraii)"; ,,folosirea aparaturii ! n general a mijloacelor didictice, a slilor cu profil (laborator)";
introducerea n mod sistematic pe scar de mas a tuturor mijloacelor tehnice, att a diafilmelor, diapozitivelor,
discurilor, benzilor de magnetofon, cit i a filmului"; la ntrebarea a 7-a : folosesc mijloace audiovizuale, n
predarea leciei m;'. bazez pe observaiile fcute de cle-vi"; ,,am predat ra-inatica programata care a dat

rezultate foarte bune, folosesc mijloacele audio-Vizu sie"; !-f'jlosirea diafiJmeor, audiii radio i
televiziune".
63
ns. JV.J/.). Deci, dei nzestrarea eu mijloace tehnice furnizeaz instrumente de lucru utile cadrelor didactice,
totui modernizarea procesului de nvmnt nu se poate rezuma la att. Am obinut ns i rspunsuri care atest
interesul unor cadre didactice de a aplica unele metode modeme oferite de revistele de specialitate0. Teea ce
apare ns paradoxal este c nvtorul sau profesorul 2)rincipalii factori n organizarea i desfurarea unui
nvmmt modern opteaz" pentru anumite metode, aplicate i verificate de alii, n modaliti i accepiuni
de multe ori personale, i renun' uor atunci cnd apar dificulti n utilizarea acestor metode sau cnd
rezultatele ,,nu snt pe msura ateptrilor". Iat de ce este necesar ca modernizarea procesului de nvmnt s
nceap chiar de la cadrul didactic, de la pregtirea lui riguroas psihopedagogicu, care s-i ofere posibilitatea
lurii n stpnire a actului instructiv-eelucativ, cunoscnd toate secretele" acestuia. Atta timp ct nu este narmat
cu solide cunotine metodologice privind organizarea i desfurarea procesului de nvare, cadrul didactic nu
poate depi o anumit inerie a tradiionalului, rmnnd de multe ori un beneficiar pasiv al rezultatelor unor
cercetri experimentale.
c) nelegerea de ctre cadrul didactic a raportului dintre componentele pregtirii sale profesionale. Avnd n
vedere obiectivele formative ale procesului instructiv-educativ formarea i dezvoltarea aptitudinilor necesare
n cadrul diferitelor sectoare de activitate pregtirea psihopedagogic, care reclam o serie de aptitudini
speciale, trebuie s primeze asupra pregtirii de specialitate. S \ edem cum ne-au rspuns cadrele didactice la
ntrebrile care vizau acest aspect. Astfel, la ntrebarea a 8-a, ce se refer la principalele laturi componente ale
profesiunii de cadru didactic, majoritatea rspunsurilor7 ne demonstreaz gradul nalt de contientizare de ctre
nvtori i profesori a principalelor cerine adresate celor ce activeaz n terenul practicii colare, care snt
componentele principale ale profesiunii ce-i condiioneaz eficiena, n ce const mode6 La ntrebarea a 7-a am primit i astfel de rspunsuri : cinri am avut posibili-t i leciile s-au pretat, am
ncercat experimentarea metodelor moderne, popularizate la revistele amintite"; am susinut multe lec[ii
folosind ca metode : problematizarea, descoperirea, algoritmizarca, dar mi ntotdeauna rezultatele m-au
satisfcut": am organizat clasa pe grupe, dar n-am fcut acest lucru permanent".
7 Prezentm citeva exemple : Pregtirea de specialitate, pregtire psihopeda-gogc, pregtire politicoidcologic, dragoste pentru copii, rbdare i tact, caliti morale deosebite, pentru a constitui un exemplu etc.";
pregtire de specialitate, pregtire psihopedagogic, calm, nclinaii"; pregtire profesional, pregtire
politico-ideologic, contiinciozitatea, corectitudinea, druirea, dragostea pentru profesiune'': s aib
chemare, dragoste pentru a lucra cil elevii i In acelai timp, s fie bine pregtit profesio-naJ, s aib o bun
pregtire politico-ideologic, o conduit moral corespunztoare" etc.
64
Ml oferit ele % doi- <fevpu-bonal:itiv'>ea celui a piflti bbw$ este fora a/x-^lai model ia :>< iivi tai ea
-educativii. Pjv. itoi* ia raportul dintre p'-ejiiHirea de specialitate. i pregtirea; psiliopeda^o^ic^-traduci. iitrHii an;oar;!>)n dti cunotine i aptitudini iieec-sare oisnmizftrii i st-.iniie.ni mKioriuiuui de nvare,
(onsja.tm ottoniim jcnora-L a ,j?i . .Iionior i profesorilor do a- nu acorda priorii ai e pregtim j>siiio|
eda<;agice de?! majoritatea 1 elevii iuiporhuu a ei. iihident. ?n . iateutirt .de. a subestima pregtirea-de
f;peeiaKU;ie, do.recki ,. emv& un ar ii asigurat. Ia cei mai iu;>"ii p,i: - m--.ri, c-jitrir-utal tlinl ii'ic
aLkM-iei. ei de ains'sta aupi>i a'oiaiui ,.n:ue(nfi!!psihopc--o.K;Dgic! f;;>;e >^ mCreasc eficient* cii
vi!:.*.
i
^didactic
de modelaie a-mu tonalului uman bxis^ant b c<).ul;l p ace^^ia tocrtini pra inlormediitl .transmiterii
cimotii:iiel(.i'r do -(
. Acea'^a
eSfpi'iiBW ia.))iM cw> de- pild, profe-orJ de j; i
',
iv
., * ei.-.. faretaie fiu '
nu, alt specialist- 'ntiii
fciv'iij Ui sfasul aea'u i
i
iluiui -it, mai atest,
! ni -u lto im p is- filo* u c;'"e
+]T)3i' aci; i- la (, cs i i
La intre ) tre i a 9-a, interlocutorii" ir 3-at. -!
8> a 9 ca.'he didaciice (8.4"/), care Bi au dat { inTOiiftaieie ei znai exact tot;di:-i -i a<"ivitr stat impiicaii8.
nvtorii si profesorii clCRl -.->ar mui b&i ite cave benc-l'icia.-.'i atil elegii (insUTH ,"fi 4 educ-' -i- (pregtirea ^ pei-fccifiiiaiea acau tal') prin j.' > {(-ideologic, cvrcia i r-'-'fodieo, eeBiuni fi! I thm,
mnpmiQMVd etc': I 'ii'iiie corapoii aele (^-ieniale ale activitii reale desf."surate de un crulru didactic
iiebuie s- fie organizai^ I teHttrfeiltikTi de nvaio i siabiiirea modului de transmitere a eun"..intelor
(ttietoda) -,i-'nd direct achiziiile n planul dezvoltrii i >i!uce a elevului n urma nsuirii cunotinelor
transmise. Permaie!tta preocuyiare a cadrului didactic trebuie s fie aceea de a prograMva. formarea
dezvoltare;! diferitelor eapaciti i funcii psihice plecnd de la an&amblul're cunotine .specifice obiectului de
nvmmt pe care-1 pred. Org, -a. riguros i sistematic activitatea de nvare a elevilor, fiecai-e eadra didactic
contribuie efectiv i deosebit de Wfceut la dej-'o1-t, rea aptitadinilor elevilor. Or, iX-^isn^uiile Ia ntrebarea a

2--; rru f.. ;- Jiiei a i ftjl de precizare n b I --oa-,.

cv\ o!-gizaii
[
\'r" etc ri i UiT
Uneref. acliyiiate '. nmucn aififofeT., iecior. !,]jrare?,' coreci-ot.-cai" , ti\luni!it rulil.c, BitS
cra,
. munca . .
lahzaxea ei iii brgSniz-lfi
S a dumici;* a :::
c. 642
ntrebarea a 10-a pune tranant problema raportului dintre pregtirea de specialitate i cea psihopedagogie. Dac
n ce privete pregtirea de specialitate rspunsurile cadrelor didactice snt relativ unitare, specifiend necesitatea
cunoaterii la un nalt nivel tiinific al cunotinelor pe care le pred, a pregtirii i perfecionrii continue,
informndu-se curent cu tot ce apare nou n domeniul respectiv etc, n ce privete pregtirea psihopedagogie
rspunsurile lor snt foarte diferite- De altfel i non rspuns mile snt mult mai frecvente (1615% pentru
pregtirea psihopedagogie n ra~ port eu 6 5,6% pentru pregtirea de specialitate). Astfel unii neleg prin
aceast pregtire formai ea unor caliti morale ale educatorului (exemplu: s fie sincer, drept, s vorbeasc i
s se poarte omenete cu elevii i colegii si"), alii, lecturarea unor publicaii (exemplu : leeturarea publicaiilor
care prezint viaa, care este o coal inepuizabil"); pregtirea psihopedagogie presupune-lecturareaunor
materiale de specialii at e" ; alii: experien, numea cu elevii" i, cei mai muli, studierea pedagogiei i
psihologiei pentru a cunoate comportamentul elevilor", particularitile de vist ale acestora" etc.
Rspunsurile primite fiind att de diferite demonstreaz faptul c nvtorii i profesorii nu au beneficiat
suficient de o pregtire psihopedagogie solid, unitar, care s le permit deplina luare n iStpnire a activitii
de instrucie i educaie. n perioada formarii lor profesionale se insist n special asupra pregtirii stricte de
specialitate, iar cunotinele de psihologie i pedagogie snt relativ insuficiente i, n sprijinul acestei afirmaii,
vin chiar unele rspunsuri ale subiecilor notri : pregtirea psihopedagogie trebuie neaprat asigurat din
facultate, indiferent de specialitate" ; studierea pedagogiei i psihologiei insuficient studiat n facultate
pentru cunoaterea elevilor, a metodelor i procedeelor caic R ridice eficiena leciei". .Aa se face c, n
ansamblu, cadrele didactice posed o serie de cunotine psihologice i pedagogice, dar pe multe le-am putea
califica drept clasice", fiind prea generale i cu o funcionalitate redus.
Astfel, la ntrebarea 2J, nvtorii i profe-orii definesc competena profesional a cadrului didactic printr-o
pregtire deosebit de specialitate i prin: prestan, autoritate n faa elevilor"; receptivitate la doleanele
elevilor" ; corectitudine, exigen (fr exagerare), exemplu bun pentru elevi",; s neleag situaiile dificile
ale unor elevi, s mbine exigena cu nelegerea elevilor" ;conduit moral ireproabil" etc. Evident c un
profesor competent trebuie s ntruneasc si aceste caliti, dar rezultatele elevilor sub aspect formativ nu
depind n primul rnd direct de acestea.
66
E drept, au fost i rspunsuri care au definit competena, profesionalii prin existena unei bune pregtiri
psiliopedagogice concomitent, cu bun pregtire de specialitate. Ce neleg ins mai exact cadrele didactice,
incluse n cercetarea noastr, prin pregtire psihopeda-gogic unul din indicatorii principali ai competenei lor
profesionale vom vedea aualiznd rspunsurile la alt grup de ntrebri, special formulate pentru a detalia
ntrebrile cu caracter mai general.
d) Cum vd cadrele didactice procesul formrii diverselor componente psihice ale personalitii elevului
priceperi, deprinderi, capaciti, aptitudini n principiu i n fapt. La ntrebarea a 11-a referitoare la cile
cele mai adecvate de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale la elevi rspunsurile primite 9 (aici
am xitlnit 4 nonrspunsuri 3,7%) demonstreaz c unele cadre didactice, chiar dac depun eforturi susinute
pentru a transmite cit mai eficient un anumit material de nvare, dar necunoscnd care este calea cea mai bun
pentru a codifica acest material n achiziii de ordin psihic, rmn departe de aspectele de profunzime ale
procesului de nvmnt i, n consecin, contrar aparenelor, pierd tot mai mult controlul asupra acestui proces.
Or, fiecare cadru didactic trebuie s organizeze de aa manier activitatea de nvare a elevilor iict s valorifice
maximal valenele formative ale materialului de nvare transmis. n cadrul scolii elevii i nsuesc diferite
cunotine, dar n acelai timp, i mult mai important, este faptul ca ei s-i nsueasc tehnica activitii, a
muncii pe care s-o poat. aplica ulterior n diferite situaii. Cadrele didactice trebuie s cunoasc ce achiziii de
ordin psihic, intelectual va realiza elevul n urma nsuirii unui sistem de cunotine, principala cale de realizare.
a acestor efecte formative constituind-o organizarea i controlul riguros al activitii de nvare a elevilor.
La ntrebarea a 12-a, care solicita tocmai precizarea efectelor formative pe care le obin cadrele didactice prin
intermediul cunotinelor pe care le predau, rspunsurile primite snt mult prea generale (snt i 5 nonrspunsuri
4,6%). Astfel, majoritatea cadrelor didactice consemneaz ca efecte formative ale cunotinelor transmise :
dezvoltarea memoriei, gindiri, imaginaiei, limbajului, ateniei i puterii de concentrare, spiritului de observare
etc. Aceste efecte nu pot fi contestate, ns ele snt globale, cumulative, obinute

9 i)e pild: ,,exemplu personal al cadrului didaclic" ; extragerea concluziilor dUeative din lcct.ii";
perseverena n munca, exemplul personal, convingerea"; ,>s dezvolte interes peiilru obiectul predat Incit
elevul sa. citeasc cit mai mult in legtur cu- acest obiect"; lectura individual, modul hi care i iau notie" ;
exerciiul In clas, exerciiul acas, repetarea, munca cu manualul".
67
m
8 ,JC
:.\ i.\
a (] nt'U
m vi
rgvnf-a ;tuturor ' oWecMor"tfe:' nvaftiii >f.: Dac' agesti ;lor"!iyiive'- 'apai'; ftiai ' evreine" featt mai
'lrziu, la V t:"i; pari; rminai la tinij daie obiectul' propriu do predare are !iri1)iiie1'':'mai iiare""sau mai
"teic deet ' Kte' obiecte 'de i: i! 11 rniii;:' pro bleme necunoscute pentru limite;' cadre ic<-,' dei'Ia
ntrebarea;'a- lS-a peste' 80% (ST cadre didabtiee) pitns ca exist o concordan ntre nsuirile i ca-Dacitiie ]
ii care i-au propus s le formeze la elevi i cele* care au faptic'In urma nvrii w. Or, fundahiental pentru'
fiecare
<1e
'de
ctclm didactic esto cunoaterea-adecvat a procesului piholo. urtnare a priceperilor: i deprinderilor
iftcelecJtt&lef proces.-; ,,-e.on.Ktrufe'ie.'-' a capacitilor i nsuirilor psihice -nscrise ea o iive afe pi'Pd'i'trii
luateTiakikti de nvai'e specific fiecrui'obiei JDvt.HDiiT. Uiiele cadre' didactice' i fiiezj de -obice-ivea
obie nnediato tvansmiteroa, utini cuaititTimd'e ctuiotiiie i;. n plan fe( ilar,' in perspectiv, dezvoltarea -unor
'funcii i'pfoc<';?o--psihii im or -trsturi ele persouslnrae. b creeaz-r^ un. 'hiaius n'tr* husiut
cunotinelor predate-:i cente efi-cte formative cacre pol a*B& apar la nivelul- elevilor. Depinde d<ici de,
elbv chic apar-ziii c ordin psihic, nvtorul, profesoral, fcnd s^oferi materialul de nvare. :Considerm
c a'1 trebui oarecum inversat-n sensul c, forrouliid ii) ied iate foi'marea unor nsuiri i capaciti psihice,
< ,;-.-:li iiliHdaetictre-him B le modeleze prininterniediui cunotititelor pe ettre, le transmite. ;.'. = ej
Aprecierea de e&ire-.eadrele/diaetice a sUlului- muncii inte-B bucile a elevilor. Esptint;urile primitei'la
ntrebarea a 14-n/-'^r:nt fk'tal de diferite-11 (10 cadre didactice 9,3% n-au precizat'aici
c-Mdto 'ia de
% i- i
dtti e,
ar
ea ob
iV
e
im"'spuns).-Exist o "aoar tendin general n le a lega strict activitatea de n^asire a
i
iwtwifei.- Astfel,'activitatea ue preda^'e ar p ?idftcticej;'ia.r activitatea de nsuire ar aparine -jVeCasta
nsearan'c nvltorii sau profesorii c e-rt-notine -nu feuesc s controleze aiticipa
vs,tc r
:>r de
dnsiv cadrelor
nsiv eevtriui.
. -. . :lf> AzariUWx .celor care au -rspuns negativ a aceahi;!. .i3trel>..re au j :

nume ni
i iii
,iij < i iiior predispoziii negative, specifice, <kr/.
'"'n <fe 'acest oBiecf:"; :>particiilrifile psihice riutive 'ne tevior i educaia familie"; structura
intelectual i psihic a elevilor" etc.
11 Dm cteva exemple de modaliti de nsuire a cunotinelor utilizate ni v -::[ deelerr.^cisciiii cu
pr&fesorul, memorizare, lucru individua)-aes;", n i jfijk.i'TS'cunft'WneiltiP'f-n 'tiasit,;:re)iotaR5a':or
acas" : lectilra crilcii" indicafe 5 '.Jaiiognitip,' 'mi'i"e atenta n s5xriica*ii?6r'di>te;iin: ctes" :;
.ye&ttteiiiplarra' 'i p-vp:r . .'esroriieiieJoFi:,.tui>iKrea ]>riii-'oi)serv-are"a 'legilor rc-rtective jfttiifV
diicwtarea lor &i In fina aplicaii pificliet"- etc-. - -
-. - i > '
ficat teres ir in
frec:Mst pfhi
c. Jvident c, ri verifice" propirl
e]fvriloi', a randacon&tatm c nvi, si stabileasc. caro *w1 'ohstd'c'oMe eo-le ntmpin elevii Ti.':fi.s'ijrea loiv nacest

caz.:7iiui:elevrolos-esc modaliti de nsu-jWj.iiiOuBotinelor onreznltuteeB-i diievcuiitziinet chiar n

interiorul aceleiai clase, Gr, iudscfetil noet^ulin de flVSftrej ntre activitatea de: emiai'O: a eimotmeldr i
cea d'e-isuhe/a lor trebuie s existe o" feaorte. sMns' interdeijeJKen.: Modalitile de nsuire a eniro-iilrsnti dependente: de actiTitatea de predare, n special de n. care 'organizatorul procesului de nvare i
concepe ,,pro-prrtvtuul" mu de lucru, eu elevii, deoarece metodele i procedeele de iwurn :-ale, 'acestuia devin
metode^ i procedee de lucru ale elevilor. l ide niuncvl intelectua.1 al elevilor este puternic influenat tW
de; iHime intelectual al eadinlui didactic Jvident permanena, nvtorii i profesorii treliuie s-i jji'ograin
de hici'U pj/iii: mtermediul:i's]jini'i]or iiiea.tnlui eola.; ea;ntiativ i calitativ... ; ' :.,
Avirfizhi'iiispimmrne Ia ntrebarea a'lo-a. torii i profesorii se strduiesc n general s nlture pe ct, posibil
nsuirea mecanic de: etre elevi a cunotinelor transmise, folosind Jji- acest scop diferite procedee
.metodice;12. Gu aceast ocazie, cadrete didactice iau cunotin'de modn n eaie a\i fost nsuite cunotinele
predate, fie pe o cale direct; rspunsurile elevilor n'diferite ocazii : verificai! zilnice, tjiine^trivile, aplicaii
practice, lucrri ete. i pe o-.cale indirecta leznltatele-.Ia diferite exanicne de admitere, oliifl-piad,e
apreeierile fcute de; ctre coi ce lucreaz cu elevii ntr-o perioad imediat superioar colaritii. Pentru juarea
majoritate a riv--piilor i profesorilor rmine de-^cilns aceeai problem : Ia nivelul ^Inpe.apai" n gepe^al
ilpw gniruri de-elevi,iimii oare nva mecanic ;ji alii care nu nva mecanic eaiotin'ele tiiinmise i, dac
uiaoarfi 4- .gseasc o explicaie acestei situaii, lor nu le rmiue deet s apeleze la personalitatea' elevilor.
Acest lucru n;e este confirmat i de rspunsurile la grapaiu de. ntrebri16, 17, 20.. .
| ,. ,...., .
f) Aprecierea de ctre cadrele didactice a criteriilor i sursei deosebirilor individuale dintre elevi. La ntrebarea a
16-a, care solicita p'eeizarea. xlc exiKt deosebiri 'individuale ntre elevi, rspunsurile ii'xeepia a 5 cadre;
didactice 4,6%, caii'e nu au da nici un; is-S,'-snt afirmative, n ce censtau iits;ace*ste deosel)ii'i
iidi\iduale rile suit foarte diferite. i'erend 'O :sistematizare
putem1 grapa, deosebii*;
pe linia :T.
2 Re toempUi : ,,
nn liapiloP-;''.-.uriif mile exemple care
res'c'
Ogita rai stin sfirr
1 fie laborator"
'dat::de elevi-'; ., W fie elevi"' etV
ilor
ump, adS'clt
fizice i intelectuale (nzestrare intelectual" ; capacitate intelectual" ; aptitudini" ; dezvoltare! fizic,
intelectual" ; perspicacitate" etc.); 2. motivaiei i afectivitii (modul cum sat preocupai Hau dac. snt
indifereni fa de ce se pred" ; interese" ; satisfacii" ; plcerea de a cunoate" efcc.); 3. unor trsturi
temperamentale i caracteriale (temperamentul"; putere de munc"; contiinciozitate" ;modul cum privesc
munca" ; perseveren" sau superficialitate" etc.); 4. modului de nsuire a cunotinelor (modul de asimilare a
cunotinelor" ; cum se pregtesc pentru lecie" ; gradul diferit de nsuire h cunotinelor" etc); 5. conduitei
afective a elevilor n cadrai colii i n afara ei (bunvoina fa de profesor" ; ordine i disciplin'";
comportament n coal i n afara ei" etc).
ntr-adevr, aceste deosebiri individuale la elevi exist i ele influeneaz direct asupra randamentului colar. Se
ridic ns urmtoarea ntrebare -.care este emisa (sursa) acestor deosebiri individuale"! Iat cum ne-au rspuns
cadrele didactice incluse n cercetarea noastr13 (la aceast ntrebare, 11 cadre didactice 13,8% n-au
precizat nici un rspuns) : exist n general dou mari surse, anume. o serie de capaciti, trsturi aLe fiecrui
elev i, pe de alt parte, mediul familial. De altfel, n ce privete influena familiei asupra nsuirii cunotinelor
de ctre elevi (ntrebarea 20) majoritatea rspunsurilor (tu avut i 5 nonrs pun suri 4,7%) relev faptul c
familia are o contribuie mai mare pe linie educativ decl pe linie instructiv14.
Deosebirile individuale, datorate acestor surse, constituie pentru unele cadre didactico cauza principal a
randamentului colar sczut al unor elevi. Aceast situaie este adevrat doar la prima vedere, deoarece trebuie
ca fiecare cadru s gseasc im rspuns la o nou ntrebare : dac de cele mai multe ori cauzele eecului colar
in de personalitatea elevului, care snt adevrate cauze
11 Prezentm ctteva exemple primite ia ntrebarea a 16-a : posibiliti intelectuale native, dublate de ali factori,
cum ar fi, familia, educaia" etc.; calitile nnscute i mediul familial in care au trit copiii piu la vrsta
colar"; unele ereditare, altele bazate pe manca perseverent sau lipsa ei" ; lipsa de interes pentru activitatea
de colar, uneori control insuficient din partea prinilor" etc.
14 De exemplu : familia influeneaz In bine atunci chid supravegheaz copilul n permanen, cind i impune
ud regim de via ordonat, cnd stnl prinii cu adevrat exemplu de munc, cinste, corectitudine"; familia
influeneaz n mod hotrtoi"; ,,ea contribuie ia formarea deprinderii de a munci perseverent, de a rezolva la
timp sarcinile, de a respecta munca, de a face totul la timpul potrivit i in cele mai bune condiii" ; mediul
familial influeneaz pozitiv sau negativ dup preocuprile familiei, dup atmosfera de nelegere care trebuie s

CKiste" etc.
70
ale acestor cauze? Este suficient s le reducem doar la nfte particulariti psilioindividuale ale fiecrui individ n
parte i la influenele educative ale familiei f Cadrele didactice, prin activitatea edii-cret pe care o desfoar cu
elevii, oare nu contribuie eu nimic Ia conturarea- i intensificarea acestor deosebiri? n aceast privina Doi
credem c, dei n procesul de nvmnt acioneaz o multitudine de factori, de variabile, rspunsul la aceast
ntrebare l gsim n special raportndu-ne la personalitatea cadrului didacti-. Considerm c una din principalele
cauze ah cauzelor insuccesului colar invocate de unele cadre didactice o constituie modul de organizau' a
activitii elevului cu materialul de nvare specific fiecrui obiect de nvmnt. Randamentul colar este
condiionat nu att de unele deosebiri individuale, ct de modul de lucru, de metodele utilizate de ctre
organizatorul procesului de nvare.
g) Ce rol joac programa i manualul n activitatea cadrelor didactice de transmitere a cunotinelor elevilor.
Rspunsurile15 la ntrebarea a 3 8-a (6 5,6% nonraspunsuri) demonstreaz faptul c, pentru nvtori i
profesori att programa, ct i manualul constituie doar nite instrumente de lucru orientative. Activitatea lor
efectiv de transmitere a cunotinelor, fr a ignora ntru lotul cerinele programei i manualului, se desfoar
n mod creai or, mai ales la clasele mari (..manualul nu-i totul la clasele mari".'. Unele cadre didactice i justific
aceast iniiativ i prin faptul c n activitatea lor au sesizat o serie de lipsuri, de o mai mare sau mai mic
importan ale programelor ,i ale jiuumaMor16. Aceast strdanie a cadrelor didactice este ludabil, dar este
necesar s existe pentru toi un sistem unitar n ce privete metodologia utilizat n transmiterea cunotinelor.
Dac un cadru didactic ncearc s fac o serie de lecii atractive folositul material didactic abundent, aparate
pentru a prezenta informaii, imagini, nouti i, ulterior, constat c elevii jiu pot opera uor cu cunotinele
nsuite, nu le pot aplica practic din cauza gradului redus de, funcionalitate
15 Exemple de rspunsul- ila aceast ntrebare : respect programa, in eoni de mantia?, dar transmit n alt
manier problemele, fmbogindu-le cu exemple i cu nouti (ie ultim or" ; constituind instrumente de baz
n pregtirea leciei rmn principala surs, dar completat cu nouti la zi i n mod creator"; programa o
studiez la nceputul anului colar, rmintnd doar manualul ca suport pentru desfurarea leciei".
'* Iat citeva exemple de astfel de lipsuri : programa este ncrcat cu c'etaii nesemnificative"; e o discordan
ntre coninutul programei i intenia noastr de a moderniza Invmntul"; att programele, cit si manualele nu
respect ntotdeauna particularitile de \rsl, iar revizuirea savi mbuntirea lor se face la perioade mari <fe
timp"; lipsuri n ce privete prezentarea i succesiunea cunotinelor, n alegerea exerciiilor i problemelor
tipice i a celor netipice, n sublinierea unor idei eseniale, tipice" (rsp. la ntrebarea 10: 9 nonrspmmn-i
8.4%).
71
al. acelora :r nu iusea.um. .c, ?lep.juti;.a.stM ctHack- programei i manualului, le-a aplicat in mod creator,
^vuincerenj, prin aceasta, s,subestimm aportul .deosebii al xnijiyaeelor tehnice, audiovizuale etc,., folosite in
coal, ei doar vrem. uysubliniem c.rolui lor est*; acela de mijloc pentru transmiterea: veritabil
a,cunotinelor. Ckriiidevm ca ar fi necesar ca. ia programa s tio precizate destul, do exact, obiec-tivekformative ale sistemului do cunotine 'oe urineaz s fie fcr.au-anu^pe o perioad mai mare de .Liup, a-tfal ca
fiecare cadru didactic s, aib do la nceput o ujiagjne toar;.e. clar asupra con! ribuiel", acrsLui material de
uvbare la dezvoltarea, psihic, iu!uloctu.,: '. elevilor. .A.vnd cireuniscris'' n progratn anoasi ,,c..)aiributie"
catlrul didactic va trece ia organizarea riguroas, meticuloasa, a activitii concrete de transniitero a
ciinotiarelor, folosind uvanuai-u i nire mijloace pe care le apreciaz qbbsolu uacesare peiitiu a trai^-pune n
fapt acest deziderat iionnali;, Buccesul nxuic|4 de instruire este condiionat nu diree^ de co'ainut#l celor
transini?-, rtde.iQee.a, ce formeaz i dezvolt" culruL didactic ia elevi prin ,,ce transmite" i prin ,.vioihil
cum transmite''.
::<
3.4. Conclumile cercetrii
uonale
*
tai
il
uuna tui componentele centrale ale pregtirii pro cadrului didactic o constituie eoinpdientci [psihopedagqgLc
tria" sa condiionat de im ansamblu de antitiidini p de a organiza si controla n mod riguros activitatea
mstrueilv--e cativ, valorificnd, maxiinal valenele formative ae acestei ac ti n procesul dezvoltrii
personalitii elevilor. Fr a se cqni doar un simplu transmitor de ^eunotiuii17, orice cadru dida trebuie s
inbine n pcrmaiieua activaie'fi. ele organizare i tr mitere a influenelor educative .cu.progranarea unor

funcii gi c citai psihice la elevi, s verifice frecveut care este ,.soarta" a'co influene, care snt acliiziiile de
ordin formativ.
Or, aa evuri,ne-a demontrat cercetrarea rioastr, o.mai:e p din cadrele didae^ioe investigate sin ir deficitar n
ce privete: pregtirea psihopedagogic, ptecutn i r ce privete nivelul de funciona-' litate al cunotinelor
pSiliopodaigogicev eliUir dae verificarea !s-a faout-, ptiii' iiiierineiiiil aneaetei. Astfel, a :iaUz;a
'raspuasxinlosri primi te ne-a conduc ,ia fonwularea urma*ncl9ei c&ncluzii (ou caraetwi1'rle:
i H.,Piagc J 19T2? p. 12-13.
i
didactic si .pedagogica,
72
partinic %lMii\ U<ih^:k^idMHi[i^A-vtri-) : 1; (-xl^V oare, chiar dac, ijiaiifest'Inviiavoii pefitjru'. a/ ci
nial-ie-' lifernunWpKihopedagogiea (reVisc, omi, 'c<fr<::e!;Ti1> cu ri'tiM'Si- y.;$(-\i</neneji<:jori mli ai
rezult i Wo'r d^fe'^frir'jfi-iiio^ j!edi:g%ie<* (fff (.Hiiiza''niVi'h'iliif --cazi;' .al pn^iiiii ]^pMn^(lu^^u-e\ J.
rwdin rna^r tttWftUlMtnU'1 re"a r"e<hee roiiilior rioarLa ..V-ivi-ia!ea"de nistrftire' (pmfa're''ri^ataH);;'^;
exiseii 'nuni ..bagaji; tthal pah0p<^a|jog'ic ,'rola'tH''ftjfmal,: rigid, ieiutieioiiAi;. C eVi-^l'i:\' eaiiza p'ri!
Ycipr|:Itra;Jie.reuitelor '' jiiMfeii: J
iilt o. existena'
l de a
rare
^g;vp fiT-forriiVl.iVe ;.fe; actiyfiflii. didactice ; ii, dilVr^na' n:;V'ht hli;;]V; c'atli'e"didiictice iifi;e Vifoirh.il
^sif-ra'i-
t.f '<i-i'! h' . m.k ''t "7'.ii'Jidin;-r':;;r;()rl '(:w<iie' -fic'c""fie a h'(%'d:,i;:oiIpt'";dt"'Tif':
s*xf<gei'at;pr(;<j;"itirii ^invh 'tlh spe-' a'[t- in caVfn;if::hiii:in1*]i:h*) v;eqmpofl&tt1alo'pr<i^1ii'ffi
f(>r';K;o
in
^ ;' i )
'mirii in nui fe
r?iW .ir a n'i\;'
apare drept unul din prineipap]pj p
-f! dfe.
noastre-- nM ^p]iffVfft; peVo'pfVpiilaK1'j-.:'T:-= "iv're-, iHis'-^:- fie. (J;ui !{oibilJt-aiou':i6ixi?i i;
Irjsbn'turi'iir <-i'(f-, ;,niv.:*ei:i caro s vizeze ntreaga poptukji
S
Pregtirea psihoped^gogic
iDiQ o[)iective i jorii.i.ireYi pi*otcsi
j
stnd n narmarea profesorilor i nvtorilor cu un ansamblu de cunotine psihologice i pedagogice, cu un
sistem de metode eficiente de organizare a procesului de nvare i cu o concepie global, unitar asupra
fenomenelor colare. Aceast pregtire este nceput, evident, n timpul facultii i definitivat n practica
scular la locul de munc. Or, cercetarea noastr ne-a demonstrat c, n timpul facultii, pregtirea de
specialitate ocup ponderea principal, iar cea psihopedagogic se rezum doar la. nsuirea unui cuantum de
cunotine psihopedagogie* cu o slab funcionalitate, care i in uneori departe pe nvtori i profesori de
specificul procesului de nvare. Ca urmare, acetia intmpin ulterior dificulti n apropierea i explicarea
rezultatelor unor cercetri psihopedagogice specializate, n nsuirea unor metode noi, verificate experimental.
Deoarece activitatea de nvare bine organizat este generatoare de aptitudini considerm c principala surs a
aptitudinii pedagogice o constituie modul de organizare a activitii de nvare a profesiunii de cadrul didactic.
Ke referim nu att la componenta strict de specialitate, ei,
73
urai ales, la componenta psihopedagogic. Viitoarele cadre didactice, n perioada pregtirii profesionale n
instituiile investite cu aceast responsabilitate social, trebuie s-i nsueasc n mod activ componentele
viitoarei profesiuni pe linie psihoepdagogic, n sensul de a prelua i nsui activ diferite modele de aciune
educativ care, interiorizate., genei*alizate implic anumite procese i funcii psihice, cu un anumit nivel de
funcionalitate, organizate i structurate n chip specific, conform ou cerinele, exigenele unor modele,
componente ale activitii pedagogice. Se formeaz i se dezvolt astfel aptitudinea pedagogic care se va
dezvolta i perfeciona n continuare pe msura exercitrii nemijlocite a profesiunii de cadru didactic,
Considerm astfel c, n perioada pregtirii profesionale, trebuie s se aib, n primul rnd, n atenie dezvoltarea
aptitudinii pedagogice.
Organizarea riguroas a activitii de nvare a componentei psihopedagogiee a profesiunii duce la conturarea
unor capaciti de orientare pentru viitoarele cadre didactice, asigurudu-se astfel suficiente garanii n ce privete
eficiena activitii pedagogice desfurat la locul de munc. n condiiile n care nu se asigur suficient aceast
pregtire psihopedagogie, cadrele didactice, confruntndu-se nemijlocit n practica colar cu o multitudine de

situaii educative pe care le rezolv ntr-o manier personal, ptrund n mod difereniat tainele" acestei
profesiuni, avnd drept consecin conturarea unor mari diferene interiudividuale pe linia echiprii" .spontane
cu aptitudini pedagogice n practica colar.
CAPITOLUL
Interaciunea factorilor psihologiei i .sociali in structurarea
aptitudinii
4J. Dimensiuni psihologice ale aptitudinii pedagogice
Aptitudinea pedagogic, spre deosebire de alte categorii de aptitudini, cum ar fi, de exemplu, e4e tehnice, nu
poate fi depistat doar cu ajutorul Iestelor psihologice (teste de inteligent, teste de atenie, de memorie etc),
deoarece, dei se bazeaz pe asemenea procese i funcii psihice, nu se rezum doar la buna funcionalitate a
acestora. Aptitudinea pedagogic este o formaiune psihologic i psihosocial complex care, bazat, pe o
mbinare specific a diferitelor procese i funcii psihice, nu poate fi analizat, studiat, surprins din perspectiva
factorilor si psihologici subordonai, pentru c, procednd n acest fel, se pierde specificul acestui gen de
aptitudini i se surprind anumite caracterisiici, anumii parametri ai unor procese i funcii psihice care s-ar putea
s nu fie relevani pentra scopurile cercetrii ntreprinse. Mai apare i o alt problem. Fiecare cadiu didactic i
desfoar activitatea fiind continuu n relaie cu educaii (elevi, studeni), deci analiza capacitilor Iui
pedagogice, educative trebuie fcut i din perspectiva acestei relaionri i a particularitilor sale. Oricte probe
am aplica pentru depistarea aptitudinilor pentru not la un om nu putem s ne convingem suficient asupra
existenei reale a acestor capaciti dect n momentul n care l punem efectiv s noate. i nu mic ne va fi mii
area dac rezultatele foarte bune obinute la probe vor fi total contrazise de ceea ce vom constata practic cnd
individul va trebui s demonstreze n ap.
Aceeai situaie o ntlnim i atunci cnd ne propunem s studiem aptitudinea pedagogic pentru a-i surprinde
factorii si componeni. Deoarece aptitudinea pedagogic devine vizibil'' n mod pregnant atunci cnd se
manifest in aetu, cnd profesorul n relaie direct cu elevii caut s finalizeze diferite aciuni instruetiv-eduea75
tive, una dintre cele makadeevate metode de studiu este observaia sistematic i mai ales atuVi em se'
organizeaz n aa M aet prezena observatorului s nu afecteze cu nimic desfurarea real, normal, a.
activitii i a-jeola iei diaiftspix&fesori m elevi,- i >nili) >nhi 1
Aceste dale de oh^cvrv:ALJo:,,lr.ebu.i'.<ioinpieiale cu un studiu expe-1 im -alai riguros care s se bazeze nu
att pe testele psihologice, cit pe o scrie de probe specifice, deoarece, anticipnd.pulin rezultatelejcex^ celuriTor
noastre"n aceast direcie, rezull alele la Iestele psihologice nu snt suficient de relevante pentru nivelul de
structurare i funcionalitate al aptitudinii pedagogice, pe cncl probele specific i specifice snt mult mai
relevante ntruct ele se apropie mai mult de .specificul solicitrilor activitii pedagogice. Ne referim la
necesitatea construirii unor probe speciale att pentru componenta psihopedagogie^ cil i pentru componenta
i^ho^oebiiy,,,, dni iii, dinu; twixni. eeiuU'ftlG. ali freti-vitu ped,igogi<e.
Ad d fo
p Aptitudinea pedagogic se formeaz ci urmare a interaciunii
anenie a-factorilor psiholog fiind particularitile acestei l
d
p
pgg
formeaz ci urmare a interaciuii
jK'i<aanenie a-factorilor psihologiei $ n faot-orilov soci5s.ii!i'p!shohs!<'..<;li. f
i'activiti, ^ anume dcsfuft\ri\;i
n (utfu relalitial social I)e afi^ix
p
,

totului instruetiv-educatir ntr-un ('.utfu relaliotial, social. I)e ^u-'rm dej)iin contieni de faptul ev fl c.ulrul
activitii edi:eative este greu de separat sistemul de solicitri de ordin p pe 'agogic de cele tio ordin psihosocial
ppnfrii c nire acestea exist o slnith interdependent, ele: se presupun; i se sprijiii reci^rpil Din necesiti
ns'i determinaLe de desfurarea procesiilm ii estigativ noi am procedat la contura rea luior probe speciale ce
pof % foltKsite pentru evidenierea uwt ,,constante7' ale aptitudinii H^ giec factori de ordin psihologic si
psihosociiL.
4.2. Ceire'an' experimental in vederea precizri factori! t>r psiliologici i psihdpedktjpgic implicai in
structura uwlitv'mi
pedagogice
;.-..
1 4.2.1. Premisele i ipotezele cercetrii
Pe baza datelor de obserraie, recoltate timp iid.-uiagat prin studierea diferitelor cadre didactice (nvtori,
profesori de divergi-specialiti), a convorbirilor repetate cu cidre didactice si cu elevi, a datelor de anchet,
folosind interviul i chestiomiriil, precum i ne baza experienei proprii acumulate n calitate de cadru didacnic
, lucrnd direct cu reprezentani ai diferitelor nivele de .eoUrtate (ciclul primar, gimnazial, mediu universitar)
am ajuns1 la o serie 'de

76
op.uiii m iegtui'1 eurfpoo.ifi<-Hl,.i.JW)!{e.siuuii4vG<li'u dicjiac-, ijV \\ai\l>.- dintiq ele M>.lieit"d n
nani. impejios organizai ea iluov cei-e?.,ln_cmcrete pentru o veriiieurc riguros ijiiulil'ic;).

in ceea ce privesc cercetrile pe care le-am ntreprins, jioi am plecat de la urmtoarele promise i ipoteze : a)
canctea muncit peda.-gogice, transpus, n primul rnd, n realizarea deplin controlata a unor achiziii de ordin
psihic la nivelul personalitii elevilor, miefete determinat direc'l (te indicii nali <Io funcional ii ale 'ai
mterftelor procese i iimd.f psihice implicate n deMijumiea acesiei. activiti; b) dei, pe,
msura...naintrii :,m virsta, se acumuleaz o experien didactic care poate influena pozitiv api nclinai
ptH];tgoyiir, Sraaba, respectiv vecliiniea-n munc, nn" poale, ii conairterai. .t-a pilncipul factor deteriu:in-,it
nX procesidui de dezvoltare i perfectioiiare a aptitudinii pedagogice ; c) este necesar su ^e coksirui-1 m- > sitii
de probe speciale care S stirpMnd mult mai adec\ a! sn >n :. ii j-irM yi-lai de solicitri ale activitii
pedagogice; dj li'n t \:- , \> corelaie se anificativ ntre rezutiatele la unele testep.snologu'e -i rezultatele Ia
probele speciala care }5uu mai bine n eTdfini nftsaaafoltl de factori componeni .i aptitudinii'pedagogice ; e)
procesul de Eorraare i dez-roltare a aptitudinii pedagogice, dei pre4wjS.fW ft i,hel optmr;de funcionalitate
al diferitelor-procese ,i funcii psihice, precum i;cliiar unele elemente ;.redispozante, deninde fuudame^ital de
modwl de o'g.uuA.ir^ j de.Ni'iu'are a activitafii de nvare profesii)'iii de cadru didactic. Avem n
vedereiaptui de a asiiUira:porHiej:*,i jm-eij,, L nsuirii conipoiioutelor pshopedagogice i p-'hosoeiftle
;ile,aetiy \i' i i'>tructiv-educaJ u v.
4,2.2. Metodica cercetrii
:*
Pentru tsana desfurare a activitii instructiv-educative am considerat c este necesar, la nivelul personalitii
cadrului didactic, o funcionalitate optim a urmtoarelor procese, operaii, capaciti i funcii psihice : potenial
intelectual, flexibilitate mental, raionament abstract, concentrarea i mobilitatea ateniei, memorie imediat,
comprehensiune verbal. Ca instrumentar investigativ am utilizat urmtoarele categorii de teste : pentru potenial
intelectual' matricile progresive Baven, varianta pentru subiecii cu studii superioare, timp de aplicare 30' 5
pentru raionament abstract bateria D.A.T., dup G.K. Bennet, H. G. Seashore, A. G. Wesmaii, timp 'i
:aplicare 30'; pentru concentrarea ateniei testul Toulouse-Piei'on, timp de aplicare 4'; pentru mobilitatea i
concentrarea ateniei ^ testul lu'acpelin, timp de aplicare 10'; penim comprehensiune
77
verbal i memorie imediat Alpha Army Test, din testul de inteligen I, timp de aplicare difereniat pentru
fiecare item; test pentru flexibilitate mental, timp de aplicare 3'.
Prelucrarea statistic s-a fcut pentru fiecare proba n fe-hi urmtor :
pentru matricile progresive Itaven :
a) coeficientul de cantitate (OT) total corecte ;
x%
* *. i i
,,.,>
total corecte
b) coeficientul de calitate (OL) =----------------------*
total posibile f- greite
pentru bateria D.A.T. :
a) coeficientul de cantitate (CT) == total corecte;
.,

^
total corecte
b) coeficientul de calitate (CL) =
total posibile -f- greite - pentru testul Kxaepelin :
a) coeficientul de cantitate (CT) = total corecte;
,,
. . , , 1
...
'.
total corecte
b) coeficientul de cutate (CL)
total posibile -f greite
pentru Alpha Army Test:
a) coeficientul de cantitate (CT) = total corecte;
i\
* i. i j
m.
,mt\
total corecte
b) coeficientul de calitate (CL) =--------------------total posibile
pentru testul de flexibilitate mental :
a) coeficientul de cantitate (CT) total corecte ;
,,
.... , , ,
... , .__.
total corecte
b) coeficientul de calitate (CL) =
greite
total posibile -f- greite pentru testul Toulouse- Pi erou :
a) coeficientul de cantitate (CT) = total corecte;
,.
. ,
,__,
total corecte
b) coef. de calitate (CL) -=
tot. posibile +2(greite) fomisiuni Ca subieci am avat un lot de 153 profesori care predau n coala general i tn

liceu, de specialiti diferite (matematic, fizic, geografie, chimie, istorie, lb. strine), cu o vechime n
nvmnt de cel puin 3 ani. n tabelul nr. 4.1 sint ilustrate o serie de date privitoare la lotul de subieci
investigaiPe de alt parte, eantionului de profesori de matematic (75 de subieci) le-am aplicat si o serie de probe
speciale, pe caste le prezentm n continuare mpreun cu modul lor de cotare :
Proba A (vezi anexa nr. 3) de tip chestionar, cu 15 ntrebri, adaptat dup un ghid de observaie
psihopedagogic (P. Golu). n general, pentru fiecare ntrebare s-au prevzut rspunsuri la
78
alegere. Profesorii, eind optau pentru uu rspuns sau altul, ne in-Eormau" n legtur cu diferite comportamente
ale lor n cadrul procesului de organizare i desfurare a activitii de nvare a
tabelul iu. 4. t
Structura lotului de cadre didactice teUate psihologic Specialilatea
Vatem.
Fi'/iciV Geogr. Istorie
Chimie
1,1). slr.
Total
76
ie
24
U
12
8
153
49%

