Caractersticas generales

La mayor parte de estas tcnicas responden al enfoquecompetencias educativas. Las

tcnicas han sido adaptadas de formas de organizacin laboral al aula. Al igual que las
tcnicas centradas en el alumno permiten un aprendizaje ms profundo y permanente,
propician el desarrollo de habilidades, actitudes y del pensamiento crtico.

La gran diferencia entre las tcnicas centradas en el alumno y las tcnicas centradas en el
desempeo descansa en la evaluacin, mientras que en las primeras se evala el
desarrollo individual y personal del estudiante, en las segundas se evala el producto
final, por lo que el proceso de enseanza aprendizaje tiende a subordinarse a los
resultados.

-El proceso didctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo apoya

directamente.

-Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender.

-Exige un trabajo previo del estudiante.

-An cuando se trate de tcnicas de enseanza en grupo, se intenta personalizar el

proceso de enseanza y llegar al alumno concreto, individual.

-Estimulan la socializacin, pues ayudan a que el alumno comprenda y respete a los

otros, e interacte en el trabajo universitario.

-Se centra en el trabajo colaborativo.

-Ayudan a ligar los conocimientos a la prctica.

- Procuran un aprendizaje significativo.

El Mtodo ABP

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Escrito por: Maria Dolors Bernabeu y Maria Cnsul

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un mtodo1 de enseanza-aprendizaje2

centrado en el estudiante en el que ste adquiere conocimientos, habilidades y actitudes a
travs de situaciones de la vida real. Su finalidad es formar estudiantes capaces de
analizar y enfrentarse a los problemas de la misma manera en que lo har durante su
actividad profesional, es decir, valorando e integrando el saber que los conducir a la
adquisicin de competencias profesionales.

La caracterstica ms innovadora del ABP es el uso de problemas como punto de partida

para la adquisicin de conocimientos nuevos y la concepcin del estudiante como
protagonista de la gestin de su aprendizaje.

En un aprendizaje basado en problemas se pretende que el estudiante construya su

conocimiento sobre la base de problemas y situaciones de la vida real y que, adems, lo
haga con el mismo proceso de razonamiento que utilizar cuando sea profesional.

Mientras que tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se

intenta aplicarla en la resolucin de un problema, en el ABP, primero se presenta el
problema, luego se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin
necesaria y finalmente se vuelve al problema.

En el proceso de ensear-aprender intervienen una amplia gama de funciones, entre

otras: cerebrales motoras, cognitivas, memorsticas, lingsticas y prcticas. La asociacin
e interaccin de estas funciones es lo que nos permite llegar al nivel conceptual, nivel que
posibilita la abstraccin, los razonamientos y los juicios. Es a travs de construcciones
individuales como cada uno va realizando su propio edificio intelectual.

EL ABP se fundamenta en el paradigma constructivista de que

conocer y, por analoga, aprender implica ante todo una experiencia de construccin
interior, opuesta a una actividad intelectual receptiva y pasiva. En este sentido, Piaget3
afirma que conocer no consiste en copiar lo real, sino en obrar sobre ello y transformarlo
(en apariencia y en realidad), a fin de comprenderlo. Para conocer los fenmenos, el fsico
no se limita a describirlos tal como parecen, sino que acta sobre los acontecimientos de

manera que puede disociar los factores, hacerlos variar y asimilarlos a sistemas de
transformaciones: los deduce.

De la descripcin y el anlisis que hace Carretero4 del constructivismo resaltamos los

principios que nos hacen concebir el ABP dentro del mismo.

En el aprendizaje constructivo interno no basta con la presentacin de la informacin a la

persona para que aprenda, sino que es necesario que la construya o la aprehenda
mediante una experiencia interna.
El aprendizaje consiste en un proceso de reorganizacin interno. Desde que se recibe
una informacin hasta que la asimila completamente, la persona pasa por fases en las
que modifica sus sucesivos esquemas hasta que comprende plenamente dicha
informacin.
La creacin de contradicciones o conflictos cognoscitivos, mediante el planteamiento de
problemas e hiptesis para su adecuado tratamiento en el proceso de enseanzaaprendizaje, es una estrategia eficaz para lograr el aprendizaje.
El aprendizaje se favorece enormemente con la interaccin social.

La investigacin de problemas concretos crea un terreno propicio para dicha interaccin.

Barrows, citado por Norman y Schmidt5 seala que la meta primaria en la enseanza
basada en problemas es favorecer el razonamiento y las habilidades para la solucin de
problemas, con lo cual, seguramente, el resultado ser una ampliacin en la adquisicin,
retencin y uso de los conocimientos.

El ABP tiene sus orgenes en la Universidad de MacMaster, en Canad, en la dcada de

los sesenta, y una dcada ms tarde aparece en Europa, en la Universidad de Mastricht.
El objetivo era el de mejorar la calidad de la educacin mdica, cambiando la orientacin
de un currculo basado en una coleccin de temas y exposiciones por parte del profesor
por otro ms integrado que estuviera organizado segn los problemas de la vida real, que,
en definitiva, es donde confluyen las diferentes reas del conocimiento que se ponen en
juego.

A travs del tiempo, este mtodo se ha ido configurando como una manera de hacer
docencia que promueve en los estudiantes tres aspectos bsicos: la gestin del
conocimiento, la prctica reflexiva y la adaptacin a los cambios.

 Con la gestin del conocimiento se busca que el estudiante adquiera las estrategias y
las tcnicas que le permitan aprender por s mismo; esto implica la toma de conciencia de
la asimilacin, la reflexin y la interiorizacin del conocimiento para que, finalmente,
pueda valorar y profundizar a partir de una opcin personal. Este proceso permite
responsabilizarse de los hechos, desarrollar una actitud crtica y poner en prctica la
capacidad de tomar decisiones durante el proceso de aprender a aprender.

La prctica reflexiva permite razonar sobre problemas singulares, inciertos y complejos.

Schn6 concluye