U>,4%

Vechimea in munc
3-5
aai
ai
41
''
26,7%

20,9%

15,6%

11,7%

7,8%

10-15
ani
2<>

15-2
ani
16

20 2.) ai 25 :?0
ani
14
18

10,4%

5,2%

lt.7%

100 %
pste 30
ani
6
3,9%

elevilor. n raport eu fiecare ntrebare, sistemul ilo cotare a fost urmtorul (p. puncte) :
!*, variantele efaa t cab 3p.; variantele bea i bac = 2p.; variantele abc i acb = Ip.;
S% variantele cba i cab = 3p.; variantele bea i bac = 2p.; variantele abc i acb = Lp.;
3, variantele ab ~ 3p.; (a = b) = 2p.; varianta ba = lp.;
4, variantele cba i cab = 3p.; variantele acb i abc = 2p.; variantele bac i bea = 1 p.;
5, pn la ."()% = 2p.; peste 50% = lp.; zero proceote = Op.; #, variantele ba == 3p.; (a = I)) = 2p.; ab =
1 p.;
7, variantele ba = 3 p.; (a = b) = 2 p.; ab = 1 p.;
8, variantele : a = 5 p.; d = 4 p.; b = 3 p.; c 2 p.; e = 1 p.;
9, variantele : ab = 3 p.; (a = b) = 2 p.; ba = 1 p.;
* Iat, spre evemplu, variantele cba i eab (ordinea ponderii acordate celor 3 componente) erau considerate cele
mai bune rspunsuri i li se acordau 3 p. deoarece acaste rspunsuri reflectau" comportamentul lor in cadrul
procesului de organizare i desfurare a acti\itii de nvare a ele\ilor (ponderea cea mai mare o acordau
componentei explicaiei i apoi urmau componentele expunere i demonstraie); variantele hca i bac primeau 2
p. deoarece cei care ddeau aceste rspunsuri acordau o pondere mai mare componentei demonstraie,
exemplificare, i nu explicaiei; tn sfirit, variantele a-bc i aci) primeau 1 p. deoarece se acorda o pondere mai
mare expunerii in detrimentul explicaiei i exemplificrii.
79
10,, vffirwiW o it 3 ui*f*arJBhteWfl9 2 pv variante ';'^lp/;.'v;-^:
fi'i'pfo rfepwn nes'aKiv'=iA'l'>}).;|
,;:'
13, variantele : b = 5 p.; e -= 4 p.; e = 3 p.; d = 2 p.; a = 1 p.;
14, variantele : g == 1 p.; a *= i ;>--<"-vd. = 5 p.; b = 4 p.; f = 3 p.;
,i __ O T\
- p 1 *) *
^
- >'%;;iK;,:!U.;:".i!;.-!,..--. ,: ... -U^, "'; f :.':.' .;.;.,,..;
15, pentru toate cele o 8uan,_Iii rspuns bun = 3p; mediocru =
?= 2 p.; .&-a,lj = 1 p.; life ;c'lc"l'spuns -~ 0 p. . "':'" Total~&e. puncte piikvb-ile i-:
(iS'p'ith^te. :'"'"" . :...'''"''..'. .
'::';'!-f' . .;< I'rota /> (vea aneg^, nr. 4). i^aiei profefioru. e.nd optau jentiii
tm aimipit riispuns^ aeiorviin ea i cum sm fi fost pui n niod.-reaJ fetr irffftH;u*Mate, In fevlL eix dtterite
swiaii cdiicati^e. M#ul de eotare a rspunsurilor : .,:>,.-,v .; BMfllW .. .
] j pentru cele 5 Bituaii: la i^spuns bun == 3 p.; mediocra 2 p.; :i?stenii:- ? t h }-. ce- ' -piuis' ='0 p.j;*-'
;' ' :
> ;
2, pfeiitxu. cele!14. situaii,:abordam'cte un piirfct ptaitru fieatre meoj[& menionata*:;
m
m
.'
3.. peutru1 erft1 14 situaii : Ir rspuns bun == 9 pi- mcflioern = 2 p.; SfWlb|= I j.; lips, dc rspyiig^^'Op.: $t l
i | ? '
.' ik
j'off?.! de puncte posibile iC*! puncte
21 de proUenie, luate din culegeri de probleme,;flirt.,.,Bevista mal?'-

p
anexa, nr. 5 n care prezentm eteva e.s":empleJ..,Dp|j.vCe,.anal
1. Pentru ce clas considerai c poi: fi: adresate-, aceste pmhlemet - Tref'^/i :rcpiul''wuwhnil'Ui.Iov. de ordine*.
.:.
.
'.-.:'-;..
,
;Qi.prfcci0d Ci. s,.vse-.H't.:k]:^!eas(-;i iiivelul.de -gctl&'itate-.ffl'inim r*eiasa la care se pot adresa asemenea probleme. I>e exemplu,-;;dae
x pjfoblemJ*'-][)oatft-ii. idrcsEl .clasei -a>:I-a, ea }>qate fi, adresat i
claselor VII, Vil fefefc L i-,ceasta:.ntrebare ,fie ac<jrda ete,,1:;punov
pentru fiecare;X'spttSfloyeqt
(U
-.
&j '>Kjnh*'
:i.'fi, emul i<p&@ vn pirul aceskman e nlmint,- ai fi Jug-mi eu
' I t < > .>> ji jpot. adresa. aK''t(s probleme,..peqi?
i
( miuiCj cil l<'.' suia dintre elevi ar rezolva aceste probleme?
o.-e$rmi- su ysi' eele- mai hune-indicaii care, date elevilor-., pui immt((i gradti:!-de:<::'r>'?Mite al acestor
problem".
-.:--
Cotarea raspi^uri -x:[W(k~ p;;: mediocra ^ 2p.; slab -'1 p.
* n p;-eaa'b;'!:;* pff ff discuie 'dsiit^a TSpeeifictik
c , - i j .c!rd2potifru;a''s.e ?.s o egalizare" a
imaginilor profesorilor despre ilecari? mefeti nieViior.at. " '
80
4
ce ffrml de dificultate acordai fiecreia dintre ele? Trecei n dreptul k;.ift&mrului (kt- or din ^ umd-.
(i$mitwfi$iaatiMU %.rmd:kti&ra.- .p#\ care l
usoiirot. foarte usoclt,
-t
..
. .,..,jUradu', de di.ljcultrtto.iU problenwloi a joM staoiln < i> com-ji -ui imor proRsori '" liceu 6u iniil<
experieiW.i u .niui.in,. dM. < i, i a unor cadre universitare.
' ; ""*' ('!''
Cotarea rspunsurilor: 1 p. pentru fiecare rspuns adecvat. a/'itleereaii s v transp-unei n situaia elevilor ce
aparin claselor i;'''frF^.F^ (fy}r<*-w:}fn<Ml"ie fffi&UUale din perspectiva lor a acestor Wt8ff<e~rii,e
fdlsind 6]ifie7itii'ete~r~nr~ea, rfs^te:~uwTru^r~i
i*e.ntru opei'a'i'ivi-'i+iHjuPrjJW'.Sfjru aveau la dispoziie ttrt-wDfe m
peiilri ,sl.'ii*utTi '^ibrianl oor.ee f;1, | i'espe.Q.tiv, ^elev bun =* uoar; elev
'G. Ce notli acorda elenilor (bn-ii, mediocri, slabi) 08 aparin vlaselor T care eredei 6a a pot arem\
noe^te^protUeniet ' '"
''''" '
Profesorii tt-ceu ioteie direct ntr-jnn tabel similar eu cel i'oftj'siC'petitru dtrebarea a o-a.. Cotarea'
Mspinsuril^?'1: cile J p. petttFi rspunsul corect, nota mai mari pentru elevii mediocri sau sla'l..^ Total de f
unele posibile = 231. 'ii cei privete tgate' cele'3 profil, A, BJO, totala! punctelor posibile a fost:de 395 de
puncte:" ~
AVitb: festele ppliolopoc, fit'i la" prdbele'fep'e'eia|.e am Wfecfat rmtoareje calcule statistice: d) ealenlarda
coeficienilor de eanti-n.,ift---R '-a;-ii ale )*ntrt fieca*** siibkior, :k fiecare (tstj b) stebilli'ea langului
subiecilor pjentru fiecare test n funcie de imultatele-ofei-nut; () pileulare mediei rezultatelo cantitative,
si.calitatiyfi la tfiae ele: iljjcate; d) stabil ' t rangului subiecilor n um\ ie de mediii!11 finale ale rezultatelor; e)
calcularea inediei rezultatelor subiecilor la ti
'
,:)'"' : >i: tiui
; ;;);; ,
,
re i a '' :p}i nhA '. ; ,n" ':.' rawi mf-nt4t:,cq'eIa,ia clijiij-o i'ezuitatelei.la pro? hteate-: :;rt'ZidateIe.laproMe .speeialB i
parfe. ' - ; '
" :'
.; i - : : -:: .,..
:
.
-
' ..:;
1 biv,ti: . u .
(. -./ :
: f'(;:isuc pentru psihologie i peaagogie, .bai. i?Slsi ^rli.^::;-.
Bl?;n<rte;::lft7?,-p.-: J5S;/ *No<riq ..;" . .- ,., :
"I' I
'' ./"'-ij'uui.e ;
Lprou'
|
M - a n^o*
6 - e.
81
4.2.3. Prezentarea i interpreturea rezultatelor

Prezentm, mai nti, etaloanele orientative, realizate pe lotul nostru de subieci (profesori) la toate categoriile de
teste psihologice utilizate; aceste etaloane au fost realizate, la fiecare test, pentru cei 2 indicatori: coeficientul de
cantitate (CT) i coeficientul de calitate (L) (v. tabeVul nr. 4.2).
Tubdul Etaloane orientative reali/ale pe loUii de subieci
Testu4
Goctteiefltul de caiilitatc (CT)

els.
i

eh.
n

Hv Hi

elf, IV

Ci!, V

Raveu

sub 28

29- 37

38 -42

415-52

53-6D

Alpha Artny
Test

sub 5

6- 7

10 - ta

D.A.T,

sub S2

33-37

as- vi

43-47

4850

Kracpcin

sub 18*2

183-259

:U7-40*2

peste 40?.

198-223

peste 226

Toulouse-l'ierou sui) 1*8

140 -165

166- 197

Flexibilitate
sub 8
9-10
12-13
pste 14
mental
Pentru a vedea n ce msur rezultatele obinute la aceste teste snt revelatoare pentru nivelai de organizare i
funcionalitate al aptitudinii pedagogice vom compara rezultatele lotului de profesori de matematic (75 subieci)
la aceste teste psihologice cvi cele obinute la probele speciale, pe care le considerm mult mai apropiate
de specificul solicitrilor profesiunii de cadru didactic, referindu-se mai ales la componenta psikopedagogic a
acesteia. Aa cum am mai amintit n cadrul metodicii cercetrii, am calculat indicii de corelaie dintre rezultatele
la probele speciale i rezultatele (la teste global)
82

precum i dintre rezultatele la probele speciale i rezultatele la test in parte. S-au obinut urmtorii coeficieni de
corelaie : probe speciale teste psihologice (global) = 0,18 probe speciale testul Raven probe speciale
Alpha Army Test probe speciale bateria D..T. probe speciale testul ivraepelin probe speciale testul
Toulouse-Pieron probe speciale testul flexibilitate mental
ni. 4-2
(profesori) la categoriile <te tesle psUwloglee
= 0,10
= 0,20 = 0,41 = 0,10 = 0,24
= 0,22
Coeficientul de
ea i La te (CL)
cls.
I

cls. !I

cls. III

fls. IV

cJs. V

0,38

0,39
0,53
0,41 0,43

0,54 81,60

0,61
0,73
0,54 0,71

0,74 1,00

0,56 0,61

0,62 0,73

0,74 0,87

O,88~ 1,00

0,35 0,47

0,48 0,61

0,62
0,75
0,70 0, 90

0,76 1,00

sub
0,40
sub
0,55
sub 0,35

0,44
0,53

0,721,00

sub
0,49
0,61 0,69
0,91 1.00
0,47
0,60
sub
0,50 0,60
0,61 0,76
0,77 0,87
0,88 1,00
0,49
tt corelaia dintre rezultatele la probele speciale i rezultatele globale Ia testele psihologice, ct i coielaia
dintre rezultatele la probele speciale i rezultatele la fiecare test n parte snt, dei pozitive, cu valori foarte mici
i tind, cu excepia ntiuctva a corelaiei dintre rezultatele la probele speciale i lezultatele la bateria D..4.T.,spre
0( zero). Cum se explic aceast situaie ? Cele dou categorii de probe solicit n mod diferit i specific pe
subiecii lotului nostiu. Testele psihologice vizeaz nivelul de funcionalitate al diferitelor procese i funcii
psihice care pot fi considerate, dintr-un anumit punct de ve83

n , j.)MhoIou,iei. ^ fi '
^^
j
^p, d^cjj .^burd^naii, aptitudinii
pedagogice,, cum ar fi: .x'rLoiuyueii.t,.,ki^iiagi; p^teiiua intelectual.. flexibilii'e ivemal, concentrata ateniei,
niobilUatea ateniei, mera morie imediat, comprehensiune \ erbal.. 'j'oate acelea, s le spunem. ,
servoiueeanisoie" ale aptitudinii pedagogice, txebuie s uneiontVA\, la un nivel optim, ns eficiena
aptitudinii pedagogice nu se poalv:-liaza doar pe ele, ci necesit punerea in futie-i iune a acelor capacitispeeifice pentru activitatea pedagogic, n capitolele anterioare -am-attat care snt solicitrjl,e>>peciiice.ia]e
acestei aqtivit.i, d-eacw%; nu mai revenim asupra lor. Xoi considerm c aceste solicitri se adreseaz, n
primul rnd, unor capaciti, cum av fi: capabilarca" de a determina gradul de dificultate aA;.j;aairvial.iilaii'de-iia%Tare lau-.elevi; capacitatea de a face iua>!eraUil accesibil, deci de a gsi cele mai
adecvate metode si *wik>aee pentru sporirea gradului de accesibilitate a elevilor la eu&ntumiil informaional
transmis; C3p"acita+ea de a nelege elevul, de a ptiunde "n lumea lui inleru, deci capacitatea de
,,dedublare" a educatorului, jTosilyilitaiea e a se osk-nta'att asupra interveniilor, influenelor sa'le, cfc i
asupra elenului, nelegnd siiuaia, diiiculiUe intimpii^tg de acesta in.ar'ti-v:atea de nvaie i asimilare i.,pe de alt pat'te, din perspectiva alev ului, rcformulpd coninui programul su operativ de luciu; cieai ivita*
ea n munca psihopc'ia->(%ie [prof4|s^ul piHocupnfiu-se I n permanen de crearea unor noi modele
de'influen ingtructiv-edueath ); capacitatea de a proiecta, anticipa anumite reziil':atc ale activitii elevilor
eu un material de uwl^&re; 4- capa&statea ! de a anticipa achiziiile de ordin psihic (sisteme'de operaii, straieii
i;,")luti\e, tehnici de luciu, deprinderi atc.) p1 caie le vor ivaiiza i elevii n urma asimilrii unui anumit material
tk? nvare ; - tapa- , ciiai ea de a gsi i aplica cele mai bune metode ;5 mijloace ins! mcl fv -educaMv* pantm
fiecare situaie educativa (pied'afeaunor cu^rtiute, expiicitai'ea supliment ar a unor noiuni, verificai
ftacunotinc'mi ele).
Creativitatea este prezent desigur i n'activitatea cadrului didactic, cu deosebirea c aici ea se manifest altfel,
cu alJ-e particulariti dect n domeniul tiinei, artei sau al tehnicii2, deoarece se< lucreaz eu oameni, mai ales
cu oameni in formare.
Sehind portretul unui educator creator, A. Pali* evideniaz urmtoarele caracleristici: reflecteaz asupra
procesului creatxtT,
m
2 Salade, D., ii"1 Uov. de
3 Paio, A., mieroention p, j
u c:x
i
\ unui fio: caltl\i[i iij.
da iderdJiiiciuo ilt

p p
,

;
elevul n..idotttifiea^ea. propriilor salo necesiti de nvare i a tivqlor hale j , l , a,ugaj.e.az pe eiev s-i
-asume. responsabilii-a tei* ji'opi'iei sale nvri, (aaitonivsaroa) i-1 ajut s fie un cuttpr, activ de
informaie, folosind cu pricepere resursele disponibile ; angajeaz elevii n organizarea i evaluarea
experienelor de nv afej' tf informaie obiluii-ii, tte "proigi'es in atingerea obiectivelor; ur-airete
:randamexituL iaiidividaal:n raport cu nevoile personale <t; objectivelq,fiecrui elpv;.-- nu d.sfaturi",
ci,ajut fiecare ele;> t& exj)oreze alternativele", s-i valorifice ideile i ^> paUieij e( }<>, luarea de decizii;
~~ acioneaz n sensul unei deosebiri de comunicare" at-t ntre cei ec studiaz i personalul didactic, ci i ntre
cei ce studiaz (ntre ei); promoveaz nonformalisnrul i spontaneitatea n clas, stabilete relaii noneonformisie
cu elevii, favoriznd 0- atitudine de interogare, de analiz critic i constructiv^ de ncredere m jujlecaia i
aprecierea lor; dezvolt tiu climai deschis de firaredere i interes pentru alii, sfimulind activitile
cooperative de.rezolvare a problemelor.
Sistemul de capaciti menionate, strict necesare1 irmii bun ea iui didactic, le considerm principali factori
psiliopedagogici componeni ai aptitudinii pedagogice. Oare ar fi relaia dintre aceti factori i cei pui n
eviden eu ajutorul testelor psihologice ? Fr discuie c ft'eeti factori se baxeaz pe diferite procese i funcii
psihice, dar nu se pot reduce la ele. Ei nseamn, am putea spune, rezultante ale punerii m&neiune a diferitelor
procese i funcii p-dhiee (memorie, potenial intelectual, atenie etc.) n cadrul desfurrii repetate a unor
secvene ale activitii peiiajogice- Aceti fastori capt o anumit fizionomie i se ridic ia un grad.tot mai
nalt de generalitate de venind constante ale aptitudinii pedagogice ns nici ntr-un caz, n sens de imuabilitate,'
pentru ca. snt supui n permanen unui proces de modificare i peift^'io'^irc n urm desfurrii pV6-cesului
instructiv-educativ, ci n sens-de generalitate, adic intervin eficient independent do coninutul conciet al unor
situaii educative.
De-ji aceti fac(ori presupun i,se bazea/;i pe nivelul de funoi,-, militate al diferitelor procese i funcii psihice,

ei nu se reduc la ace,-,-rea, ci eapi o anuitiiifi independent astfel ca eficiena interveti1-' iei acestor factori m
acavhatea eluca! i-, nu este condiionat direct i univoc de nivelul de funefcionalitai e al diferitelor procese i
funcii psihice. Dac ar fi a;a, ar nsemna s existe o relaie invers proporional ntre vrsta educatorului i
eficiena aciunii faci orilor psiiio85
pedagogici. Ca ct ar nainta n vrst un edtteatoJ? perioad n care se aeeentueax xiroeeHul natural de
uzur" a unor componente i nsuiri psihice (memorie, atenie etc), eu att eficiena, muncii sale, mstractivedueative ar scdea, ceea ce nu este deloc adevrat', lat spre exemplu, n tabelul nr. 4.3 o serie de dale care,
inind seama de vechimea n activitatea instiueliv-edueativ, vin s confirme afirmaiile noastre de pn acum.
Dac* avem n vedere numai rezult alele la probele speciale, observam, prin intermediul graficului tas. 4.3, ea bu
exist.o relaie direct proporional ntre aceste rezultate sd vechimea n. munc a subiecilor notri.
250. 200.
100. 50.

3Sani S-fOam V-15am 15-2Qam 20-2Sum 25-3Qam peste 30

Graficul nr. 4.1. Raportul dintre rezullalele subiecilor la probele speciale i vechimea in munc a subiecilor
(cadre didactice).
Se poate afirma, cel puin aa a reieit din cercetarea noastr, c, dei desfurarea activitii instmetiv-edueative contribuie substanial la dezvoltarea i perfecionarea aptitudinii pedagogice, calitatea, eficiena acestei
activiti nu este determinat necondiionat de vechimea n munc a educatorului. Dup prerea noastr, procesul
formrii i dezvoltrii aptitudinii pedagogice depinde, n primul rnd, i fundamental de modul n care a fost
organizat activitatea de nvare i asimilare a projesiwnii di cadru didactic, de msura n care cadrele didactice
n formare, nc de pe bncile facultii, i asimileaz o serie de structuri i tipuri de orientare pe baza unor
modele de aciune pedagogic generalizate, ce constituie importante premise ale dezvoltrii aptitudinii
pedagogice.
86
Tabelul nr. t.3 Valori privind corelaia dintre rezultatele la probele speciale i probele psihologice
Coeficientul de
Grupe de vtrst'
corelaie (/)
3-5 ani
5-10 ani
10-15 ani 13-20 ani
20-23 ani
23-.30 ani pevte 30
ani
Probe speciale-teste 0,28
0,31
0,14
0,12
0,24
0,02
0,11
(global)
Probe speciale ] 3 0,1G

0,32

0,11/

0,1."j

0,37

0,24

0,36

Probe speciale-testul
Raven
Prebe specialebateria D.A.T.
Probe spcia le-test.
Kraepelin
Probe speeiale-tesl T.
Pieron
Probe speciale :
ilexib. mental
co

0,17

0,33

0, 41

0,13

0,17

0,17

0,27

0,28

0,72

0,19

0,08

0,46

0,14

0,44

0,15

0,17

0,021

0,21

0,-12

0, 13

0,07

0,25

0,36

0,39

0,22

0,02

0,23

0,02

0,11

0,37

0,11

0,3B

0,28

0,19

0,17

4.2.1. Conehinile eereeiafti

Bimiurt ne\oia B prw'iSm c, iSei &tnenstie.ni de faptul
r-\ probele speciale alctuite de noi nu reprezint Aect oineere&re de a contura anumite mjtoase ny'QStigatvp
mim (Mn|K):nenta phi ho pedagogicii a aptitudinii jbedagpgide nwi.are care prezint, destule imperfefeiuiii;
*i caire *esie SHS&eptib de ai.urnite obiecii , considerm totui c ele deibrtrfeai'S necfeimfBa
depirii analizei apytadnii pedagogiqe doar |>rm iatejrmej&iul UMeor'psihologice l a, conturrii tenor
instrurnetiu- h vestgstivc Part sS s*iirgrindi mmfo-neutele mai da profunzime ale apitaiBii bedagoiiiee, i
anume faclopii pxihopedagogiei. Desigur a mai fi necesar si validm aceste probe speciale prin activitatea
efectiv a profesorilor la locul de munc urmrind o serie de partmetri i-arsiltatru -i calitativi m-,tl, date fiind
condiiile noastre de cercetri (subieci din. diferite coli i localiti) a fost practic imposibil s ' a;cem acest

lucru , de aceea ne-am rezumat doar la corelarea exult atelyr la prbbeie speciale cu cele de la testele
psihologice,
Te baza datelor cereexiii noastre ]asUi Biisit itjnitoarek afirmaii care au o mare importan aii pentru
uitiuiza aptitudfa t pedagogice, cit, mai ales, peram prgnizaea st;i> 11-. \'u dt in-y&aie
i agimuare a prof.ebku.iii de cadru'didactic : ' ;
necesitatea construirii mior probe sp< < -m mult mai adecvat speeifieul gsteniwlui de -'..
pedagogice;
calitatea muncii pedagogice nil depivn. naii tUs tuiutionalitate ai difcutelor procese j?i
fii
i
\v < are.
fturprin activitii
p
j

ei de indicii nali de fincian? litate ai factcffil

de indinii
ihice Iu; U
>-
gog;
jra exist, o eoielaie 6mnifieB.iav mre r< zultetele la xaul teste phihologice csie pun in eviden
tmcfonalit^ea faeborilo psihologici ai aptitudinii pedagogice ;;>i u^ltUl l
bl
ic
eaie pun n evidena funpionalitatQa l tidiii di
tmcfo ^ultaUlc aotoraoi
it^ea faeboriloi i.robele specifice frQpcdagogci ai
p
;.ptiuidi!iii pedagogice ;
nu exist o reiai direct prdporfcionam n re|fondameiitur
factorilor psihopedagogiei i v o chin ca n cmpul fiiuncii a cdi1 n . didactic.
l
.
Pentixi a teltura linele u cajit^i ifeaniEtipt^ iioi nu separam total factorii psihopedagogie! di&faetoiii1
^femoldgi^i. Acest lucru, de altfel, nici B* fi
ii 3 tatele la untle surprinde la prima

ale. gndjui, memoriei, aicniei, L limbaj jd ii, <?ricMe uul, dezvpjUivU.' ar ti,'nu a^urti automat im.
nal'nivel dti func'.jo.nailat'o ai aptitudinii pedagogie!'. Ani putea spne vc funcionautaiea unor probee
psihice c i^Mhiio o condiie uree-ar, dar im'suficienJ pentru ban f uneid,napj at'e a aptitudinii pedagogice.
Fac'orii psihopi i
'
.1
arat nsui denumirea lor, i includ pe cei psiholo
ici
ura qrmaru i consolidrii fer, oi devin Teativ tino<duw eficiena sau chiar sporndj-Q, independent de
proc/sn] .uzur'' a unor componente psihologice, proces datorii >|i>.t.e alt5r cauze. Desigur, avem n vedere o
scdere a randamentului
orilor psihologici pn la o limit (un prag" optim) peste care, daca trece, se\ periclitez//! i randamentul
factorilor psihopedagogie!.
Factorii psihopedagogie! se contureaz ea urmare a des ( aci ivit? ii iiistirietu-educafiv'o. Aceasta este
principala
j
'z\ oii arii aptitudinii Pj$fgog/ce j&sa proces, i de formare a <i. \ aptitudini nu are ioc de ia suie. Trelmie sa se
acorde o mai mar portant modului de organizare a acivitari de nvare a profi da\ ! ulra didactic,'mii ales in
timpn; faculLlii cnd se pWrbazele fortiirU. aptitudinilor necesare pentru desfurarea activitii mrueLiyeducaiive. 5"oi ne r'ferioi acum la componenta psilio-T:r.iLigrii., a ace^iei profesiuni care nu este suficient
re^rezental in programul de pregtire a clarelor didactice. Absolvenii in.--t.i-tiTiiior care pregtesc'cadre
didactice trebuie n primul rnd r<Ti aibi o serie de capaciti (fac >"i p^iliopedagogici) care i-J< tegiird un
raft nivel de funcionalitate apiiMidinii pedagogice. CiM vt>r ferepe n producie, procesul dezvoltrii i
perfecionrii a|yfcifcu4Hni! ps'l'syoiice i va 'uimi ciulul firesc, deterniinmdu-l sj ating i] Se! '-. liae.' lor
colo tot mai nalte de efcien'l.

4,3. Xtf-esikitea sfn-halui aptitudinii pedagogice din

perspectiv social i'- psihosocial
pesect?l9#i -.lio-ociale n do^ae"^1 /u. [: - igogice determin o reconsiderare i o reinterpr (
a i ce
desfurare a ocesici activiti, precum i contura
\o noi metode i tehnici pentiu formarea apf'rudinilor,
eapa
; sare decurgerii acestui tip de activitate sociala.

Aa cum am m-i artat, pe linia condiiilor de ttftjf u (fizice,, sociale) exiti deosebiri ntre activitatea pedagog
forme de activitate uman. Astfel, activitatea pedagogie - t;t<fL mai ales n interiorul grupului de elevi,
constituit ppe I geni a t forma de activitate. Or, grupul de elevi, clasa est un gmp
<le munc aparte, diferit de grupurile de munc proprin-zise, de cele
de joaca sau distracie 4. n interiorul grupului de elevi apar o serie de fenomene x>sihosociale specifice
(interaciunile dintre elevi, stilurile de conducere ale educatorilor, relaiile1 educatorilor cu elevii etc), care pot s
influeneze procesul de formare a personalitii elevilor. Climatul pozitiv din coal influeneaz toate aspectele
legate de formarea elevului: achiziiile, frecvena, comportamentul psihomoral, imaginea de sine .a."5.
Educatorului i revine sarcina n principal de a valorifica maximal resursele eduepgene ale grupului de elevi.
Dei elevul aparine concomitent mai multor grupuri sociale miei (grup colar, grup familial, grup de prieteni
ete.) i, dei ..educaia impune o anumit diviziune a muncii'1 % influenele educaionale exercitate asupra lui de
cadrul didactic n calitate de educator de profesie" 7, n cadrul instituional colar, conduce la conturarea unor
deosebit de importante efecte formative.
Analiza aptitudinii pedagogice doar din perspectiva psihologic, este insuficient deoarece aciunea educativ se
desfoar n condiiile confruntrii mai multor subiectiviti. Fiind vorba n primul rnd de relaii interpersonale
(edneator-educat), nu pot fi ignorate componentele perceptiv, simpatetic, comunicativ, ocupai ional a acestor
relaii care i pun amprenta asupra procesului de formare, de educare a individvuui uman. Se impune deci cu
necesitate ca aptitudinea pedagogic s fie studiat, analizat i din perspectiv social i psihosocial.
ncerend o sistematizare, considerm c principalele modificri pe care le-a adus n analiza activitii
pedagogice oua viziune psihosocial snt urmtoarele8:
a) trecerea de la instrucia i educaia centrate pe individ (pedoeentrism") la activitatea instructv-educativ
centrat pe grupul de elevi (sociocentrism");
b) trecerea n privina comunicrii de la modul de comunicare unilateral la un mod de comunicare
bilateral i multilateral;
* Filloux, J. C, Pstjiho-botiologie de l'edaeaUan, In Huiletin ce psyehologie", nr. 7 8il968-l%9, p. 402-405.
6 Kicholtz, I.. Pi., Sctiool climali : ftey So Exeellence, n American Education", Jsuvuary February 1984, \ol.
20, nr. 1.
6 E. Brlraleseii, V. Raflovan, Educaie i reintegrare soeial, Edit. Scrisul rom-nesf, Crai ova, 1987, p. 87
7 lbidem.
8 Vezi i Zlate, M., Psihologia social a giupurilor colare, Edil. politic, Bucureti, 1972.
c) deplasarea centrului de greutate te pe sondarea i formare aptitudinilor strict pedagogice (necesare predrii
n viziune tradiionalist) spre sondarea i formarea aptitudinilor psihosociale;
d) trecerea de la modalitile tradiionale de formare profesional a cadrelor didactice la noi metode de ordin
psihosocial.
Studiul activitii pedagogice, precum i al aptitudinii pedagogice din. perspectiv psihosocial nu nseamn doar
tratarea unei realiti utiliznd un nou limbaj, deoarece din pcate, mai ntlnim .i cazuri cnd limbajul anumitei
tiine se ntrebuineaz n cadrul altei tiine, fr ca aceasta s fie necesar i fr s duc la rezultate teoretice
noi" 9. Or, analiza activitii i aptitudinii pedagogice din aceast perspectiv nu nunuu c duce la obinerea unor
rezultate teoretice noi, dar ofer posibilitatea gsirii unor noi metode i tehnici mult mai adecvate de formare n,
aptitudinii pedagogice.
4.4, Dimensiunile psihosociale aU aptitudinii
Activitatea pedagogic impune educatorului o multitudine de-sarcini pentru a cror ndeplinire el trebuie s
desfoare un evantai corespunztor de comportamente. De aceea, pentru fiecare educator nu este suficient doar
cunoaterea propriilor sale ndatoriri, ci este necesar s cunoasc tipurile de comportamente prin intermediul
crora s realizeze aceste ndatoriri. Eficiena comportamentelor solicitate de o anumit situaie educativ este
condiionat i de o serie de capaciti psihosociale, cum ar fi: capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu
eicvii; capacitatea de a influena uor grupul, precum si indivizii izolai; capacitatea de a comunica u-sor
i eficient cu grupul l eu fiecare membru in parte; capacitatea de a utiliza n mod adecvat puterea i
autoritatea; capacitatea de a adapta uor diferite stiluri de conducere.
Apare ntrebarea dac se poate interveni n procesul de formare profesional a cadrelor didactice pentru a
dezvolta asemenea capaciti. Pentru a rspunde la aceast ntrebare i, mai ales, pentru & nltura eventualele
nenelegeri ncercm s realizm o disociere n. interiorul eoru-eptului de statut al cadrului didactic. Distingem,
astfel :
1. /Statutul pcAitico-moml ce rezult din interaciunea exigenelor, prescripiilor, ndatoririlor legate de conduita
etico-moral, de atitudinea militant politic revoluionar a educatorului i ansamKopiii, P. V., Bazele logice ale tiinei, Edit. politic, bucureti, 1972, p. 4,'U
91
2. 8tatutidprojCfsionlMunlijib ceTezulvi llrf interaciunea exigem eloiv prescripiilor, ndatoririlor : de oidui
strict ' profe'sior-id-ijtmirtic ale funciei (cerine privind nivelul de cunoatere a unui wtoect de nvmnt) i
ansamblul de- cunotine, priceperi, deprins eteri, aptitudini', motivaii aparimnd peisoanei ce ocup aceast

Imieiie; n raport de acest statut, inferm asupra nivelului de cqiW-patent profeisioMl-iiinifie-n, cadrului
didaotie; ' ?>. Statutul psiliopeag-oijic ce rezult din ntetaeiunea, v:l-g\!telor, prescripiilor, ndatoriri
lor legate de ..construei"' dif<; 1-tb'lor componente ale personalitii educatorului i ansamblului (le
cunotine,' priceperi, deprinderi, aptitudini, motw aii dp^i'Arafifl persoanei educatorului-, n legtur cu acest
statut inferm asupra nivelului de competen psihopedagogic a cadrului didactic;
"' '4. 'Statutul psihosocial ce rezult din int "vMvme/V xi^en' 'l<r<, prescripiilor, ndatoririlor legate de
relaionarea uman (modul de ,i KiUrili relaii cu elevii, de,a aciona n grup i pnn gmp, dv a iinl.> na nrapul
de elevi, de a utiliza uor i adecvat diferite siiusi de eonthi-oeve) i ansambluri de cunotine, priceperi, d^pinderi. aptitudini, motivaii aparinnd persoanei educatorului luat n ipostaza de personalitate intefpersona; n
raport cu aeest statul, in[er*a afeupra jMveluiui de competen psihosocial a cadrului didactic. ' i ntre aceste
componente exist o1 strhv- interdepoidni, re-latk de mediere icciproe, ns aceast disociere o eonsideim
neee-:-ga? pentru a evident ia att caTacterul complex i inultidimeii^icf-a sal statutului de cadra didactic, cit i
pentru a decela cile i hiijlbacee Sseciiice pentru foimarea cax>aeitilor i ai>titudinilor ^licitate de Eternul
de cerine asociate statutului de cadru didactic. n cadrul procesului de ionnare a cadrelor didactice nu fie pfuste
aciona-'jfidbal. nedferehiat, deoarece, n cazul unei disfunetionalitti pe iiriia triadei stiut-rol-comportament,
este dificil de stabilit cauzele 'i; n consecin, fle a stabili mijloacele ameliorative. Acesta afirma-'Ile este
valobi alt pentru umle cadre didactice cu o anumit Vechime n pctivitatea didactic, et, mai fles, [uln;
didactice n formare.
; 1;
; n ptma biJnstaturilor fcute cu
j. :'- ca .ti jirpe^'sul de forninca ,.ornri ioi'i& Inunui in ,U' iali. si'spnitnale se
ocazia
diVer--,-lor {jfrcetri
foraapSio'r', Viitorilor
apSior, Viitorilor i-iduxte p
acoida o pondere mai mic
pregtirii psihopedagogice i psihosociale dei sistemul de cerine i
.,V;vel ^oeial asociate acestot
comvctnente* ale sHatotultri cadiuIui didactic n epoci co^eoijJo.KtH* i*}te net diferit pe linia complexitii si multiplicm att cantitative, dar
mai ales calitative

formaionale, acestea nu numai c nu vor diminua rolul cadrului didaulie Iu Ui|ju. iiruituare, ei, dimpotriv;, l
vor spori nuint'u de sarcini i responsabiliti10.
UV

Un
- .
!:'

:
;

;noi-uI
: '
' ii
j | j | j 11 | j
:
: :
.
,:::
i[ '
'
. :
.. ;:. "rfibeq iii":
i ,...:.
':

.
'



10 Pitariu, H., Proiectarea produscloi informatice de instruire, Rei de pedagogie",
$", Ste,'H., 'Stas, !.,<. iminfn a;{tkti'de cahvhiioi ii 'Atelfgcfita tirfifcii , n de pedagogie", 1,1&S8.
' ' '
CA.P I T O r. U h
Cercetri experimentale viznd surprinderea componentelor psihosociale ale aptitudinii pedagogice
5.1. Metode fi tehnici utilizate n studwl psihosocial al aptitudinii pedagogice
Folosind mai muli ani de-a ritului tftetoda observai iei psiho-pedagogice si psihosociale pvin participarea direct
la diferite activiti educative organizate si desfurate de ctre cadrele didactice, precum i in urma efecturii
unor convorbiri cu cadrele didactice i cu elevii am ajuns la concluzia preliminar c eficiena activitii
pedagogice este puternic influenat de ansamblul de capaciti psihosociale ale educatorului.
n cadrul activitii pedagogice, educatorul ea un veritabil ,,constrtietor" al personalitii umane nu trebuie
s se rezume numai la organizarea i transmiterea influenelor educative, ci ntotdeauna trebuie s decodifice
exact situaia educativ existent la vm moment dat i s aplice modelul de aciune educativ corespunztor.
Aceasta nseamn c educat otul s fie un foarte bun i fin cunosctor al psihologiei relaionale si, pe de alt
parte, s dispun de acele capaciti de relaionale varc s-i permit permanenta trecere de la propriul .su sistem
de referin la cel aparinnd unui elev, mai multor elevi sau unui grup (clas). n acest fel, educatorul are
posibilitatea s acioneze n cunotin de cauz, eva-lund, anticipnd i, lucrul cel mai important, deinind
controlul asupra aciunii pedagogice i a efectelor ei. Legat de aceast problem, unii autori vorbesc de
comportamentul empatic ai cadrului didactic ce capt o atit de mare importan net se constituie ea o condiie
fr de care nu se poate desfura optim activitatea didactic1'1.
x Marcus, S., Da\id, T., Predescu, A., Empaiia Ac.ufcmiei, 1987, p. f.
relaia profesor-ee, Edil.

ntre locator i grapal ie elevi (clas) se stabilete im anumit sistem de relaii interpe.ronale reprezentat grafie
ca n figura m\ 5.1. Zona A reflect et din structura de personalitate a celor 2 este reciproc exinoscut. Evident
e exist foarte multe situaii particulare
Fig. nr. 5.1. Relaii nterpcrsonae
proiesor-elev (clas).
n eaie aceast zon poate fi mai mare sau mai mic i aceasta n funcie de aptitudinea educatorului de a stimula
deschiderea la interaciune a celor implicai n actul interpersonal. Ou ct aceast deschidere este mai mare eu att
Se realizeaz mai bine cunoaterea interpeisonal care, ia nudul ei. contribuia substanial la creterea eficienei
muncii educative deoarece se creeaz posibilitatea utilizrii modelelor de aciune educativ corespunztoare
situaiilor educative existente la un moment dat.
Totalitatea capacitilor care dau posibilitatea cunoaterii, dirijrii i controlului fenomenelor psihosociale
implicate, jq activitatea pedagogic asigur competena psihosocial a educatorilor. In vederea surprinderii unor
dimensiuni ale acestei competene psihosociale a cadrelor didactice am procedat la efectuarea unei cercetri
utilisund o serie de probe alctuite de noi sati adaptate dup alte metode i fcehniei utilizate n cadrul cercetrii
psihosociale, cum snt :
A. lJrohn cunoaterii ierarhiei membrilor unui pup n funcie de anumite criterii de referin;
B. Proba privind cunoaterea interpersona folosind teluima ferestrei .Tohari;
('. Proba privind determinarea Uiiei situaii educative ]>e baza tehnicii testului sociometiic.
Prezentm, n continuare, detalii n legtur eu tehnica aplicrii acestoj' probe.
A. Proba cunoaterii ierarhiei membrilor unui grup educaional Ui funcie e anumite criterii de referin
Am luat ca subieci 4 clase de elevi (2 clase a IX-a i 2 clase a XJI-aJ ni 4 grupe profesionale de studeni (2
grupe an. i2grupe
95
au. l\\). n. alegerea^grupurilor educaonttle-<am avut iu vedere"'drept priticipal criteriu, veehimea n ce privete
.viaa- de ijrup i Aunvo$te>m inierpersonoM. S-au fixat i criterii de referin: a) bagaj informaional (-"Bl).; b)
modaliti de abordare jnterpers.ariai' (MAI)-, e) modali fe'm de ntreinere socioafectiv n grup (MISA); d)
posibiliti intelectuale (PI).
S-a purtat o discuie pregtitoare cu toi subiecii notri pentru a realiza o imagine unitar asupra fiecruia din
criteriile stabilite. Apoi, pentru fiecare subiect se repaitiza un tabel n care ei au trecui iu ordine alfabetic toi
membrii grupului din ,caie fceau parte, iai ca numr de ordine de obicei utilizam literele alfabetului sau alt cod.

Am evitat utilizai ea cifrelor pentru c acestea pot influena subiecii n alctuirea ierarhiei grupului n rapoit cu
anumite ctiterii de referin.
.,
Toi membrii giupului educaional ii i cazul "grupurilor , cu o vechime mi mare am exclus pe cei recent
adugai cum &tjj e.:uui elevilor nou transferai piimeau atcina ca, ia. urma unei an&Jjzie, foarte minuioase
s ordoneze membrii giinmlui/ni raport cu fiec;u;t* Citeiu prezentat, de la poziia ,,cel snai bun" ilo<"ol 1)
jfl'n Ia pp/I-, ia ,,cel mai slab" (ultimul loc). Deci n cele 4 coloane ale tabelnhii corespunztoare criteriilor
stabilite ei trebuiau s, treac. Cp. ordlue. ierarhic, coduile (liter, semn ele.) coreApuxVzt'o pentm fiecare
subiect n parte, aa cum se poate vedea, perlti \ da un ezveniplu, n tabelul nr. 5.1.
tabelul . 5.1
Eie i( u p- \nui rspunsurile unor subieci trame fictive) \\ proba au
ibasterl Lt uembrilor unui grup educat ion ii Iu funoie de anvumte
criteju <le rcfj^
Numele i
BX
MAI
MISA
PI
prenumele
ord. cod (i fi. cod ord. cod or.l. 1
cort
A B Vaslescu
1
C
1
AD 1
B A F 1 > r. A .
C D Poenaiu Yian
234 V
2
0
?,
(5
l>i
B
PpPQVlCi
56
i-:
46 r
&
.,
F
er) vi
B
B
F
I)
Se atigea atenia subiecilor ca vi
te s dea
<"\ i d 1 ,' .
masftn obiecuvitate m plasai <x j6f( piiei
ia cMfu
4 erarmi.
Pentiu. 8) analiza nni uor rexultatele amiacoidt An punctaj anumit pentr,u fiecare loc ocupat n
,w.r.arMe..ieftpeotiy,.,cei. ile.]^
96
locul J, privit prin prisma aprecierii tuturor, primea maximum de puncte (egal cu numrul subiecilor din giup),
iar ceilali subieci, hi ordine descresctoare, primeau cte un punct mai puin. Li se pieciza, dealtfel, subiecilor
ca, pe acelai loc n ieiarhie, s fie trecut, pe ct posibil, doar un singur subiect si nu mai muli.
Pe de alt parte, aceeai sarcin ierarhizai ea subiecilor (elevi, studeni) n funcie de criteriile de referin
menionate a fost prezentat unor persoane din afara grupului (profesori de liceu, cadre didactice universitare)
care au desfurat activitate educativ o anumit perioad de timp cu grupurile respective. Pentru acetia, dup
ce primeau tabelele cuprinznd componena nominal a grupurilor ntr-o ordine strict ntmpltoare, .se fcea
precizarea c au de realizat, u raport cu fiecare din cele 4 criterii, dou ie-rarliii: una, aa cum o consider ca
fiind leal fiecare evaluator n funcie de experiena sa cu grupul, de modul cum i-a cunoscut pe subieci (elevi,
studeni) i alta, aa cum crede el c s-ar ierarhiza nii subiecii respectivi, luai ca grup, ca tot.
Am plecat de la premisa c un profesor bun, cu aptitudini psihosociale conturate, are posibilitatea s vad"'
structurile intei-pereeptive din grupurile educaionale din dubl perspectiv, i a-irame, att din proprie
perspectiv, n funcie de modalitile, tehnicile i mijloacele de analiz, de evaluare personal, cit i din
perspectiva grupului, cunoscnd sistemul de relaii i de criterii de valorizare din cadrul grupului. Aceast dubl
dimensionare a personalitii profesorului este o calitate stringent necesara peniiu desfurarea n bune condiii ;i
activitii educative. Pentru profesori, Be fcea, de asemenea, precizarea ca s se strduiasc, pe ct posibil, s
diferenieze subieci, n aa fel rnct pe un singur loc s nu fie trecute mai multe persoane. i aici, pentru a
analiza mai uor rezultatele, am acordat un punctaj similar cu cel acordat pentru ierarhiile realizate de subiecii.
>i continuare, s-au folosit urmtoarele pi oc dee statistice :
I. Pentru subiecii membri ai grupurilor educaionale: o) calcularea mediei aritmetice, pentru fiecare
subiect n parte, in raport cu fiecare criteriu, conform formulei :
Mt )/,, - ir.
\f
care, M,_k reprezint media punctajului n i xpoil cu criteriul h ;
obinut de subiectul
Mlk. 212k ..... IIk= punctajul obinut de subiectul x din partea celorlali membri din grup in funcie
de criteriul li; N
numiul subiecilor din giup;
b) alctuirea ierarhiei finale a subiecilor, pentru fiecare cri-ieiiu, dup mediile iinale obinute de bubieci;
c) stabiliiea rangului pentiu fieeaie subiect n parte n raport cu fieeaie criteriu de referin.

Se obinea astfel nu model-etalon al ierarhiei membiilor grupului, pentiu fiecare criteriu. Iat, &pre exemplu,
cum aiat, urt asemenea model etalon (vezi tabelul nr. 5.2) al ierarhici membiilor componeni realizat de ctre
unul din grupurile noastre de cercetare (grup de studeni an. I).
II. Pentru evaluatorii exteriori gruj>urilor (profesori de liceu? cadre didactice universitare"' :
a) stabilirea rangului pentiu fiecare subiect din grupul ierarhizat de evaluator n funcie de cele 4 criterii, pentru
cele 2 situaii
Tabelul nr. 5.2
Mo'Tel etalon anerarh'eimemVilcir componeni realizat da tinul dingiupurile c\ cercetare
(grup s'uci. an. Ij
' e a
Y VI Medi R
uTSV M c R
1
R
Nr. Bl
a
s
Ied!
crt,
1
LF
1'', 1.
SG
15,9 il
>1C
i I F 17,3 1
->

15,3
13,1
12,8
12
11,4
11,2
9,7
8,8
S, 3

8
9
IU

SG
KP
SD
GA
DF
BM
LT
MC
AM

11

RF

7 ,3

12
13
14
15
16
17
lb

SS
PS
OV
BN

4
-,
C

i (

viGr
IC
Bf
SD
KP
LT
LF
\\
SS

1i,3
14.1
13,7
11,6
ii,5
0.3
9,3
9,1
8,6

2
3
4
0
6
7,5
7,5
9
10

MCr
SG
mi
SD
KP
LF
\\l
GA
LT

14,4
14.3
13,1
11,7
10
9,3
9,3
(s,6
;, 1

li

RF

7,8

11

SS
'
DF
RF
BA
PS
i'P
OA
BN

8,9

5
;

> S
KP
1 DF
) BM
6 SD
PP
M LT
'S' \"K
10 ""1(
SS
1
12 J3
13 C V
14 RF
13 OV
18 BN

15,8
14,2
13
12,4
11,7
10,8
9,6
8,5
8,4
8,4

2
3
4
5
6
7
S
9
10,
5
10,
5
12
13
14
15
16
17

BA 7.6 12
S5
o,8
e,8
i
BN
13
8,3
6,6
6,7 11
DF
14
7,1
6,1
5,9 15
CA o', 9 15
88
6
5,8 1 1
PS
6,3 16
i,l
5,7
BA i ,'
17
PP
; ,5
4,6
VP
-',* 18
0V
18
18 ] g 3 9
'-1
>
Legend; Bl = bagaj informaional; M nal ; MISA = modaliti de ti intelectuale ; R = rang.
AI = modaliti de abordareinterperso- ntreinere socioafectiv ; VI =pos'biH<{una, cum crede evaluatorul c trebuie ierarhizai subiecii i alta, cum vede" el ierarhia realizat, do ctre
membrii grupului);
b) calcularea diferenelor de rang pentru fiecare subiect, dintre poziia sa vzut" de ctre grup i poziia
sa stabilit de evaluator pentru cele dou situaii; acest calcul s-a fcut pentru toate cele 4 criterii;
c) calcularea mediei abaterilor de rang pentru fiecare ciiteiiu, clap formula :
31, =-------------n care, 3I(J reprezint media abaterilor de rang pentru criteriul j;
Mw 3I2J,..., MnJ = abaterii" de rang ae subiecilor n funcie de criteriul j.
Prezentm, spre exemplifice*ie, tabelul nr. 5.3, n care snt incluse rezultatele obinute do unul dintre evaluatori
(M.J.) pe grupul de subieci prezentat ir tabelul nr. 5.2. Ordinea subiecilor este cea etalon" pentru a uura
calcularea diferenei de rang.
B. ProUa priih eunoaterea interfetsmala folosind teh ca
ferestrei JoMri
Fereastra Johar este o prezentare matriceal a interaciunii cognitive dintre dou persoane realizata de Jcseph
LuCt n lucrarea Of Imman interaction, ^alional Press Books^ Palo Alto, California, 1969, p. 1375 2. Xumele
de Joliaii vine de la cele dou persoane Joe i Harry, aflate n interaciune. Aceast matrice arat n felul urmtor
(vezi fig. nr. 5.2) :
Ovadrantul 1 (deschis) se refer la comportamentul, sentimentele i motivaia cunoscute de ceilali i de eu ;
CUNOSCUT Nt EUUJI
Citul
Fig. nr. 5.2. Matricea reia2
ionrii interpersonale reaCL WSCUT
j
j
lizat deJ. Luft.
CELORLALI
j uc
NECUNOSCUT , CELORLALJI ~\

Apud Mamali, C, Intercunoatcre, Edil. tiinifica, Bucureti, 1974, p. 80.

99
Tulului tir. 5.3
o
Rezultatele obinute de unul dintre evalii&tori (M J.) pe jrup
ui 'Ic subiect prezentat In tabelul m\ 5.

1 I (, KP SI) ( \ Dl
I
': 1.1
M< r
AM
!'.!
S
PS
OA
BN
MC
BA
PP
\t MA1'<
1
[
i'
KG ]
KP
1
s>
SI 10
1
( \ 1)
1
1)1- 0
1)
MM 0
(J
| ]
6
1
' 11 i o
\AI 2
NF
0
ss
1
J > l'S
5
l
0\
:s
't
BN 3
1
MG ti
BA 16
7
PP
i
06
(52
' ; '

'.'.

i , MCr
AH, HM SI) KP !. I I! \M
ss l\V BA
BN Dl
C v PS
PP
OA
12
(i
0Q

6
10 8
9 14
M( 1
AK>
BM
SD
KP
I I
1I
\M
SS
1,1
1. \
1N
1)1'
(A
PS
PP
OA
..1 V
- 1)
10
()
',

l)
,
(1
1
10
/
I li
l 4
1 ti
1
1^7

AH i
S( r
ISM
! P
1I
\ A1
\
C\
1 i
ss
di
Kl
!SA
l'S
PP
OA

7,(
11
0
i 2| 1
I >
i 11
11
I 27
ah:
s(,
I,M SD KP 1 i
\AI (A
IA
SS
ni iu
B\
ps PP ov
BN
14

g
1
i
fa
r) 10
u
l ?
i 4
1
2
i 1
,0
113
0.2
Si.
KP
Dl'
HAI
SI)
PP
i.T
\M
MCr
ss
15 V
c: \
RF
o\
1X MC PS
603
1
494
7S
I 1,3
KP UF
BAI
su PP i/r
\M U( . S -i
ii A
CA HF
O \ BN MC
PS
o-1
I )
8
10
1 1
Legend: iii - liu'jai informaional (ordinea subiecilor asa cum o vecie" evaluatorul cf> exist n t,rup);UK di[f-rcnl de rang; B14 bag;]! informaional (ordinea subiecilor aa cum o Vede" evaluatorul c o hi.abilete
grupul in totalitate) MAT = modaliti de abordare interpersonal (oixliri! i subiecilor aa cum o vede"
evaluatorul c exist m Ki'ui>); MAIA = nio4aliti de abordare inl<-rpersonal (ordinea subiecilor aa cum o
vede" eA'alHatorui ca o stabilete grupul iu lotalitale); MISA rnodaliti de ntreinere socioafectiv (ordinea
subiecilor aa cum o ,,vede" evaluatorii! < (xist in grup) : AiS V A - modaliti de ntreinere socioafectiv
(ordinea subiecilor . .m 'tn r-rede pa ;ihi itonil i 1 r. s!;i!jiU sh- grupul 111 tot,Uil;i!e)
Ch adrantul 2 (orb) se refer la comportamentul, sentimentele i motivaia cunoscute celoilali, dar
necunoscute eului;
Cvadrantul 3 (ascuns) se refer la comportamentul, sentimentele i motivaia cunoscute eului i necunoscute
celorlali;
Cvadrantul 4 (necunoscut) se refer la comportamentul, sentimentele i motivaia necunoscute nici eului, nici
celorlali. Mrimea acestui evadr&nt poate fi deteiminat numai dup descoperirea" ei n cursul interaciunii s.

Aceast matrice poate fi utilizat nu numai pentru studiul interaciunii dintie dou peuoane, ci i n studiul
interaciunii i, respectiv, a cunoateiii interpersonale dintre o persoan i un grup, cum ar fi, de exemplu, dintie
picfcsor i clasa de elevi. Astfel, Anita Simon i Yvorme Agazarian n lucraiea Sequential Analysis oj Verbal
Inter act ion, 1967, plecnd de Ia aceast matrice, realizeaz un model de comunicaie a profesorului cu clasa de
elevi* din dubl perspectiv : a profesorului i a clasei (vezi fig. 5.3 i 5.4). Pigma 5.3 reprezint un model de
comunicaie cu piofesorul ca, eu", iar figura 5.4 reprezint un rnodel de comunicaie cu clasa ca ,,eu".
INFORM
INFORM NECUNOS- CUNOSCUT CUT CLS CLS.
INFORM
INFORM
NECUNOS- CJNOSCUrA CUTA PROF PROF.
AR A
2
1
SECRET ARIA

PUBLIC

3 ARIA 4 AfllA
NECUN OARB
OSCUT

.NFORMATIE CUNOSCUT PROFESORULUI

INFORMAIE NECUNOSCUT
PROFESORULUI
Fig, nr. 5.?>. Model de coiimnicale a proli-sornlui
ARIA
2
1
^ECRET ARIA

PUBLIC
A\
ARIA
U ARIA
NECUN OARBA
OSCUT

cu

clasa

(ie

elevi, prh it din perspertha profesorului.

INFORMAIE CUNOSCUTA CLASEI

INFORMAIE
NECUNOSCUT
CLASE!
I ig. nr. 5.4. Model de comunicaie a pio-itsorului cu clasa de. ee\i, pri\it din perspectiva clasei.
Noi ani utilizai accbte dou matrice pentru a verifica gradul cunoaterii inerpersonale dintre profesor i clasa de
elevi pornind de la considerentul mai general c nivelul cunoaterii inter personale etate un indicator de baz al
capacitilor psihosociale. i aici am avut grij s apreciem vechimea n ce privete cunoaterea i interaciunea
interpeisonal dintie profesori i elevi. De
3 Ihidan, p. 8.
4 Ibidem, p. 85.

101
acoea, am folosit ca subieci dou clase a IX-a (grupuri n formare) la care experiena comun a profesorilor i
elevilor este sczut i dou clase a XII-a (grupuri formate) n cazul crora experiena comun, vechimea n ceea
ce privete cunoaterea interpersonal este relativ mare. n acest scop am procedat la o pregtire prealabil cu
elevii i profesorii pentru a nelege bine cum vor lucra cu aceste matrici.
Att pentru profesori, ct i pentru elevi am denumit cele 4 cvadrante astfel: cvadrantul 1 = ct cunoate
profesorul i nu cunoate clasa; cvadrantul 2 = ct cunoate profesorul i cunoate i clasa; cvadrantul 3 = ct nu
cunoate profesorul, dar cunoate clasa; cvadrantul 4 = ct nu cunoate profesorul i nu cunoate nici clasa.
Fiecare profesor trebuia, n raport cu clasa, s precizeze n procente ct credea c revine fiecrui cvadrant n
legtur cu anumite criterii de referin, iar elevii trebuiau, de asemenea, s aprecieze din perspectiva clasei (ca
tot) ct la sat revine fiecrui cvadrant n raport cu criteriile de referin, pentru fiecare profesor. i pentru
profesori i pentru elevi s-au prezentat urmtoarele criterii de referin : apreciere global asupra conduitei de
ansamblu a elevilor, cunotinele elevilor, aptitudinile elevilor, dorinele i aspiraiile elevilor, modul de raportare
interpersonal a elevilor, conflicte n interiorul grupului de elevi, sistemul de apreciere al cadrului didactic,
tendine de ntrajutorare n cadrul clasei, tendine de dezorganizare n cadrul clasei.
Toi profesorii inclui n cercetarea noastr aveau o sarcin dubl : s stabileasc procentele pentru fiecare

cvadrant n raport cu criteriile menionate aa cum apreciaz ei case prezint situaia n mod real, pe de o parte,
i, pe de alt parte, s realizeze acest lucru din perspectiva elevilor. Astfel, ei trebuiau s se transpun n situaia
elevilor, a clasei ca grup, i, de pe aceast poziie, s stabileasc procentele respective. Pentru profesori, procesul
de cunoatere interpersonal dintre ei i clasa de elevi aprea astfel n dou ipostaze: una vzut de profesor i
alta vzut" de profesor cu ochii elevilor, a clasei ca ntreg. Pentru a nelege mai bine structura matricelor,
precum i modul de lucru al subiecilor notri (profesori i elevi) prezentm la sfritul acestei lucrri anexele 6 l
7 care reprezint dou matrice completate de ctre unii profesori i un elev.
n prelucrarea datelor s-au aplicat urmtoarele procedee statistice : pentru fiecare profesor, n raport cu fiecare
criteriu de referin i pentru fiecare cvadrant, s-a calculat media aritmetic a procentelor atribuite de fiecare
elev, conform formulei:
Xnri '
--n
102
n oaie, Mgk repiezint mediaunui c\adiant n raport cu criteriul k: ~Plkx

procentul acordat de
subiectul x cvadiantului q n raport cu criteiiul k.
Am obinut astfel, n iaport cu fiecare profesor, o matiice a cunoaterii inteipeisonale (clas-profesor), un model
ce reflect lezul-tatul nsumrii apiecierilor tuturor membrilor grupului respectiv. Acesta este deci un model
"vzut prin prisma giupului ca tot. La acest model, pentru fiecare cvadrant n parte, am laportat aprecierile
fiecrui profesor n legtui cu cunoaterea interpersonal (proftsor-clas). Am raportat, mai exact, cele dou
foime de apreciere : aa cum crede profesoiul i aa cum ciede piofesoiul e apreciaz elevi' ca giup. Diferenele
reprezentau indicatori ai nivelului de funcionalitate al capacitilor psihosociale ale cadiului didactic.
C. Proba privind determinarea unei situaii cucatice pe baza feJw iii
testului sociemetric
Testul sociometric este una din tehnicile de cercetare psihosocial destul de cunoscute aa c nu mai considerm
necesar s-i facem o prezentare i aici. SToi ne-am adresat elevilor ce aparineau a dou clase a IX-a (grupuri n
formare) i a dou clase a XII-a (grupuri foimate) cu un test sociometric ce cuprindea urmtoarele ntrebri: 1.
Dac ar trebui s pregteti leciile mpreun cu ali colegi, pe care dintre colegi i-ai prefera? Trece n ordine 5
dintre colegii cel mai intens preferai; 2. Dac ar trebui s pregteti leciile mpreun eu ali colegi, pe care
dintre colegi nu i-ai prefera? Trece n ordine 5 dintre colegii cel mai puin preferai; 3. Dac ar trebui s mergi ia
o activitate distractiv, care dintre colegi ai prefera s te nsoeasc ? Trece n ordine 5 dintre colegii cel mai
intens preferai; 4. Dac ar trebui s mergi la o activitate distractiv, care dintre colegi nu ai prefera s te
nsoeasc ? Trece n ordine 5 dintre colegii cel mai puin preferai; 5. Dac ar trebui s alegi un responsabil de
clas, pe care dintre colegi i-ai prefera s ndeplineasc aceast funcie? licee n ordine 5 dintie colegii cel mai
mult preferai; 6. Dac ar trebui s alegi un responsabil de clas, pe care dintre colegi nu i-ai prefeia n aceabt
funcie ? Trece n ordine 5 dintre colegii cel mai puin pi efe-rai.
Pe de alt parte, ne-am adresat profesorilor care au luciat cu aceste grupuri de elevi cu urmtoarele sarcini: 1.
Dac ar fi consultai elevii s stabileasc care stat primii 5 dintre colegii lor cel mai mult preferai datorit
cunotinelor i calitilor lor piofcsionale pe cine credei c ar viza! Trecei n ordine cei 5 elevi; 2. Dac ?r ii
consultai elevii s stabileasc care snt ultimii o dintre colfgii lor
103
cel mai mult respini datorit cunotinelor i calitilor lor profesionale, pe cine credei c ar viza ? Trecei n
ordine cei 5 elevi; 3. Dac ar fi consultai elevii s stabileasc care snt primii 5 dintre colegii lor cel mai mult
preferai s-i nsoeasc n cadrul unei activiti distractive, pe cine credei c ar viza? Trecei n ordine pe cei 5
elevi; 4. Dac ar fi consultau elevii s stabileasc 5 dintre colegii lor cel mai mult respini s-i nsoeasc n
cadrul unei activiti distractive, pe cine credei c ar viza? Trecei n ordine pe cei 5 elevi; 5. Dac ar fi
consultai elevii s stabileasc care snt primii 5 dintre colegii lor cel mai mult preferai pentru a ndeplini
funcia de conducere a clasei, pe cine credei c ar viza? Trecei n ordine pe cei 5 elevi; 6. Dac ar fi consultai
elevii s stabileasc care snt ultimii 5 dintre colegii lor cel mai mult respini pentru a ndeplini funcia de
conducere a clasei, pe cine credei c ar viza? Trecei n ordine pe cei 5 elevi.
Prelucrarea datelor obinute s~a fcut n felul uimtor:
a) pentru fiecare criteriu i fiecare variant (alegeri i respingeri) am acordat un numr de puncte pentru cele 5
locuri ocupate de subiecii preferai sau respini, respectiv : 5 puncte pentru locul 1, 4 puncte pentru locul 2, 3
puncte pentru locul 3, 2 puncte pentru locul 4, 1 punct pentru locul 5. n funcie de numrul de puncte acumulat
de subiecii preferai sau respini, se alctuia o ordine i se stabilea rangul fiecrui subiect. S-au obinut astfel, 6
clasamente pentru fiecare clas, n raport cu cele 3 criterii i 2 variante;
b) la aceste modele etalon" raportam apoi rspunsurile fiecrui profesor fcnd diferena dintre rangul
subiecilor dup ordinea stabilit de elevi i rangul subiecilor dup ordinea stabilit de profesor. Pentru fiecare
criteriu si variant se fcea apoi media abaterilor de rang i, n final, o medie general a mediilor abaterilor de

rang pentru fiecare subiect.

Iat, spre exemplu, n tabelul nr. 5.4, calculele efectuate asupra rspunsurilor date de unul dintre subiecii notri
(profesori).
Toate cercetrile noastre, care au utilizat cele 3 categorii de probe, au avut ca punct de plecare urmtoarele
premise i ipoteze :
a) mvrimea distanei dintre aprecierea cadrului didactic asupra colectivului i aprecierile colectivului constituie
indicatorul nivelului de funcionalitate al capacitilor psihosociale;
b) distana dintre aprecierea cadrului didactic asupra colectivului i aprecierile colectivului este mult mai mic la
criteriile ce vizeaz caracteristicile personale (bagaj informaional, posibiliti intelectuale) dect la criteriile ce
vizeaz caracteristicile interperso-nale (modaliti de abordare inteipersonal, modaliti de ntreinere
socioafectiv);
104
c) distana dintre aprecierea cadrului didactic asupra colectivului i aprecierile colectivului este mai mic pentru
acele cadre didactice care desfoar activiti mai multe cu colectivul, n afara activitii didactice proprra-zise
(dirigenie, responsabili de grup la studeni, profesori oare rspund de unele cercuri, excursii, munc cultural
etc.);
Tabelul nr. 5.4
Exemplu privind calculul efectuat de un sub. (prof.) la proba privind determinarea unei situaii educative pe ba/a
tehnicii testului sociometric
Criteriul I
Criteriul I
i
Criteriul II
alegeri
respingeri
alegeri
OSP R
RSE DR OSP R
RSE DR OSP | R RSE DR
VB 1
2
+ 1 CI
1
8
+v
LI
i
+3
1
RS 2
SG 3
LI
4
PI
5
TafaR =
45
Mab
R=
Criteriul II
repingeri
OSP | R
BG 1

25
3
1
4

+ 23
0
-3
- 1

BG
PI
PT
MG

:S
4
5

3
14
2
31

5,6

+ 1
+ 11
2
+ 16
9,4

Criteriul III

RSE DR
g
+ 4

GM
IR
NF
mr

alegeri
OSP K J RSE
CI
1
10

2
3
4
5

1
18
2
29

+ 15
-2
f-24
9,0

OR
+ 9

Criteriul
IU
respingeri
OSP R
RSE DR
CI
1
3
+ 2

IS9
0
RS
2
14
+ 12 CE
2
7
+ 5
DN 3
25
+ 23 LI
3
3
0
DN 3
4
+ 1
CS 4
4
0
RM 4
6
+ 2 MI
4
16
+ 12
EF
5
9
-i- 4 SN 5
2
_ 3 CE
5
32
^ 27
TabK =
31
26
47
6,2
5,2
9,4
Legend : OSP = ordinea subiecilor vzut de profesor ; R = rang; RSE = rangul subiecilor dup ordinea
stabilit de elevi; DR = diferen de rang; TabR = total abateri de rang ; MabR = media abaterilor t'e rang.
d) distana dintre aprecierea cadrului didactic asupra colectivului i aprecierile colectivului este n general, cu
att mai mic cu et durata conlucrrii cu colectivul este mai mare;
e) vechimea n cmpul muncii, luat n sine, nu constituie o garanie a unui nalt nivel de funcionalitate al
capacitilor psihosociale ;
105
o
03
Rspuns
Tabelar 55 urile unor subieci (cadre didactice) la proba cunoaterii ierarhiei membrilor unui grup educaional

l\
B
Media mediilor
ah.XX

7,5

b. ,1 8,0

6,2 10,2

8,3

10

6,7

7, 9 7,0

6,2 12,8

12,6

10

5,5

4, 3 0,4

6,3 6,6

7,0

10

n.s.

3,2

1 7. 4

6,1 12,2

11,0

10

L.C.

4.8

4, 4 4,6

4,3 5,7

5,8

3,4

3. 2 5,3

6,1 9,4

8,3

5,5

3. 8 5,2

3,4 8,8

4,2

11

6,3

4. 3 6,1

3,5 9,6

5,9

5,6

4, 7 4,8

4,1 7,9

6,5

10

D.St.

<.)

4,6

3, 4 5,2

3,8 8,4

5,4

7.

S.I.

10

9,1

8, 9 8,6

8,2 10,3

9,8

8,

V.Z.
Media mediilor

11

5,2

4, 1 5,1

4,0 9.3

5,1

5,9

5,:

o.
Cls.

XII

CV.

A.M.

E.P.
z.o.
A

CB.

ab.R

6,0

V.T.

6,6

3, 4 6,2

,> 9,1
0
3,9 8,7

Cls,

D.D. 2

6,2

4, 2 6,1

4 2 9,4

,
7
.
5
,
0
,
9
,
2
,
8
,
6
,
7
,
8
,
9
,
6

,0

0 ,1 7,1

,6

9 ,2 8,3

IX

,4

7 ,1 6,5

VIII

,7

9 ,7 8,4

.8

5 ,6 5,6

3,5

,6

7 ,5 6,0

VII

,8

7 ,7 4,3

7 ,8 4,8

IV

5
7

,2

7 ,3 5,6

5,5

,3

6 ,5 4,o

II

,8

9 ,1 8,6

XI

8.

,2

7 ,0 4,6

III

7,

9.6

.9

7 ,7 6,1

5,6

8,

9 5,

5,3

8,

4 5(

7 ,6 4,5
.
7 ,5 4,7

I
11

C.O.

8,1

7, 3 7,6

6,j

I'.Z.

6,8

6, 8 7,1

8.2

''

M.R. 6

5,6

E.D. 7

5,7

',

~ B

H.N. 8

BP. 9

XII

A.O.

Media mediilor
ab. R

9,8

11,

9 11,

6,0 1. 7

10,6

10,

5 6,

7, 9 8,0

8.1 !0,2

8,8

8,

7 7,

1,2 7,6

o,5

10,

7 V

1 6,3

u.O 8,8

6,5

9,

8 8,

6,4

4, 8 6,3

3,!) ),8

5,8

8,

8 5,

5,1

4, 9 4,8

4,7 7,7

6,8

7,

6 7,

6,5

5, 3 6,1

5,2 9,6

7,2

9,4

12.1

7,3

,
9
.
9
,
8
.
7
,
7
,
7
,
6
,

.9 8,8

IX

,2 7,4

MI

9 8,0

VIII

2 5,2

IV

6 6,2

VI

.8 5,0

III

3 5,9

8 ,0 6,2
:

o-J
Legend: M ab K = media abaterilor de rang: O.S,. = ordinea ateptatj luLiikile 1, 3, >. 7 = ordinea
subiecilor la cele 4 criterii; rubricile 2, 4, 6, 8 = ordinea aleptal la cele 4 criterii.
f) n general, distana mic dintre aprecierea cadrelor didactice asupra coleclivului i aprecierea lor asupra
aprecierii emise de colectiv nu constituie un indicator relevant privind funcionalitatea capacitilor psihosociale.
5.2. Analiza i interpretarea datelor experimentale
Vom prezenta rezultatele obinute n raport cu fiecare dintre cele trei categorii c*e probe :
A. Proba cunoaterii ierarhiei membrilor unui grup educaional
Mai nti, redm spre exemplificare tabelul nr. 5.5 cu rezultatele obinute de ctre o parte din subiecii notri
(cadre didactice din nvmntul liceal).
Ce se poate observa urmrind datele cuprinse n acest tabel! n primul rnd, se constat c s-au obinut medii
mult mai mici ale abaterilor de rang la sarcina de a ordona subiecii (elevi), aa cum cred ei c-i ordoneaz clasa
ca ntreg. "Deci, la sarcina de a vedea" aa cum vd subiecii nii ordinea lor valoric n funcie de anumite
criterii. Fiecare cadru didactic trebuia s se transpun n persoana fiecrui subiect n parte (elev, student) i s-i
stabileasc cit mai exact locul conferit de ceilali colegi, de grupul de apartenen, n ierarhia stabilit n raport
cu un anumit criteriu de referin.
Cadrele didactice posed anumite tehnici, strategii de cunoatere, de apreciere a grupului educaional n
ansamblu, a fiecrui subiect n parte, de aceea, dup cum demonstreaz i cercetarea noastr, nu exist o
eoiuciden ntre aprecierile cadrului didactic i aprecierile subiecilor luai individual i n grup. Mai mult dect
att, n unele cazuri exist diferene foarte mari. Cine se apropie mai mult de situaia real, obiectiv, specific
fiecrui grup educaional? ntr-adevr, este greu de precizat, ns pe noi ne-a interesat altceva, i anume, n ce
msur cadrele didactice reuesc s ptrund n interiorul grupului educaional i s dimensioneze" toate
fenomenele specifice acestui grup din psjspectiya subiecilor componeni. Pentru noi, un bun profesor, cu
aptitudini psihosociale, poate n permanen s cunoasc cum se relaioneaz subiecii, cum se apreciaz ntre ei,
cum conlucreaz, ce divergene exist etc. Deci, una dintre cale mai importante capaciti ale profesorului este
aceea de a se dedubla" n permanen, observnd i lucrnd cu grupul educaional din dubl perspectiv :
proprie, aaaliznd i conturnd fizionomia fenomenelor grupului educaional ct mai obiectiv i din pers108
pectiva grupului i a subiecilor nii, vznd" cu ochii lor tot ceea ce se petrece n interiorul grupului. Or, aa
cum arat i tabelul nr. -5.5, exist mari diferene interindividuale n ce privete nivelul de funcionalitate al
acestei capaciti. Snt cadre didactice care se apropie extrem de mult, aproape pn la suprapunere, privind
aprecierea lor asupra ierarhiei stabilite de subieci i nsei aceste ierarhii.
Pe de alt parte, se constat diferene sensibile, pe ansamblu, ntre mediile abaterilor de rang obinute de
profesorii care au fcut aprecieri asupra grupurilor n formare (elevi clasa IX-a l studeni .an. I) i cele obinute
de profesorii care au fcut aprecieri asupra grupurilor formate (elevi clasa XII-a i studeni an. IV). Mediile
diferenelor de rang ale acestora din urm snt mult mai mici. ndeamn, oare, c putem afirma superioritatea
acestoia n ce privete nivelul de funcionalitate al capacitilor lor psihosociale? Fi a neglija diferenele
interindividuale pe linia acestor capaciti, evident c nu putem da un rspuns afirmativ la aceast ntrebare,
deoarece trebuie s lum n considerare i ali factori care i pun amprenta asupra acestor aprecieri, i anume, pe
de o parte, vrsta" grupului educaional, experiena sa comun i. pe de alt parte. clinata conlucrrii dintre
educatori i grup'.
n cazul nostru, grupurile educaionale cu o durat mic au fost clasele a IX-a care reuneau elevi provenii din

diferite coli i grupurile de studeni an. I care cuprindeau, de asemenea, elevi provenii din diverse locuri.
Aceste grupuri intr n categoria grupurilor n formare, deoarece exist o accentuat dinamic a conturrii
diferitelor fenomene psihosociale specifice grupurilor mici (relaii in tei-pei -onale, stabilirea liderilor de grup,
conturarea subgruprilor, cunoaterea i aprecierea interpersonal etc). Datorit experienei reduse n ceea ce
privete relaionarea interpersonal, este foarte frecvent fenomenul iluziei" n percepia i aprecierea
interpersonal. De aceea, pui n faa sarcinii de a realiza ierarhii ale membrilor grupului clup anumite criterii
de referin, subiecii ntmpiu dificulti, fapt evideni it n special de diferenele destul de mari dintre
rspunsurile lor. Aceleai dificulti ie mtmpin i profesorii, deoarece i cunosc pe elevi de un timp relativ scurt
(aproximativ un an de zile). Totui, n aceste cazuri rezultatele bune obinute de unii profesori, ilustrate de
ineJiiie mici ale abaterilor de rang dintre ierarhizarea de ctre subieci i aprecierea lor asupra acestei ieraihizri,
demonstreaz capacitatea lor de a transptrunde procesul devenirii, al conturrii fenomenelor psihosociale din
grup, ceea ce le d posibilitatea de a lucra n activitatea lor eJucahon i: urmirind germenii acestor fenomene i
intervenii i ui cunotin de ca/u, optimizant, constructiv.
109
La grupurile formvfce, n general, mediile snt mai mici. Aici, fr a neglija metamorfozarea specific
fenomenelor psihosociale din grupul mic5 liniile ce delimiteaz aceste fenomene snt mult mai clare. In ceea ce
privete cunoaterea i aprecierea intorpersonal s-au conturat anumite constante", traduse n atitudini, preri,
opinii colective, ceea ce determina ca, n raport cu un anumit criteriu de reiViin, diferenele interindividuale ale
rspunsurilor s fie mult mai reduse.
Profesorii care an lucrat i lucreaz cu aceste grupuri snt puin ,.ajutai" de aceast situaie (nulii n general mai
mici dec ale celor care lucreaz cu grupurile n formare), ns, nici pe departe vechimea g.-upului i a
eoi1uerrii cu grupul nu constituie singur o garanie a unul nalt nivel da funcionalitate al aptitudinilor
psihosociale, fapt evideniat n cadrul cercetrii noastre, de diferene-k dintre mediile abaterilor de rang obinute
de profesorii care lucreaz eu aceste grupmi.
n. ceea ce privete nsei criteriile de referin utilizate de noi, se observ c exist diferene, uneori destul de
mari, la nivelul unui cadru didactic, ntre mediile abattrioi de lang obinute. Pe ansamblu, mediile siit mult mai
mici la criteriile posibiliti intelectuale hi baga,] informaional deet la criteriile modaliti e abGr&re
inierpersonl i modaliti e ntreinere socioafectiva. Acest picru se explic prin faptul c n activitatea lor
curent cadrele didactice i en'sesc sa ctm'oas'ea' mai mult rinele caracteristici d.e ordin intelectual (ec tie elevul
X, ct tie, cit este de inteligent etc.) i mai puin unele eaaetetistici interperfeonae (modul cum se relaioneaz
elevii ntre ei, cura se apreciaz,, ce simpatii, ce antipatii exist, cum se impun unii prip anumite caliti
socioumane n faa celorlali etc). lezul-tate mai bune la acesta criterii din urm au obinut acele cadre didactice
care au desfurat i desloar cu grupurile respective nu i.uraai activitate' didactic propriu-zis, ci i alte
activiti extiadiuuctice, prilej n caie, pe de o parte, grupul are posibilitatea s pun n funciune i prghiile sale
psihosociale i, pe ?e alta parte, profesorii reuesc s ,,vad" pe viu dinamica fenomenelor psihosociale. Din
aceasta categorie au fcut parte: diriginii, responsabilii de grap la studeni, profesorii cale conduc anumite
activiti, cum vi iiT cercuri, munc euluuala etc.
n funcie de mediile abaterilor dt- iang dintre ierarhii^ bta-bilite de subieci i aprecierea cadrelor didactice
asupra acesku |erai -iii am alctuit o ordine pornind de la media eeamaimiei, n 1 aport cu mrimea mediei, am
stabilit rangul de clasificare pentru fiecare subiect (profesor). Pe de alt parte, n raport cu. fiecare grap
educaional, ne-am adresat conducerii instituiilor educaionale respective
110
pentru a stabili ordinea profesorilor dup criteriul capacitilor de -cunoatere a elevilor/studenilor, dup
rezultatele obinute n munca lor educativ.
De asemenea, am realizat o ierarhie a evaluatorilor notri dup vechimea lor n cmpul muncii educative, s
vedem dac aptitudinile sau capacitile lor psihosociale snt dependente de aceast vechime. Am procedat, apoi,
la calcularea coeficienilor de corelaie, pe de o parte, ntre ordonarea subiecilor dup mediile obinute n cadrul
cercetrii noastre pe care le considerm indicator al nivelului do funcionalitate al capacitii psihosociale
i ordonarea lor stabilit mpreun cu conducerea instituiei colare iar, pe de alt parte, ntre ordinea subiecilor
dup mediile obinute n cadrul cercetrii noastre i ordinea lor dup vechimea n cmpul muncii educative
(rangul 1 pentru cea mai mare vechime). Rezultatele le-am inclus n tabelul nr. 5.0.
Tabelul nr. 5.6
Valori ale coeficientului de corelaie (r) a\ind ijTvedere, pe de o parte, ordinea subiecilor
stabilit de conducerea instituiei educaionale dup criteriul capacitii de cunoatere
a elevilor/studenilor i randamentul muncii lor educative, iar, pe de alt parte, ordinea
subiecilor dup vechimea lor in munc
An. I
(A) Vn. I
(B)
An. IV (A)
An. V> r'(B)
AR OS 1 DCI ARO AROS AROS AROS ' AROS AROS ARO
S
DCI
DVM
DCI
DVM DCI
S
DVM
DYM

MAR

MAR
r

1,66
2,60
0,72 p = 0,20
0,02

1,80
0,73
p=0,01

3,20
0.20

1,45
0.85
0,01

2,90
1,20
2,00
0,49 p = O.SO p 6,47
= 0,01

C's. X(A)
AROS ARO
DCI
S
DVM
2,18
3,63
0,72
0,21
p=0,01

Cl.
AROS
DCI

K (B)
AROS
D\ M

Os. XII (A)

Cls. XI
AROS 1 AROS AROS
DCI
DVM DC!

2,20
0.07
p=0,05

3,20
0,16

1,83
0,81
= 0,01.

2,90
1,33
0,45 p 0,82
p=0,01

(B)
ARO
S
DVM
2.06
0.32

Legend : AROSDCI = abatere de rang a ordinii subiecilor stabilit de conducerea instituiilor educaionale
dup criteriul capacitii de cunoatere a elevilor/studenilor i randamentul muncii lor educative: ARO^DVM =
abatere de rang a ordinii subiecilor dup vechimea lor in munc; MAR = media abaterilor de rang; r =
coeficientul de core a ie.
111
Dup cum se poate uor constata, la toate grupurile noastre do subieci (profesori) exist o corelaie pozitiv ntre
aprecierea fcut de conducerea instituiilor colare pe linia capacitii de cunoatere si de lucru cu elevii
(studenii) i rezultatele obiute n cadrul cercetrii, ceea ce demonstreaz faptul c acei educatori care posed
realmente capaciti psihosociale i noi prin metoda noastr am evideniat o cale de cercetare a lor obin
rezultate bune n munca lor educativ, evidentiindu-se att n grupul, colectivul de educatori, cit i n faa
organelor de conducere i control a activitii lor.
n ce privete relaia dintre vechimea n cmpul muncii i nivelul de funcionalitate al aptitudinii psihosociale,
datele noastre de cercetare (v. coeficienii de corelaie ntre ordinea subiecilor dup nivelul de funcionalitate al
aptitudinii psihosociale i ordinea lor dup vrsta" exercitrii profesiunii) arat c nu putem s punem n relaie
de dependen direct randamentul" aptitudinii psihosociale i vechimea n munc a cadrului didactic.
Componenta psihosocial a aptitudinii pedagogice se dezvolt i se perfecioneaz pe msura desfurrii
activitii instructiv-educative, ns acest luciu se realizeaz eficient numai dac n cadrul programului de
formare s-au asigurat condiiile* pentru ca aceast component a profesiunii didactice s fie ntr-adevr asimilat
urmnd ca, prin exercitarea profesiunii, ea s se ridice la noi cote de specializare i perfecionare.
n sfrit, din datele noastre de cercetare, se mai desprinde o concluzie. n partea superioar a ierarhiei cadrelor
didactice, stabilit dup mediile diferenelor de rang ntre ordinea precizat de subiect i (elevi/studeni) dup
anumite criterii i ordinea aceasta vzut"' de cadrele didactice, se afl posesorii unui nalt nivel de
funcionalitate al capacitilor psihosociale. La acetia ns se constat, fa de cei din partea inferioar a
ierarhiei, o distan mult mai mare dintre aceste medii i mediile abaterilor de rang ntre ordinea stabilit de
subieci (elevi/studeni) i ordinea acestoia, aa cum cred cadrele didactice c este n realitate.
Aceasta este nc o dovad a faptului c cel care posed capaciti psihosociale poate s diferenieze si s treac
uor din ipostaza de observator, evaluator (perspectiva educatorului) n cea de observat, eyataat (perspectiva
educatorului), pe cnd la cei care nu posed asemenea capaciti exist o mai mare rigiditate, fr s se poat
realiza o comutare de la rolul de observator la cel de observat. La aceast categorie, m cadrul cercetrii noastre,
diferenele dintre aceste
* Xe referim la necesitatea de a include iu cadrai pregtiMi viitoarelor cadre did.iC-tiee diferite activiti (cttraftri
de psihososk^ogia rupulal colar, seminarii speciale aplicative etc, utilizndu-se un larg evantai de metode
specifice ds formare psihosocial).
112
medii snt foarte miei, ns mediile au valoare destul de ridicat, ceea ce demonstreaz distanarea" lor de
realitatea fenomenelor psihosociale existente la nivelul grupurilor educaionale de referin.
B. Proba privind cunoaterea interpersonal folosind tehnica ferestrei
Joliari
A^a dup cum am prezentat n cadrul metodicii acestei cercetri, am utilizat tehnica ferestrei Johari pentru a
putea s cuantificm", cu ajutorul celor 4 cvadrante incluse n matrice, nivelul cunoaterii i aprecierii
interpersonale dintre cadrele didactice incluse n cercetarea noastr i grupurile educaionale de referin. Dac
cu ajutorul probei precedente i puneam pe elevi/studeni s se aprecieze ntre ei, iar cadrele didactice s
intuiasc" dimensiunile acestor aprecieri, de data aceasta subiecii (elevi clasa IX i XII) fceau aprecieri directe
la nivelul fiecrui cadru didactic n ce privete mrimea fiecrui cvadrant din matrice corespunztoare acestuia n
funcie de fiecare criteriu utilizat, iar cadrul didactic trebuia s precizeze mrimea cvadrantelor ce o consider c
exist n realitate i mrimea acestor cvadrante aa cum o vd membrii grupului educaional. i aici, mrimea
distanei dintre aprecierea subiecilor (elevi) i aprecierea acestora vzut" de cadrul didactic a constituit pentru
noi un indicator al nivelului de funcionalitate al capacitilor psihosociale.
Dar iat, mai nti, rezultatele obinute n cadrul cercetrii noastre (vezi tabelul nr. 5.7). n tabel snt incluse,

pentru fiecare criteriu n parte, dou categorii de medii: a) media diferenelor, la ioate cele 4 evadrante, dintre
aprecierea grupului i aprecierea profesorului asupra aceleiai realiti; b) media diferenelor, la toate cele 4
evadrante, dintre aprecierea grupului, n legtur cu fiecare criteriu, i modul cum vd cadrele didactice aceast
apreciere.
Dei pentru subieci (elevi) specificul acestei probe este mult diferit de cel al probei precedente, pentru cadrele
didactice nu exist o diferen prea mare. Fiecare cadru didactic trebuia, n cazul ambelor probe, s-i exprime
prerea lui fa de o anumit realitate (cunoscut prin intermediul criteriilor de referin) i, luciul cel mai
important, pentru noi, s se transpun n persoana subiecilor i s vad" cu ochii acestora anumite aspecte ale
grupului i ale relaiilor sale cu grupul. Cu ct exist o mai mare apropiere (suprapunere = cazul ideal) ntre
diferite fenomene de grup (aprecieri interpersonale, opinii, preri, atitudini colective etc.) aa cum exist ele n
realitate (dar cunoscute prin intermediul membrilor componeni ai grupului educaional) i aprecierea cadrelor
didactice asupra dimensiunilor"
C. 6-12
113
Tabelul Rezultatele la proba privind cunoaterea interpersonal
M
M
M
M
M
vl
M
M
M
Nr.
Num ab.R ab. R ab.R ab.R ab.R ab.R ab.R ab.R ab.R
e
tdS crt.
sub AG AG CE
CE
AE AE DA DA MR
.
AA
A
E
EA 1
0 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11
1
AM 18,0 11,5 20,0 15,0 19,7 8,2
28,5 13,5 18,
7
2
CM 28,5 16,0 27,2 14,0 20,5 13,5 10,5 19,0 26,
5
3
FG
29,9 16,8 29,1 16,2 22,5 13,1 16,2 10,9 28,
6
IX
4
BV
27,6 12,8 21,6 16,1 26,9 11,4 31,9 22,6 18,
9
5
CL
31,0 19,2 18,7 11,7 36,2 12,3 23,0 16,0 27,
3
A
6
PM
27,5 20,0 19,5 9,5
20,5 12,5 23,3 23,0 27,
3
7
\'N
26,6 19,1 19,6 10,7 19,6 13,7 24,2 21,2 26,
6
8
VT
36,8 32,1 28,9 25,8 28,7 20,9 33,6 31,2 29,
7
9
RD
15,6 19,4 20,6 9,Q 28,1 9,3
26,2 10,2 27,
C
10
ND
14,7 13,5 19,7 8,7
27,2 8,2
25,2 11,2 26,
7
11
BD
31,7 29 2 18,5 17,2 17,8 16,fl 19,0 18,6 26,
5
Media mediilor ab.R 26,4 19,5 22,0 14,0 24,3 12.7
18,7 25,S
1
TP
25,5
13,8 25,2 13,4 28,8 14,2 22,6 15,8 27,7
2
3
IX
4
B
5
6
7
8
9
10

MU
TL
BS

27,4
25,1
26,6

20,0
14,9
13,4

19,4
24,8
26,2

11,5
10,7
13,9

20,3
27,7
28,7

14,3
17,7
15,6

25,0
26,8
28,9

25,1 27,3
17,6 27,3
15,2 27,6

FA

28,6

18,4

28,2

10,6

22,9

9,5

31,8

22,8 30,9

UM
UI
sz
CE
VG

27,3
31,0
30,7
24,2
28,2

28,1
18,4
30,1
15,0
29,0

27,6
24,5
29,6
24,1
28,5

26,5
9,9
11,2
9,4
11,2

22,1
28,5
28,6
24,4
32,1

29,8
11,2
9,7
10,8
13.1

22,9
32,6
30,9
27,8
23,8

22,6
19,7
29,9
18,3
23,5

29,9
31,4
30,2
25,7
28.7

Media mediilor ab

"XII

.R27,4 20,1

25,8

13,1

26,4

14,5

27,3

21,0 28,6
15,0 13,
5
19,7 29,
2
23,3 24,
0
12,2 24,
6
18,6 28,
3
9,7 16,
0
10,0 14,
5
11.0 16,
5
8,5 22,
5
23,5 26,
1
11.0 23,
4

OS

12 ,5 15, 0 13,5

4,0

11,2

10,2

17,5

CV

13,0

19,5

17,7

18,0

DS

14 > 5, 0 15,5
o
23 ,8 23, 2 23,6

24,2

24,0

23,6

24,7

LC

24 ,2 12, 1 24,0

12,3

25,8

12,3

24,7

AM

16 ,1 6, 0 16,4

11,8

20,4

16,8

19,2

EP

23 2 12, 3 12,5

8,7

9,7

8,0

16,2

ZO

10 ',5 10, 5 9,7

8,0

12,7

6,7

10,5

CB

11 ,6 8, 9 11,7

6,2

13,7

5,9

12,9

DSt

24 ,0 12, 0 18,0

5,2

15,0

3,7

18,5

10

SI

26 ,9 24, 5 28,9

25,1

26,1

23,7

26,2

11

vz

22 ,1 10, , 18,8
6

6,9

19,3

5,7

20,4

114
nr. S.7
folosind tehnica ferestrei Johari
M
M
M
M
M
M
51
M
M
m
ah.R ab.R ab.R ab.R ab.R ab.R ab.R ab.R ab.R T.ab
MU SA
IA
F
12
13
14,2 33,2
20,5 28,0
20,4 29,2
21.2 26,9
13,0 28,2
29,0 31,1
28,1 32,0
31,0 34,8
17,0 36,6
16,1 35,7
22,7 30,5
21,2 31,6
3 24,6
29' 0 33,0
16
,'
14
,
20
,
28
,
18

3 25,9
5 26,2
6 27,6
3 28,2
3 31,6

M
Tab.

R
M.
T.
SA
C
C
T
TI
TD TD R.O. R.O. 0
PA
G
GA G
GA G
GA S
A
A
14
15
16
17
18
19
20
21
20,7 22,7 13,7 22,5 18,5 21,0 16,2 22,7 14,6 IV
16,0 17,2 19,7 2!J,5 16,0 20,5 16,6 23,1 16,8 vri
15,9 19,2 30,1 30,5 15,4 22,5 14,9 25,5 15,6
14,5 29,4 12,9 3'\7 16,5 22,8 14,7 26,7 15,8 V
14,2 26'5 G,i
25,5 12,5 24,0 14,0 27,0 13,5 in
29,6 12,5 10,01 17,5 25,0 27,5 22,5 22,9 20,1 via
28,7 13,4 11,3 19,6 24,9 28,6 21,3 23,2 20,2 ix
30,6 2H.4 26,5 34,5 30,2 29,7 28,9 31,6 28,5 XI
15,2 22,5 0,9
31,5 13,6 31,9 9,8
26,7 12,5 ii
16,1 24,5 8,0
37,5 12,5 35,0 7,5
27,3 11,8 i
29,0 20,7 18,9 27,8 25,6 20,5 26,7 24,6 22,7 X
20,9 21,5 14,5 28,1 19,1 26,6 17,5 25,5 17,5
13 4 25,2 0,8 28 i 15,4 27,9 15 3 26,2 13,9 I
,
,
,
29 5 14,2 12,0 20 4 21,6 29,2 22 0 24,0 20,7 VII
,
,
22 4 25,7 14,1 26 3 13,9 28,8 26 5 26,4 17,1 V
,
,
,
14 2 20,1 14,2 29 4 15,3 28,4 15 1 27,5 14,6 III
,
,
,
26 2 28,4 8,9 28 1 30,2 29,9 21 1 28,2 18,7 VI
,
,
,
27 9 28,6 28,1 30 2 28,8 28,7 27 2 27,2 27,5 X
,
,
,
14 9 29,8 10,3 27 6 16,2 26,3 21 5 29,2 15,5 IV

,
2
8,
15
,
29
,
21

9 27,6
g 23,9
7 27,1
, 27,5
6
5 19,1

23'
,
23
,
11
2,
24
,
O,
13'
,
11.

2 28,2
0 22,8
2 24,2
2 29,1
0 13,0
5 23,5

, 22,9
7
11. , 28,0
0
23 , 23,0
, 4
12 , 24,5
1
115
Tabelul
0 1

,
26
,
15
,
28
,
21
10
,
23
,
22
,
12
,
20

2 28.4
2 25,0
7 29,5
,8 26,0

12,7

2 13,0
,' 24,1
o
,1 25,3
,3 14,0

,
11,6 30
,
9,5 29
,
12,1 29
.
13,0 27
,
9,7

22
.
13,0 23
.
23,7 24
,
12,2 27
,
8,0 18

0
9 29,7

22,9

VI If

5 25,7

14,4

II

1 28,5

23,1

IX

4 27,2

18,8
11,6

VII

17,7

15 ,0 15,5
,
11 ,3 19,7

16,0

IX

,3 23,6

25,2

14 ,8 24,0

22,3

.3 12,6

26,6

12 ,4 25,1

10,0

VI

,0 16,2

18,6

10 ,9 20,0

14,7

VIII

2 29,9

31,1

0 17,9

26,7

1 29,7

29,6

,7 21,8

28,6

,0 22,0

18,0

,0 18,0

,
28
,
18
,
28
,
22
,

6
7,7
19 ^ 9,7
0
16 .0 18,9

0,7
5,7

11 ,0 1,7
18
13,0

16,2
20,5

2 ,2 13,9
15 ,5 14,4

6.6
11,3

I
VI

6,1

22

12,0

24,3

19 ,5 17,2

10,8

13 ,0 25,7

10,7 24 ,0 14,0

19,7

11 ,7 21,7

9,9

III

22 ,4 19,7

13,9 25 ,7 28,7

24,8

20 .6 25,2

22,8

XI

29,5

13 ,1 21,9

9,8

11

11 ,8 12,11 4,1

2
i
Media mediilor ab. R

26 ,9 13,4

3
-1
5 1 6
7 i
i
1
18,9 12,7 17,5 11,1 17,9

12,3 S,9

I 10

11

14,7 21,
6
1
V T
15,0 12,3 16,2 7,8 18,5 9,7 18,3 12,1 17.
4
9
1)
23,8 8,9 25,1 6,7 26,7 3,9 27,2 8,9 25.
7
XII
3 G 0
13,1 16,2 13,6 5,9 11,3 10,4 18,5 16,2 14,
5
B
P z
22,8 22,6 21,1 13.7 21,3 13,6 25.2 21,8 24,
4
1
5
A o
27,2 12,3 25,1 12,5 26,9 13,1 27.3 12,9 25,
4
6
M 11 24,2 10,3 18,4 11,3 20,4 5.7 20,5 16,5 16,
5
7
li 1) 12, 12, l 9,8
8,7 11,6 7,2 11,6 9,2 14.
(3
6
8
H N
13,5 12,8 13,6 4,9 11,4 7,1 14,3 12,8 17,
3
9
B P
11,1 12.1 16,4 8,2 16,8 8,2 16.8 16,9 12,'.
Media mediilor ab.R 18,1 13,3 18,0 8,8 18,9 8,7 19,9 11.4 18,
8
Legend : M = medie; R = rang; ab.R = abatere de rang; AG = apreciere global ele\ilor ; CEA = ordinea
ateptat la acesl criteriu ; AE = aptitudinile elevilor ; VEA = ordinea ateptat la acest criteriu; MR1 =
modaliti de abordare interpersonal a cadrului didactic; SAPA = ordinea ateptat la acest criteriu; CIG =
conflicte in inte-de ntrajutorare n grup ; T1GA = ordinea ateptat la acest criteriu; TDC = tendine ordinea

subiecilor; OA = ordinea ateptat.

acestor fenomene, cu att avem de-a face considerm noi cu un-nivel mai eficient al capacitilor
psihosociale ale educatorilor. Rezultatele obinute cu tehnica ferestrei Johari ne confirm, pe ansamblu, ipotezele
noastre de luciu.
i aici se observ diferene iuterindividuale destul de mari la toate grupurile de educatori, n ce privete, n
special, mrimea mediilor abaterilor de rang dintre aprecierea subiecilor (elevi) i mrimea acestei aprecieri
vzut de cadrele didactice, ceea ce demonstreaz c exist diferene interindividuale pe linia ,.echiprii"
cadrelor didactice cu acele capaciti, aptitudini de ordin psihosocial care s le dea posibilitatea desfurrii
aciunii educative avnd asigurat un control riguios asupra dinamicii fenomenelor psihosociale ale grupului
educaional.
Cadrele didactice care se rezum numai la activitatea didactic strict (predare i evaluare de cunotine) rmn
strine de procesul viu al formrii personalitii elevilor i, n cazul desfurrii unei aiciuni educative cu elevii,
pot apare contradicii ntre msurile educative preconizate i msurile cerute" de situaia educativ respectiv.
Din acest punct de vedere, rezultate mai bune au obinut acele cadre didactice care desfoar nemijlocit cu
elevii si alte activiti (dirigonie, responsabili de cerc, munc cultural ete.) n
116
nr. 5.1
12

13

14

15

16

17 18

15 ,0 23,4

16,0

16,6

9,8

22,0

[1
3
7
10
1
24
(1
2
11
f
12
14
13
13

.0 18,4

11,9

23,4

5,4

,8 23,5
,1 19,3
,5 24,3

9,2
15,8
24,8

,5 24,1

19

20

21

22

1 23

15,8 22,8

13,3

19,8

13,2

22,4

12,4 23,4

18,4

19,0

14,4

II

23,6
13,7
24,6

10,1 24,0
10,9 21,0
7,6 27,3

9,1 23,4
18,2 19,3
26,5 28,2

11,2
14,0
25,6

24,7
16,0
24,7

8,4
13,7
20,4

I
VIII
IX

12,1

25,2

12 2 27,6

13,2 26,4

12,8

26,0

12,6

VII

,5 20,6
,9 24,5

18,4
19,2

16,9
10,1

4,9
6,9

20,6
19,2

16,7 19,4
12,7 21,5

11,5
16,5

19,7
15,0

11,9
11,7

V
IV

,0 13,6
,1 16,1
,9 20,4

12,5
12,5
15,1

13,5
15,9
18,5

13,1 14,4
12,3 14,6
9,2 21,8

14,0 lt,7
12,8 16,4
15,0 21,3

13,1
13,2
15,1

14,1
16.0
19,4

11,6
12,1
12,5

III
VI

asupra conduitei clasei; AGA = ordinea ateptat la acest criteriu ; CE = cunotinele ordinea ateptat la acest
criteriu; DAE = dorinele i aspiraiile elevilor; DAEA = elevilor; MRIA = ordinea ateptat la acest criteriu;
SAP = sistemul de apreciere a! riorul grupului de elevi; GIG \. = ordinea ateptat la acest criteriu; TIG =
tendine de dezorganizare n cadrul grupului; TDGA=ordinea ateptat la acest criteriu; OS =
cadrul crora snt puse n funciune diferite fenomene de ordin psihosocial, deyenind mai ,,transparente" pentru
conductorul acestei activiti.
Pe ansamblu, rezultatele snt mult mai bune la educatorii care lucreaz cu grupurile formate (clasa XII-a) dect
cei care lucreaz cu grupurile n formare (clasa IX-a) i acest lucru se explic prin dou cauze : a) experiena
destul de redus a grupurilor n formare facs ca ntre aprecierile elevilor asupra cadrelor didactice, n funcie de
anumite criterii, s existe diferene destul de mari, nsui procesul aprecierii interpersonale fiind marcat de
fenomene de iluzie n percepia i aprecierea interpersonal ; b) experiena redus a conlucrrii i a cunoaterii
interpersonale dintre educatori i elevi influeneaz, de asemenea, la grupurile n formare, calitatea i
corectitudinea aprecierilor interpersonale. Cu toate acestea, diferenele interindividuale din cadrul aceluiai grup
de evaluatori demonstreaz e aptitudinile psihosociale, acolo unde exist, dau roade7' independent de anumite
condiii obiective potrivnice.
Privitor la criteriile de referin pe care le-am utilizat se constat, la nivelul tuturor educatorilor, rezultate mai
bune (medii mici &le abaterilor de rang) la acele criterii care vizeaz unele caracteristici individuale, personale
(cunotinele elevilor, aptitudinile ele117
vilor, sistemul de apreciere al cadrului didactic) fa de criteriile care vizeaz caracteristici, fenomene de ordin
psihosocial, relaional (conflicte n cadrul grupului, modul de raportare interpersonal, tendine de ntrajutorare
sau dezorganizare n cadrul grupului educaional). Aceasta se datorete faptului c, n general, cadrele didactice
snt centiate mai mult pe activitatea de piedare i examinare, cu care prilej au posibilitatea s cunoasc o serie de
caracteristici personale ale elevilor ce in de dezvoltarea lor psilvrntelectual, aptitudinal i mai puin cunosc o

serie de caracteristici relaionale, interpersonale care au o influen asupra formrii personalitii elevilor.
i la aceast piob am corelat ordinea subiecilor (educatori) dup nivelul de funcionalitate al capacitilor
psihosociale ilustrat de mediile globale ale abaterilor ele rang obinute n cadrul cercetrii noastre cu
ordinea subiecilor stabilit de condu cei ea colii dup criteriul capacitilor de cunoatere a elevilor i a i andamentului lor n munca educativ. Pe de alt parte, am corelat ordinea subiecilor dup nivelul de f ancioualitate
al capacitilor psihosociale cu ordinea subiecilor dup vechimea lor n cmpul muncii educative (rangul 1
pentru cel cu vechimea cea mai mare). Aa dup cum se poate constata din tabelul nr. 5.3 exist o corelaie
pozitiv,
Tabelul nr. 5.8
Corelaia dintre ordinea subiecilor dap rezultatele la proba privind cunoaterea interpersonal oloiind tehnica
terestrei Johari i ordinea lor stabilit de conducerea instituiei educative
ClS. X (A) Cls. X
(B)
Cls. XII
(A) Cls. XII
(B)
AROS
ARO AROS
ARO AROS DCI AR.Q AROS
ARO
DCI
S
DCI
S

DCI
S
DVM
DVM
DVM
DV
M
MAR 1,63
3,81 2.20
3,0
1,81
3,0
0,88
2,66
;

0,76
0,17 0,57
0,17 0,71
0,40 0,90
0,39
p=0,01
p=0,01
p=0,01
p=0,01
Legend : AROSDCI = abatere de rang a ordinii subiecilor, stabilit de conducerea instituiei educaionale dup
criteriul capaciti de cunoatere a elevilor i randamentul muncii lor educative; AROSDVM = abatere de rang a
ordinii subiecilor dup vechimea lor In munca instructiv-educativ; HAR = media abaterilor de rang; r =
coeficientul de corelaie.
nalt semnificativ. ntre ordinea subiecilor dup rezultatele la proba noastr i ordinea subiecilor stabilit de
conducerea instituiei educative de caie aparin. Aceasta demonstreaz legtura direct care
118
exist ntre nivelul do funcionalitate al capacitilor psihosociale i randamentul muncii educative. Profesorii,
posesori ai" capacitilor i aptitudinilor psihosociale, prin munca lor educativ eficient, se impun i se
diferenieaz n cadrul colectivului de educatori din instituia colar respectiv i, pe de alt parte, se impun n
faa factorilor de conducere i control a activitii lor.
Aplicarea acestei probe nu a condus la obinerea unei corelaii nalt semnificative ntre nivelul de funcionalitate
al capacitilor psihosociale i vechimea n munc a cadrelor didactice. De unde concluzia c nu putem considera
automat vechimea n cmpul muncii educative o garanie a randamentului i calitii muncii instruetiv-edueative
a unui cadru didactic dei desfurarea nsi a activitii educative n timp poate influena procesul de formare i
perfecionare a capacitilor psihosociale.
J. Proba privind determinarea unei situaii educative pe baza tehnicii testului sociometric
Aa dup cum este cunoscut, testul sociometric d posibilitatea evidenierii structurii relaiilor simpateticoprefereniale din ca Irul uuui grup social mic. Aceste relaii constituie, dup cum spunea Moreno, aspectul de
profunzime, oarecum ascuns al relaiilor interpersonale din cadrul grupului, dar care are o mare influen asupra
dinamicii vieii de grup. Liderii informali pozitivi (care cumuleaz cea mai mult simpatie) i negativi (caro
cumuleaz cea mai nrilt antipatie) se impun prin ntreg evantaiul lor de comportamente exercitnd o influen cu
o for mai mare sau mai mic asupra celorlali membri ai grupului. De aceea, profesorii ar trebui s cunoasc,
n raport cu un anumit grup educaional, care este situaia'' din punct de vedere al sistemului relaiilor
socioafective, pre-ferenial-simpatetice i, n funcie de particularitile reelelor acestor relaii, s contureze
fizionomia situaiei educative specifice existente, pentru un anumit interval de timp, la nivelul acelui grup.
Evident c aciunile educative ntreprinse vor fi mult mai eficiente n cazul n care educatorul cunoate
fizionomia" unei situaii educative din perspectiva relaiilor preferenial-simpatetice. Aceast afirmaie ne-a fost
confirmat cu ajutorul probei utilizate de noi. Rezultatele snt incluse n tabelul nr. 5.9. Dup cum se poate
observa, exist diferene interindividuale destul de mari ntre subiecii notri (cadre didactice). Pe ansamblu,
proba aceasta ne-a confirmat concluziile i interpretrile formulate n legtur cu celelalte dou probe. i la
aceast prob, se pot observa rezultate mai bune (medii ale abaterilor de rang mai mici) ale subiecilor
(profesori) care lucreaz
119
Tabelul

Rezultatele la proba privind determinarea unei

sitiw

Ui

Grup

Nr.

ed.

crt.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
mediilo
r
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
mediilo
r
1
2
a
4
5
6
7
8
9
10
11
mediilo
r
1
2
3
4
5
6
7
8
9
mediilo
r
=
media;

Cls.
IX
A

Media

Cls.
IX
B

Media

Cls.
XII
A

Media

Cls.
XII
B
Media
Legend : M =

Num
e
sub.
AM
CM
FG
BV
CL
PM
VN
VT
RD
ND
BD

M
ab.R.
Cil
5,6
7,8
10,4
10,8
6,9
11,1
10,8
7,6
2,6
5,8
8.6
8,0

M ab.R

M ab.R

M ab. R

CI 2
9,6
5,3
12,9
19,2
5,4
11,2
13,0
7,2
6,4
3,2
5,6
9,0

Cil 1
7,9
10,8
9,6
12,1
6,5
16,3
10,4
13,0
11,0
11,6
12,2
11,1

C II 2
8,9
21,6
13,2
13,2
5,9
16,9
12,8
19,8
11,2
15,6
19,8
14,4

TP
MU
TL
BS
FA
UM
L AI
SZ
CE
VG

5,3
10,7
7,8
4,b
9,6
10,4
3,6
10,6
4,8
9,6
7,7

6,9
19,2
9,2
5,2
12,3
12,6
7,4
12,3
7,3
14,5
10,6

6,4
11,4
9,3
6,9
9,5
9,5
12,5
9,4
8,5
12,4
9,5

8,:)
16,5
9,0
8,2
13,1
8,9
12,9
13,2
9,2
11,4
11,0

0
CV
DS
LC
AM
EP
ZO
CB
DSt
SI
VZ

3,4
10,8
9,4
4,8
4,9
3,6
5,8
5,6
2,6
9,2
5,6
5,9

16,2
20,2
13,7
10,6
8,9
5,4
7,7
9.4
3,2
15,8
5,2
10,5

11,2
10,0
8,6
14,8
11,6
6,3
9,5
9,0
4,1
8,4
4,4
8,9

17,0
13,6
9,8
8,2
8,8
6,9
10,6
6,2
4,6
9,6
3,2
8,9

VI
DD
CO
PZ
AO
MR
ED
HN
BP

3,0
5,8
5,6
4,4
9,4
4,6
4,7
2,8
3,9
4,9

3,3
6,3
7,8
12,3
11,9
7,6
8,6
3,6
6,2
7,5

4,2
5,4
9,8
10,4
8,6
8,8
8,1
4,4
7,3
7,5

5,1
4,3
10,6
12,0
12,2
7,9
5,3
3,9
8,2
7,7

MT
=

= media
total j

ab.R = abatere de
rang;

CI-III =

cri

120
1

ta. 5.9 educative pe

baza tehnicii testului sociometric
M
M
MTa
MTa
ab.R
ab.R
ab.R.
ab.R.
C-III1
CIII2
la C 1 III laCl-1112
1
4,9
11,2
6,1
9,9
5,6
6,0
8,0
10,9
6,5
9,7
8,8
11,9
6,9
16,5
9,9
16,3
6,1
7,3
6,5
6,2
8,7
9,4
12,0
12,5
9,8
8,6
10,3
11,4
16,0
13,0
12,2
13,3
6,2
11,6
6,6
9,7
6,2
11,6
7,8
10,1
16,0
13,0
12,2
12,8
8,4
10,7
9,1
11,3
3,0
8,4
5,2
7,8
5 ,,9
14,8
9,3
16,8
8,9
6,8
8,6
8,3
4,3
7,8
5,3
7,0
5,8
8,6
8,3
11,3
6,7
7,3
8,8
9,6
4,2
7,6
6,7
9,3
7,6
14,5
9,2
13,3
4,6
8,1
5,9
8,2
6,8
13,5
9,6
13,1
5,8
9,7
7,6
10,4
3,6
8,6
6,0
13,9
3,2
10,8
8,0
14,8
4,9
8,9
7,0
10,8
2,2
12,0
7,6
10,2
3,4
9,6
6,6
9,1
5,8
6,1
5,2
6,1
6,9
7,2
7,4
8,5
5,2
9,4
6,6
8,3
2,8
3,2
3,1
3.6
5,6
9,4
7,7
11,6
2,6
6,2
4,2
4,8
4,1
8,3
6,3
9,2
2,9
3,1
3,3
3,8
4.1
7,1
5,1
5,9
6,9
7,8
7,1
8,7
3,7
7,8
6,1
10,7
5,6
8,7
7,8
10,9
4,5
8,6
6,3
8,0
4,4
8,5
5,7
7,4
2,9
3,6
3,3
3,7
__ 6,3
8,2
6,0
7,5
4,6
7,0
5,6
7,4
teriile testului sociometric; 1 = alegeri; 2 = respingeri

MTa
R
ab.R la
dup M
CI- III i i 2 total
8,0
9,5
10,3
13,1
6,3
12,2
10,9
12,7
8,1
9,0
12,5
10,2
6,5
13,0
8,5
6,2
9,8
9,2
8,0
11,2
7,0
11,3
9,0
10,0
11,4
9,2
8,9
7,8
5,6
7,9
7,4
3,4
9,6
4,5
7,6
3,6
5,5
8,0
8,4
9,4
7,1
6,6
3,5
6,7
8,5

II
V
VI
XI
I
VIII
VII
X
III
IV
IX
II
X
V
I
VII
VI
IV
VIII
III
IX
X
XI
VIII
VII
V
III
VI
IV
I
IX
II
II
II
VII
VIII
IX
VI
IV
I
V

121
cu clasele a XII-a, ceea ce demonstreaz faptul c, n cadrul acestor grupuri formate, fenomenele psihosociale
snt mult mai clar delimitate dnd posibilitate observatorului s le perceap conturul" cu mai mult precizie
dect la grupurile in formare (clasele a IX-a) unde, datorit experienei reduse a grupului, exist o mai accentuat
metamorfoz a fenomenelor psihosociale.
Pe de alt parte, se observ, c, n general, subiecii ttotri (profesori) au obinut rezultate mai bune (medii mai
mici) la ntrebrile ce solicitau precizarea preferinelor, a alegerilor i rezultate mai slabe (medii mai mari) la
ntrebrile ce solicitau precizarea respingerilor, a antipatiilor. Aceasta diferen se datorete, credem noi, iaptului
c alegerile, simpatiile din grup snt mult mai tianspaiente" pentru profesori dect respingerile i antipatiile. n
prezena profesorului, orice activitate capt un caracter mai mult sau mai puin oficial" n cadiul cruia
manifestarea deschis a antipatiilor i a respingerilor capt un caracter oarecum ilicit" i, de aceea, de multe
ori, este inhibat. Pe msura desfurrii diferitelor activiti, aceast convenie" est nclcat deseori,
fenomenele de respingere i antipatie aprnd ntr-o form explicit sau disimulat. Un profesor bun, cu
capaciti psihosociale, poate ptrunde dincolo de aspectul ,,oficial", de suprafa al fenomenelor de simpatieanti-patie (alegeri-resping^ri) conturndu-le cit mai exact fizionomia lor real.
n ce privete criteriile folosite, subiecii notri (profesori) au obinut rezultate mai bune la criteriile Ix i TI1
(alegeri) i aceasta se explic prin faptul c n conturarea lspunsurilor elevilor o pondere destul de mare o are
pregtirea profesional (notele colare) T situaie care este mult mai mult cunoscut de ctre profesori dect alte
aspecte ale vieii colare.
i n cadrul acestei probe, rezultate mai bune au obinut acei educatori care au desfurat sau desfoar cu
grupurile de elevi respective nu numai activitate didactic propriu-zis, ci i alte activiti cu caracter educativ,
prilej n care fenomenele psihosociale snt mai la vedere" i, deci, snt mai uor de observat.
Toate aceste consideraii ne-au determinat s conchidem c i rezultatele de la aceast prob exprim nivelul de
funcionalitate al capacitilor psihosociale ale profesorilor inclui n cercetarea noastr este vorba de fapt de
factorii psihosociali ai aptitudinii pedagogice. Ordinea subiecilor stabilit n funcie de rezultatele obinute la
aceast prob, deci n funcie de nivelul de funcionalitate al capacitilor lor psihosociale, am corelat-o cu
ordinea siabilita de conducerea colii dup criteriul capacitilor de cunoatere a elevilor i a randamentului lor
n munca educativ i, pe de alt partet
122
cu ordinea subiecilor dup vechimea lor n activitatea instraetiv-edueativ (rangul 1 pentru cel care avea cea mai
mare vechime n munc). Tabelul nr. 5.10 ne ofer, pentru fiecare grup de subieci, indicii de corelaie a
comparrii ordinii subiecilor n funcia de cele
Tabelai nr. 5.10]
Vaori aie coeficientului de corelaie (r) avnd n vedere, pe de o parte, ordinea auoiecilor dup rezultatele
obinute la proba bazat pe telmiea testului sociometric i, pe de alt psrte, ordinea lor stabilit de conducerea
colii dup criteriul capacitatea de cunoatere a elevilor i a randamentului lor n munca educativ, precum i
ordinea lor dup vechimea n activitatea instructiv-educativ
Cls. X
(A) Gls. X
(B)
Cls. XII
(A) Cls. XII
(B)
AROS
ARO AROS
ARO AROS DCI ARO AROS
ARO
DCI
S
DCI
S
S
DCI
S
DVM
DVM
DVM
DVM
JUR 1,54
3,81 1,80
3,40 1,03
3,09 1,33
2,66
i"

0,83
0,10 0,68 p = 0,05 0,72
0,34 0,75
0,25
p=0,01
0,02
p=0,01
p = 0,02
Legend : AROSDCI = abatere de rang a ordinii subiecilor, stabilit de conducerea instituiei educaionale dup
criteriul capacitii de cunoatere a elevilor i randamentul muncii lor educative; AROSDVM abatere de rang
a ordinii subiecilor dup vechimea lor n munca instructiv-educativ; MAR = media, abaterilor de rang; r =
coeficientul de corelaie.
3 criterii. i la aceast prob so confirm concluziile stabilite pe marginea celorlalte dou probe. i aici exist o
corelaie pozitiv, nalt semnificativ, ntre ordinea subiecilor dup rezultatele la proba noastr i ordinea
subiecilor stabilit de conducerea instituiei educative de care aparin. Ou aceast ocazie se confirm din nou
concluzia stabilit pe marginea rezultatelor de la probele precedente, i anume c randamentul muncii educative
este condiionat de nivelai de funcionalitate al capacitilor psihosociale. Pe de alt parte, la toate grupurile de
subieci, nu s-a obinut o corelaie nalt semnificativ ntre nivelul de funcionalitate al capacitilor psihosociale
i vechimea n ompul muncii. Aceast situaie confirm, de asemenea, concluzia formulat pe baza probelor
precedente conform creia nivelul de funcionali cate al capacitilor psihosociale nu poate fi Pus n relaie de
dependen direct cu vechimea n cmpul muncii educative. Deci creterea duratei vechimii in munc a cadrelor
didae-ties na atrage automat dup sine i creterea randamentului calitativ al muncii lor.
123

5.3. Cteva concluzii

De la nceput precizm c rezultatele obinute de ctre subiecii notri la cele trei probe ne confirma ntrutotul
ipotezele de lucru de la care am plecat n cercetare. Deoarece aceste probe au avut rolul de a scoate n eviden
nivelul de funcionalitate al capacitilor psihosociale (factorii psihosociali ai aptitudinii pedagogice),. iar
rezultatele obinute de subieci au confirmat ipotezele de lucru, ne simim ndreptii s conferim acestor ipoteze
valoarea de indicatori ai nivelului de funcionalitate al capacitilor psihosociale. Aadar, un nalt nivel de
funcionalitate al acestor capaciti (factori, psihosociali) presupune existena urmtorilor indicatori:
a) distana mic ntre aprecierile colectivului, n raport cu anumite criterii de referin, i mrimea lor
percepute de cadrul didactic;
b) distana mic ntre aprecierea cadrelor didactice asupra. unor caracteristici personale ale elevilor i
aprecierile lor asupra unor caracteristici interpersonale (fenomene psihosociale);
c) distana mic dintre anumite fenomene psihosociale evaluate de cadrele didactice ca fiind n grup si
dimensiunile reale ale acestor fenomene aa cum exist ele n cadrul grupului;
d) distana mic dintre aprecierea cadrelor didactice asupra unor fenomene psihosociale din grup i fizionomia
lor real chiar n condiiile unei vechimi reduse n cmpul muncii educative;
e) distana mic dintre aprecierea cadrului didactic asupra unor fenomene psihosociale din grup i dimensiunile
lor reale independent de experiena sau vechimea grupului cu care lucreaz.
5.4. Metode i mijloace utilizate n formarea psihosociala
a educatorilor
Privind activitatea pedagogic din perspectiv psihosocial constatm c educatorul trebuie s ndeplineasc una
dintre funciile sale principale, i anume de a conduce grupul colar, clasa de elevi. Astfel, el deine poziia de
lider al acestui grup, poziie care ,,se alimenteaz nu att din calitile instrinseci i din comportamente specifice
ale unui individ anumit, et mai ales din relaiile individului considerat cu ali indivizi; ea este expresia unei
relaii e roV 5. Aadar, apare necesitatea ca problema activitii educatorului s se pun, n termenii triadei
statut-rol-comportament:
S-R-C
6 Gou, V., PsU ologii sociala, Fdit. didsrtic i pedagogic, Bucureti, 1974, p. 2:2.
124
Din punct de vedere cibernetic, comportamentul (C) reprezint variabila de ieire a sistemului. La acest nivel se
constat toate dis-funciile, dar cauzele se regsesc pe tot traseul; asupra variabilei de ieire (C) se revars"
efecte ale percepiei, nelegerii, acceptrii, aptitudinii de a adopta un rol. Eficiena activitii educatorului este
condiionat de percepia valid a rolului, de aptitudinea de a adopta un rol, precum i de interpretarea valid a
rolului (v. schema).
HerceptiQ
valid a rolului iPJ
CI
J C'Ll
I Aptitudinea ic cc^ de c. "j -dopta un rol (A)
Eficiena
"-*{ acfivitc.ru
educative
L
// "ern el are: vaijd a rolufu ii)
Astfel, eficiena activitii educatorului analizat din perspectiva triadei 8EC poate fi exprimat prin
formula
E = f(P. A, I).
n cadrai activitii de formare a capacitilor psihosociale ale educatorilor trebuie s se acorde atenie in primul
rnd celor 3 variabile (P, A, I) asupra crora se poate interveni ameliorativ. Dac ne referim la cadrele didactice,
care au o anumit vechime n cmpul muncii educative (educatori deja formai), plecnd de la constatarea
disfunciilor la nivel comportamental n raport cu prescripiile statutului se poate reface"' ntregul traseu i se
jjot depista exact cauzele acestor disfuncii (percepie eronat, a rolului, nonaceep tarea rolului sau inexistena
aptitudinilor de a adopta un rol). n consecin, se poate interveni ameliorativ.
Pornind de la ideea, susinut i de ali autori, c profesorii se formeaz nu se nasc 6, noi ne-am adresat n special
educatorilor n curs de formare (studeni de la diferite faculti care pregtesc profesori i elevi de la liceul
pedagogic), n total 101 subieci.
n vederea realizrii scopului cercetrii noastre stabilirea unor metode i mijloace care s fie utilizate n
formarea psihosocial a educatorilor am folosit urmtoarele metode :
1. Metoda observaiei psihopedagogice i psihosociale prin participarea direct Ia diferite activiti educative
organizate i desf6 Dell, L., Teachers become, no born, n Educalion tbdag, Journal of tlie College of Preceptor?", vel 33, nr. 2,

1983.
125
surate de ctre subiecii cercetrii noastre sau la activitile organizate i desfurate de ctre telte persoane cu
aceti subieci:
2. Experimentul psikoitmal formativ, organizat i desfurat mpreuna cu cadre didactice ce rspund de
practica pedagogic a subiecilor;
3. Chestionarul de personalitate 16 PF Cattel, pe care l-am aplicat tuturor subiecilor notri;
4. Testul comtne si", pe care l-am aplicat pentru determinarea aptitudinii de a adopta un rol;
5. Probe speciale pentru determinarea sistemului Si obiectiv ai a percepiei rolului de clre subieci inclui
n eantionul nostru;
6. Chestionarul de anxietate Citei, pentru msurarea forei eulni*. S-a procedat mai ntl la operaionalizarea
concepiilor pe care
le-am utilizat. Pentru determinarea sistemului S-S obiectiv s-a folosit o metod incluznd : prezentarea unui
numr de 40 de directori de coal general i liceu caro lucrau atlt a mediul urban, ct i n mediul rural i
care aveau o mare experien profesional a unei liste ce cuprindea 60 de trsturi de relationare dezirabilo i
indezirabile pentru statutul de cadru didactic (v. anexa nr. 8). Instructaj;;! era urmtorul: Lista cuprinde cteva
irsturi care pot caracteriza relaiile unui profesor cu elevii i cu colegii si. Aceste trsturi nu au toate aceeai
semnificaie : unele snt absolut necesare, unele mai mult sau mai puin , altele deloc. V rugm s dai cte o
not fiecrei trsturi astfel: nota 0 (zero) pentru trsturib (caracteristicile) pe care le considerai indezirabile i
orice not mai mare ca 0 (zero) pentru celelalte caracteristici dup importana pe care le-o acordai. S avei grij
ns ca suina total a punctelor s nu depeasc 600 de puncta". Am numit prescurtat sistemul caracteristicilor
de relationare -8.0.5. 800. n contouae, s-au folosit ca procedee statistice:
a) calcularea mediei aritmetice pentru fiecare caracteristic dup formula
^ll 23Ti r
... m T
n care: Ms reprezint media pentru caracteristica %
31 lx, M2x,..., Mx nota acordat de subiecii ]
la caracteristica a?; 27 = numrul subiecilor ;
.., n
* O raetodolog'e de cercetare oarecum similar a fost utilizat de Sation Filaret, in anul 1975 n vederea
elaborrulucrrii de licen, adrendu-se unor guipuii militare pentru evidenierea capacitilor psihosociale
necesare celor care exercit profesiunea militar.
126
b) calcularea ponderii fiecrei caracteristici u structura de ansamblu a sistemului S-B;
c) stabilirea rangului pentru fiecare caracteristic.
n aceeai manier s-a procedat i pentru stabilirea sistemului de trsturi de personalitate vzute ,.obiectiv". Aici
am folosit
0 list ce cuprindea G4 de trsturi de personalitate (vezi anexa hi\ 9), iar sistemul l-am prescurtat S.C.P. 640.
n final, s-a obinut o ierarhizare a trsturilor de relaionare i a trsturilor de personalitate asociate sistemului
S-E obiectiv care a constituit pentru noi un model etalon Ia care s-au raportat rezultatele obinute de subiecii
cercetrii noastre (educatori n formare). Pentru aceti subieci*, am prezentat aceleai probe, cu acelai
instructaj, analiznd rezultatele cu aceleai procedee statistice i am ncercat s determinm gradul de adecvare a
percepiei rolului la sistemul S-E obiectiv (vezi tabelele nr. 5.11 i 5.32).
Pentru determinarea aptitudinii de a adopta un rol a fost aplicat testul comme si". Subiecilor li s-a oferit o foaie
de hrtie cu urmtoarele indicaii: Considerai c ai fost numit la o coal dirigintele unei clase cu mai muli
copii-,,problem"; ncercai s acionai ca i cum ai deine aceast funcie. V rugm s redai printr-un numr
de propoziii atlea cte considerai dv. necesara modul cum vei aciona". Espunsurile primite au fost
apreciate de un numr de 5 profesori care au o vechime mare n aceast funcie profesor diriginte.
Aprecierea s-a fcut dup o scar cu 3 valori: 0 (zero) puncte pentru rspuns total necorespunztor;
1 punct pentru rspuns parial corespunztor i 2 puncte pentru un rspuns corespunztor. n funcie de numrul
de puncte obinut s-a stabilit rangul pentru fiecare subiect (vezi tabelul nr. 5. 13).
Subiecilor notri le-am aplicat i o scal pentru msurarea forei eului (o secven din chestionarul de anxietate
Oattel). i aici, n funcie de punctajul obinut, s-a stabilit rangul subiecilor (vezi tabelul nr. 5.13).
In ce privete interpretarea rolului, lista cu caracteristicile de relaionare a fost distribuit subiecilor pentru a fi
notate u raport cu fiecare coleg n parte. n acest fel, caracteristicile de relaionare, pentru fiecare subiect, au fost
ierarhizate conform aprecierii tuturor celorlali colegi din grup care l-au vzut" interacionnd cu clasa i colegii.
Media pentru fiecare trstur era adunat cu nota dat
* Exemplele pe care le dm se refer numai la o parte din subiecii notri. Con-cluz;;ie obinute pe acest grup snt
valabile ns i pentru restul subiecilor din loturile

Hoastie experimentale.
127
Tabelul
Gradul de adecvare a percepiei rolului la sistemul S R
Nr.
Ordinea
Media
Ponderea
Rang
caracteristicii sub.
1

59

27,9

0,4650

l)if. de rai>^
5,5

45
27,2
0,4533
2
26,5
3
25
27,0
0,4500
.j
_ 9
4
29
26,7
0,4450
\
-37
5
24
26,6
0,4433
5
-30,5
6
3t
26,5
0,4416
6,5
- 8,5
7
39
26,5
0,4410
6,5
-11,5
S
23
26,3
0,4383
8
18,5
9
25
26,1
0,4350
9
+ 3
10
55
26,0
0,4333
11,5
- 2
11
2
26,0
0,4333
11.5
+ 8
12
46
26,0
0,4333
11,5
10,5
13
44
26,0
0,4333
11,5
-18
14
27
25,6
0,4266
14
+ 6
15
9
25,5
0,4250
14
- 8,5
S
22
25,3
0,1216
16,5
Tii'5
17
54
25,3
0,4216
16,4
18
1
25,0
0,4166
18
-ii
19
40
24,1
0,4016
19
+ 6,5
20
30
23,8
0,3966
20,5
-r 4
21
33
23,8
0,3966
20,5
tV
22
35
23.5
0,3916
22
o
23
11
22,7
0,3783
23
+ 11,5
24
31
21,9
0,3650
24
+ 12,5
23
41
21.8
0,3633
25
+ 21.5
26
21
21,7
0,3616
26,5
-21.5
27
10
21,7
0,3616
26,5
- 1
28
12
21,2
0,3533
28,5
+li
29
37
21.2
0,3533
28,5
5
30
57
21 ",0
0,3500
30,5
+ 7,5
Medii abaterilor
pentru aceeai trstur de ctre cadrul didactic ndrum tor al practicii, obinndu-se astfel o medie final.
Pentru fiecare subiect, deci, s-a calculat media final a interpretrii rolului (Vezi tabelul 5.14) dup formula :
Jfs =
i: Mx reprezint media final a interpretrii rolului; ATi,2...,,. = notele date de subieci 1, 2, ..,,; N
dat de cadrul didactic.
128
nr o.ll
*S.C.R. ierarhizate de ctre elevii de la Liceul pedagogic)
OrdiniM
Media
Ponderea
Rang
Nr.
caracteristicii sub.
31
38
21,0
0,3500
30,5

Dil. de rang

32
33
34
85
36
37

-14,5
+ 7,5
+ 14
+ 25,5
3
+ 1,5

53
32
4
3
20
4.i

20,9
20,5
20,3
20,0
20,0
19,5

0,3483
0,3416
0,3383
0,3335
0,3333
0,3250

32
33
34
35,5
35,5
37,5

+ 8,5

= nota

38
11
19,5
0,3250
37,5
+ 11,5
39
5
18,8
0,3133
39
+ 1,5
40
42
18,5
0,3083
40
5
41
52
18,3
0,3050
41
-2,5
42
7
17,6
0,293,5
42
_6
4:;
36
17,2
0,2866
43,5
-6
44
56
17,2
0,2866
43,5
+4
45
13
16,9
0,2816
45
+3
46
6
16,8
0,2800
46
+ 8,5
47
60
16,7
0,2783
47
+ 16,5
48
8
16,2
0,2700
48
+2
49
2G
13,0
0,2266
49
-t-oo
50
49
7,4
0,1233
50
8
51
58
6,0
0,1000
51
0
52
48
2,7
0,0450
52
-1
53
51
2,4
0,0400
53
+3
54
18
1,9
0,0316
54
_j_ >
55
17
1,4
0,0233
55
-1,5
56
15
1,1
0,0183
50
-4, 6
57
50
1,0
0,0166
57
+
58
47
0,9
0,0015
58
+2
59
16
0,8
0,001:5
59
+ 0, 5
60
19
0,6
0,0010
60
+ 4,5
de rang = 8,70
Iat care snt concluziile acestei faze conslatative a cercetrii noastre :
a) media abaterilor" n ce privete percepia valid a rolului (S.O.E. 600) - 8,70;
b) media abaterilor"' n ce privete percepia valid a rolului (8.C.P. 640) 8,54;
c) corelaia dintre percepia valid a rolului (S.O.R. 600) cu aptitudinea de a adopta un rol = 0,85;
d) corelaia dintre percepia rolului i interpretarea rolului = 0,78;
129
'o 8
Tabelar Grad! e adecvare a percepiei rolului la sistemul S Ii obiectiv
Nr.
Ordinea
iedia
Ponderea
Rang
Dif. de
caracteristic sub.
rang
ii
1
44
37,1
0,5796
1
_3
2
1
5
t;
7
8
y
io
li
12
13
li
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

27
53
1
2
45
40
26
43
36
42
2
35
11
38
(51
21
25
31
41
33
37
58
10
14

30,4
29,8
29,6
29,2
29,2
29,0
28,8
28,6
28,4
28,4
28.3
28,3
27,3
27,2
27,2
27,0
26,0
56,9
26,9
'_0>,O
'>" 0
ie-o
25,5
25,4

0,4750
0,4650
0,4625
0,4562
0,4562
0,4531
0,4500
0,4468
0,4434
0,4434
0,4421
0,4421
0,4265
0,4250
0,4230
0,4218
0,4203
0,4203
ir, 4203
0,4062
0,4002
0,4062
0,3984
0,3968

o
4
5,5
5,5
7
8
9
10,5
10,5
12,5
12,5
14
15,5
15,5
17
19
19
19
22
22
22
24
25

-31
17
-f-
__*2
-20
t6
-7,5
+ 0,5
-7,5
+2
-37,->
j_2
-8
-14
1
+4,5
-20,5
0
_12
-15
+20,5
-22,.>
+ 2,5
-8,5

25
32
24,9
0,3890
26
+15,5
27
16
24,0
0,3750
27,5
+ 11,5
28
22
21,0
0,3750
27,5
+ 0,5
29
29
23,8
0,3718
29
+ 6,5
30
39
23,5
0,3671
30
+ 5,5.
31
17
23,1
0,3609
31
+20,
32
23
23,0
0,3593
33
+ 12
Media abaterilor
e) corelaia dintre aptitudinea de a adopta un rol i interpretarea
rolului = 0,87.
Avnd n vedere abaterea" mare n[ce privete percepia valid
a rolului, precum i corelaiile destul de ridicate dintre variabilele din faza aceasta constatativ a cercetrii
noastre, am trecut n continuare [la ciganizarea unui eaperiment psihosocial formativ care consta n organ'fzarea
cu subiteiii n mod ealonat
130
n 5, 12
r
( cr '. 640 ierarhizate Ic c'itre
(l la Liceu pe gogi
S
!
elevii
il
da c)
.
de rang = S,54
Nr.
Ordinea
Media
Ponderea
Rang
Dif. de rang
caracteristici Sili).
i
33
20
23,0
0,3593
33
+5
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
4i
45
40
47
48
49
50
51
52
53
54
55
36
57
58
59
60
51
62
63
61

56
31
15
i
48
54
57
8
52
59
9
21
60
49
03
19
$0
6
51
46
13
55
50
47
18
64
5
4
12
3
62

23,0
22,0
22,0
21,8
21,3
21,1
21,0
20,7
20,7
19,9 j
18,0
17,0
16,9
15,6
15,5
14,6
14,4
13,5
12,6
12,2
11; 4
10,5
8,4
6,2
4,4
3,8
3,3
2*3
2,2
1,3
0,7

0,3593
0,3531
0,3437
0,3406
0,3326
0,3287
0,3281
0,3234
0,3231
0,3109
0,2806
0,2656
0,2640
0,2437
0,2421
0,2281
0,2250
0,2109
0,1968
0,1900
0,1781
0,1640
0,1313
0,0988
0,0688
0,0509
0,0515
0,0350
0,0343
0,0202
0,0109

33
35
36
37
38
39
40
41,5
41,5
43
44
45
40
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
CI
62
63
64

-2,5
+ 21
5,5
+4
+9
+8
4-2
+35 J
-10,5
-5,5
+ 9,5
-1,5
+ 8,0
+ 3,0
+ 5,5
-i-1,5
+ ?'
J O
2
+s
--,,
J .3
-0,5
-4,5
-i-0,5
+ 3,5
__2
+2
___-1
H3
0

unei suite de activiti care aveau ca scop modificarea percepiei rolului, formarea aptitudinii de a interpreta
corect rolul. Iat care an fosfc aceste activiti s
A. La nceput li s-a dat subiecilor o bibliografie minimal pe baza creia s-a realizat o discuie n vederea

familiarizrii cu o serie de cunotine, concepte ce in de psiliosociologia grupului colar;

131
B. Fiecrui subiect i 8-a oferit un ghid orientativ de observaiepsihosocial 7, care s-1 ajute la surprinderea unor elemente ce lin
de climatul psihosocial al clasei i, n final,s realizeze o caracteriAptiludinea de a adopta un rol
Rni
Xiinie i Puncte Scor
1
2
3
4
5
(5,5
65
8
9
H
11
11
13,5
13,5
16
16
16
18,5
18,5
20,5
20,5
22,5
22,5
22,5
22,5
22, o
22,5
29
29
29
\:l
33
34
35

prcmnnc
I..C.
32

100

G.M.
R.C.
P.I..
G.M.
M.G.
U.M.
ff.D.
CM.
V.E.
l.K.
Z.M.
Li.
n.r.
V.D.
]).X.
B.E.
P.M.
M.I.
D.N.
T.N.
C.S.
R.M.
I.M.
k.B.
CE.
B.G.
G.E.
CEI.
B.T.
E.B.
A.V.
s.s.
G.E.
CC.

100
100
100
90
90
90
80
80
70
70
70
70
70
60
00
60
50
50
50
50
40
40
30
30
30
30
20
20
20
20
20
10
10
10

24
22
20
19
18
18
17
li
15
15
S
14
14
13
13
li
12
12
11
ii
10
10
9
9
9
9
8
8
8
7
7
f>
5
4

r. 6 13
chestionarul de anxietate Citei
Foi la

cului

Rang

Nume si Puncte
prenume

Scor

1,5

X S.

100

1,5
3,5
3,5
6
6
6
9,5

PI..
E.K.
N.R.
I.M.
Z.M.
CE.
C.Eg.

1
2
2
3
:;
:t
4

100
100
ioo
90
9(>
90
80

9,5
CC.
t
80
9,5
P.M.
4
809,5
B.G.
4
8O
1 !,5
CM.
5
60'
14,5
l'.M.
.>
60
14,5
A.V.
5
6014,5
l.K.
5
60
14,5
L.< .
5
6(>
14,5
M.I.
5
60
20.5
M G.
i;
50
20,5
P.D.
ii
50
20,5
r i.
fj
50
20,5
G.M.
6
50
20,5
D.X1.
(5
50
20,5
D.N.
6
50
25,5
C.h.St. 7
30
25,5
B.T.
7
30
25,5
R.B.
j
3
25,5
T.N.
7
30
30,5
Ct.E.
8
20
30,5
L.I.
8
20
30,5
Ct.Bl
8
20
30,5
Y.D.
8
20
30,5
R.C
8
20
30,5
B.H1.
8
20
34,5
s.st.
9
10
34,5
U.M.
9
10
7 Popeang, V.. Giu'aa de rUvi, subiect i obiect al actului educativ, Ildit. Facla Timioara, 1973, p. 25 28.
132
r
Rezulta
Taalul rcrs .li aele ia probele cu care s-a relevat percepia \ali<l s re
Percepi ia rolului
Rang
Xume i Media Scor
3

prenume
Ml.

9)02

!(><<

2
3
4
5
(i
7
8
i
i'!
11
12
}3
11
15
18
17
18
19
20
21
22
23
2'4

T.X.
J..I .
T..C
BJi.
\ .1).
S.St.
K.M.
f.i-:.
z.m.
k.k.
P.D.
co.
A.V
R.C.
I.W.
r.M.
p.r..
X.K.
cm.
CEI.
h r.
H.B.
CM.

u,03
!l,05
y,62
9,78
9,98
9,99
10,02
10,09
10,24
10,29
10,42
10,46
10,47
10,58
10,04
10,75
10,77
10,87
11 ,00
11,11
11 ,37
11,40
11,58

100
100
90
;>o
90
90
80
80
80
7(1
70
70
70
60
00
Olt
5,0
50
60
50
40
40
40

25
CE.
11,85 30
20
I).X.
12,11 30
'2,1
MC
12,23 30
28
b r;.
12, 1'; 30
29
c.s.
13, 8 20
30
l'.Al.
13,05 20
31
P.I.
13, 14 20
32
C.K.
13,75 li
33
C.S.
13,77 10
34
N.K.
14,20 10
35
D.X.
15,02 10
rolului, precum i interpre-Interpretarea rolului
Ralig
Xume i Media Scor
prenume
ii-:.
9,5

to

2
a
4
5
6
8
8
N
10
11
12
13
14
15
*6
17,5
17,5
19
20
2!
22,5
22,5
24,5
24.:,
2ii
27
28
29
30,5
30,5

P.M
9,8
100
]' ]).
9,9
100
H/r.
10, 1
90
CC.
10,4
90
CM.
10,7
90
E.E.
10,9
80
L4.
10,9
80
N.R..
10,9
80
S M.
11
80
R.B.
11,1
70
r.M.
li,;;
7:1
D.X.
11,4
70
CEI.
11,5
70
A.V.
11,8
60
X.l.
11,9
G
B.G,
12,2
1)0
G.M.
12,2
50
\f.G.
12,5
50
P.X.
12,6
50
r.M.
13
40
T X.
13,3
40
\ D.
13, :
-10
CE.
13,5
'M
l.M
13,5
30
cs.
13,8
30
B.K.
14
30
L.C
14,1
30
C.K.
14,4
20
D.X.
14,6
20
D.S.
14,6
20
P.C.
14,7
10
33
R.O.
15,5
10
34
Z.M.
16
10
35
X.I.
18
10
zare a personalitii clasei Ia care desfurau practica pedagogic. Acest ghid avea urmtoarea structur :
I. Configuraia psiJwlogic a cl&Sei
a) Stri afective manifestate n viaa clasei; sentimente de prietenie; exemple de cupluri;
133
sentimentul de bucurie; Eormo de manifestare, daca particip ntreba clas la sentimentele de bucurie ale
unor colegi;
sentimentul de colegialitate; dac elevii se respect i se ajut, reciproc;
alic stri afective observate n viaa clasei-, formele, lui- de man-festare.
b) Dacexist tensiuni n via! a clasei. ntre cine s-au manifestat acesie tensiuni? (ntre cupluri, ntre grupuri,

ntre clas i educatori);

c) Stri afective aslenice observate: team din cauza.... fric din cauza unor insuccese, a unor educatori;
d) kStri afective generate de procese de munc : entuziasm m munc, devotament pentru aciuni colective,
responsabilitate pentru aciunile clasei;
e) Stri afective latente: regrete pentru anumite aciuni; tcere si indiferen ostil a clamei. ngrijorare i
team.
TT. Welalie si infraciunile din cadrul qlasei
Interaciunile observate n viaa clasei i formele lor concrete do manifestare : cooperarea n activitatea
intelectual, sportiv, artistic ; competiia i formele ei de manifestare; atitudini de opoziie ; conflicte
intergrapale n cadrul clasei; dialogul i schimbul de. opinii n grupul clasei.
III. Conduita colectiv a clasei
a) spirit de ordine i disciplin;
b) sprijinul moral acordat unor elevi aflai u situaii grele;
c) orientarea axiologic a sfaturilor i ndemuurilor care se dau de elevii fruntai colegilor lor;
d) dac se mvnifest constant i n ce situaii concrete comunitatea de idei;
e) raporturile dintre clas i lider; comportarea clasei n raport cu liderul su;
IV. Receptivitatea educativ a clasei
a) Atitudinea grupului clasei fa de influenele educative : activ, pasiv, izolat, tcut, plictisit etc.;
134
b) Gradul n care educatorul este solicitat de grup s-1 dea sfaturi, s-i comunice informaii, s-1 ajute n
organizarea muncii.
C. Discuii de caz
Asemenea discuii au fost organizate pe baza urmtoarelor teme : a) relaia dintre subgrupurile unei clase care au
un set de norme i valori interioare diferite; b) procedee de neutralizare a unor tendine de perturbare a conduitei
elaM>i; c) relaia eooperare-competiie n interiorul grupului colar; consecinele unei competitiviti exagerate ;
d) modele comportamentale tolerate i promovate de unii membrii ai grupului colar; e) relaiile dintre
performane i aspiraii n cadrul grupului colar i tipuii de intervenie ale educatorului n cazul unui
dezechilibru prea mare ntre acestea; f) modaliti de rezolvare a unor probleme educative speciale : rmneri n
urm, cazuri de neintegrare n activitatea colar, tipuri de tensiuni existente i nerezolvate n grup.
n ceea ce priveie tehnica concret de lucru, se proceda n felul urmtor i se comunica tema pentru discuia de
caz i sJe aborda un ..caz" care trebuia rezolvat de subieci (de fiecare dat ei erau n postura de educatori
formai). Se ajungea, finalmente, la conturarea unui model de aciune educativ adecvat pentru situaia
prezentat. lat, spre exemplu, un caz" pe marginea temei Eeaiile dintre performane i aspiraie n cadrul
grupului i tipuii de intervenie ale educatorului n eazrul unui dezechilibru prea mare ntre acestea":
,.E1cmi1 X din clasa a XT-a, ui ultin ele ciou Sciptiinini. a devenit tot mai retras, comunic foarte rar eu colegii,
este surj uns deseoii de profesii <.a fiind loial absent de la activitile din lin.pul orelor, iar icz tiUalelc sale ia
nvtur au devenit lot mai slabe. Ijiiriginele ncearc s discute cu el i itHii e in sufletul acestui elev se
netrece o mare {'ram : prinii i-au cerut in ni od foarte categoric s'-si ndrepte atenia, dup terminarea
liceului, spre profesiunea de rneiric, asigtiriiui astfel o anumit continuitate ii. < eea ce privete preocuprile
familiei, In timp ce ci nu dorete nimic altceva s fac n via dect construcia de maini, dei neuitatele Iui a
matematic i fizic sint foarte slabe. La disciplinele iiierente profesiunii de medic a obinut rezultate mediee.
Cum \a trebui s procedeze dirigintele i celelalte cadie didactice cii ac^st ele\'! "
D. Analfca unor situaii educative i stabilirea modelelor de aciune
corespunztoare
Cu ajutorul ghidului de observaie psihosocial se obin date care contureaz climatvl edveativ*. care aM o
funcie orientativ pen* liste -vorba de ans:.mblul de fapic, r!e stri phice, de reiaii intei-pe'roriaif, de atiiuflini etc. eaie
crhdtericaz g/nptl \co)n o yerlad wai n-axe de timp; el este tlestr>i],at de crdielc uX: etice prin
cBKfltatWte : dat tu probkire"; "cla's Min" etc.
135
tru eduealori. Acest climat educativ este, valabil pe o perioad mal mare de 1 imp (un an, un trimestru).
Principalii indicatori ai climatului educativ snt urmtorii:
nivelul intelectual al clasei;
sistemul de aptitudini, priceperi i deprinderi formate;
elinii tul socioafectiv al grupului; dac are rol stimulator sau frenator pentru activitatea grupului;
tipuri de atitudine fa de munc, de nvtur, de alte clase, de profesor etc.;
sistemul de activiti extracoiare i gradul de ndeprtare de grupul ela.sei;
modaliti de sprijin diu partea f;um\iei;

 dinamica fenomenelor de grup ce apar n clas ;

rezistena grupului la presiuni i intervenIii din afar ;
dinamica relaionrii interpersonale ;
gradul de toleran a diferitelor .stiluri de conducere;
posibiliti de valorificare de ctre grup a propriilor sale recurse formative ;
dinamica apariiei unor componente deviante in interiorul grupului colar;
posibilitile grupului de mobilizare i sprijin reciproc; n realizarea unor performane colective sau
individuale;
gradul de participare a membrilor grupului la luarea unor decizii;
gradul de influenare a grupului de ctre alte grupuri au de ctre unii membrii ai acestor grupuri.
Spre deosebire de climatul educativ, situai eduentir reprezint o secven din dinamica specific a acestuia.
Ea. se refer la ceea ce se ritimpl hio ei nune n cadrul grupului, colectivului de elevi. Da aceea, o anumit
situiie educativ se deosebete de alta prin faptul c, la un moment dit, anumite evenimente domin viaa de
grup cu consecine pozitive sau negative asupra membrilor grupului. Astfel, dominanta" vieii de grup poate fi:
un conflict intergrupal. stare de indiferentism fa de influenele educative, relaii de cooperare ntre membrii
grupului, atitudine pozitiv fa de o preocupare colectiv etc.
n ce privete raportul dintre climatul educativ i situaia educativ, am putea s-1 comparm cu ceea ce exist n
structura relaionrii interpersonale. Aici distingem relaia (componenta mai stabili i de profunzime a
relaionrii interpersonale) i actul inter-personal (component mai puin stabil, care-i schimb foarte frecvent,
semnul intrnd chiar n contradicie cu componenta de pro-funzim"). Tot aa i situaia educativ (evenimente din
cadrul grupului pe o perioad mai mic de timp) poate avea o fizionomie"
136
contradictorie cu fizionomia" climatului educativ. ntr-un climat educativ pozitiv (de exemplu : o cJasi ,,f.
bun", calificativ recunoscut de ntreg corpul profesoral) poate apfuea o situaie eonflic-tual (situaie educativ).
Analiza unei situaii educative (indicatori):
a) starea general afectiv a clasei;
b) sistemul de relaii interpersonale (cooperare, cornpeiiie, conflicte) dintre elevi;
c) relaiile dintre elevi i cadrele didactice ;
d) sistemul de atitudini ale elevilor fal de disciplin, fa de activitile colare, fa de activitile extraeolare;
e) nivelul de interinfluenare dintre membrii grupului i de Influenare a indivizilor de ctre grup;
ir) evenimentele dm interiorul grupului ce polarizeaz atenia la un moment dat.
Toi aceti indicatori erau oferii subiecilor de ctre experimentator i, dup ce erau scrii pe o foaie de Mrtie, se
purta o discuie n legtur cu specificul fiecrui indicator n parte pentru ea ei s-i formeze o imagine ct mai
omogen asupra cerinelor fiecruia dintre aceti indicatori. Apoi subiecii (practicani), n cadrul ntlnirilor
ulterioare, aveau de rezolvate urmtoarele sarcini :
1. De a imagina ct mai multe situaii educative n funcie de indicatorii menionai mai sus. Ei trebuiau, n curs
de dou sptmni, s imagineze, folosindu-se de sistemul de indicatori, ct mai multe situaii educative. Aceste
situaii educative erau luate de experimentator, analizate i selectate cele care erau mai bune. n cadrul ntl-nirii
urmtoare se prezentau grupului i se ncerca, n colectiv, rezolvarea lor. Iat, spre exemplu, dou situaii
educative imaginate de subiecii notri :
a) Clasa a V-a ; atmosfer generalii pozith : mi exisl relaii conflidiale intree)e\i >i nici Intre elevi i educatori;
elevii snt disciplinai, se angajeaz uor la toate activitile colare i extracolare; se ajut reciproc i se
influeneaz uor unii pe alii; recent a venit In clas un elev care nu se integreaz deloc in viaa i activitatea
clasei (absenteaz, mi-i face leciile, este in disciplinat, are o inut neglijent, manifest frecvent o atitudine
ostil fa (ie colegi i chiar cadre didactice). Clasa 1 izolat n totalitate. Care este modelul de aciune ediua1i\u
ce trebuie adoptat pentru aceast situaie educativ?
1>) Clasa a JX-a ; atmosfer general nejrath : ntre elc\i exisl puternice relaii con-hctuale i, ile asemenea,
intre ei i unele tadre didactke care au ncercat s-i pun la punct" (note foarte slabe, inferziccr(a pentru inii
elevi de a mai participa la lecii, propuneri de exmatriculare ele): cazuri serioase i.'e indisciplin; elevii snt
subgru-pali fn microgrupuri n care exist un ,.lider" cu mare influen asupra colegilor;
137
rezultate la tiivltur in general slabe ; se constat o influen serioasa, dar negativ asupra grupuleelor din
partea unor persoane din afara colii. De dou zile, mai mult de jumtate din elevii acestei clase lipsesc ncnotivat
de la coal. Care este mode Iul de aciune educativ ee trebuie a 1>?UI pintru ace* sil situaie educativ?
2. Analiza unor situaii educative oferite de ctre experimentator. Se ofereau subiecilor cteva situaii educative
pe care trebuiau s le rezolve pn la ntlnirea urmtoare cnd se analiza n colectiv rezolvarea acestor situaii i
fiecare subiect i fcea corecia" la modul cum am rezolvat aceste situaii educative. Iat, n continuare, un
exemplu de situaie educativ oferit (vezi p1. 139).
Gradul de adecvare a pers
Tabela l epiei rol vi ii I<i sistemul S -VI obiectiv

Percepia valid
Nr. crt.
Ordine i
subiecilor

Media

Pon'ierca

U.U14

)if. de rang

39

29.8

0,1960

2
:t
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

21
37
52
i
20
44
26
40
34
21
32
33
1
23
53
31

29,2
29,0
28,0
28,4
28,3
28,3
2, 1
28,0
28,0
27, i
27,3
27,1
27,0
26,8
26,6
26,3

0 .4866
0 .483:'.
0.1760
0 .4733
0.4716
0.4716
0 .468:',
0 .4666
0 .4666
0 .4560
0 .4550
0 .4516
0 .4500
0 .4460
0 .4433
0 .4383

2
.s
4
5
<i,5
0,5
*%
0,5
9,5
11
12
13
li
15
16
-1" .

ri
1
0
( r'>"
-ri,5
-17,5
3
b
0
t3
(i
(i
i
1,5
Hl,5

t
fi
i ,
J
V
1,0
o,r>
- 1', -s
3,0
0
+ 17,5
-,-0,5
_2 5
-i-o',5
-2,5
-2,0
+ 1,5

18
40
2ii, ()
0 .4333
19.
19
43
26,(1
0.433:;
19
20
55
20,0
0 .433.
io
21
22
25,7
0 .4283
ii
22
27
25,6
0 .4260
22
23
o
25,3
0.4216
23
24
33
25,0
0.4166
24
25
29
24,7
0.4110
25
26
30
24,2
0 .4033
2f.
27
12
23,7
0 .3950
27
28
59
23,6
0 .3933
as
29
11
23,5
0 .3916
29
30
54
23,4
0 .3900
30
Media abate
138
Clasa a VII-u ; atmosfer gfcneral pozitivii; relaii u << c ] uaie c'ii:ti o ek\ j ; iloi eievi snti/olai <ie grup,
respini ele Ia orice at livit; le. I apt uni arc a actslei situaii, neuitatele la nvtur ale celor doi devin din <i- ui
u d ai s'bJ t- i'iiiijii acestd elev, ta urmare a pllngi-rilor repetate din pai Im fiilor Joi pfhltdarc Ia modul cum
slnt tratai de etre clas, solicit transferul lor n aii,' clas. ( ic este modelul de aciune educativ ce trebuie
adoptat pentru aceast Situaie tcimalh?
3. Anticiparea unor noi situaii educative avnd la baz doar cteva elemente; se prezentau subiecilor o serie de
date care i solicitau s antieipe fizionomia" unei situaii edueative viitoare. Da exemplu (vezi p. 140).
m. i.;;
In urma desfurrii experimentului cu elevi) liceului pecia a rolv.lv i
\. erf.
Ordinea
Media
Ponderea
feng
Oif. de rang
Mibietiior
31

22,0

0 .3700

31

-8,5

';
;!4
35
30
37
38
!9
40
41

43
14
13
5
00
10
35
41
30

21,8
20, 9
20,7
20,5
19,0
18,0
18,0
17,4
10,8
10,0

0 .3033
0 .3483
I) .3450
0 .3410
0.3.100
0.3100
0.3100
0 .29(X)
0.28(1(1
0 .2700

3:;
3i
35
30
37,5
37,5
39
40
41

-4,0
6,5 .
- 7,5
+5,0
-10,0
-(5,0
+ 0,5
5,0
' 5,0
+ 15,0

42
10,4
0 .2733
42
0
43
20
10,3
0.2710
4.3
o
44
42
10,0
0 .20C0
14
0
4ly
28
15,7
0 .201b
!.)
-1,0
!0
7
15,1
0 ,2.,m'j
40
+ 13,0 .
47
57
15,3
0 .265.0
J,S
-1,0
4S
0
15,3
0 .2550
48
0
49
56
15,3
0 .2550
48
+ 1,0
50
58
14,2
0 .2300
50
-1,0
51
47
14,0
0 .233:',
51
-l 1,0
52
51
13,7
0 .2283
52
0
53
48
13,5
0 .2250
53
-2,0
54
49
13,3
0 .2210
54
+ 1,0
55
19
10,8
0.1800
55
-2,0
50
18
10,7
0.17S3
56
+ 0,5
.
57
15
10,4
0.1733
57,5
J-1,5
58
50
0,8
0.1133
57,5
+0,5
5<)
10
4,0
0.0760
59
+0,9
(M
17
3,0
0 .0500
00
-0,5
or = 2,:>f
'<
139
Clasa a Vl-a atmosfer general pozitiv ; grupul (oaile uor infiuenubil ; instabilitate mare n ceea ce privete
atitudinile elevilor faa de nvtur i fa de activitile extracolare. Se anun transferul In aceast clas a 2
elevi cu un profil de personalitate total diferit ; unul, foarte bun la nvtur, dar retras, exagerat de emotiv.oarte
modest, pe cind cellalt, care nu strlucete la nvtur, are loarte mult iniiativ, cu capaciti de influenare
asupra altora, infatuat i egoist. Ge se \a ntmpla cu atmosfera general a clasei, cu climatul ei socioafectiv?
i n acest caz, n cadrul ntlnirilor ulterioare, se analiza colectiv modul de rezolvare etalon1' al situaiilor
educative dup care se fceau individual coreciile" necesare.
Pentru fiecare situaie educativ, deci, subiecii trebuiau s utilizeze un model de aciune educativ
corespunztoare. Modelul de aciune educativ este ansamblul de activiti, metode, mijloace folosite de ctre
educatori n raport cu cerinele unei situaii educative date.
Subiecii aveau deci sarcina ca s contureze modelul de aciune educativ pentru cele trei momente amintite la
analiza situaiei educative.
E. Organizarea i desfurarea efectiv a unor lecii sau a altor activiti educative n cadrul practicii. Practica
pedagogic se desfura, conform planificrii, la diferite instituii colare. Fiecare subiect avea i sarcina ca,
dup ce termina lecia pe care o susinea s contureze, pe baza indicatorilor amintii, situaia educativ specific
acelei clase. De asemenea, i cei care asistau (colegi) aveau aceeai sarcin. La discutarea leciei, se realiza
colectiv fizionomia" situaiei educative specifice pentru acea lecie. n felul acesta se putea face comparaie
ntre modul cum era vzut" situaia educativ de ctre cel care conducea efectiv activitatea i de ctre cei aflai
n ipostaza de observatori.
Pentru a vedea care snt efectele acestor activiti asupra subiecilor notri am aplicat din nou sistemul S-K
obiectiv (S.C.K. 600) i, n urma prelucrrii statistice a datelor, s-a constatat o ameliorare mibstan ial a situaiei
gsite la nceput. Ierarhizarea caracteristicilor de relakmare poate fi desprins din tabelul nr. 5.15. Oomparnd
aceast ierarhizare cu sistemul S-K obiectiv, se constat c abaterea" de ansamblu a grupului de subieci fa de
acest sistem s-a micorat foarte mult (de la media 8,70 la media 2,25). Acest lucru ne demonstreaz c s-au
produs mari modificri n ceea ce privete percepia rolului de ctre subiecii notri i aceasta datorit formelor si
tipurilor de activitate desfurate care, pe ling faptul c le-au dat posibilitatea s cunoasc ct mai multe
evenimente din empul psihosocial" al grupului colar, ele au produs i o serie de modificri n structura
personalitii vzut din perspectiva triadei S"RC.
140
5.5. Concluzii finale i recomandri praetioe
Prin cercetarea de fal noi am ncercat s oferim cteva ci i mijloace prin intermediul crora s se poat
interveni activ n procesul formrii cadrelor didactice pentru a dezvolta acel ansamblu de e.ipaciti psihosociale
care condiioneaz att de serios eficiena muncii educative.
Aa cum am demonstrat experimental, pentru a realiza o ct mai mare apropiere de specificul activitii
didaclico-educative cercetarea trebuie s vizeze o serie de variabile cum suit : percepia rolului, acceptarea sau
nonacceptarea rolului, aptitudinea de a adopta un rol, interpretarea rolului. ntre aceste variabile exist o anumit
interdependen i asupra lor se poate inter reni optimizator.
n cadrul investigaiei noastre, subiecii erau, n ansamblu, deficitari n ceea ce privete percepia valid a rolului.

Utiliznd sistemul S11 n for mi ansamblului de trsturi de relaionare i de personalitate vzute" obiectiv de
ctre cadrele didactice cu mare expe-Tieni profesional, am observat o anumit distan ntre rolul perceput
de subiecii notri i rolul etalon stabilit obiectiv" de ctre cei 40 de directori de instituie colar. De
asemenea, am gsit mari diferene interindividuale n ceea ce privete aptitudinea de a adopta un rol, posibilitatea
de a pune n funciune capacitile existente n conformitate cu o situaie dat.
Orgwiiznd n mod ealonat diferite tipuri i forme de activiti cu'subiecii notri, am reuit s reduc nn din
distana ca separa modelul S-R perceput i modelul S-E etalon, S-a ncnrcit a subiecii s lucreze cu modele de
aciune educi1 iv aplicate pe, ct mai multe ;i mai diverse situaii educative reale i imaginate, urmrind astfel
mai multe obiective : cunoaterea mai exact a sistemului de solicitri din partea viitoarei profesiuni, formarea
unor structuri generalizate de aciune educativ prin nsuirea unor mo lele de aciuue educativ *ui a unor
elemente ale acestora, form uva unor c ipaciti psihosociale necesare desfurrii activitii educaionale.
Am pstrat n diferite faze ale cercetrii acelai instrument de cercetare (sistemul S-ll caracteristici de
relaionare i de personalitate) pentru a nregistra ct mai fidel toate modificrile din structura personalitii
subiecilor notri pe uiisura uaintrii n cadrul antrenamentului" psihosocial desfurat prin intermediul
activitilor organizate eu acetia.
Rezultatele obiuute n cxlrul acestei cercetri ne ofer posibilitatea de a faee eteva recomandri referitoare la
organizarea t, desfurarea procesului de pregtire profesio tl a cadrelor didactice.
141
n primul ind, consirleim c este absolut necesar ca, n cadrul iiini'lui de picgtire piofesiona, s se acorde o
mai mare importan foi mrii componentei psihosociopulagogice a acestei pre-gtiri. x\a cum aii&m m
capitolele precedente, pregtirea psiko-pedagogic a cadrelor didactice ocup un spaiu dtslul de reslrin* tn
cadrul programului general de pregtii e profesional, iczumudu-^e la predarea unui curs de pedagogie, unul de
met odic i un curs de psihologie caie prezint o pondere destul de mic n cadrul sistem iui de discipline
necesaie viitorului cadiu didactic. La acestea se mai adaug orele de practic pedagogic unde se insist mai
mult asupra modalitilor de organizare a activitii didactice proprhi-zise. Pregtirea psihosocial ca ataie nu ia gsit un loc bine precizat n cadrul programului de pregtire a viitoarelor cadre didactice. )at> fiind
importana deosebit a pregtirii psihosociale pentru sporirea, randamentului calitativ al muncii instructivedueative, se impune :
a) asigurarea unui Volum' de cunotine de psihosociologia grupului colar pentru fiecare educator n
formare, dndu-i astfel posibilitatea s cunoasc specificul i dinamic: fenomenelor psihoo-ciale existente Ia
nivelul grupurilor colaie;
b) punerea la dispoziia cadrelor didactice viitoare a unui ansamblu de metode i mijloace psihosociale pe care
s le utilizeze in cadiul activitii iustructiv-educative;
c) organizaiea, n cadiul rraeticii pedagogice a unor activiti cu caracter educativ n cadiul ci oi a s se
contureze i s se dezvolte capacitile psihosociale;
d) organizau a iu,or dczbateii, a unor simpozioane cu educatorii n formare pe teme de psihosociologia
grupurilor colare;
e) ndrumaiea celor caie se piegtesc pentru profesiunea de cadru didactic de a-.i a(ge teme pentiu lucrarea de
licen din problematica psihosocial a grupurilor colare ;
f) introducerea unui examen pi eliminai1 de selecie la examenul de admitere n faculti pentru depistarea
cazurilor de inaptitudine total pentiu exercitarea componentei psihosociale a profesiunii de-cadru didactic.
Ptntru cei care lucitaz deja n procesul de nvmnt ar fi necesaie urmtoarele :
a) inelndeiea n cadrul progiamului de peifecionare a tematicii specifice 1 sihosociologiei grupului colar;
b) organizarea la nivelul colii a unui permanent sclumb de= experien pe linia iitgtirii psihosociale
(dezbateri, lucrri, simpozioane) ;
c) includerea, n cadiul unor examene (definitivat, grad), a* unei tematici de psihosociologie colar.
142
CAPITOLUL 6
-Haportu dintre aptitudinea pedagogic i alte componente de personalitate a educatorului
6.1. Mijloace de diagnosticare a factorilor de personalitate
a educatorului
Studiul relaiei dintre personalitate i profesie este o achiziie snai nou n psihologie. Conturarea unor
posibiliti de predieie n sfera reuitei profesionale i a creativitii doar pe baza studiului ^aptitudinilor nu s-a
dovedit a fi ntotdeauna suficient. Individul uman se implic n activitatea profesional ea un tot, cu ntreaga sa
personalitate. De aceea, prognoza n ceea ce privete reuita profesional trebuie fcut dintr-o perspectiv
integratoare, vizrid toate componentele de personalitate (aptitudini, motivaie, atitudini, tr-stiui de
personalitate, imaginea de sine)1!
Fiecare profesiune solicit ntr-o anumit minier personalitatea uman, ceea ce faco ca exercitarea profesiunii s
determine o anumit modelare" a personalitii, s contureze anele trsturi de personalitate comune, apropierea

n numeroase puncte a fizionomiei profilurilor psihologice ale indivizilor ce exercit profesiunea respectiv,;. Xu
este vorba de o uniformizare a conduitelor celor ce exercit o anumit profesiune, ci este vorba de cristalizarea,
n urma nsuirii i exercitrii mai mult timp a profesiunii, a unor nsuiri de personalitate, a unor constante"
comportamentale, care se regsesc, dei nu n acelai grad, la majoritatea indivizilor ee s-au dedicat profesiunii
respective. Aceste nsuiri se constituie n urma prelurii i interiorizrii solicitrilor fundamentale ale profesiunii
i se reunesc ntr-un nucleu bazai al personalitii personalitatea de baz element care permite apropierea
conduitelor tuturor c^lor care exercit profesiunea
1 Cattel, 11. B., Butclier, II. J., The prediclion. ofachiceement awl crcqlwily, \'ew York, The Bobbs-MerrU
Comp. Inc., 1968, cap. 10, 13, 14, 1,">.
143
respectiv. De aceta pe i folosete frecvent n limbajul obinuit drept etalon al in ei conduite individuale o
anumit conduit profesional (de exemplu : ,;ee 1 oart ea nu militar" ; parc ar fi un profesor" ; se poart de
zici e-i ef do cnd lumea" etc).
Orice profesiune, n urma extrcitrii ei, manifest tendina de modelare", de apropiere a conduitelor individuale
i duce treptat la conturaiia a ceea ce am numit jusonalitate a de baz. Pe de alt parte, fiecaie individ luat
sepaiat, datorit unor elemente strict personale, ajunge la configurarea unui model de personalitate .i conduit,
profesional n cadrul cruia regsim personalitatea de baz, ns Incorporat n aeest ai samblu mai complex
oare, jvus n funciune, prezint elemente de originalitate, unicitate, inpetabilitate.Datorit acestor influene din
interior, deci, modelele de personalitate i conduitele profesionale difci ntre ele, uneori foarte mult. Cnd se
depesc anumite limite se pot contura chiar anumite cliee comportamentale eu tendin de generalizare, de
ieire din cadnil lor firesc de desfuiaie (cel strict pn iYsional). Dac se ntmcsc asemenea cazuri,, tle se includ
de obici i n categoria aa-zis-elor ..deformri profesionale"'.. Unii autori au ncercat chiar s contume mijloace
pentru studiul biografiei caiierei didactice, exploind dezvoltarea profesional i condiiile contextuale ale
acesteia2.
Dat fiind specificul muncii instiueliv-edueative presupune relaii intersubiective cu att mai mult
personalitatea educatorului constituie o surs principal de influent asupm educailor, de for-mare a
personalitii acestoia. Cu cit peitonalitatea, profesorilor et mai puternic, mai amoni<s contuial, cu ati fora
de influen formativ asupra personalitii tinerilor este mai mare.
Piofesorul, dej ficcaie are o anumit specialitate (fizic, chimie, matematic ete.), nu tjebuie s ignoie faptul c,
n cadrul activitii instructiv-idueatno, aie ca principal sarcin s dezvolte peisonalitatea elevilor, di ci nu
tiebuiesseiezume doar la activitatea didactic stiict. El (ste, n piimul rnd, .,creator" de personaliti umane i
nu doar coustiuctor" al unor segmente ale personalitii. Prin tot ceta ce ntupiirdi ii trebuie s contribuie la
realizarea acestui deziderat.
Ce caliti trebuie i- i ostde iofesoiul pentru a ridica la cote superioare de eficn n activitatea de formaie a
personalitii elevilor ! Care este foimula" de mbinaie a dementelor personalitii sau piofilul psihologic ce
asigui garanii suficiente n ceea ce privete, creterea calitii muncii instructiv-idueathe ? lat ntrebri care au
- Ingvarson I.., Grreenway, Australian ,T<urnal of 1 ducat!ori'%
Ph., Portroyah oj voi. 28, nr. 1/1984.
Teaeher Dcmlojuntnt, iu ,, I'iii
144
fiumtutal muli ani de-a udul pe cei ee .s-au ocupat de activitatea instiuetiv-edueativ i care continu s
preocupe intens i astzi pe toi cei angajai pe terenul cercetrii psihopedagogice. Cele mai multe cercetri au
fost fcute folosindu-se, n special, anchpta pe baz de chestionar, aplicat att pe profesori, ct i pe elevi, pentru
a se putea, contura un profil psihologic al unui bun" profesor. Imaginea pe care o au eterii despre cadrele
didactice capt, desigur, o anumit valoare reglatorie pentru comport amoniul pedagogic, n sensul efecturii
permanente a unui autocontrol i autoadaptri al acestuia.
Din multitudinea cercetrilor efectuate menionm concluziile doar a unora dintre ele.
Astfel, A. Xeculau 3, care pleac de la premisa c activitatea profesorului trebuie vzut mai ales ca un proces
do interaciune i mai puin ca un ansamblu de caliti'', stabilete experimental ordinea trsturilor de
personalitate a profesorului preferat do elevi n felul uimtor :
rang. 1 capacitatea do a transmite cunotine;
rang. 2 inteligen ;
rang. 3 interes pentra dezvoltarea capacitilor intelectuale
ale elevilor;
rang. 4 - experien didactic ; rang. 5 pasiune n munc ; rang. 0 autoritate n faa elevilor; rang. 7
competen n disciplina predat; rang. 8 capacitatea de a munci metodic. Argyle4, sintetiznd rezultatele mai
multor cercetri, consider, c profesorul simpatizat de elevi se caracterizeaz prin faptul c :
este prietenos i drept;

 realizeaz contacte bune cu toi membrii clasei;

este stimulator, energic, cu o bogat fantezie ;
are stabilitate afectiv;
este erudit, bine pregtit n specialitatea lui. Profesorul care nu este simpatizat de elevi :
ignoreaz elevii, nu stimuleaz interesul pentru nvtur;
este ironic, ridiculizeaz pe unii elevi;
este miUKs, arogant, folo.-ett un ton dumnos.
! Neculau, ,\., Cali/lle profcsoiului putute de elci'i, in Rev. de pedagogii'", 1 1978.
4 \pud DuicMily, \ , lonescu. M., Hadir, I.. Salado, 1)., Pedagogie, Eirll didactici .i pedagogic, Bucureti,
1979, p. 136.
10 c 642
145
ntr-un expeiiment interesant, V. Prelici5, folosind Scala de anxietate Cattcl, ajunge la unele concluzii:
nu se constat o diferen semnificativ ntre notele de anxie-toie la profesorii preferai, comparativ cu
profesorii puin preferai;
un singur parametru nclinarea spre culpabilitate (0+) evideniaz o diferen relativ semnificativ;
media aritmetic semnificativ mai ridicat la lotul de profesori puin preferai indic faptul c jie aflm n faa
unui sentiment de culpabilitate mai pronunat, ns care este cauza acestui sentiment, aTiorul nu o relev prin
cercetarea respectiv.
n rama anchetei efectuate de L. Ghivirig B, ordinea trsturilor pozitive ale cadrelor didactice se prezint
astfil :
atitudinea corect fa de elevi;
folosirea adecvat a metodelor la lec ie ;
interes pentru munca didactic;
tact pedagogic, apropiere, cldur ;
btpnirea coninutului disciplinei predate.
Pe de alt parte, componentele negative ale personalitii se refer la :
necunoaterea i nenelegerea elevilor ;
nu tie s predea" ;
lacune n cunotine i greeli tiinifice ;
subiectivism ;
inut necorespunztoare ti coal i n afara.
Pe un lot de 1 601 elevi din 60 de clase (dar din care numai 1 319 elevi au rspuns complet), J.E. Gustafsson7
aplic dou chestionare : a) chestionarul SAW (School and We), cuprinznd 40 de riemi prin caic sonda
atitudinile elevilor fa de coal, profesor si colegii de cla^ la dou nivele : ntre clase i n cadrul claSeii
ntrebrile au fost grupate n 3 scale : atitudinea fa de coal (L8 itenri, 7 pozitivi i 11 negativi) ; atitudini fa
de profesori (9 iWiiil pozitivi); atitudini fa de colegi de clas (13 it emi, 6 pozitivi i 7 negativi) ; b) un
chestionar de personalitate, HSPQ (the High School Personality Qaestion-naire, Cattel i colab. 1957). Iternii au
fioSt organizai n 3 scale : introversiunea (12 itemi); impulsivitatea (10 itemi), stabilitatea emoional (18 itemi).
5 Prelici, V., Raportul dintre slMdufa personalitii profesorului i preferinele afective ale elevilor fa de ei,
in Hev. de pedagogie", 11/197.S.
6 GhKirig, I,., Relaia profesor-eievi in perspectiva leciei moderne, Bucureti, Ed. didactic i pedagogic,
1975, p. 17- 19.
7 Gtistafsson, J. E., Attiludes towards the school, the teaeher and classmaes al the class and individual level, n
The Brltiati journai of Educaional PayclioldgV", voi. 49, part. 2, june, 1979.
146
Autorul ajunge la concluzia c exii faci ori n mai marc msur influenai de diferenele dintre copii ti cadrul
clasei, cum ar fi factorul relaii cu colegii" i factorul coal", dar snt i factori influenai mai mult de
diferenele dintre clase, cum ar fi factorul profesor" i factorul disciplina clasei". O consiatare interesant
const n aceea c, n cadrul clasei, factorul impulsivitate" este corelat cu factorul disciplina clasei", iar
factorul in tro veri unea" cu factorii relaiile sociale" i relaiile dintre colegi". De aici se conchide c dac
piofe>onil acord puin importan relaiilor sociale in cadrai clasei, aceasta va conduce la ci eterea scorului pe
scara iutroversiunii.
Tot experimental s-a ncercat s se demonstreze ce influen au asupra procesului de foiruaie a elevilor o serie de
elemente ale comportament ulm nonverbal al piofesomlui, cum ar fi: micrile, inimica, gestica 8 sau
compoitamentului verbal?. Ali autori au neercat s stabileasc stiuetuiile de personalitate ale profesorului care
condiioneaz eficiena nvrii la elevi. Astfel, de exemplu, D. G. ByaiH1" contureaz, n aceast privin, trei
tipuri de structuri de personalitate :
'Uudura A : afeciune, nelegere i prietenie (fiind opus, (4ructuiii prin atitudine distant, egocentrism i

mrginire);
Sliucluia U : responsabilitate, spirit metodic i aciuni sistematice (displemd profund lipsa de planificare^
oviala i neglijena);
Structura C : putere de stimulare, imaginaie i entuziasm (iar tiu inerie i rutin).
Daca pe baza anchetei, aplicate mai ales pe elevi, se pot contura profite ale profesorului ideal, n activitatea
practic personalitatea profesorului mai rar se identific total cu cerinele unui astfel <ie model, existnd anumite
abateri (mai mari sau mai mici) ale unor elemente fa de cerinele modelului.
Urmrind stabilirea relaiilor dini re aptitudinea pedagogic i unele trsturi de personalitate ale educatorului,
noi am aplicat chestionarul 10 P.F., elaborat de Cattel, forma A, pe trei grupuri de subieci : a) educatori n
formare (35 elexi, ultimul au, lic. pedagogic); b) educatori formai (86 profesori de matematic); c) directori de
in8 Grnnt, M. B., Girant, F, ii., Micrile, gestica i mimica profesorului, Edil. didactic i pedagogic, Bucureti,
1977.
6 HSuntington, A., Watton, F., llow Teachcrs l\dk, n Education todaij, Journal of tlie Colege of Preceptors",
voi. 31, nr. 1, 1981.
10 Vc/i Ausubel. 1)., Rohine>B, F., invjavea in coal, Kdit. didactic i pedagogii.'.,. Bucureti, 1981, p.
MG.
147
stituie colar (35 subieci). Toi subiecii din grupurile b i e aveau o vechime minim de 5 ani n nvmntu.
Cei 16 factori pe care i msoar acest chestionar reprezint trsturi fundamentale de personalitate12 i snt
icdai n tabelul nr. 6.113. Menionm c acest chestionar a fost aplicat pe populaie romneasc, pe un eantion
de 1000 de subieci, stabilindu-se astfel un etalon romnesc al acestei probe14.
n prima etap a cercetrii s-a urmrit ca obiectiv identificarea trsturilor de personalitate ale educatorilor
formai i a celor n urs de formare pentru a contura un profil al educatorului, al profesorului. Bezultatele
obinute de ctre subiecii notri (cele 3 grupuri) snt prezentate comparativ n tabelul nr. 6.2. Dup cum se poate
observa, cele mai multe rezultate se plaseaz n zona medie. Totui, cele 3 grupuri se difereniaz ntre ele pe
linia anumitor factori.
Astfel, grupul de elevi (educatori n formare) a obinut valori mai mari dect celelalte grupuri la factorii : E, P, L,
M i O: Dou valori snt sub medie, spre polul negativ : E i Q3. Pe ansamblu deci, grupul se caracterizeaz
prin : expansivitate, conformism, suspiciune, imaginativ, boem, vistor, anxios, modest, amabil, supus, caracter
necontrolat, integrare slab. De altfel, cu excepia factorilor A, E i Q3, acest giup, la toi ceilali factori, a
obinut valori peste medie.
Al doilea giup (al profesorilor), dup rezultate, ocup locul 1 la factorii: A, I, Qx i Q3, iar valori sub medie, spre
polul negativ, a obinut la factorii: E, F, G, L, M, O, Q4. Deci, pe ansamblu, grupul se caracterizeaz prin :
sensibilitate, sociabilitate, spirit critic, integrare, control, precum i prin : dominan, caracter rezervat,
seriozitate, ncredere, toleran, imaginaie sczut, lips de anxietate, relaxare i calm.
Al treilea grup (al directorilor de instituie colar) ocup locul 1 la factorii : B (inteligen), C (stabilitate
emoional), G (contiinciozitate, simul datoriei), H (ntreprinztor), N (abilitate, perspicacitate, luciditate), Qa
(independen spiritual), Q( (ncordare, tonus
]1 Milrofan, N., Personalitatea i comportamentul eficient al educatorului, in ,,ltev. de pedagogie", 4/1981. O
ncercare similar de valorificare pedagogic ;l testului de personalitate 16 PF a lui Caltel o realizeaz 1).
Potolea In teza a de doctorat, Analizele interac-fionale, coni/oi-lamcntul profesorului i ameliorarea strategiilor
educaiei intelectuale, Bucureti, B.C.U., 1983.
13 Chergu, L., Rezultate comparative ale aplicrii chestionarului S PI' la dou grupuri profesionale, in Kev. de
psihologie", 4, 1975.
13 Apud Ghergu, L., Op. cil.
u Zahirnlc, C, .Tuia, A., Cotor, C, Personalitatea abordat matematic de ctre R. B. Cailei meAode de
prelucrare la calculator a datelor i un etalon romnesc, ldil. JUtcra, Bucureti, 1976.
148
'1 qbelld nr. 6.1
Trsturile de personalitate msurate de chestionarul 16 PF (denumirea tehnic, denumirea comun, clementele
principale la fiecare trstur)
Factor Denumirea
Elemente principale
A

Cyclothymia \s sizothymia

cald, sociabil vs distant, rigid

Inteligena general

inteli^oni \s lipsit de inteligen

Stabilitate emoional (fora euUii)

stabil, maiur atovliv \s

instabilitate, imatur afecth

Submisivilate vs dominan

sul)misi\. dependent \s ^oniinator,

agresiv

Expansivitate
gency)

Fora contiinei (super ego strength) ferm n privina standardelor

morale-sociale vs relathist

Parmia vs Threctia

ntreprinztor u timid, inhibat

Premsia vs farria

sensibil, fantezist vs dur, realist

Pi'otension (tendine parajioide)

suspicios, gelos, vs ncreztor,

tolerant

Autia vs praxernia

boem, detaat, original \s

practic, concret

Perspicacitate vs naivitate

sofisticat vs simplu

Sentimente de vinovie

<?i

Jadicalism vs conservatorism

Q2

Independent spiritual vs
dependen

nesigur, anxios \s sigw, stptn pe

sine
radical, inovator vs conservator,
tradiionalist
independent \s dependent

(Surgency vs Desur- entuziast, nepsior, superficial

vs cumpnii, serios

Integrare, control

integrat controlat vs
necontrolat
tensionat, excitabil^vs relaxat,
calm

Tensiune ergic

149
ridicai), iar valori sub medie, spre polul negativ, au obinui la factorii: A (component al introvtisiunii), E
(dominan), F (caracter rezervat, seriozitate), L (ncreztor, nelegtor), M (practic, conliii -cios, formalist),
Q1 (conservator, espectuos cu ideile stabilite,.
Tabelul nr. 6." (1
elevi; 11 = profesori; III = directori)
Mediile grupurilor studiate !a (ti 1G >;ii<n
13 C E F
II I L M N ' O
Q3
J
II

5,
0
5,
2

''_
0,
2

G.
8
6,
5
7,
<

1,
0
3,
8
3,
2

6,
0
4,
5:
M

5,
3
4,
6
fi,

6, 4, M 5, 5,8
6, 4 9 3, 1 1,8
9 5, 4, 2 6,
6, 2 2
9 5,1
III
2
7,
7,
2
2
Clasificarea grupurilor pe factori in ordinea mediilor
A B C E F G H I
M N

7.1

6,2
6,8

6,3

*,

7,2

6,1

5.8

2 3

> 2

1 t

__ t 3

11

1 2

3 3

o 3

ins

3 1

3 3 1 2
3
1
o
1
>
Datorit dilerenelor existente ntre profilele celor 3 grupuri (vezi >i graficul nr. 6.1) s-a impus concluzia e
exist o discriminare ntre ele, dat fiiud specificul trecnd grup (grup n formare, dependent pe multiple planuri
de sistemul de influene educative exercitate asupra lor; grupul de profesori educatori formai care s-au
impus n activitatea instructiv-educativ mai ales datorit unor caliti personale i datorit randamentului
calitativ al muncii lor cu elevii.

La o prim analiz a rezultatelor obinute de ctre subiecii notri, am fi tentai s conchidem e diferenele pe
care. le-am gsit ar fi semnificai ive i e poziia i funciile indivizilor ee compun grupurile noastre ar determina
o anumit modelare a personalitii lor. Pentru a vedea n ce msur aceast afirmaie este valabil am procedat
ls> o anali? a coielaiei existente ntre rezultatele obinute de
150
ctre cele trei grupuri de subieci. S-au obinut urmtorii coeficieni de corelaie :
ntre grupurile 1 i 2 = 0,22 ;
ntre grupurile 1 i 3 = 0,05 ;
ntre grupurile 2 i 3 == 0,72.
4
Fr
al t
4
/Vh

LEGENDA
- nnjoul d elevi
-- grupul de o~ofess"- grupul de 'dirsc^or.
"KT
Graficul nr. 6.1. Profilele de jicrsonalilalc ale celor 3 grupuri studiate.
Aceti coeficieni demonstreaz c ntre grupul de educatori n formare i grupurile de educatori formai nu
exist o corelaie nalt pozitiv, deci diferenele snt semnificative, pe cnd ntre grupurile de educatori formai
valoarea coeficientului de corelaie este nalt pozitiv i, deci, diferenele snt nesemnificative.
Datorit apropierii mai mari dintre rezultatele obinute de grupurile 2 i 3 ale eantionului nostru c> cercetare am
alcl uit o singur grup (educatori formai) ps care am comparat-o cu grupul educatorilor n formare. Mediile
celor 2 grupuri, precum i coeficientul de corelaie snt trecute n tabelul nr. 6.3, iar Tiroftlele psihologice n
graficul nr. 6.2.
Tabelul ni. 0.3
A B c F. ! G II I
X O
Qt
i
I

5, 5, 6, 1, 6, 5, 5, 6, 6, 6, 5, 5,8
5,5
6,2
3,9 5,3
0 2 8 0 6 3 9 4 2 8 1
II
5, 5, 6, 3, 3, 5, 6, 6, 4, 4, 7, 4,9
5,7
7,0
6,2 1 5,2
0 8 7 5 8 7 7 1 5 0 0
I = educatori In formare ; II = educatori formai : r = 0,05.
151
Dup cum se poate obseiva, diferene mai mari la cele 2 grupuri exist la factorii : P, L, M, N, Q3, adic, n timp
ce grupul de-elevi (educatori n formare) se caiaeterizeaz prin: impulsivii o entuziasm, veselie, nencredere,
perseveren, imaginativ, boem, vis.LEGENDA______educ in formare
_ ___educ foi mati
4L
fi
Oi

aii
i 2 3 ~~A
studiate.

10 Graficul nr, 6.2. J'rofiice psihologice ale celor 2 grupuri

for, drept, naiv, sentimental, natural, firesc, cxraiter necontrolat, integrare slaM, impulsii, instincth , ])uin
preocupat de convenii. grupul educatorilor foimai se caiaclerizeaz prin : inodeiiiir prudent, ncreztor,
nelegtor, conlucrant, practic, contiincios, formalist, abil, iret, pers})icaee, dmrvm&tor, lucid, controlat,
prudent n raporturile sociale, cu amor piopriu.
Aceste deosebiri snt determinate evident i de particulariti ile-de vrst ale indiA'izilor ns noi credem c ele
snt determinate n principal de specificul activitii desfurate (experiena muncii educative cu grupurile
colare la educatori formai). Munca cu elevii, traversnd i rezolvnd nenumrate situaii educative, a determinat
modelarea ntr-o anumit maniei a peitonalitii (ductorului, eon-turndu-se distinct anumite tistuii de
pematalitate, cum ar fi : stabilitate emoional, piuden i moderare n icacii. ncreztor, conlocrant n elaiile
s-ale cu ele\ii, contiinciozitate si spirit prac-tie, mult perspicacitate, luciditate i abililaie (cliiar iretenie dar
este cazul) n rezolvai ea uror situaii educative, controlat, pmdent n rapoiturile sociale (n i-}(cial cu <k\ii).
Iat, aadar, c je msura acnrcoJiii txjciienei didactice i educative, se piotiucc o aniiinil modelaie a
personaliti^ cadrului
152
didactic, n. sensul uu >i ,,sp;ei ilizri" pjaferu specificul muncii edu-tjative. Toate componentele de personalitate
sufer un proces de vocaionalizare, ncap si vorbeasc" aeaaai limb, incluzudu-,^ ntr-o form care d un
anumit specific profilului de personalitate al cadrului didactic.
Folosind chestionarul 16 PIP Oittel, for un A, pe 1L0 studeni nscrii la cursuri de psihologie edueiioaal, unii
autori15 au ncercai s raporteze variabilele de pjrso tulit te i reprezentarea de sine la orientarea controlului
asupra copiilor. S-a ajuns la concluzia c educatorii cu o orientare irni'iist tui bau s fie stabili emoional',
eficieni, nepstori, imigtnafcivi, pj/sumii/pitimai, rolaxsili, siguri de ^ine i cu o nalt reprezentare de sino.
Pe de alt parte, profesorii autoritari erau mii afectai, caotiiaoioji, sobri/cumptai, practici, timizi, rezervai,
ncordai, tam^toH/aeaorezStori si cu o sczut re prezentare de sine.
Se ridic ns ntrebarea : pe baza cunoaterii trsturilor de jpersonalitate, a profilului structurii de personalitate
a cadrului didactic, se poate realiza o pre licie n ceea ca privete randamentul calitativ al muncii instructivedueativ pe care o va desfura l
6.2. Locul i rolul unor factori de personalitate n condiionarea succesului n munca pedagogic
Pentru a rspunle la ntrebarea pas, a Q proeadafc la o analiz, pe de o parte, a profilului d ; p irsb ulitata a ei
Iralor didactice i edu-catorilor n formxre, ca baas r^altabo p linia aptitadinii pedagogice i, pe de alt parte, a
profilului de personalitate a cadrelor didactice i a educatorilor fl formire ca rezultate slabe. Din cele dou
grupuri <ie -tibieciinolui n cercetarea noastr (35 profesori de matematic ductori formii i 35 elevi de la
liceul pedagogic educatori n formare) am luat primii 10 subieci ca cale mai bune rezultate i ultimii 10
subieci ca cele mu slaba rezultate. Am ajuns astfel la 4 sub-grapuri pe c ire le-am analizat i n ceaa ce privete
profilul de personalitate realizat cu ajutorul chestionarului 16 PF al lui Oattel. n tabelul nr. 6.1 snfc prezentata
mediile obinute de cele 1 subgrupuri la e ii 16 factori ai cnestionarului, iar n graficul nr. 6.3 am prezentat
profilul psihologic al acestor subgrupe.
15 IIUpi-i, Gl., Itilpin, G., Harris, K., Personalit'j Characterislics ani Sel[-Concepi of P eservice Te tchcrs
RHalcd to Their Papii Control Orientatton, in .,T.ie Jourtial of Experimental Kducatin", voi. 50, nr. 4/1982.
153
innd seama de rezultatele prezentate in subcapitolul anterior, nc-ani i ateptat ca, n eadiul celor 4 subgiupuri,
s ntlnim subieci care, n ceea ce privete piofilul lor de personalitate, s se abat
Tabelul nr. 6.1 (I = educatori n formare; ! = cducaloii formai)
A BjC E F G 11 1 L ?.I N 0 Q
Q,
:
x

buni

5, 4, 7, 5, 7. 6, 6, 6, 6, 5, 6,
4, 5, 5,1
6,6
6 3 5 4 4 7 1 4 0 7 3
4 2
5, 4, 6, 5, 6, 6, 6, 6, 5, 5, 5, 6, 3, 5, 5,0
1
slabi
6,6
4 2 3 6 3 0 6 9 3 6 4 3 9 2
5, 4, 6, 5, 7, 0, 6, 7, 4, 5, 5, 6, 3, 5_ 5,3
II
buni
7,1
0 9 7 3 0 7 0 5 7 9 3 1 6 ,4
5, 5, 5, 3, 4 3,
6, 4, 5, 6, 4, 7, 7, 7,4
11
slabi
4,1
3 8 2 9 2 8
8 1 1 6 1 2 1
de la profitul-etalon f>l nuptiliJ, apiopiindu-se et unii mult de profilul profesoralii! ideal" (n cztil edor ce
attfin s\ilAp,iupiui]or cu rezultate foarte bune la probele de verificaie a aptitudinii pedagogice) i,
respectiv, itdepitndti-^e cit mai mult de acest profil (n cazul edor
cu rezultate slabe 1^ piobtle de aptitudine pedagogic).
!t
GH
L l Ml
o
Of
Q2
a3

LEGENDA______educ n formare (rezultate bune la probe de apt. pedag.)

______educ. n formare!rezultate slabe la probe de apt pedag.)
'_____educ. formaplrezulfate
bune la probe de apt pedag.)
______ educ. format:!rezultate
slabe ta probe de apt. pe-dagj
1
3
9
Graficul nr. 6.3. Profilul psihologic al celor 4 sub grupuri la care s-a aplicat chestionarul 16 PF Catte.
Menionm c, uimiind actoiii lui Citei, un piofesor ,^Ldeal" ar avea uimtoaiele trsturi de personalitate :
deschis, cald, ne134
legtor, conlucrait; inteligen vie, capacitate de abstractizare; Stabilitate emoional puternic, echilibrai ;
caracter afirmat, autoritate; moderat, prudent; contiincios, struitor, serios, cu simul datoriei; cuteztor,
utreprinztor, sociabil; delicat, tandru, sensibil; practic, uor formalist; abil, perspicace, clarvztor, lucid ; calm,
linitit, ncreztor n sine, senin ; deseii's, sincer, spirit critic, generos ; irvi< i^endent, se bazeaz pe sine, resurse
personale: controlat, prudent n raporturile sociale ; destins, calm.
Or, aa cum se poate constatadin datele cercetrii noastre, nu se p'vuo institui o ,,i*egul" fo.irte strict, adic cei
care au profilul de personalitate foarte apropiat de aceste profile etalon & aib i foarte b me rezultate n
activitatea didactico-educativ, iar cei care se nde-puroaz mai mult de acest profil, automat s dea un
randament mai se />ut n activitatea educativ.
Aceast situaie ar prea oarecum paradoxal. Totui. a o ,,. iiz mai atent, ,se poate constata c randamentul
muncii didao iieo-oducative, dei poate fi influenat de structura de personalitate a cadrului didactic (n interiorul
creia aptitudinea pedagogic figureaz Cco nsi ca o component fundamental), el este determinat, n pri iiul
rnd, de nivelul de dezvoltare i funcionalitate al aptitudinii pedagogice pe care o considerm drept component
operaional a structurii de personalitate a cadrului didactic. Dasignr, asupra randa-meiitului activitii
profesorului pot s influeneze intr-o oarecare t ur foarte multe aspecte QGopnd de la timbrul vocii sau

tonalitatea vocii i terminnd cu Vp'ace ce 1 ia de vestimentaie, fizionomie, mimic, gestic ete. O bun
funcionalitate" a tuturor acestor ii- pecte, a tuturor trsturilor de personalitate este o condiie necesara (k vru
desfurarea activitii instrucUv-eiueative, dar nu este i ieient.
Eandamentul muncii educativa este condiionat, n prinra rnd i . i mod fundamental, de nivelul de dezvoltare i
funcionalii ale al aptitudinii pedagogice. i ea, aa cum am mai artat, face parte din structura de personalitate a
cadrului didactic, ns spre deosebire de aceste componente, ea constituie variabila de ieire a sistemului.
Aptitudinea pedagogic apare astfel ca o variabil instrumental, practic, efectiv ce asigur buna desfurare a
activitii instructiv-educative i care poate s nsemna foarte multe lucruri: erudiie i cuno-ine de specialitate
solide, dar i cunoaterea j) articulari tailor psiho-iiif ividuale ale elevilor i capacitatea de a-i nelege i a se
apropia de ei, priceperea de a transmit-} noiuui i cunotine, dar i capacitatea de a se relaiona afectiv cu
elevul i cu microgrupul de elevi, inteligen spontan i inspiraie de momint n luarea unei decizii, dar i
155
ninuirea contient a mecanismelor capabile s optimizeze actul educaional etc.1(i.
Aptitudinea pedagogic confer o mare flexibilitate compoiia-meniului didactic, ceea ce favorizeaz o adaptaie
rapid, supl 1-a cerinele unei situai ii educative. Trecnd de la o clas la alta la acelai nivel de colaritate, sau
care aparin unor nivele diferite de colarii ale,, cadrul didactic ntlinete si se confrunt cu situaii educative
uneori total diferite, fiind necesar o schimbare rapida i adecvat a registrului" manifestrilor i interveniilor
sale comportamentale. Astfel, cercetri efectuate17 demonstreaz c stilurile de conducere care sfe desprind a fi
acceptate ntr-un grad ridicat de ctre elevi snt apreciate diferit n intervalul de vrsta 10-15 ani. Pentru elevii de
10-11 ani indicii de difeicnieie valoric snt puin relevani, exceptnd acele comportamente care nu intr n
consonan eu piobkmele vieii i realizrile lor (neimplicative, rangul IV). La vista de 14-15 ani, snt apreciate
acele comportamente din categoria democratic-creative1' (rangul 1, 82,9%), iar cele caie mbin autoritatea cu
libertatea do opinie a elevilor . .democratic-integrative" snt confirmate n proporie de 55% pn la 62,5%.
^Nivelul nalt de funcionalitate al aptitudinii pedagogice confer o nalt valoare motivant modelului peisoanei
cadiului didactic, n aceast direcie investigaiile efectuate 18 coriduciid la uimtoaiele constatri:
pro-Ee'? oi ui caic aie iiii staiut fucioi lofesional idicat n colectivul didactic este pulenvt, el oiientnd i
concentrind multe din op-iuuile elevilor pentru disciplina piedat de el
exist o coielaie mnifieath (r = 0,71) ntie peifom. i-ele elevilor i modelul de pei'onalitate al cadiului
didactic api< i ca avnd rol motivator ; nu se verific im cast irotez pcntiu ie' dintre sistemul lui de notaie
(exigent, dai obiectiv') i aiiludinea do respingere a modelului de cane ilevi, cu peifoi manie ntie 5 i >;:
tendina motivaiilor piin rrcddul peitoanei profesorului este dependent de maturitatea cu caie elevii se
iapoi1eaz la unitatea ; cerine obiective-stri(sentimente subiective, libeitate-dirijav;, de nivelul aulocuncastuii
de sine, de piofilul cadiului didactic, de. elememe infoimae caie ciicul n legtui cu acesta etc.
16 Goht. P. Alitrofan, N., Personalitatea didactic sui s a creativitii la el vi, connimicare la Coloe-viul
naional ele pedrgcgic, dec. 1978.
17 Neacsu, 1., Motivaie i nvare, Edit. didactic i pedagogic, Bncuieti, 1978, p. 141-146.
ls Ibidem.
156
n cadrul unei cercetri10, ce urmrea efectele interaciunii profesor-elevi din perspectiva rezultatelor nvrii, sau decelat 3: tipuri de profesori i patru de elevi : a) profesori impulsivi, spontani,, interesai mai mult de natura
ideilor dect de relaiile inteipersonale ;. b) autoconirolai i sistematici ; c) mai puin adaptai, cu sentimente-de
insecuritate n clas, i, epsectiv ; a) elevi persevereni, motivai de obinerea unor performane superioare ; b)
elevi contiincioi i cu tendine de conformism ; o) elevi cu tendine de opoziie ; d) elevi anxioi.
Concluziile relev c profesorii sistematici au obinut rezultate bune cu toate tipurile de elevi i n special cu cei
ostili i anxioi,. profesorii impulsivi au fost eficieni cu elevii persevereni i confor-miti, dar ineficieni cu
elevii anxioi i agresivi, iar profesorii slab adaptai au obinut rezultate acceptabile numai cu elevii persevereni.
Exist, n literatura de specialitate, mai multe ncercri de stabilire a unor categorii tipologice a personalitii
cadrului didactic, funcie de mai multe criterii. Astfel, Kyans de care am mai amintit difereniaz 3 tipuri
:20 a) apropiat-distant; b) metodic, sistematic-neorganizat; c) Mimulativ-rutinar. Ali autori, folosind parametri
difeiii deceleaz alte tipuri : a) adaptat, b) difereniat, c) integrator-creativ ; a) preponderent cognitiv, b)
preponderent afectiv, o) tipul echilibrat; a) profesor.} concrei", b) profesori abstraci" (sub raportul^ stilului
cognitiv) etc. 2'.
n cadrul unei lucrri22, ce se nscrie indubitabil n seria marilor realizri ale pedagogiei romneti, se folosesc
drept criterii decisive n configurarea stilurilor de conducere educaional raportul control, independen
(giadul de dirijare al nvrii, sfera i nivelul participrii elevilor la deciziile instrucionale) i variaiile
comportamentale i-ocioafeetive ale profesorului n relaiile sale cu elevii (distan socioafectiv, forme, nivele de
intensitate ale aprobrii i dezaprobrii).
Folosind un lot de 64 de subieci, din care 16 profesori i 48 cadre-didactice n formare, E. A. Seliultz2'' vizeaz
s surprind relaiile
19 Coti-, R., Le bou cnsiignunl, Editlon de nmiveau pedagogie, Inc., 1971, apuci Potolea, D., Stilurile

educaionale, U, Todoran, D- (coord), Probleme fundamentale ale pedagogiei, Kdit. didactic i pedagogic,
Bucureti, 1982, p. 148158.
20 Ryans, G. D., Cl'wracteristics of Tettbcrs, Washington, PCA.CE, 19oO, apud Potolea, I)., Op. cit., p. 153.
21 Potolea, D., Op. cil., p. 153.
22 Potolea, l)., Analizele inleracionalc, evmpcrlaminlul profesorului i ameliorarea strategiilor educaiei
intelectuale, tez de doctorat, B.C.U., Bucureti, 1983.
23 Schultz, H. A., Teaching Sigle and Sociapsyehological Climates, In The Alberta Journal ot Educaional
Research'', fir. 1, mrcii, 1982, voi. 28.
157
dintre stilul de m are i atmosfera de nviare din clas sau climatul psihosocial. KezulLttelo obinute arat c
profesorii, folosind diferite stiluri de nviare, ncearc s creeze un olimal sociopsihologic consonant cu stilul
lor.
Pe un lot de 290 profesori s-a aplicat un inventar de itemi2, care vizau patru factori : 1. factorul afectiv (11
itemi, de exemplu : Este important pentru profesor s neleag sentimentele studenilor"!); 2. factorul cognitiv
(8 itemi; de exemplu : Profesorii probabil nu cunosc stridenii lor destul de bine"); 3. factorul directiv (7 ilemi;
de exemplu : coala nu trebuie s atepte s compenseze deficienele din familie"); 4. factorul interpretativ
(8itemi; de exemplu : Profesorii maximizeaz eficiena lor stabilind legai uri personale cu studenii lor").
Utilizndu-se coeficientul de corelaie Pearson, s-a ajuns la concluzia c cea mai mare legtur este ntre factorul
interpretativ i cel afectiv.
Concluzia mai general ce se contureaz n urma prezentrii diferitelor tipologii ale personalitii cadrului
didactic este aceea c eficiena educaional a unui stil nu poate fi determinat aprioric, fcnd abstracie de
caracteristicile situaiei educaionale n care intervine comportamentul didactic. Osl mai bun stil educaional este
cel care corespunde mai bine cerinelor" situaiei educaionale i care favorizeaz obinerea unor rezultate
pozitive n dezvoltarea elevilor. De aceea, considerm noi c noiunea de stil educaional optim este legat de
noiunile de flexibilitate i adaptabilitate comportamental, care, la rndul lor, ne conduc spre variabila
instrumental de baz a personalitii cadrului didactic, i anume aptitudinea pedagogic. Un nalt nivel de
funcionalitate al acestei componente operaionale presupune organizarea tuturor componentelor personalitii,
fcndu-le s vorbeasc" aceeai limb : de a se adapta suplu, rapid n funcie de cerinele situaiei educaionale
valorificnd maximal valenele educativ-formativc ale comportamentului didactic.
aptitudini-atitudini n activitatea didactic-cducativ
Dac aptitudinile constituie subsistemul executiv al personalitii, atitudinea se prezint ca Invariant vectorial al
conduitei, {xereitiid o funcie direcional i evahmtiv, i nu una instrument a21 Cunting, C. E., Dimensionalilij of eacber Educatlon lieliefs: An Exploratorp Study, in The Journal of
Experimentai Kducation", voi. 52, nr. 4/1984".
158
lucrativ'' 2:\ Altfel spus, atitudinea reprezint poziia relativ constant pe care o manifest individul n raport cu
o anumit activitate, ou anumite valori sociale. Manifestind atitudini pozitive fa de uri anumit domeniu de
activiiate, individul uman se caracterizeaz piin-tr-nn nalt grad de descindere fa de acel domeniu, manifcslud
interes, ataament, pasiune pentru el.
Mult timp, mai ales n ceea ce plivete analiza fenomenului cina-thitii, -a considerat c rolul dominant l dein
aptitudinile, re-ducndu-,se activitatea creativ la nivelul de f emoionalitate i productivitate al acestora.
Importana funciei reglatorii a trsturilor ati-tudinal-relaionale sau caracteriale a fost evideniat cu ocazia
multiplelor cercetri experimentale care au avut drept obiectiv evidenierea relaiilor existente ntre atitudini si
aptitudini, precum i a implicaiilor acestor relaii asupra comportamentului productiv i a creativitii. Astfel, n
cadrul unor studii experimentale 26 destinate surprinderii relaiilor existente ntre aptitudini i atitudini la mai
multe categorii de subieci, a fost luat n studiu i un lot de 32 subieci (ingineri proiectani). Eezultatele obinute
demonstreaz existena a 4 tipuri principale ale interaciunii atitudini-aptitndini, ceea ce confirm modelul
teoretic de la care s-a plecat: tipul I = aptitudini de nivel superior, atitudini de nivel superior; toi subiecii snt
creativi ; tipul II apt itudini de nivel inferior, atitudini la nivel superioi ; toi subiecii (o) suit creativi; tipul III
aptitudini la nivel superior, atitudini la nivel inferior; o parte din subieci (o) snt creativi, o parte (3) nu snt
creativi, tipul IV = aptitudini la nivel inferior, aii-imlini la nivel inferior; un singur subiect este creativ, ceilali
dose-diiidu-se a nu fi creativi.
Dei acest model a fost validat pe un grup restrus de preocuplii sociopiofesionale i, n special, pe subieci
ingineri proiectani, rezultatele obinute pot fi extinse i pe alto categorii de subieci, respectiv, pe alte tipuri de
activitate social, ntrucfc atitudinile prezint o mare importan pentru comportamentul acionai i productiv.
Desigur, i n cadrul activitii instructiv-educative, dezvoltarea i formarea atitudinilor pozitive fa de
profesiune, fa de elevi, fa de munc, n general, constituie un obiectiv major al activitii deformare i
perfecionare a personalului didactic. Atitudinile nalt pozitive favorizeaz n mare msu dezvoltarea i
perfecionarea ansamblului instrumental-aiMitudinal, precum i obiectivarea n plan
-5 Popescu-Nc\eai]u. ]',, Dicionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureti, 197$> p. 72.

26 Popescu-Nevcanii, P., Interaciunea aiiludini-aplitudini, hi Zorgo, B. (coord.),. Probleme fuudameidale de

psihologici, Edit. Academiei, Buciuvti, 1080, p. 196202.
comportamental la cei mai nali indici de eficienii a potenialului aptitudinal i creativ individual.
Cadrelor didactice, indiferent de nivelul colaritii la care lucreaz, le revine nu numai sarcina pregtirii
profesionale a elevilor, ci i nobila misiune de a-i educa i forma ca oameni, deci de a-i influena n vederea
foimrii diferitelor componene de personalitate. Odat cu preocuparea de a forma cadre bine pregtite
profesional, pentru Toate domeniile de activitate, coala trebuie s-i ndeplineasc, n condiii tot mai bune noile
rspunderi ee-i revin n educarea comunist, revoluionar a tinerilor, a formrii lor ca ceteni contieni,
devotai patriei i poporului" 2\
Eficiena muncii educative cu elevii este condiionat si de calitatea tipurilor de activiti organizate i
desfurate, ct i de modelul pe care l ofer cadrul didactic privind modul su de raportare la activitatea
organizat, ataamentul su fa de profesiune, fa de disciplina pe care o pred, fa de responsabilitile sale ca
educator. Este cunoscut faptul c nc de la debutul colaritii, modelul patern este nlocuit cu modelul cadrului
didactic, cu o mare for de influen asupra copiilor. Cel puin, n ciclul primar, nivelul de credibilitate al
cadrului didactic tinde spre maximum. Desigur, n continuare, la nivele superioare ale colaritii, influena
modelului cadrului didactic se pstreaz. Apropierea elevilor de anumite obiecte de nvmnt, randamentul lor
colar depind n mare msur de modul de raportare atitudiual a cadrului didactic la disciplina pe care o pred.
Prin prisma obligaiilor noastre profesionale, am cunoscut multe serii de studeni din cadrul mai multor instituii
de nvmnt superior, care ne-au confirmat adevrul c prezena lor la facultile respective se datoreaz
modului de raportare a unui fost profesor la un anumit obiect de nvmnt : matematic, fizic, istorie, biologie
etc.
Bevenind la modelul jffivind relaiile dintre aptitudini i atitudini n activitatea creativ, considerm c el se
verifica utrutotul i n activitatea didactico-educativ. Astfel, n cazul in care cadrul didactic este posesorul unor
aptitudini pedagogice cu un nalt grad de funcionalitate (un nalt grad al miestriei sale didactice) i, totodat,
este legat ,,trup i suflet" de activitatea sa, de profesiune, de elevi, de sarcinile sale educaionale, ansele" unui
comportament didactico-educativ eficient, creativ snt mixinu. In c%zul n care cadrul didactic este dotat" cu
elemente apfcifcu linale pentru munca pedagogic, dar nu manifest atitudini pozitive fa de ea (deexemplu,
27 Elena Ccnuescu, Cuv'inlarc la includerea lucrrilor Congresului tiinei i nv-minlnlui, Edit. politic,
Bucuroii, 1985, p. 16- 17.
160
nu-i place s lucrez cu elevii, dorete s plece s activeze n cadrul unei ntreprinderi etc.) ansele" unui
comportament didactico-edu-cativ eficient snt destul de modeste. Al treilea caz este acela al cadrului didactic
care manifest atitudini nalt pozitive fa de munca pedagogic, dar este mai slab echipat" pe linia elementelor
aptitudinale. Aici, dac nu snt elemente predispozante insurmontabile, ansele" unui comportament didactieoeducativ eficient, chiar dac nu pentru perioada imediat urmtoare, cresc foarte mult. n lunga noastr activitate
de cadra didactic, activnd la diferite nivele de colaritate, am ntlnU cazul unor suplinitori, care mL aveau
pregtire pedagogic corespunztoare, dar care i-au fcut din aceast profesiune o adevrat pasiune, devenind
ulterior, dup completarea studiilor, cadre didactice eu o nalt competen profesional.
Desigur, relaia atitudini-aptitudini nu trebuie piirit numai n sens unilateral, adic prezena atitudinilor
influeneaz pozitiv aptitudinile, ci i n mn$ invers, adic productivitatea i eficiena aptitudinilor poteneaz,
favorizeaz dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de activitate, sporete apropierea i ataamentul fa de
activitatea desfurat.
Aadar, privit din perspectiva cerinelor specifice unei anumite activiti, n cazul nostru al activitii instructiveducative, relaia atitudini-aptitudini ne apare ca un ansamblu complex de interaciuni, interdependene i
medieri reciproce ntre cele dou compartimente ale personalitii, respectiv, ale personalitii didactice.

11
161
CAPITOLUL
Aptitudinea pedagogic i competena profesional n munca
instructiv-edueativ
7.1. Schia unei profesiograme
Aa dup cum ani mai subliniat n capitolele anterioare, profesiunea de cadra didactic este una din profesiunile
deosebit de complexe, cu multiple componente ntre care exist relaii stiinse de interdependen, cum ar fi :
pregtirea moral-politic, pregtirea de specialitate (pe linia unui anumit obiect de nvmnt), pregtirea

general (pe linia a ceea ce se nelege prin cultur general), pregtirea psihopedagogic, pregtirea
psihosocial.
Toate aceste componente, dezvoltate la un nivel optim, asigur nivelul de competen profesional a cadrului
didactic sau a educatorului. De aceea, dac una din aceste componente nu esie corespunztor i suficient
dezvoltat, nivelul de competen profesional este afectat n mod direct.
Un foarte bun profesor (de matematic, istorie, fizic, chimie etc.) trebuie, n primul rnd, prin intermediul
materialului de nvare specific, s construiasc" psihicul elevilor, s dezvolte aptitudini i deprinderi
intelectuale, strategii rezolutive, structuri creative, atitudini i convingeri, trsturi de caracter etc, i nu doar s
transmit informaia ca atace, fr s cunoasc i s urmreasc efectele ei la nivelul destinatarului.
Oa s poat construi" psihicul elevilor, profesorul nu trebuie s se rezume numai la pregtirea de specialitate,
fiind absolut necesar o competen nalt de ordin psihopedagogie i psihosocial, deoarece materialul de
nvare predat n coala general sau chiar liceu nu ridic mari dificulti cadrului didactic n ceea ce privete
nelegerea i vehicularea lui, ns arta de a face ca acest material s rodeasc" sub forma unor achiziii de ordin
psihologic la nivelul personalitii elevilor sau arta de a modifica atitudini i de a forma convin162
geri (cu rol autorcglatoriu pentru comportament) ridic probleme deosebite pentru fiecare cadru didactic.
Tat deci c, fcnd o analiz psihologic a muncii instructiv-edueative, constatm c principalele cerine de
ordin psihologic ale acestei profesiuni se refer la nivelul de dezvoltare i de funcionalitate al capacitilor
(factorilor) psihopedagogice i psihosociale.
Dup cum este cunoscut, lotalitatea particularitilor fizico, fiziologice i psihologice solicitate de o profesiune
snt cuprinse n aa-numita monografie profesional sau profesiogram. Aceasta ofer o imagine" cuprinztoare
asupra muncii i profesiunii sludiate, cuprinznd date privitoare la natura profesiunii, condiiile impuse de
munc, riscurile de accidente i msurile de protecie, timpul de lucru eic.l.
Analiznd definiiile riaite monografiilor profesionale, constatm c exist multe elemente care se refer n
special la profesiunile ce vizeaz relaia om-main (risc de accidente, msuri de protecie, timp de lucru etc). De
altfel, marea majoritate a monografiilor pro-sionale de la noi din ar au fost elaborate pe profesiuni din
industrie.
In cadrul monografiilor profesionale, informaia referitoare la profesiunile respective, adunat prin studiu
documentar i prin aplicarea unui ntreg evantai de metode de analiz psihologic a activitii, se include n mai
multe capitole, din care cele mai importante snt urmtoarele 2:
I. Informaii privind obiectul i natura profesiunii, dezvol-t area i semnificaia sa social ;
II. Informaii privind calitile fiziologice cerute (indicaii i contraindicaii medicale);
III. Informaii privind cerinele psihologice ale profesiunii:
a) aptitudini senzoriale
b) aptitudini intelectuale e) aptitudini psihomotorii
d) temperament, fire, caracter
IV. Informaii privind pregtirea profesional i perspectivele de iniiere sau de specializare n profesiune.
Dac, n urma analizei nnei profesiuni, se stabilesc numai aptitudinile necesare exercitrii profesiunii respective,
acestea alctuiesc ceea ce se numete psiliograma.
n cadrul profesiogramei sau a psihogramei se mai obinuiete ca, n legtur cu fiecare cerin psihologic,
aptitudine, s se pre1 Pufan, P., Psihologia muncii, Edit. didactic i pedagogic, Bucureti, 1978. Peteanu, M., Importana elaborrii
monografiilor profesionale, n Rev. de pedagogie", 7/1966.
163
cizeze gradul su de necesitate pentru buna desfurare a profesiunii, i anume : absolut necesar, de dorit (dac
nu e, nu afecteaz fundamental buna desfurare a profesiunii), contraindicat net, contraindicat relativ,
contraindicaie neeliminatorie (care nu mpiedic desfurarea n bune condiii a profesiunii).
n ce privete profesiunea de cadru didactic, dup ct mai cunoatem noi, nu s-au fcut ncercri nc de
configurare a unei monografii profesionale sau a unei psihograme. Analiznd-o de-a lungul lucrrii noastre, am
vzut c ea se deosebete net de alte categorii de profesiuni prin faptul c include in locul relaiei om-main,
relaia om-om, deci o relaie intersubiectiv. Ca atare, pe prim plan apar acele cerine psihologice necesare
pentru buna desfurare a relaiei subieet-subect (edueator-edueat), a relaiei interpsihologice n vederea
atingerii scopurilor propuse.
Deoarece n cadrul activitii instructiv-cducative rolul dominant l deine profesorul, de modul cum organizeaz
i desfoar aceast activitate depinznd randamentul cantitativ i, mai ales. calitativ al muncii sale, cele mai
importante cerine psihologice alo acestei profesiuni snt capacitile (factorii) psihopedagogie^ i psihosociale.
Cercetrile noastre experimentale au conturat ca fiind absolut necesare, pentru buna desfurare a activitii de
cadru didactic, urmtoarele capaciti speciale : a) capaciti psihopedagogie^ (sau factori psihopedagogie}) :

 determinarea gradului de dificultate a materialului de nvare pentru elevi;

capacitatea de a face materialul de m-are accesibil (deci gsirea celor mai adecvate metode i mijloace
pentru sporirea gradului de accesibilitate a elevilor la cuantumul informaional transmis ;
capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea lui intern (deci capacitatea de dedublare" a
educatorului, posibilitatea de a se orienta att asupra interveniilor, influenelor sale, ct i asupra elevilor,
nelegnd situaia, dificultile ntimpinate de acetia n activitatea de nvare i asimilare i din
perspectiva elevului, reformulnd continuu programul su operath de lucru);
creativitatea n munca psihopedagogic (capacitatea de a crea noi modele de influen instructiv-educativ
n funcie de cerinele situaiei educative).
b) capaciti psihosociale (sau factori psihosociali) :
capacitatea de a adopta un rol diferit;
capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu alii;
164
capacifatea de a influena uor grupul de elevi, precum i indivizii izolai;
capacitatea de a comunica uor i eficient cu grupul sau cu indivizii separat;
capacitatea de a utiliza n mod adecvat puterea i autoritatea ;
capacitatea de a adopta uor diferite .stiluri de conducere. Nivelul de funcionalitate al acestor factori
condiioneaz n
mod fundamental nivelul de eficien al activitii iustructiv-edu-cative.
Aa dup cum am mai afirmat, deoarece n cadrul activitii didactice avem de-a face cu o relaie intersubieetiv,
cu o relaie om-om, cu o relaie personalitate-personalitate i, mai ales, datorit faptului c profesorul ca
personalitate constituie un model cu o puternic for de influen asupra elevilor, totalitatea elementelor ce
compun personalitatea sa, cum ar fi, elemente fizionomice, vestimentare, comportamentale (micri, mimic,
gestic), aptitudinale (inteligen verbal, atenie distributiv, concentrat, memorie, observaie, imaginaie
etc), elemente ce in de temperament i caracter (perseveren, flexibilitate, stabilitate emotiv, sociabilitate,
onestitate, pruden i moderare n reacii, contiinciozitate spirit practic, perspicacitate, luciditate, abilitate etc.)
dein o anumit pondere n ce privete conturarea profilului de personalitate al elevilor.
Dup prerea noastr ns fondat aft de observaiile directe asupra fenomenelor colare, ct i de
rezultatele cercetrilor experimentale aceste elemente nu acioneaz nemijlocit asupra randamentului
cantitativ i calitativ al elevilor, deci nu putem pune randamentul colar n relaie direct cu aceste elemente ce
in de personalitatea i comportamentul profesorului. Ele acioneaz oarecum indirect n funcje de modul cum
funcioneaz aptitudinea pedagogic (cu componentele sale psihopedagogice i psihosociale). Aptitudinea
pedagogic este variabila care operaionalizeaz ntreg coninutul personalitii i care, n raport de nivelul de
dezvoltare i funcionalitate, antreneaz, integreaz i orienteaz toate elementele, componentele ce in de
personalitatea educatorului n vederea realizrii scopurilor instructiv-educative. Deci, n cazul unei bune
funcionaliti a aptitudinii pedagogice, totul ce ine de personalitatea profesorului contribuie" la realizarea
scopurilor educative propuse, iar n cazul unei disfuncionaliti a acestui operator, aciunea celorlalte elemente
componente ale personalitii capt un caracter aleator i, uneori, chiar perturbator pentru buna desfurare a
activitii instructiv-educative. Ba, mai mult, n cazul n care
165
aptitudinea pedagogic funcioneaz la un nalt nivel de eficien, se realizeaz un proces de compensare a unor
elemente sau caracteristici pe care individul le are dezvoltate ntr-un grad redus, inferior normei sau poate chiar
nu le are deloc.
Iat, aadar, c, avnd n vedere gradul de necesitate al unor caliti n desfurarea profesiunii de cadru didactic,
capacitile (factorii) psihopedagogice i cele psihosociale le considerm caliti absolut necesare, iar celelalte
elemente de prspnalitate, amintite mai sus, le considerm necesare, ntr-un plan secundar. Tu putem pune pe
acelai plan caliti ca : acuitate vizual, timbrul vocii, volumul ateniei sau calitatea memoriei cu capacitatea
profesorului de dedublare a propriei personaliti i de analiz a situaiilor educative din dubl perspectiv, a
elevului i a sa proprie.
i n cadrul profesiunii de cadru didactic apare problema coniTafiniciilor1 vele sau relative. Contraindicaiilc
nete se refer la acele defecte sau deficiene morfofiziologiee, psihofiziologice i psihologice care fac imposibil
practicarea n bune condiiuni a acestei profesiuni. Astfel, amintim : deficiene grave n compartimentul senzorial
(mai ales deficiene de vedere i de auz), deficiene grave ale aparatului locomotor, deficiene grave n planul
limbajului (cum ar fi balbismul), hipomnozia, hipoprosexia (dei n asemenea cazuri ar fi dificil nsi evoluia
pregtirii i formrii profesionale), anumite tulburri psihice, n special psihopatiile, deoarece n caz de tulburri
psihice grave (psihoze) ar fi compromis nsui procesul formarii profesionale), tulburri grave de comportament
(lips total de control, impulsivitate excesiv, sadism, alcoolism, via imoral etc).
n ceea ce privete contraindicaiile relative, acestea reprezint defecte sau deficiene, care, dei nu mpiedic
fundamental desfurarea profesiunii de cadru didactic, totui o ngreuneaz, de exemplu : atenie n special
pe parametri concentrrii i distribuirii sczut, memorie mai slab, anumite ticuri etc.

Avnd n vedere toate aceste consideraii, ne permitem, n finalul acestui subcapitol, s prezentm principalele
cerine de ordin psihologic aptitudini ale profesiunii de cadru didactic (psiho-grarua). Pentru fiecare
cerin vom nota cu un numr (de la 1 la 4) gradul ei de necesitate, respectiv : 1 absolut necesar; 2
necesar; 3 contraindicaii nete; 4 contraindicaii relative. 1. Caliti senzoriale
a) vz : acuitate vizual 2
tulburri uoare de vedere 4
deficiene grave de vedere 3
166
b) auz : sensibilitate absolut i diferenial fin 2 deficiene grave de auz (surdomutitatea) 3
2. Caliti ale aparatului locomotor i ale fizionomiei de ansamblu ~ nfiare agreabil 2
posibilitatea de deplasare 2
posibilitatea utilizrii normale a braelor 2
deficiene uoare ale aparatului locomotor 4
deficiene grave alo aparatului locomotor 3
anumite ticuri 3
3. Caliti ale limbajului :
comunicare verbal normal (voce cu volum, timbrat, capabil de intonaie) 2
voci defectuoase (nazale, guturale, efeminate, sacadate, peltice) 4
tulburri grave de vorbire (balbismul) 3
exprimare expresiv 2
exprimare clar 2
exprimare inteligibil 2
4. Atenie
concentrat 2
distributiv (dezvoltat) 2
mobilitatea ateniei (dezvoltat) 2
tulburri uoare de atenie 4
tulburri grave ale ateniei (hipoprosexia) 3
spirit de observaie (dezvoltat) 2
5. Caliti intelectuale :
a) reprezentri (dezvoltate) 2
b) memoria :
vizual, auditiv, motorie 2
de imagini i verbal 2
memorie imediat 2
memorie de durat 2
promptitudiue n recunoatere i reactualizare 2
tulburri de memorie (hipoinnezia, amnezia) 3 e) gndire
flexibilitatea mental 2
raionament abstract ~
capacitate de analiz i sintez 2
priceperi de organizare (dezvoltate) 2
gndire creativ 2
capacitate de ordonare i sistematizare 2
tulburri ale gndirii 3
167
6. Aptitudini generale i speciale :
a) inteligena (dezvoltat) 2 inteligena medie 4 inteligena sub medie 3
b) capaciti psihopedagogioe (sau factori psihopedagogici) :
capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de nvare pentru elevi J ;
capacitatea de a face materialul de nvare accesibil (deci gsirea celor mai adecvate metode i mijloace
pentru sporirea gradului de accesibilitate a elevilor a cuantumul informaional transmis) 1;
capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea lui intern (deci capacitatea de dedulbare" a
educatorului, posibilitatea de a se orienta att asupra interveniilor, influenelor sale, ct i asupra elevului,
nelegnd situaia, dificultile ntmpinate de acesta n activitatea de nvare i asimilare i din perspectiva
elevului, reformulnd continuu programul su operativ de lucru) 1;
creativitatea n munca psihopedagogic (capacitatea de a crea noi modele de influen instructiv-educativ n

funcie de cerinele situaiei educative) 1 ;

c) capaciti psihosociale [sau factori psihosociali) :
capacitatea de a adopta un rol diferit -1
capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu elevii 1
capacitatea de a influena uor grupul de elevi, precum i indivizii izolai 1
capacitatea de a comunica uor i eficient cu grupul sau cu indivizii separat 1
capacitatea de a utiliza n mod adecvat puterea i autoritatea 1
capacitatea de a adopta uor diferite stiluri de conducere 1
7. Procese afective i de voin :
rezisten la situaii stressante 2
echilibru emoional 2
emotivitate mare 2
rezisten^creseut la oboseal 2
rezisten'sczut la oboseal 4
promptitudine i persisten n atingerea scopurilor propuse 2
tulburri grave afective i de voin 3
blndee, voioie 2
163
8. Caliti ale personalitii :
interes profesional crescut 2
sociabilitate 2
pruden i moderare n reacii 2
contiinciozitate, seriozitate, simul datoriei 2
independen n rezolvarea problemelor 2 - caracter afirmat, autoritate 2
-- perspicacitate, clarvztor, lucid
calm, linitit 2
ncreztor n sine 2
deschis, nelegtor, conlucrau t 2
tulburri grave de comportament (Alcoolismul, imoralitatea, impulsivitatea excesiv, s&iisurul) 8
7.2. Aspecte privind orientarea i selecia profesional
n legtur cu orientarea colar i profesional trebuie s pre-el/j.ni c, deocamdat cel puin, nu exist
preocupri exprese i nici nu snt elaborate materialele necesare (proesiogram, metode de diagnoz speciale
etc.) pentru a se realiza orientarea i selecia profesional n domeniul profesiunii dei aceast problem
intereseaz tot mai mult pe unii autori3.
Alii, n schimb, susin c nici nu ar fi posibil realizarea orientrii profesionale din motive do ordin psihologic,
i anume faptul c nu se poate determina praelie do timpuriu dac un tnr posed calitile necesare muncii
educative, afcruct acestea se manifest mult mai trziu 4.
nainte de a prezena punctul nostru de vedere n legal ur cu aceast problem, s ve lora cji*e snt factorii care-i
determin pe tineri s mbrieze profesiunea de cairo didactic. Vom include pe toi tinerii care opteaz pentru
diferite instituii ce pregtesc profesori n dou categorii : a) coi oare dpteaa n mod explicit pentru profesiunea
de cadru didactic i opiunea, poate fi bazat pe o multitudine de motive : dorina de a eontinun o tradiie a
familiei, dorina de a realiza modelul profesional al unui cadru didactic mult ndrgit n timpul colii, dorina de
a juca un anumit rol social, dorina de a
3 Drgan, I., Informare, ndrumare i nutDare in geneza opiunii pentru profesiunea didactic, u Rev. de
pedagogie", 12/1986.
4 tlubcrt, H., Trite de pedagogie generale, Paris, 1940; Cernichevici, S., Personalitatea profesorului, in
Fundamenta paedagogie, voi. II, Edit. didactici i pcdjgogic Bucureti, 1976, p. 212.
169
lucra cu elevi, atracia pentru prestigiul social al acestei profesiuni etc.; b) cei eare rra opteaz n primul rnd
pentru profesiunea de cadru didactic, ci pentru un anumit domeniu de specialitate (fizic, chimie, matematic,
istorie, romn ele.), pentru care au reale aptitudini dovedite n cursul anilor de studiu, n perioada gimnazial i
liceal : rezultate colare deosebite (note, medii raari) la obiectul respectiv, realizarea unor lucrri de nalt nivel
teoretico sau teimieo-praetice, rezultatele obinute n cadrai unor olimpiade etc. Oricumr majoritatea candidailor
admii au fost printre cei mai buni la obiectul respectiv n clasele din care provin.
n cadrul facultii, n cea mai mare parte a sa, procesul de pregtire profesional se desfoar pe linia
dezvoltrii aptitudinilor speciale (specifice profilului respectiv) : aptitudini matematice, aptitudini literare,
aptitudini pentru fizic, aptitudini pentru istorie etc. Pregtirea pwliopedagogic i psihosocial ocup o pondere
mult ma,i mic n programul general de pregtite profesional, dei aceast. pregtire constituie nucleul central
al profesiunii c/e cadru didactic. Sntem pui astfel n faa unei situaii oarecum paradoxale : n procesul
pregtirii profesionale pregtirea de specialitate ocup o poziie principal, iar cea psihopedagogie i cea

psihosocial o poziie pe-eundar, pe cnd n exercitarea profesiunii cerinele desfurrii tii-oiente a activitii
educative efective solicit o coecMifeare a pregtirii pedagogice i p>ilioFoeJale cu cea de specialitate.
Iat de ce considerm c, nainte de a vorbi de o orientare i selecie profesional pentru aceast profesiune, este
necesar s, se organizeze de aa manier activitatea pregtirii profesionale net pregtirea psihopedagogie i
psihosocial s dein o pondere mai mare n programul de pregtire. Or, acest lucru apreciem c nu este posibil
s se realizeze dac nu se produce o delimitare, n cadrai fiecrui profil, a procesului de pregtire a viitorilor
specialiti n domeniul tiinific respectiv i a procesului de pregtire a viitoarelor cadre didactice. Nu nseamn,
nici pe departe, oa ignorm necesitatea implicrii i afirmrii cadrului didactic n planul activitii tiinifice.
Bac nu fc realizeaz la nivelul facultilor care pregtesc profesori conturarea unui adevrat laboratoT" de
pregtire psihologic i pedagogic a cadrelor didactice, activitatea de orientare colar i profesional n cazul
in eare s-ar face, nu i-ar atinge scopul sau i l-ar atinge parial, deoarece aa cum se prezint situaia acum, nu
snt condiii sufioien1, <* de dezvoltare a aptitudinii pedagogice unul din obiectivele principale ale procesului
de pregtire profesional. Or, n cazul n care se creeaz condiii pentru asigurai ea acestui tip de pregtire
psihologic i pedagogic a eadixor didactice ntimpuil facultii, se impune organizarea la admitere a unui
examen de selec170
ie profesional care s verifice bagajul" aptitudinal al candidailor i care s aib un caraeter eliminatoriu (aa
cum se procedeaz la institutele de art unde pioba de aptitudini speciale este eliminatorie).
Asemenea examen tiebuie oiganizat in mod foarte serios, desfurat de cadre deosebit de competente i utiliznd
probe cit mai variate care B verifice dac un candidat posed;!, i la ce nivel de dezvoltare, germenii"
capacitilor psihopedagogiee i psihosociale (componente bazale ale aptitudinii pedagogice). Astfel, de
exemplu, candidaii pot fi pui n faa unor situaii educative n raport cu care ei trebuie s ofere soluiile
corespunztoare, verificndu-se astfel capacitatea fiecruia de a adopta ta io] diferit, de a se ,.dedubla" anali-znd
o situaie din dubl perspectiv : a sa proprie si a unei alte persoane. Toate aceste capaciti pe caie le-ar avea
candidaii vor fi apoi dezvoltate i conturate pregnant n cursul piegtirii profesionale din facultate. De
asemenea, pot fi depistai candidaii care prezint inapii udini pentru munca didaetico-educativ. Avem n
vedere pe cei care prezint handicapuli fizice, ce fac imposibil desfurarea activitii eu elevii, pe cei cu
tulburri comportamentale, cu diferite tulburri psihice, n forma diferitelor tipuri de psihopatii, pe cei care nu
manifest nici un fel de interes i atracie pentru profesiunea didactic etc.
n ceea ce privete orientarea, colar i profesional, aceasta se poate realiza att n ciclul gimnazial, ct i n cel
liceal. n ciclul gimnazial, pe baza depistrii unor elemente ce dehconspir"' aptitudinea pedagogic, elevii pot
fi rdmmaji spre diferite licee de specialitate, faz intermediar pn la instituiile de nvnint bUperior care
pregtesc cadre didactice. n cadrul liceului, cu att mai mult se poate analiza balana valorii aptitudinilor pentiu
obiectul de specialitate i a capacitilor pentru activitatea pedagogic. n cazul n care balana ar nclina n
favoarea celor din uim, elevii respectivi ar trebui orientai n med necesar spre seciile i facultile care
pregtesc cadre didactice. Evident c orientarta nu se poate realiza numai pe observaii tmpirice, ci to un studiu
serios, complex care s antreneze mai mui factori : consilieri de orienrare, oiganizaiile de tineret, corpul
profesoral, piobe speciale de diagnoz a unor capaciti (,.pre-dispozif") pentru activitatea pedagogic.
7.3. Dezvoltarea i perfecionarea aptitudinii pedagogice obiectiv central al formrii profesionale a
cadrelor didactice
Importana sccial-eccncmfc a nvmniu'ui a fost pregnant subliniat i n cuvntarea rostit de tovarul
Nicolae Oeauescu
171
cu prilejul macii a luturi populare organiza1 o la deschiderea anului da nrtmnt 1081 1985. Putem afirma,
rsi teama de a grei, ea dac nu am fi realizat aceste sueeesc importante n iivmat, dac im am l'i nfptuit
a putea spune aceast revoluie n transformarea nvmntului romnesc, nu am ii putut obine nici
celelalte realizri n dezvoltarea eeonoinico-social a patriei...".
Actuala etap de dezvoltare a societii noastre impune cadrelor didactici1 responsabiliti sporite pe liuia
calitii proInselor" activiti lor. Ele trebuie s formeze un om nou, cu o jiersonalituite armonios dezvoltat, cu
un sntos profil psihoimoral.
Pe obicei, eficiena muncii educative este analizat (lupi o serie e criterii mai mult cantitative : numrul
absolvenilor, numrul promovailor, numrul celor cu rezultate bune,'mediocre/slabe profesionale etc. Acest gen
de evaluare, desigur, este necesar <Untr-nn anumit punct de vedere ns, dup! opinia noastr, reiuUa'ele polare
nu ntotdeauna reflect cu fidelitate aspectul calitativ al activitii cadrului didactic i, mai ales, pe baza doar a
acestui inlieator nu pui cm reface drumul parcurs de elevi pn la aceste rezultate i stabili relaiile de dependen
dintre dificultile tntmpinate de elevi in procesul dezvoltrii lor psihoindividuale i puhomora'e i ansamblul
metodologic (nivelul de funcionalitate al cap votailor psiho-pedagogice si psihosociale) utilizat de iiec*fie
eal.ru didactic.
n general, rezultatele colare slnt pase n relaii de dependen eu personalitatea elevului (particulariti de
virat, particulariti psihoinAividuale, atitudini, motivaii etc), variabile psihologice care, n condiiile

desfuraii nelirijate, ner-ontrolate a procesului ini ruc-tiv-eduoativ, pot aciona i ui sens pat'furbVor. Astfel,
fr precizarea clar a obiectivelor, fr rosp3TtAre.ii suvcuuaii eiapolor proiectrii cu valoare de algoritm5,
activitatea dida.cbieo-e.luoaiAv se desfoar n toate compartimentele ei mfo influena improvizaiilor. tta
timp ct profesorii nu tiu ceea ce trebuie s nvee, nu vor ti evident ceea ce trebuie s evalueze i civn si,
evaHxeze. Definirea obiectivelor este deci prioritar printre preocuprile profesorilor i cercet) orilor" 8. Or, n
couliiile desfurrii dirijate, bonbtfolabe i aceasta este pisibil nu'nVi in carul n cave profcnrul este
posesorul unui sistem de capaciti psilxopo la^ogice i puhoiooia'e cu un nivel optim de funcionalitate chiar
dac nu so poate nltura total
s Radu, T. I., Proiectarea activitii didactice, In Huli, T. l. (c:n-J!, Sin'ezs ds didacti t mtiern, Buureti, 1933
(cuiere editata d^ Tribnna colii").
* T.nirneur, Y., !) la crUiqu-: ds ecim'ii'i el des njles ssolalres otn unjtargisse-m;nl de VenahiiUoa
pHagr>lqU, la Educatiaa. Ti-ibaiia libre", ur. 13'., octobre, 1981.
172
intervenia unor astfel do variabile, aciunea lor va veni dhtr-un plan oarecum secundar. ,,Oeca ee se cere astzi
unui prdffsor este s cunoasc acele domenii ale psihologiei care l fac apt : a) s 8e cunoasc pe sine ; b) s
cunoasc temeinic psihologia elevului; c) s cunoasc psihologia clasei de elevi pe caro o conduce'"7.
Xoi consideram ea, pe ung evaluarea ean1 if aiiv a randamentului ebar, s se introduc un sistem do evaluare
calitativ, utilizn-du-se indicatori de ordin psihologie i psihosocial cu ajutorul erord se e. ideniaz mult mai
exact i mai real nivelul de eiei< n a aet?-vitii cadrului didactic i, respectiv, nivelului competenei sale
profesionale.
Indicatorii de ordin psihologie vizeaz achiziiile n filai) p&iho-intelectual, cum ar ii :
aptitudini i deprinderi intelectuale;
modaliti i strategii rezolutive;
posibiliti de analiz i interpretare a unor fenomen* ;
capaciti i stiategii creative;
modaliti de experimentale, verificare a control;
capaciti Le transfer i aplicaie a isnor deprinderi intelect uale;
iniiativ i independen n analiza i evalut'i*;? informaiei :
revefbilitatea i flexibiliilat ca sstemtiltd operaiilor ine^ leetuae i ale aciunilor nsentale (uuriBa
trefeeiii de la teoretic-explicativ Ia practic-a] Jicatir, de la infoimaie la operaiei
Indicatorii de ordin pshosoeial vilea^ t chizifiilo psiht c< i j or-tameutale ale elevilor, cum ar 11:
modalifSi de abordare mterperEoB&l ;
capaciti ve int^giare la Bheltfl mpidui i n acftil infer-personal;
nivelul i calitatea airtoexiDoaiJterii i autoapreoieiii pefso*-ftale;
iHodaliti i strategii de rajorlaro indiviuald la sisienjul de norme i valori acceptate i pion cs te de
grupul de a]: viei > i'.;, ;
nivelul de coeien al cciuioitaiiientului Ia rhtl j.ii.j al i taterpersonal (sinceritate pau eompoitamelrt
dtrplieitar);
modaliti de relaionali ft intereselor persoBale ou cele colective, grupale.'
' Bogd.nr, T. A.. Brtt'i.n, T. Udaii profeser-ihei i pregtirea ].ul.dqi ' .. viitorilor profesori, n RiCv, (oid.).
Psilolcgia tducajki { dezvoltrii, Edit. Ac: den iei, Bucureti, 1983.
173
Urmrindu-se aceti indicatori in evaluarea randamentului colar, a eficienei activitii instructiv-educative,
putem individualiza mult mai bine contribuiia" proprie a aptitudinii pedagogice a cadrelor didactice in cadrul
sistemului de factori care pot interveni n procesul formrii i dezvoltrii personalitii elevilor. n felul acesta ar
crete mai mult responsabilitatea cadrului didactic n desfurarea activitii sale profesionale, q stimularea i
dezvoltarea creativitii elevilor. Dar cum am putea s cultivm creativitatea atita vreme ct noi nine, ca
educatori, nu ne strduim s dm dovad de ingeniozitate, crend situaii adecvate do manifestare a creativitii
elevilor i studenilor hiotri, dac noi nine nu practicm o pedagogie a creativitii?" .
7.3.1. Formarea aptitudinii |<>dago|ie a personalului didactic n instituiile edueaioanic specializate
Dup cum este cunoscut, instituiile de la noi din ar, in cadrul crora este pregtit i format personalul didactic,
sini Uceole ijeda-gogice, pentru nvtori i educatoare, facultile din cadrul universitilor, pentru profesori,
ciclul gimnazial i liceal, specializai n disciplinele fundamentale (matematica, fiziei, chimie, biologie, istorie
etc.) i facultile din instituiile de nvimint specializate n direcia formrii artistice i sportive, pentru
profesori de muzic, desen, educaie fizic.
La nivelul tuturor acestor instituii:, n cadrul planului de iuv-muifc, snt incluse diferite forme organizatorice
destinate pregtirii pslhopedagogice a personalului didactic : cursuri, seminarii de psihologie colar, pedagogie,
metodic, practic pedagogic.
Avud n vedere solicitrile concrete, eective, practice din timpul exercitrii profesiunii didactico, noi
considerm aspect la care ne-am mai referit c, In aasamblu, programai de pregtire psihopedagogic este

insuficient, afirmaie ca.re ne-a fost confirmat de elitre cadrele didactice cu diferite prilejuri: inspecii de grad,
examen de definitivat i de grad., simpozioane, ntlnir la Casa corpului didactic etc. Pe de alt parte, daci
procedm la o analiz comparativ a pregtirii pe liuie psihologicii i pedagogic de la nivelul diferiteloi
faculti constatm inexistena, unui program unitar, ceea ce nseamn c nu peste tot n organizarea planului de
pregtire a viitorului personal didactic se au n vedere cerinele i exigenele reale ale
8 Gergiit, I., Creedioltalea trstur de b a a penoialUiii prafesomlui^tnvolA fi educator, Edit. didactic i pedagogica, Bucureti, 1978.
174
profesiunii didactice. Astfel, dac ne referim la pregtirea, psihologic a cadrului didactic una dintre
dimensiunile de baz ale competenei sale profesionale 9 putem constata c la unele faculti numrul de ore
afectat este mai mare, la altele nu este prevzut seminar, toate acestea afectnd, desigur, buna pregtire
psihologic a celor care, privind din perspectiva viitoarelor responsabiliti profesionale, vor trebui s intervin
n sens formativ-corectiv-construc-tv n universul psihologic al tinerilor aflai n plin proces de formare $i
maturizare.
Pe de alt parte, activitatea specific disciplinelor care se ocup eu pregtirea psihologic i pedagogic, se
desfoar n mai mare msur izolat, compartimentat, fr a se insista prea mult n direcia conturrii unor
modaliti i forme organizatorice care s asigure o mai maro ntreptrundere a disciplinelor respective,
realizndu-se astfel o tratare i abordare interdisciplinar a unor fenomene ale realitii colare. Deosebit de util
se contureaz a fi practicii pedagogice, care presupune cunoaterea direct, nemijlocit a colii, a problemelor ei,
a diversitii formelor de activitate colar i extra-coar, a metodologiei i tehnologiei utilizate, a personalitii
i psihologiei elevilor, a comportamentului didactic n raport cu cerinele diferitelor situaii educative.
Desigur, n aceast perioad observaia este una din metodele utilizate cel mai mult ns, rezumarea numai la ea
devine cu totul Insuficient. De asemenea, ea nu trebuie s se reduc doar la surprinderea ntmpltoare, spontan
a unor fenomene colare sau :t unor evenimente instruc|ionale, ci ea trebuie organizat riguros de ctre cel ce se
ocup ou ndrumarea activitii practice. n acest sens, noi am utilizat n activitatea cu studenii un fel de ghid al
observaiei psihopedagogice10, care cuprinde 3 direcii de urmrit, anume : a) asupra procesului de predare; b)
aspura procesului de asimilare; c) asupra examinrii i notrii (v. anexa nr. 10).
Un instrument mai recent elaborat11, n forma unei grile de observaie sistematic a relaiilor profesor-elevi, se
dovedete a fi foarte util pentru procesul de formare i perfecionare a cadrelor didactice. Grila propriu-zis este
o matrice cu dou intrri (reproducem m fig. nr. 7.3.1 versiunea ei simplificat) in care rubricile verticale
(coloanele) cuprind toate categoriile comportamentale avute
9 Oprescu, V., Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului, Edit. Scrisul romnesc, Craiova, 1983.
10 Elaborat de Golu, P., Gaicdra de pedagogie-psihologie, Univ. Bucureti.
Potolea, D., Grilele de observaie sistematic; rolul lor n identificarea i formarea/ erfec[ionarea competenelor
pedagogice, n Rev. de pedagogie'', 4/1985.
175
n vedere, iar rubricile orizontale identifica secvenele de instruire, marcnd schimbai ea categoriei
comportamentale. Aternenoa grile observaionale pot ndeplini, de altfel, mai multe funcii12 : a) dos-criptivconstatative : identific ponderi si profile comportamentale didactice; b) explicativ-nounatrve : deceleaz
conduite ale. profesorului icsponsabile pentru succesul nvrii elevilor, care prin
Profesori
Elevi
I.D. E.S. E.I. S.1 I.
S <'..
! H R re|
A.I.
M.
M M C
.
S.M. S.M. S.C.
Sp
Aii \iu Sc.
Ut-p. Kee. rr.
.
1
2
:
4
5
n
Toi
-al
Leijenda
,

X
x
<
<

Fig, nr. 7,3.1. 0 gril jitritru anala relaiilor profesor-elevi.

: .D. formvileaz instruciuni, d directive; E.S. enunuri de restnieturare (aAun o!iiecli\c; marc! cax
treeci
alt tem, idee etc.) ; K.l. expune, prezint infonnaii; S.M. solicitri cognitive de memorie; S.M. Rep.
reproducere, repetare, S.M. Rec. recunoatere ; S.C solicitri cognitive convergente;
S.C.Tr. traducere, reformulare (enunarea n termeni proprii a Bn< m\.ii, decodificarea unei metafore, a unei
schije tehnice etc.); S.C.com analize comparative (efectuarea de comparaii pentru stabili similitudini,
diferene intre obiecte; procese ele.);
Miscellanea ;
rspunsuri cognitive Ce memorie ;
rspunsuri de tip convergent;
rspunsuri de tip evaluativ ;
activiti independente;
activiti independente individuale!
activiti independente grupale;
Miscellanea.
ca la o
ii s'ci-a sc
M.Sp.
R.M.
R.C.
R.E.
A.I.
A.i.I.
A.i.G.
M.Sc.
Ibidem.
176
generalizare, devin convertibile n norme sau n strategii didactice; c) evaluat ive : orienteaz i mijlocesc
aprecierea activitii profesorului de clas; d) formative : servesc formrii continue a personalului didactic;
Avnd asigurat pregtirea psihologic, pedagogie;! i metodic, studenii practicani trebuie s se integreze
efectiv n sistemul activitilor colare pentru a asigura un nalt nivel de funcionalitate capacitilor i
aptitudinilor necesare, solicitate de aceste activiti. Aadar, calea cea mai bun pentru formarea cadrelor
didactico snt activitile practice care, n viziunea unor autori13, snt destinau) s dezvolte 5 categorii de
deprinderi, i anume: 1. observaia; 2. planificarea; 3. organizarea i conducerea clasei; 4. comunicaro i
interaciune ; 5. evaluarea. De asemenea, n aceeai direcie, experimentele fcute asupra leciilor" ea episoade
dramatice, a atmosferei clasei si. punerii n scen mi sugerat c arta profesorilor poate fi cultivat i
perfecionat,14.
Xn urma reorganizrii nvammtnlni nostru pe baze noi, moderne, realizndu-se o mare diversitate de profile,
mai ales a inv-mntului liceal i profesional, au fost introduse discipline colare i tipuri de activiti noi,
organizate i conduse de cadre de specialitate, absolveni ai nvunntului .superior tehnic, economic, juridic
ete. Este adevrat c, n planul de nvmnt al acestor instituii d nvmnt, snt incluse ore pentru pregtirea
pedagogic i pentru practica pedagogic ns, dac raportm la sistemul de pregtite psihopedagogic din cadrul
facultilor universitii, constatm c mi este deloc suficient. In fond, nu au aceleai responsabiliti n
Activitatea educativ din scoal i cei care predau disciplinele s le zicem tradiionale i cei care se ocup
cu pregtirea la unele discipline tehnice i tehnologice?
Hi n ceea ce privete nvumntu superior, cei mai buni absolveni este vorba, mai ales, de competena pe
linia specialitii capt statut de cadru didactic, oeupuidu-se de pregtirea i educarea studenilor. i aici, la
acest nivel al colaritii, este nevoie de o solid pregtire; psihopedagogie, de aptitudini pedagogice i
psihosociale, pentru a asigura o cretere a eficienei activitii desfurate. Un profesor bun este eel care asigur
achiziiile studentului, dar i satisfacia acestuia"15.
13 Webster, M., Hom to Pio'hicc Bellcr Teaekns &;/ RcailfJ Tijiivi, In Education (odaij. Jcunial of Uie Collegc
of Preceptore", voi 30, nr. 3, 1980.
14 Rubin, L., The Artist Teaeher, in Journal of Educalion", voi. 163, nr. 2, 1981. 16 Cruickshank, D. K.,
Kennedy, J. J., Busch, A., Myers, B, CUor teaehing :.
what is ii?, n Briti1,!! Journal of Teacher Education", voi. 5, nr. 1, Jaireary, 1979.
12 - c- 2
177
n ultimul timp, se acord toi mai mult atenie pedagogiei tnvmntului universitar datorit necesitii reale de
a se perfeciona metodologia organizrii i desfurrii activitii instructive i educative universitare.
Simpozioanele i lucrrile elaborate18 snt dovezi edificatoare n acest sens.

7.3.2, Forme i cadre instituionale de perecionare a personalului

didactic
n baza piineij>iului educaiei permanente, dup absolvirea tipurilor i formelor de activitate specifice formrii
pe linie profesional, nu poate fi considerat ncheiat i definitivat procesul pregtirii soeioprofesionae. Cu att
mai mult, n ceea ce privete profesiunea didactic, procesul formm i perfecionrii personalului didactic se
constituie ca un proces continuu, pe toat durata exercitrii acestei profesiuni. Este acceptat n mod universal c
o calitate mai bun a nivelului colii depinde de o mai bun calitate a> pregtirii profesorilor" ".
Asigurarea unei nalte competene profesionale a tuturor cadrelor didactice din nvmntul nostru devine o
cerin fundamental n etapa actual n care, fat de ritmurile extrem de rapide de cretere a eficienei
productive n diferite ramuri economice, ,,nu- grea s observm c practica educaional s-a schimbat destul de
puin, iar productivitatea'' sa este comparativ mai sczut"1*. Aceasta nseamn c ea nu manifest ntotdeauna
o nalt adaptabilitate n raport cu cerinele noului cadru organizatoric al colii ce are la baz principiul ferm
al integrrii cu cercetarea i producia fiind necesar, n consecin, s fie supus continuu unui amplu proces
de inovare1S.
Printre multiplele ci do influenare n vederea restructurrii practicii educaionale i subordonrii ei flexibile
principiilor cate stau la baza organizrii i desfurrii nvmnlulu romnesc se
16 Dm, ca exemplu, Ncacsu, I., Toma, Gh., Seminarul didactic universitar-Tipvri i structuri de
seminarii, T.U.B., 1985; Zlate, M., Metode actw-participalwe de grup utilizate in activitatea seminarial, T.U.B.,
1986.
17 Scurati, C., Methods And Didactica1 Approctches in Primari) Education, In Journal of Abstracte in
International Education", \ol. l:, nr. 11984.
18 Popescu-Iovi, !, Ylseear.u, L., nvare* >t noua revoluta' tehnologic, Edit. politic, Bucureti, 1988, p.
25
19 \ lsecanu, L., Decizie i inovaie in invmin!, Edit. dtdacUc i peAtigogic, Bucuveti, 1979.
178
nscrie i activitatea iostituionalizat de perfecionare a personalului didactic. Dup cum este precizat n
Metodologia organizrii, i desfurrii activitii de perfecionare a pregtirii personalului 'didactic 20 ntregul
sistem de perfecionare a pregtirii profesionale a personalului didactic are ca scop nsuirea temeinic a
disciplinei de specialitate i a metodicii predrii acesteia, a ideologiei i politicii partidului i statului nostru, a
realizrilor noi n domeniul specialitii i al pedagogiei, a metodelor de munc cu precolarii, elevii i studenii,
n concordan cu sarcinile ce revin nvmntului din documentele de partid, cu dezvoltarea tiinei i tehnicii,
cu cerinele procesului instructv-educativ".
Sistemul perfecionrii instituionalizate a personalului didactic cuprinde practic toate cadrele ce activeaz la
toate nivelele de colaritate : nvtori i educatoare, profesori din nvmntul gimnazial, liceal, profesional,
de maitri i din cluburile sportive colare, specialiti din producie care predau discipline tehnice i tehnologice
n liceele industriale, agroindustriale, silvice i sanitare, maitri-instruetori din toate unitile de nvmnt,
cadrele didactice din tnvmntul superior, cadrele de conducere ale instituiilor colare i ale inspectoratelor
.colare.
Pentru fiecare categorie ui parte sut prevzute mai multe tipuri de activiti, cum ar fi, de exemplu, pentru
perfecionarea pregtirii profesorilor din invi/imntu! gimnazial, liceal, profesional, de maitri i din cluburile
sportive colare21: cursuri de perfecionare cu durata de un an, la fiecare 5 ani, organizate pe baza studiului
individual i a unei sesiuni de activitate colectiv, pe timp de 18 zile lucrtoare u perioada vacanelor;
participarea ia activitatea de cercetare i de inlroducere a progresului tehuic n nlre-prinderile pentru care
preguk'bC for la de munc; stagii n uniti productive de profil, organizate potrivii legii; activiti meto-tiinifice organizate in colectivele de catedr, comisiile metodice, cercurile pedagogice, societi tiinifice;
consftuiri i schimburi de experien;activiti de pregtire ae xamenelor pentru definitivarea n funcia
didactic i pentru obinerea gradelor didactice 21; doctorat; instruiri periodice pe probleme profesionale,
pedagogice i politico-educative de actualitate.
20 jtfetodoloqia organizrii i desfurrii actioilfii de perfecionare a pregtirii Personalului didactic, MEI.,
Bucureti, 9011/1985
21 Ibidem, p. 4 5.
2J Unii autori consider c nici una dintre formele (Ic perfecionare organizat nu aft efect formati\ alit de
pronunat ci acela pe care ii realizeaz pregtirea pentru ebi-lerea gradelor didactice (% . Vintilcscu, 1) ,
liiloprrfecinnare ?i creativitate in activitatea 4utctic, in Uev. de pedagogie", 9/1985.
179
n ultimii ani, s-au nregistrat progrese n multe planuri sie activitii de perfecionare a personalului didactic23:
organizarea noului cadra instituional al aciunii de perfecionare, n concordan cu prevederile Legii educaiei i
nvmntului; conceperea unor forme variate, de perfecionare i adecvate cerinelor m mintului nostru,
constituite ntr-un sistem nchegat, unitar; aplicarea unei metodologii unitare de programare i de caden a
participrii tuturor cadrelor didactice la diverse forme de perfectioitare; stabilirea unui coninut adecvat,

concretizat n programe pentru toate specialitile; conturarea unor metodologii de lucru i a unui sistem de
evaluare specifice activitilor de aceast natur-, participarea celor mai valoroase cadre didactice la realizarea
aciunii de perfecionare .a.
ntruct noi am lucrat efectiv i am organizat cercetri ma* ales pe loturi de profesori participani ia reciclare,
prezentm n eon-tinuare cteva din datele i concluziile mai importante care s-au co -turat. Organizarea i
desfurarea activi!aii de perfecionare (it ciclare) a personalului didactic se confrunt cu unele dificulti ce pot
fi mprite n doua categorii: a) obiective i b) subiective. n prima categorie includem, mai nti, numrul de ure
relativ mie n aport cu ampla problematic de natur psihopedagogie i sistemul de activiti (prelegeri,
seminar, lucrri, aplicaii practice) prevzute n cadrul programei de perfecionare*. IStrns legat de acest aspect,
datorit manierei intensive de lucru, ajungindu-sc uneori eltiar la 10 ore de activitate zilnic, se creeaz dificulti
privind participarea activ i asigurarea reteniei informaiei transmise.
n catrul dificultilor de ordin subiectiv includem, n primul rud, pe cele determinate de modul de raportare
molivajonal-atitti-dinal a cursanilor la activitatea de perfecionare. Montajul psihic al cadrului didactic cursant
poate fi influenat de mai muli factori 23: a) eu ct are mai mare vechime, cadrul didactic accept mai puin
ideea unei perfecionri; b) desemnarea din oficiu" de ctre conducerea instituiei colare (sau de ctre
inspectoratele colare) poate determina conturarea unor comportamente de opoaiie pasiv, sau chiar direct,
explicit; e) noua situaie de ..elev", chraff da<v pentru perioade mici de timp, nu este acceptat ntotdeauna
uor ele ctre cursani.
M Radu, T. I., Noi exigene ale activitii de pcrfa;onare a pregtirii profcsior.de a personalului didactic, in
Rev. de pedagogie", 11/1985.
* Noi avem n vedere numai pregtirea pedagogic, psihologic i metodicii.
s4 Mucehielli, R., Metode active in pedagogia adulilor, l^rtit. didactic pedagogic, Bucureti, 1982, p. 22
23.
180
i! al doilea rnd, includem dificulti subiective determinate de gradai, mai mult sau mai puin accentuat, de
neomogenizare a cursanilor privind fondul lor aperceptiv, nivelul de cunoatere i funcio-ualitaie al limbajului
psihopedagogie, ca rezultat al formrii i auto-formrii profesionale. Asemenea deosebiri interindividuale
determin, Ja nudul lor, o anumit difereniere a expectat iilor n raport cu eficiena activitii de perfeeionarej
Plecnd de la asemenea constatri, am organizat o cercetare pe mi lot de 3 90 de profesori de fizic
participani Ja activitatea de reciclare n perioada aprilie i iulie 1984. S-a aplicat, la nceput, un chestionar,
xM&d, printre altele a) nivelul de deschidere motivai io-nal i atitudinal fa de activitatea de perfecionare; b)
aspecte privind vechimea i formele de perfecionare la care au mai participat; c) expectaiile privind informarea
psihopedagogie; d) nivelul de dezvoltare i funcionalitate a unor concepte psihopedagogice, <>) perceperea
locului i rolului pregtirii psihopedagogiee l psihosociale n sistemul pregtirii profesionale a cadrului didactic.
Succint, vom prezenta cteva din rezultatele obinute.
st. Folosind o scar de apreciere tip Liclcert, cursanii trebuiau aprecieze gradul de necesitate i utilitate a
activitii de perfecionare pe linie psihopedagogie (n cea mai mare msur, n mare msur, n oarecare
msur, n mic msur, n foarte mic msur). Rspunsurile primite demonstreaz c unii subieci manifest
rezerve n ceea ce privete importana i utilitatea acestei activiti pentru pregtirea lor profesional. .Desigur c
o asemenea atitudine, existent la nceputul activitii de perfecionare, este ntreinut i de particularitile
montajului psihic caracteristice cadrului didactic cursant menionate de 11. Muechielli, defavoriznd gradul de
deschidere i participare activ a profesorilor la activitatea de perfecionare;
b. La nivelul lotului se constat o deosebit de accentuat difereniere interindividual, ceea ce determin sporirea
gradului de neomogenizare a grupelor de perfecionare. n ceea ce privete vechimea, cursanii se nscriu pe un
continuam, avind la extreme o ampl experien didactic, de peste .30 de ani, i o experien didactic mai
redus, ntre 510 ani. Pe de alt parte, se constat inexistena uuei anumite ritmiciti i, respectiv, continuiti
n participare la perfecionarea activitii a unor cursani, existnd cadre didactice care, n intervale mici de timp,
au participat la mai multe forme de perfecionare n timp ce alte cadre didactice, pe intervale mai mari de timp,
nu au participat n asemenea proporie. Or, n cadrul Legii ftr- 2/1971 privind perfecionarea pregtirii
profesionale a lucrtorilor din unitile socialiste este stipulat c fiecare persoan, indiferent de
181
pregtirea sa soeioproi'essional, este obligat s participe, n perioada unui cincinal, cel puin o dat la o form
de perfecionare a activitii sale;
c) Comparnd expectaiile cursanilor privind informarea psiho-pedagogie i montajul lor psihic, privind
participarea ia activitatea de perfecionare, am constatat existena unor situaii oarecum contradictorii : dei unii
manifest tendina de subapreciere a necesitii i utilitii participrii la perfecionare, solicitai s precizeze n
legtur cu ce componente sau aspecte ale procesului de invmnt resimt mai mult nevoia informrii i
perfecionrii, marea r/.ajoritate a cursanilor manifest o larg deschidere spre probii mfh t ordin
psihopedagogia i melodie, amplu dezbtute n literatura de. s-pecialitate, cum ar fi: tehnologia educaional i
tehnologia didactic, operaio-nalizarea obiectivelor i proiectarea didactic, perfecionarea metodologiei

didactice, modaliti de evaluare a eficientei activitii nsirM-tiv-educative;

d) Acest parametru a fast urmrit prin mai multe ntrebri eare-i determinau pe cursani s precizeze, pe de o
parte, n raport cu care dintre conceptele p&ihopedagogice mai noi, de care au luat cunotin, im cunosc
suficient coninutul lor, i pe de alt parte, cum procedeaz concret, n organizarea i desfurarea activitii
didactice. Lsnd la o parte faptul c au fost ntlnite i unele mici madvertene n utilizarea terminologiei
psihopedagogice, cadrele didactice prezint, in rspunsurile lor, drept necunoscute" concepte care reflect
preocuprile i deschiderile noi, moderne, pe linia perfecionrii procesului de invmnt: proiect didactic,
motivaia nvri, obiective operaionale, nvarea deplin, metode active, algoritmic i euristic n nvare,
personalitatea elevului i cunoaterea ei etc. Urmrind cel de-a doilea aspect, am constatat, c, n organizai-ea i
desfurarea activitii instructiv-educative, unele cadre didactice se desprind mai greu de anumite modaliti 1
radiionale, mai ales de obinuina i deprinderea de a respecta cerinele treptelor formale ale unei lecii, n
viziune clasic;
e) Precizarea locului i roiului pregtirii psihopedagogice i psihosociale, care n viziunea noastr constituie
componente de baz, cel puin la fel de importante ca pregtirea strict de specialitate, a fost condiionat n
mare msur de nivelul de instruire i formar* profesional pe linia acestor dona componente, oarecum
defavorizat fa de cel realizat pe linia specialitii.
Dup ce am vzut" care snt particularitile specifice lotului de cursani investigat, privind att fondul
iniormalional i aptitudinal pe linie psihologic i pedagogic, cit i motivaia i expecta-iile n raport cu
activitatea de perfecionare, ne-am organizat sis182
temui de lucru, reaKznd o abordare difereniat a tematicii, aeeen-tund mai mult spre laturile mai slabe" ale
sistemului de pregtire a cursanilor. Prin activitile organizate am urmrit mai multe obiective, pe care le putem
sistematiza astfel: formarea unei imagini de ansamblu, unitare, privind pregtirea profesional a cadniiii
didactic, eu precizarea locului i rolului laturilor componente i a ini errelaiilor din ti e ele; realizarea unei mai
maii deschideri motiva-ional-atitudinale fa de necesitatea i utilitatea unei continue formri i perfecionri pe
linie psihopedagogie i psihosocial*; formarea capacitii de aplicare n activitatea practic a unui tip de
...raionament didactic", care nseamn asigurarea unei depline coerene n proiectarea i desfurarea activitii
didactice i, totodat, asigurarea unui control mai sever al eficienei acestei actiViti; abilitarea cursanilor cu
cele mai noi achiziii ale tiinelor psih'o-pedagogiee, insistnd n special pe creterea nivelului lor de
funcionalitate. Conceptul central care a polarizat atenia i activitatea ciu'sanilor a fost cel de proiectare a
activitii didactice, n sens de pregtire i anticipare a activitii efective desfurate cu elevii. Ne-am ghidat
dup principiul lucrul didactic bine fcut" este condiionat fundamental de lucrul didactic bine gndit" 35.
PorniM de la respectarea exigenelor adresate realizrii unui proiect de activitate didactic, am insistat apoi
asupra tuturor elementelor sale componente: obiective, resimse educaionale, strategie didactic, evaluare.
Fiecare cadru didactic a primit ca sarcin concret s ntocmeasc un proiect didactic i s compare avantajele lui
n raport cu planul de lecie tradiional. Am acordat, de asemenea, atenie importanei asigurrii cadrului
psihosocial al z'elaionrli interpersonae profesor-elev, a valorificrii resurselor educogene ae climatului
psihosocial din grupul de elevi. Deoarece cadrele didactice au recunoscut, direct sau indirect, c le lipsete
informaia privind psihologia personalitii elevului, precum i psihologia grupului de elevi, am afectat o parte
din timp problemelor i aspectelor de ordin psihologic pe care le reclam organizarea acivitii didactice i
educative, metodelor i mijloacelor de cunoatere efectiv a particularitilor psihice individuale sau a
particularitilor specifice unui grup (sintalitatea grupului de elevi). Am stimulat continuu cadrele did&c -tice s
manifeste larg deschidere i s formuleze propuneri privind, continua mbuntire a activitii de perfecionare
a personalului didactic.
* Desigur q nici vin moment nu am subestimat necesitatea perfecionrii pe linie de specialitate, ns noi am
insistat n special asupra componentelor de natur psihopedagogie si psihosocial ale pregtirii cadrului
didactic.
26 Jinga, I , Inspecia colar, Edit. didactic i pedagogic, Bucureti, 1983.
183
n urma desfurrii ntregului evantai de activiti propuse, am ajuus la conturarea etorva proptuieri i
recomandri privind cretere eficienei sistemului de perfecionare a petsonahilui didactic :
a) asigurarea, pe cit posibil, a unui grad mai mare de omogenizare a seriei i grupelor do perfecionare
(reciclarea), excluzind, astfel, diferenele mari ce privesc mai ales vechimea i numrul participrilor la
activitatea de perfecionare;
b) formarea unei atitudini pregnant pozitive la cadrele didactice participante la activitatea de perfecionare;
aceast, activitate s nu nsemne aa cum este neleas, din nefericire, uneori o sanciune'' indirecta a
rezultatelor activitii inslructiv-eduealive, ei o necesitate pentru orice educator, deoarece ea presupune, n
principal, asimilarea celor mai noi achiziii din domeniul cercetrii psiliopedagogice;
c) asigurarea unei anumite ritmiciti a participrii ia activitatea de perfecionare a cadrelor didactice, pentru a se
evita discrepanele mai mari ntre cei care beneficiaz, mai des de asemenea activiti i cei cave, din diverse

motive, stat mai rar solicitai;

d) evitarea, pe cit posibil, a desfurrii activitilor de perfecionare la sfritul anului colar, cnd curba
oboselii atinge maximum, datorit,, mai ales, solicitrilor specifice din aceast perioad (exa-men de admitere,
de trepte, bacalaureat);
e) organizatorul activitii de perfecionare trebuie s cunoasc mai bine particularitile specifice grupurilor de
cursani, precum i propunerile lor privind inferiuaia psifieiogie i pedagogic de care au mai mare nevoie;
f) conturarea unor modaliti mai clare si mai exacte de eya-luare a rezultatelor activitii de perfecionare a
cursanilor, n vederea ridicrii la noi cote de eficien a acestei activiti;
g) valorificarea n jilan secundar a iezultatelor activitii de perfecionare. n sensul c fiecare cursant trebuie
solicitat ca, prin diferite forme (cercuri metodice, consiliu profesoral cu tem, schimb de experien ntre cadre
didactice etc), s transmit din experiena acumulat n curara1 perioadei de perfecionare a cadrelor didactice de
la nivelul instituiei colare respective:
h) organizarea unor investigaii i cercetri de natur psiho-pedagogic n cadrul colii, iniiate i conduse de
cursanii care au beneficiat de activitatea de perfecionare;
i) urmrirea concret, de ctre factorii de control (directori, inspectorate) a modului n care achiziiile realizate n
timpul perioadei de perfecionare snt aplicate n activitatea instructiv-edneativ.
184
in afar, de aceste aspecte, desigur c sntem de acord i eu recomandrile fcute de ali autori privind creterea
eficienei activitii de perfecionare a cadrelor didactice, cura ar fi, de exemplu, urmtoarele 2S :
1. Programele de perfecionare s aib un caracter mai flexibil, oferindu-sc posibilitatea dezbaterii unor
probleme pedagogice solicitate de candidai, tematica lucrrilor pentru gradul I s nu fie ati de restrn.i si s
ofere candidailor posibilitatea alegerii unor teme neprevzute n program;
2. Pentru a asigura unitatea informrii i aciunii pedagogice e necesar ca cea de-a doua etap a cursurilor de
perfecionare s fie programat n timpul desfurrii procesului de nvmnt i s dobndeasc forma unui
stagiu de activiti practice n coli, laboratoare, cercuri, biblioteci, prezentri de lucrri tiinifice;
3. S fie elaborate programe difereniate pentru formele de perfecionare, evitndu-se astfel repetrile;
4. S se acioneze organizat pentru mrirea posibilitilor de documentare n coli prin difuzarea crii
pedagogice i organizai'ea n licee a unor centre de documentare.
7.3 3. PerlVeJiomirea aptitudinii pedagogice i a competenei profesionale sarcin permanent a fiecrui
cadru didactic
Act ivitatea de perfecionare, desfurat n cadru instituionali-zar, reprezint doar un moment al procesului
continuu de formare i perfecionare a personalului didactic. Cercetarea si inovarea n procesul de nvmnt
constituie un contirmum, de aceea, fiecare cadru didactic trebuie s fie permanent racordat la tot ce apare nou pe
trmul amplei activiti instructiv-educative. Contieni de rspunderea social care le revine, oamenii muncii
din nvmnt ncep procesul de autoperfecionare a activitii nc din primele zile petrecute la catedr i-1
continu apoi toat viaa, pn la ncheierea misiunii pe care au avut-o de ndeplinit1'27.
Procesul de autoperfecionare l privim n dublu sens, adic i pe linia informrii psiliopedagogice i pe linie
formativ, a experimentrii i ncorporrii n activitatea desfurat a unor noi modele comportamentale. In ceea
ce privete informarea psihopedagogic, fiecare cadru didactic trebuie s manifeste un interes mai mare i,
"" Popcang, V., Perfecionarea, factor pedagogic de ridicare a calitii iiuilmin-fului, iu ,,Hcv. de pedagogie",
4/1981. 27 Yintilescu, IX, Op. cit.
185
totodat, o mai mare constan n lectararea unor lucrri publicate (cri, studii, articole) care ofer n permanen
publicului cititor date i rezultate ale unor cercetri experimentale, ale unor modaliti noi de organizare i
desfurare a activitii instiuctiv-educative, ale aplicrii unor metode de cunoatere a elevilor, a grupurilor
colare etc. In acest sens, se fac recomandri28 n vederea studierii celor mai noi sinteze contemporane, pe
probleme de psihologia dezvoltrii i a educaiei, pe probleme de sociologia educaiei, de cunoatere a
psihologiei vrsteor, de autocunoatere i intercunoalere psihosocial. De asemenea, trebuiesc studiate i
cunoscute cercetrile care desluesc sensul nou i natura educaiei ca relaie uman, ca gen de interaciune
social a persoanelor angajate, cu ntreaga disponibilitate spiritual i moral n acest proces.
Orice educator care nu manifest interes i receptivitate pentiu literatura psihopedagogic, pentiu rezultatele
obinute de ntregul front de cercetare psihopedagogic, este sortii s rmn n cadiul unor modele
comportamentale didactice rigide i siereotipe. Cine nu se informeaz nu se poate adapta, nu poate s-i
ndeplineasc sarcinile la nivelul cotelor impuse de programa scol ai i mai presus de ea la acelea ale vieii i
societii" ".
Desigur, nici informarea intensiv, n campanie, prilejuit, de regul, de anumite momente n evoluia
profesional a cadrului didactic, cum ar fi, de pild, examenele de definitivat i de grad, nu ajut prea mult dac
informaia acumulat nu capt funcionalitate, integrnd-o activ n comportamentul su profesional. Degeaba, cu
ocazia unui examen, un cadru didactic ia cunotin de ceea ce nseamn conversaie euristic, problematizare

etc, dac efectiv, n activitatea sa, nu promoveaz asemenea metode de nvmnt. Sau, total ineficiente snt
informaiile privind modul actual, modern, de tratare a leciei ca avnd componente de natur tridimensional so
(funcional scop, obiective; structural resurse umane i materiale , operaional mod de realizaie)
dac practic, n activitatea de clas, el promoveaz un sistem de lucru neorganizat i nedirijat, alctuit frecvent cu
diferite improvizaii.
A fi bine informat pe linie psihopedagogic nu nseamn automat i un nalt nivel al competenei profesionale,
deoarece indieato28 Bogdan, T.A., Anloformarea psihopedagogic a piefesoiului, in Rev. de pedagogie", 6/1985.
28 Pctroman, P., Informarea continu condiie de baz a succesului colar, In Rev. de pedagogie",
12/1984.
38 Cerghit, I. (coord.), Perfecionarea lecjiei In coala modern, Edit. didactic i pedagogic, Bucureti, 1983,
p. 18.
186
rul de baz al acesteia l constituie rezultatele efective obinute n activitatea instructiv i educativ, care depind
de nivelul de funcionalitate al aptitudinii pedagogice. Inexistena unui proces continuu de autoformare
psihopedagogic a cadrului didactic poate avea consecine negative, cum ar fi ,,rnoda poate lua uor locul a ceea
ce ar trebui realizat ca tiinific, modern, imitarea exterioar poate mima rolul unei aprofundri pe baz de
nelegere creatoare, iar mitul din juiul unor tehnologii didactice" s duneze aciunii educative transformatoare
urmrite" 31.
Fiecare cadru didactic trebuie s acorde importan n permanen perfecionrii componentelor instrumentaloperaionale ale personalitii, capacitilor i aptitudinilor pedagogice, strduindu-se mereu s le ridice la cote
superioare de eficien, la nivelul talentului pedagogic. Existena aptitudinii i talentului pedagogic
condiioneaz n cea mai mare msur atingerea obiectivelor fundamentale ale activitii in.structiv-educative, i
anume, formarea la elevi a capacitilor de ,,a ti", a capacitilor pentru ,,a explora", a capacitilor pentru ,,a
face" i a capacitilor de .,a ti s fie" 3-. ,,... n toate domeniile de activitate i cu deosebire n aciunea de
formare a generaiilor tinere, comportamentul educatorului ca sintez a competenei, trsturilor de
personalitate, a atitudinii i capacitii sale, a devotamentului cu care i consacr ntreaga putere de munc i
capacitate de creaie misiunii de nalt responsabilitate social formarea omului nou are un rol hotrtor"
33.
O alt direcie privind perfecionarea aptitudinii pedagogice i a competenei profesionale o constituie cercetarea
u sihopedagogic, direcie care, din nefericixe, este neglijat de unele cadre didactice. Fiind organizatorul
principal al procesului instructiv-educativ, confruntndu-se direct cu elevii n diverse situaii educative, cunoscnd nemijlocit nivelul de adaptare i integrare a acestora n sistemul soliei rilor colare, cadrul didactic trebuie
s desfoare permanent o activitate de cercetare i inovare pedagogic. Desigur, pentru a efectua o riguroas
cercetare tiinific psihopedagogic, profesorul trebuie s cunoasc bine metodologia cercetrii actului educativ,
avnd la dispoziie o serie de lucrri elaborate de autori cu mult experien n acest domeniu H.
31 Bogdan, T. A., Op. cit.
33 Negre);, I., Posibiliti de proiectare i realizare a instruirii inter- i multidisci-Plinare din perspectiva
educaiei permanente, in Rev. de pedagogie", 1/1986.
3S Radu, T. I., Creativitate i eficien la activitatea didactic, In Rev. de pedago-ie", 1/1985.
34 Printre cele mai recente lucrri menionam Muster, D. Metodologia cercetrii tfl educaie i ttuminl, Kdit.
Litera, Bucureti, 1985.
187
Din cercetrile efectuate35 n vederea surprinderii modului n care profesorii, de diferite specialiti, i
reprezint treptele propriei naintri n competen psihopedagogie, folosindu-se o metodologie divers
(intervievri, aplicri de chestionare de tip aut or aport, discuii de tipul mas rotund etc.) a reieit c snt puine
elementele de evaluare a autoformrii i autodezvoltrii, sub aspect psihologic, pe direcia sporirii competenei
de educator, acestea fiind urmtoarele :
Reconsiderarea, din etap n etap, a experienei etigate n activitatea cu elevii, mai ales cnd n carieia sa
profesorul a trecut s lucreze de la un ciclu de nvare la altul, sau de la un grup de clase la altul, din cadrul
aceluiai grup colar \
Practica rezolvrii, n perimetrul experienei sale psiho-pedagogice, a unor cazuri i dificulti de excepie
(tineii eu eecuri la nvtur, copii victime ale unor drame familiale; handicapul moral al unor elevi, adui apoi
pe calea cea hun s.a., inclusiv copiii supradotai intelectual a cror educaie nu este ntotdeauna cea mai
uoar)5
Analiza i reconsiderarea propriilor cderi tempoiare n potenialul educativ, aprute de-a lungul carierei si
evaluarea factorilor ce au contrihuit la depirea lor ;
Practica schimhrii i nnoirii propriilor metode de luciu.

Bogdan, T. A., Op. cil.

188
ANEXE
Anexa 11 r. 1
Aptitudini
generale
Aptitudini speciale ~
Activiti
aptit
aptit
artistic
matema
e
tice
activ
activ
artistic
materna

-iic
inteligen/// spirit de observaie '' / // / / > afenUe/distribu-/
tiv/
api1-tehnice
aptit/ < s tiintifice
activ.
tehnic

ompefenf I psihosocial]
competent psihopedqooica

aptit Organizatorice/
activ tiinific
psinopedagogice/
activ.
organiza
tonc
activ, pedagogic/
Anexa nr. 2
Urmrii publicaiile n care se fac referiri la activitatea cadrelor didactice? Dac da, pe care le citii n mod
curent? Considerai c aceste publicaii vin n sprijinul activitii dv ? Dac da, cum?

Ateptai mai mult de la aceste publicaii? ac da, ce anume? Considerai c exist obstacole n calea leettu'rii
acestor publicaii? Dac da, n ce constau ele?
Exist n coala dv. preocupri pentru modernizarea nvmm-tului? Dac da, n ce constau ele? Ce nelegei
dv. prin modernizarea nvmntuhu 1 Ce aciuni practice ai ntreprins i ntreprindei n direcia
modernizrii nvmntului la obiectul pe care l predai ? 8- Ce anume considerai drept laturi componente ale
profesiunii de cadru didactic? Bnumerai-le n ordinea importanei pentru
Care snt componentele activitii reale desfurate n mod curent de un cadru didactic n scoal?
1.
2.
3. 4.
5.
6.
7189
10. Ge trebuie neles prin.: a) pregtirea de specialitate a cadrului didactic? b) pregtirea psihopedagogic a
cadrului didactic!
11. Oare considerai c snt cile cele mai adecvate de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale la
elevi1?
12. Ce nsuiri i capaciti psihice v propunei s dezvoltai la elevi prin intermediul cunotinelor transmise de
dv.?
13. Exist o concordan ntre nsuirile i capacitile psihice pe care v-ai propus s le formai la elevi i cele
care au rezultat faptic n urma nvrii ? Bac nu, de ce ?
14. Enumerai cteva modaliti de nsuire a cunotinelor utilizate cel mai frecvent de elevii dv.
15. Dup ce anume v dai seama de felul n care au fost nsuite de ctre elevi cunotinele predate de dv.1?
16. Exist deosebiri ntre elevii claselor dv.? Dac da, n ce constau ele?
17. Care credei c este cauza (sursa) acestor deosebiri individuale!
18. n ce fel utilizai programa i manualul n pregtirea leciei?
19. Socotii c actualele programe i manuale sufer de anumite lipsuri? Dac da, enumerai cteva dintre ele.
20. Cam credei c influeneaz familia asupra nsuirii cunotinelor de ctre elevi?
21. Ce nelegei prin competena profesional a cadrului didactici
Anexa nr. 3
Chestionar A
V rugm s rspundei cu toat sinceritatea la urmtoarele ntrebri:
1. Exprimai n procente care este ponderea urmtoarelor momente n cadrul activitii dv. de predare:
a) expunere................
b) demonstraie, exemplificare
........
c) explicaie
..............
2. Specificai n procente care este ponderea urmtoarelor componente n cadrul activitii dv. de predare:
a) informaie codificat verbal........
b) informaie codificat intuitiv-perceptiv (vizual, audiovizual) .................
c) informaie codificat acionai (transmiterea de maie prin intermediul operrii eu ea) . . . .
190
3. Specificai n procente care este ponderea n cadrai activitii dv. de predare a celor 2 modaliti de
tiansmitere a cunotinelor :
a) euristic (prin descoperire)........
b) algoiitmic (piogiamare)......
4. Specificai n procente care este ponderea n cadrul activitii dv. de predare a urmtoarelor modaliti prin
care se asigur accesul Ja nou al elevilor :
a) analiz meticuloas...........
b) eomunicaiea lui de-a gata
.......
c) solicitarea participrii elevilor......
5. Precizai n pioeente ct constituie gradul de independen a activitii dv. de predare fa de manual.....
6. Precizai n procente care este ponderea n cadrul activitii dv. de predare a i
a) momentelor teoretice.....
b) momentelor aplicative......
7. n ce plivete activitatea de asimilare a cunotinelor de ctre elevi transmise de dv., specificai n piocente
care este ponderea momentelor de recepionare a informaiei prin :
a) audiere.......
b) percepere vizual.......
8. Punei semnul x n dreptul uneia din urmtoarele modaliti de antrenare a elevilor n activitatea de predare i

verificare :
a) elevii lucreaz asupra infoimaiei......
b) elevii opeieaz independent.......
c) elevii reproduc modelul oferit......
d) elevii iczolv saicini..........
e) elevii reproduc informaia (snt pui s spun) ....
9. Exprimai n procente, n cadrul activitii dv. de examinare, pe ce punei mai mult accentul :
a) rezolvarea de ctre elevi a unor situaii problematice.......
b) repioducerea informaiei........
10. In ce privete examinarea, exprimai n procente, care este ponderea pe care o acordai urmtoarelor
obiective :
a) examinai elevii ealonat pentiu a asigura note suficiente pentru toi......
b) examinai elevii n mod ntmpltor pentru a urmri dinamica pregtirii individuale.......
c) examinai elevii urmrind gradul de nsuire a cunotinelor tiansmise
.......
** Precizai dac n general examinarea este secondat imediat de orare..........
191
12. n ce privete examinarea propriu-zAs, punei semnul x n dreptul uneia din urmtoarele modaliti de
examinare pe care o utilizai mai frecvent:
a) elevul trebuie s expun o definiie, o regul, un principiu ............
b) elevul trebuie s rezolve o sarcin ....
c) i una i alta........
13. Punei n ordine urmtoarele aspecte legale de examinare, dup cum le utilizai n activitatea dv. :
a) pe reproducerea fidel a informaiei de ctre elevi ...
b) pe capacitatea de a opera cu ea ....
c) pe gradul de nelegere.....
d) pe volumul cunotinelor.....
e) pe cunotinele anterioare i suplimentare ....
14. Punei semnul X n dreptul acelora din componentele urmtoare pe care le luai de obicei n considerare
atunci cnd planificai o lecie :
a) ceea ce sper profesorul ca elevii s nvee ....
b) ce procedee generale va ntrebuina ....
c) de ce materiale va avea nevoie.....
d) ce activiti va desfura ....
e) care vor fi observaiile sale introductive . ...
f) care vor fi ntrebrile sale cheie ....
g) cum va evolua progresul elevilor.......
15. Precizai succint n ce condiii considerai c un anumit material de nvare transmis elevilor de ctre
profesor este :
a) accesibil ....
b) plictisitor......
c) inaccesibil.....
d) dificultate redus.......
e) dificultate medie......
f) dificultate mare ......
Anexa jvt. 4
Chestionar B
Y rugm s rspundei cu toat sinceritatea la urmtoarele ntrebri:
1. Ce achiziii de ordin psihic dezvolt la elevi: a) simpla informaie......
J.92
b) situaii problematice ......
c) aciuni ale elevilor cu diferite instrumente de msur . .
d) manipularea unor unelte i a unor aparate ....
e) lucrri practice......
2. V prezentm o suit de metode de nvare care pot fi utilizate n activitatea de predare a unui cadru
didactic :
a) metoda problematizrii
b) metoda nvmntului programat
c) metoda nvrii prin descoperire
d) metoda expozitiv
e) metoda demonstrativ

f) metoda acional (elevii nva prin lucru efectiv cu obiectul nvm)

g) metoda convorbirii
h) metoda experimental
i) metoda modelrii
j) metoda studiului de caz
k) metoda simulrii
Ierarhizai aceste metode n funcie de urmtoarele criterii:
a) frecvena cu care utilizai aceste metode n cadrul leciei ......
b) importana pe care o acordai acestor metode ....
c) posibilitatea pe care o avei de a utiliza aceste metode n cadrul activitii cu elevii......
d) gradul de cunoatere i stpnire a acestor metode . . . . Alegei dintre calificativele f. slab, slab, mediocru,
bun, f. bun pe
acela pe care l considerai corespunztor pentru urmtoarele "categorii de elevi :
a) care snt foarte ateni Ia lecie, dar nu rein materialul
de nvare
.....
])) care pun mereu ntrebri dei rein materialul de nvare ......
c) care se intereseaz suplimentar fat de ce li s-a predat. . .
d) care rein eu mult uurin ce li se pred ....
e) care reproduc n mod fidel informaiile nsuite ....
f) care pot reproduce cu exactitate informaiile, dar nu pot rezolva anumite situaii problematice n care snt
implicate aceste informaii........
g) care nu rein toate informaiile dar se descurc uor n rezolvarea unor situaii problematice n care snt
implicate aceste informaii......
h) care pun deseori la ndoial veridicitatea unor informaii......
I C. 48
i) care atunci cind rspund aduc elemente noi diferite de
cele predate sau existente in manual.......
j) care, in rezolvarea unor situaii problematice, gsesc
mereu noi ci de rezolvare diferite de cele eu care au fost
nvai.......
k) care declar foarte repede c au neles materialul de
nvare.......
1) care neleg mult mai greu materialul de nvare, iar
atunci cnd l neleg, acesta se transform n cunotine
foarte solide.......
m) care manifest interes sporit pentru nouti .... n) care nu manifest interes pentru ce li se pred, ci pentru
apicaii practice......
o) care nu manifest interes pentru aplicaii practice, ci
doar pentru informaii teoretice.....
Anexa nr. 5
Exemple din lista de probleme
3.
1. O maina este alckiit din roi, motor i caroserie. Eoile en-tresc 100 de kg. Motorul cntrete cit roile
plus jumtate din caroserie. Ct cntrete caroseria?
2. O statuie demontat alctuit din cap, membre i trunchi trebuie transportat: capul are 10 kg; membrele
cntresc ct capul plus j umtate din trunchi; trunchiul cntrete ct capul plus membrele la un loc. Ct entrete
statuia 1
Un triunghi isoscel ABC are unghiul A = 20 de grade; lum ABM = 20 de grade i AOM = 30 de grade; s se
calculeze unghiul AMX.
4. 1 kg de zahr cost 9 lei, unul de fin 4 lei. 8-a cumprat fin i zahr, n total 30 de kg care au costat 170
de lei. Ct zahr i ct fin s-a cumprat1?
5. S se gseasc toate numerele de cte 3 cifre care mprite prin 11 s dea un numr egal cu suma ptratelor
cifrelor numrului cutat.
6. Cinci elevi, A, B, C, D, E, au participat la un concurs. S-a ncercat s se prevad dinainte clasificarea la acest
concurs. Cineva care a presupus c aceasta va fi A, B, C, D, E nu a prevzut bine> pentru nici un elev, locul su
i nici nu a indicat bine nici o (vezi continuare pe p. 197).
194

195
Anexa nr. 7
Matrice bazat pe tehnica Johari completele
un elev (D.N.)
Tendine de in traiul orare In grup
T
20
25
15
Nume
sub.
(proi.)
Conflicte tn cadrul grupului
h*
Sistemul

interper-sonal
ctt cunoate profesorul i nu cunoate clasa
cit cunoate i clasa si profesorul
cit cunoate clasa i nu cunoate profesorul

ct nu cunoate nici profesorul i nici clasa

succesiune a 2 concureni consecutivi. Alt
presupus c ordinea va fi D, A, E, 0, B a
rile a 2 concureni i, de asemenea, a gsit
a 2 perechi de concureni consecutivi. Care a fost ^ws^f
rezultat al concursului?
yarallli
7. S se afle ct cost sendur necesar podirii unei camere cu lungimea de 4 m i limea de 4 ni, tiind c o
sendur are dimensiunile : 2 cm grosime, 15 lime i 3 m lungime. Metrul cub de sendur cost 800 de lei.
8. 1 kg de ceai i 16 pachete de biscuii cost 324 de lei. 1 kg de
ceai e^te de 1 1 ori mai scump dect un pachet de biscuii, dar un pachet de biscuii este de 140,10 lei mai ieftin
dect 1 kg de ceai. Ct cost 1 kg de ceai i et cost 1 pachet de biscuii i
9. ntr-o clas s-au luat de 2 ori mai multe bilete de oper deet bilete de teatru. Pentru biletele de oper s-au
pltit 45 de lei, iar pentru cele de teatru 15 lei. Un bilet de oper a costat eu 1 leu mai mult dect un bilet de
teatru. tiind c fiecare elev a luat cte un singur bilet, se ntreab ci elev au luat bilete de oper ?
10. fntr-un depozit au fost 185 de tone crbune, iar n altul 220 de tone. Dup cte zile va fi n al doilea depozit
de dou ori mai mult crbune dect n primul ?
11. Am de 2 ori vrsta pe care o aveai cnd aveam vrsta pe care o ai, iar cnd vei avea vrsta j>e care o am,
suma vrstelor noastre va fi 99 de ani. Ce vrst avem acum ?
Anexa

nr. 8

S.G.ff.

-600

Aceast list prezint cteva trst uri care pot caracteriza relaiile unui profesor cu elevii i cu colegii si. Aceste

trsturi nu au toate aceeai semnificaie : unele snt absolut necesare, unele mai mult sau mai puin, altele deloc.
V rugm s dai cte o not fiecrei trsturi, astfel: nota 0 (zero) pentru trsturile (caracteristicile) pe care le
considerai indezirabile i orice not mai mare ca 0 (zero) pentru celelalte dup prerea fiecruia privind
importaua fiecrei trsturi. Dar suma total a punctelor acordate pentru toat sta s fie 600; deci mprii cele
600 de puncte la toate cele 60 de caracteristici dup importana pe care o acordai fiecrei trsturi:
1- Cunoaterea gradului de pregtire profesional a elevilor
* Cunoaterea personalitii elevilor
197
8, 9
10. 11. 12.
13. 14.
15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.
23.
24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.
31. .32. 33.
34. 35.
de

!
Cunoaterea drepturilor i ndatoririlor elevilor Cunoaterea dificultilor ntmpinate de elevi n rezolvarea unei
sarcini
Cunoaterea problemelor familiale ale elevilor Cunoaterea conflictelor existente n cadrul colectivului
elevi
Cunoaterea relaiilor si atmosferei din cadrul grupului de elevi Manifestarea unei atitudini critice fa de elevi
Capacitatea de a determina elevii s-i contientizeze greelile i s i le corecteze
Capacitatea de a asigura o coeziune nalt a grupului de elevi Urmrirea sistematic a activitii elevilor n cadrul
colii Urmrirea respectrii de ctre elevi a normelor privind disciplina colar
Urmrirea activitii i conduitei elevilor n afara colii Capacitatea de a administra elevilor n mod adecvat
sanciuni pozitive i negative Bnuitor Amenin tor Acuzator Tinuitor Indiferent
Capacitatea de a institui spiritul colaborrii ntre elevi ncredere in posibilitile elevilor
Capacitatea de a determina elevii pentru mrirea randamentului colar
Loialitate fa de elevi Loialitate fa de colegi
Loialitate fa de forurile superioare de conducere ale colii Intoleran
Capacitatea de a gsi noi modaliti de lucru eu elevii Capacitatea de a stabili uor relaii cu elevii Capacitatea de
a influenia uor un elev sau o clas de elevi Capacitatea de a comunica uor i eficient cu grupul sau cu indivizii
separat
Capacitatea de a adopta xior diferite stiluri de conducere Capacitatea de a utiliza n mod adecvat puterea i
autoritatea Capacitatea de a dobndi consideraie i recunoatere datorita competenei profesionale
Capacitatea de a dobndi consideraie i recunoatere datorit, rezultatelor elevilor
Capacitatea de a dobndi consideraie si recunoatere datorit climatului socioafectiv al grupului
198
1

36. Capacitatea de a lua decizii singur

37. Capacitatea de a lua decizii in colectiv
38. Sprijinirea celor care aduc soluii
39. Instaurarea i meninerea unei atmosfere de lucru pozitive
40. Exprimarea acordului fa de iniiativele elevilor
41. Formularea de opinii
42. Formularea de evaluri
43. Darea informaiilor
44. Capacitatea de a stabili un nivel de nelegere cu elevii
45. Organizarea muncii grupului
46. Evaluarea permanent a calitii muncii
47. Libertate fa de prejudeci
48. Iritabilitate
49. Libertate mare acordat elevilor
50. Lips de amabilitate
51. Rigiditate interpersonal
52. Obiectivitate n apreciere
53. Maleabilitate la relaii umane
54. xidaptabilitate la relaii umane
55. Capacitatea de a-i nsui corect critica din partea directorului sau colegilor
56. Independen total n aciune
57. Capacitatea de a sesiza uor modificri n relaiile interpersonale ale elevilor
58. Trdarea uoar a unor sentimente
59. Modestie
60. Capacitatea de a oferi uor i adecvat recompense morale n planul relaiilor interpersonale
Anexa nr. J
8. CP. -640
Aceast list prezint trsturi care pot caracteriza personalitatea unui cadru didactic. Aceste trsturi nu au toate
aceeai semnificaie : unele snt absolut necesare, altele mai mult sau mai puin, altele deloc. V rugm s dai
cte o not fiecrei trsturi astfel: Qota 0 (zero) pentru trsturile (caracteristicile) pe care le considerai
indezirabile i orice not mai mare ca 0 (zero) pentru celelalte ^ prerea fiecruia privind importana fiecrei
caracteristici, suma total a punctelor acordate s fie 640; deci mprii cele
199
640 de puncte la toate cele 64 de caracteristici dup importanta pe care o acord fiecare dintre dv. fiecrei
caracteristici.
1.
2. 3. 4. 5. 6.
1 .
8.
9. 10. 11. 12. 13. 14.
17 18 19
26
27 28 29 30
Contiinciozitate
Autocunoat ere
Amenintor
Dezaprobator
Duritate
Entuziasm
Acceptarea responsabilitilor
"Manifestarea responsabilitilor
Ambiie
etivism
Atitudine prospect Lv
Bnuitor
Aprobator

Autoexigen
15. Autonomie in aciune
16. Autonomie n gndire Blndee
Dependent de altul Docilitate
20. Competen profesional
21. Creativitate
22. Cordialitate
23. Cooperator
24. Conciliator
25. Politee Modestie
Interes pentru activitate ncredere in sine Exemplul personal ngduin
31. Originalitate
32. Obiectivitate
33. Eficien intelectual
34. Elocin Terbal
35. Calm
36. Capacitate de autocontrol
37. Curaj
38. Cunoaterea propriilor responsabiliti,
39. Spirit de competiie
40. Punctualitate
41. Principialitate

i
e&o
42. Capacitatea de planificare a muncii proprii
43. Sinceritate
44. Seriozitate
45. Siguran de sine
46. mparte uor laude
47. Solicit mereu sfatul altuia
48. Pruden
49. Acceptarea riscului
50. Ezitant
51. Realizarea scopurilor personale
52. Capacitatea de a mprumuta din experiena altora
53. Sentimentul datoriei
54. Promptitudine
55. Impulsivitate
56. Consecven in urmrirea scopurilor
57. Dorina de a ridica performanele individuale
58. Dorina de a ridica performanele grupului 5.9. Sugestibilitate
60. Spontaneitate
61. Demnitate
62. Agresivitate
63. Dezvoltarea de sine prin receptarea sfaturilor altora
64. Anxietate (temtor)
Anexa nr. 10

A. ASUPRA PROCESULUI DE PREDARE:

Observaia psiliopedagogic
1. Care este ponderea urmtoarelor momente :
a) expunere;
b) demonstraie, exemplificare;
c) explicaie;
2. Care este ponderea urmtoarelor componente :
a) informaie codificat verbal;
b) informaie codificat intuitiv-perceptiv (vizual, audio-vizual)
c) informaie codificat acionai (transmiterea de informaie prin intermediul operrii cu ea)
201
'^---.

3. Maniera de transmitere :
a) euristic (prin descoperire);
b) algoritmic (programare);
4. Cit i ce nva elevii nou (ca informaie; ca operaie) de 1 o lecie la alta. Accesul spre nou se asigur prin :
analiz meticuloas;
comunicarea lui de-a gata ,
solicitarea participrii elevilor;
5. Care-i ponderea relurilor;
Gradul independenei predrii fa de manual;
6. Ponderea momentelor teoretice i aplicative; ce factur au sarcinile din momentul fixrii i cele date pentru
acas i probleme, exerciii etc.

B. ASUPRA. PROCESULUI DE ASIMILARE

Oe fac elevii n timpul unei lecii:
a) ponderea momentelor de recepionare a informaiei prin -.
audiere ;
percepere vizual.
b) ponderea momentelor active :
dac lucreaz sau nu asupra in* formaiei;
ci opereaz n timp de 1 li;
dac opereaz independent sau re-prodnee modelul oferit:
cadrul didactic;
de ali elevi;
dac rezolv sarcini sau doar reproduc informaia (snt pui s spun);
dac particip mai muli sau unul singur la rezolvarea unei sarcini*
2. Dinamica momentelor de distragere de la lecie (cnd, sub ce form, de ce).

Sarcini
i scopul dat tn anumite condiii, adie o situaie problematic obiectivi ce trebuie rezolvat prin aplicarea unei
informaii mai generale.
202
C. ASUPRA EXAMINRII I NOTRII
1. Ci elevi snt examinai:
n cursul unei lecii;
n cursul unei sptmni (la aceeai disciplin);
la ce interval, ce durat, n ce momente ale leciei.
2. Dac examinarea este secondat de fiecare dat de notare -f
3. n ce const propriu-zis examinarea :
a) elevul trebuie s expun o definiie, o regul, un principiu;
b) elevul trebuie s rezolve o sarcin;
c) i una i alta.

4. Pe ce se pune accentul n examinare :

a) pe reproducerea fidel a informaiei de ctre elevi;
b) pe capacitatea de a opera cu ea;
c) pe gradul de nelegere;
d) pe cunotinele anterioare i suplimentare;
e) pe volumul cunotinelor.
5. Cnd i dup ce criterii apreciaz nv. (prof.) c elevul a neles ?
6. Dac elevul contientizeaz i el ce a neles i ce nu;
7. Eeaciile elevilor Ia not.
20&

NlCOLAJi MITHOFAN, Aptitudinea pedagogic (TIk pedago'iical aplitudes), Kditura Academiei.

Bucureti, 1988, 216 p.
S U M M AR Y
Although the pedagogical aptitude has heen much talked about frm the early stages of orgarming the ins truc
fcional process, it has heen quite recently scientifically approaohed.
Barlier, the research concerned Aviih this problem tried either to offer a model of an "ideal" teaeher, synthelieally
embodying the suni of qualities and traits of personality neeess.iry for the teachers, or to point ont the main
"element" Ihat a teaeher shonld possess.
At present, as a result of the increasing iniportanee and com-jplexifcy of the pedagogical aetivity within the
larger system of human aetivities, there is a stronger need for a thorough analysis of the jjeda-gogical aptitude, as
part of this aetivity. Haviog this aspect in view, oiu* aims within the experimental researeh made are the
following : a) to thoroughly understand the strueture of the pedagogical aptitude ; b) to point out its main faetors
through a psychologieal and psycho-soeial approach; c) to outline the specific features of the pedagogical
aptitude in comparison with otlier categories of human aplitudes; d) to establish a system of specific methods of
approa-hing diflerent components of the pedagogieal aptitude on an experimental basis ; e) to clearly speeify
the place and role of the pedagogical aptitude in the structure of the didactic personality; f) to outline some
patterns of strategies of forming and improving the pedagogical aptitude ; g) some theoretical and practicai
recommenda-tions regardiug the aetivity of moulding and improving the pedagogieal aptitude, as well as the
professional selection of edueators.
We started from the assumption that the pedagogical aptitude is formed and developed within and through the
pedagogical aetivity, many of its fundamental elements taking shape as early as the period of professional
training. That is why we regard the pedagogical apii udes as assimilated and generalized models of pedagogical
actions, "their forming and developing largely depending on the way the aetivit of learning a teaeher's
profession is performed.
205
Making an analysis of the structure of the didactic competence, we find three interdependent components : 1. the
scientific competence, given by the factors necessary for the manipulation of the specific material of the object
of study; 2. the psycho-pedagogical competencet given by the capacities (factors) necessary for moulding
different components of the schoolboy's personality; 3. the psycho-social competence, Avhich is given by the

capacities (factors) necessary for the improvement of interpersonal relationship in the educaional pro-cess.
These three types of competence are part of the teacher's structure of personality, which is made manifest by
means of the pedagogi-cal aptitude. The pedagogical aptitude, therefore, is, in relation to the complex systems of
personality, the means of concretizaton of the entire didactic personality.
The pedagogical aptitude, an as instrumental variable of the systems, is precisely this capacity of the teacher to
pattern the content of his personality according to the educaional situation. And, since the educaional situations
are different, there are no fixed i-ules-for outlining the respective patterns of conduct for the teachers. The model
of pedagogical action is an adjustable one, each teaeher should have his own way of dealing with the
requirements of a cer-tain educaional situation.
The pedagogical aptitude is a complex psychological and psycho-social entity, which , in contrast "with other
types of aptitudes., such as the technical ones, cannot be detected only by means of psyehological tests (of
intelligence, of memory, of attention, etc), because, although based on certain psychic processes and functions, it
is more than that.
The pedagogical aptitude is formed as a result of the permanent interaction of psychological and social factors,
since the educaional activity cannot take place outside a social, relaional background. Using a group of tests,
some of them made by ourselves, and others often adapted other methods and techniques used in psycho-social
research, we've pointed out the following psycho-social capacities (factors) as components of the pedagogical
aptitude : a) the capacity to assume a different role ;b) the capacity toeasily and adequately enter into rela-tions
with other people; c) the capacity to easily influence the group of pupils as well as each pupil individually; d) the
capacity to esta-blish an easy and efficient communication with the group or with each individual; e) the capacity
to use power and authority properly; f) the capacity to easily adopt different styles of leadership.
Being of the opinion that it is possible to interfere in the teacher training process, we have checked up, in
practice, a system of forma206
tive social learning, based onthe following techniques : 1. to got tlie subiect aceustomed with a series of aspects
related to the psycho-soeiology of tlie educaional group; 2. to draw up an accurate cha-racterization of tlie
personality of the class the subjects were con-fronted with during their pedagogical training. The characterization
was based on a guide comprising psycho-social observations, with the following chapters: I. The psychological
configuration of the class ;
II. The relations and interrelations among the pupils in the class;
III. The conduct of the class as a whole; IV. The educaional recep-tivity of the class; 3. case discussions based
on some themes offe-red by the experimenter; 4. the analysis of certain educaional situ-ations and the setting
down of the corresponding adequate educaional models; 5. to give some lessons within this practicai activity.
The results we have obtained made it possible for us to formulata some suggestions and recommendations
regarding the training of the future teachers and the improvement of their activity. We've also tried to emphasize
certain aspects concerning the vocational guidanee and selection of the teachers.

.
, -

.'

207
CON T ENTS

A PSYCHOI.OGICM. MODtI,
T. Gohi
..............................

OF TTTE PEDAGOGICA!.
7

VPITrrDE

F0REWORD..............................
13
Chapter 1.
The concept of airfitude..................
17
1.1.
Sonic problems ot lerminology...............
17
12. Theoretieal and methodologieai probleras eoncerniug the problem
of aptiludes .......................
19
1.2.1. Models of aptitudes worlced out in psycliology........
21
l.?i. The problem of aptitudcs from thc perspective of modern scientific pydwlogj
.....................
25
1.3.1. Thc nature and thc specific cliaraclev of aplitudes.......
25
1.3.2. rlhe iirteraclion of internai and externai, natura] and social faclors in the forming and developing of aptitndes.......
28
1.3.3. Learning tlie ossential condition in Ihe moulding of aptitudes . .
33
Chaptcr 2.
Th elinition und eUaraeltTiation tvt tlir jtedayoji'ical npliiiide . .
37
2.1.
Some eonsideralions rcgarding the necessity of sludying the peda-gogical aptitvide
.....................
37
2.2.
Dillerent approaches in analys'mg the pedagogica] aptitvide ...
39 2.2.1. The pedagogical aptiUule
and the life-long eduealion perspective
43
2.3. A nt'W perspective in defining and characterizing the pedagogica! aptitude
.......................
46
2.4. The specific fealures of the pedagogical aplitude in comparison
with other categories of human aptitndes..........
56
( liapter 3.
A concret1 reseavcii with a vu-v t> fimiini nt eertaiH diiiriisions
ot the |>e(!ai(<i(|ieiil ptitmtr................
59
3.1. The premises and the assilmplion ol the research.....
50
3.2.
'llie researcli fmethoriology................
60
308
3.3. The presentatien and interpretation of Uie results......
60
3.4. The eonclusions of tlie researeh...............
72
Chapter 4.
The iuteriictioii oi" psycholuyiral nd social factors in Ihe stmrturiiijj ol the pedagogicul aptitude..............
75
4.1.
Psyehohjgical dimensions of Uic pedagogical aptitude.....
75
4.2. An experimental researeli for the speciiication of Ihe psycholo-ical and psycho-pedagogical factor,
comprised n tlie slructure
of tlie pedagogical aptitude................
76
4.2.1. The premises and assnmptions of tlie researeli........
76
4.2.2. The researeli methodology
................
77
4.2.3. Tlie presentation and interpretation of data.........
82
4.2.4. The eonclusions of the researeli...............
88
4.3. The necessity of sludying tlie pedagogical aptitude from a social
aud psycho-social perspective...............
89
4.4. The psycho-social dimensions ol Ihc pedagogicul aptitude ...
91
Chapter 5.
Experimental researeh tor tUc (indiiig ont <' the psycho-social
1'omponents of the pedagogical apllude...........
94
5.1.
Methods aud lechniques used in the psyclio-soeial sludy of the pedagogical apli lude....................
94
5.2. Tie analysis and inlerpretalion of the experimental data . . .
108
5.3. A few eonclusions
.................... 124
5.4.
Methods and means used in the psycho-social Iraining of educators
124
5.5.
Final eonclusions and practicai recommendatious......
14t
Chapter 6.
The raUition betwepn tht petlajjogfal apiitudo aiul other eoinponents
ol tlie teapher's personalty.................
143
6.1. Weans of diagnosis of personality factors of the teachers ....
143
6.2. The place and role of the factors of personality bringing their conlribution to the success of the
pedagogical activity
....
153
6.3. The attitude-aptilude relation in the instructional activity . . . 158
Chapter 7.
Th peda(|of|ical aptitude and tli proessloaai cumpeteHce ut Ihe
teachers in their didactic aetivity.............
162
7.1. An outline for a guide of professions...........
162
7.2. Aspects regarding the vocatioual orientation and seleclion
. . .
169
7.3. The development and improvement of the pedagogical aptitude a fundamental aim in the
professional training of the teachers
........................
171

209
7.3.1. The moulding of the pedagogica! aptilude of the Itathcrs in spccialized educaional institutions............
174
7.3.2. TnstiUifonal lorms and means for the improvement of thc tca-chers' activity
......................
178
7.3.3. The improvement of 1he pedagogicul aptitude and profi ssional cempetence a permanfent task of
every teacher......
185
ANNEXES...............................
189
SLMMARY..............................
205
COftEPKAHHE...........................
211
.

i
:
:
. ...
HHKOJIAE MMTPCXDAH, Aptitudinea pedagogic (IledaeozuiecKasicnocoimcmb EyxapecT,
HajaTentcTBo AKa/eMan, 1988, 216 cTp.
C 0 fl E P 9! A IIII E
HOGTH (II. Tojiy) BBEHEHHE . ..
MojEJib nEjArorHHECKOH cnocoB1.
IIoiMTite chocoShocth
1.1.
HeKOTopue Borrpocu TepHHHOJioriM............
1.2. TeopeTH'iecmie h MOTo;o.ioriiqecKHe Bonpocr>i b noflxoje k npo-OJieMe
cnocoSnocTeit...................
1.2.1. Mo;e,Tm cnorofinocTeii, pa3pa6oTaireMp b ncHxoJiorHH.....
1.3.
IIpooJieMaTHKa cnocoSnocTett, paccMaTpHBaeMaH b nepcneKTMBc coBpeMenitott iiayqnoM
ncuxojiorHH.............
1.3.1. ripapoa it cnenii(|)ii;;a cnocoSnocreH............
1.3.2. B3aiiMOfleHCTBne unyTpenHHx h bhoiiihhx, npupoRHRX h cohh-antHbix iJiaKTopou b
<{>op\iitpoBaHHH h pa3Bnnin rnocoSHOCTei .
1.3.3. YieHHe ocnoiuioe yc-ioBHe b (jiopMHpoBaiiHii cnocoSHOCTe .
Onpe/eaeHiie h xapaKTepiieTHRa nejarornieeKOtt cnocoSnocTii
noaarornqecKHx cno2.
2.1.
K nonpocy o neoSxoaiiMOCTH Ha
coBhoctcm........................
2.2.
HanpaBjionHH b anaJiH3e neflarorimeeKOH cnoco6nocTn . . . 2.2.1. nenaroriiiecKaH
cnocoSHocTt h ncpcnei;THBa nocTOHimoro
BOCnHTaHHH.......................
2.3.
HoBan nepcneKTHBa b onpp,i;ejieiiHH ne^arormecKot cnoco6HOCTH..........................
2.4.
CneqH^HKa neHarorniecnofi ciiocoChocth b cooTHomeHHH
KaTeropaaMH lejioneqecKHX cnocoSaocTeH
f aasa 3.
3.1.
3.2.
KoHKpeTHHC Hceae^BaBHH c iseanio BbiBaeHHH chocoShocth
H rMHOT63a
3.3.
IIpejCTaBJieHHe h ToaKOBaHHe pe3yjifeTaT0B
3.4. B
13
17
17 19
21
25 25
28 33
37
37 39
43 46 56
59

59 60 60 72
211
4.
B.jaHMO^eMcrBHC iicHXO.iorit'ierKHX h eoniia;ii.HMx (paifropos
b (iopMHpoBaHHK nejaroHwecKoii enoeoOJiocTn.......
754.1.
HcnxoJoriiHecKHe ocoCeunocni nesaroniHeCKOii ciiocoOhocth
75
4.2.
OKCiipptiMeitTajibiioc Hccjte^ouamie c tte.ii.io yTO'iueuiiH iichxo-norHieCKHX jr nciixone;i,aiorKMecKHX ^laKTopon, Bxojunuiix b CTpyiTypy nep,arorMliecKOii ciiocoOhocii..........
4.2.1. ]Ipe,T(nocuaKii h rimoTeiM iiecneftOBaiiiiH..........
76
4.2.2. MeTO;a,ojiorHH HccjiejOBaHHH...............
77
4.2.3. ]Tpe;i,cTaB.ienue ii ToaiouaHiie peeyjibTaTOB........
82
4.2.4. Bhboru HCcne^oBaHHH..................
88
4.3.
HeoOxojHMOCTb HayieHHH ne;i,arorii<iecKOii chocoOiioctii hcxo,'i,h
ns comiajibiioii h nciixo-eoiHajMioii nepcnpKTiiBH.....
89"
4.4.
lir-iixoconiiaai>i)Lie ocodeimocTir neji,aroriwocKOH ciiocoChocth
91
F
n<'Kxoeon,MarnBi,iX homiiohchtob iie;arorKecnoii
S4

7&

5.1. AipTo;bi h TeXHHKa, Hcno.Ti,aye\iMO b itcn\oconna.'[HiOM iiay neaarorii'iecKOii

cnoco6nocTn................
94
5.2. Ana:iii3 ii TOJiitonaiiHc OKcnepHMeiiTaatiiMX jaiiiiwx.....
108
5.3.
HeiOTopue HUBOju...................
124
5.4.
JfcTo,rtM h cpoj\cTBa, iicnoaL.iyr.Mwe b ncnxocoiitajiwio\i (JiopMM-poBauMii
BoejHiTaTPaett..................
124
5.5.
SaKMtoMMTejiHtHe blhoaw h npaKTnieciaip p(KOMtn;iaii,iiM .
141

6.
Coo'rtioineHHe MosKjy HeRarorn>ieeKoii chocoChoptuo k jpyritMii KOMHOHeH'raMM aaiHOCTH
BocnBTaTcaa...........
14$
6.1.
Cnocofei Tonioro onpc^e.'ienifn moiiiocTH BocnuTaTean ....
143
6.2.
Mccto h pojii> HCKOTopHx <{iaKTopoii mi'iuocth jiia ycDexa b nejaronmecKofi
ReaTenbHOCTH...............
153
6.3.
CooTHomeHHe mokav noBeRelweM ii ciiocoChoctlio n BocnHTa-tejibHos pa6orre.....................
15&
7.
Ifp^arorHieeKaa enofoOnoe'H. h npo^[(et'citoiia.ii.BaH KOMiieTeBT-HOet% b Boi'iiHTaTcafcMok
paflOTC..............
162
7.1.
HaMtTKa cjipaBo'iiiHKa r.ih npo^ecciiit...........
162
7.2. AcncKTLi npotJieccHOiiaiifcnoM opneiiTHpo)!KH.........
169
212
7.3.
PasBMTHC h ycoBpmeHcTB(lBaOTe ^^ cnoCo6Hocth
ocnOBiiaH nmh npo(I,eccHOHajlbnoro O6pa8OBanHH nefla-rro
cn'ocoCHOcii. 'n^enoflaiaTem17
mmx
B c^e^H^aH3Kp0BaHHI.lx nearorH<jecKHX 3aBee7.3.2. OpraiiuyoiiatiHHe $opnH h paMKii" hoih ycoBepmeHCTBOBaHHH neflarorHTCchoro
cocraBa.................
iys
7.3.3. ^ coBepmeHCTBOBauHe nearonniecKoS cnocoCnocTH ii npofeccii-onaatHoii KoMneTeuTnocTH
_ nocToaiman 3aAaia Kaworo
213
,

...
Redaclor: ECATERINA IONESCU Tehnoredactor: FELICIA BOLOCAN
Bun de tipar: 10. OS. 19S8. Format: 16/6^x8*
Coli de tipar: 13,5
C.Z. pentru biblioteci mari: 371. 042. 2 C.Z. pentru biblioteci mici: 37
c. 642. 2- I. P. InformaUi
Str. Brezoianu nr. 23 25
Bucureti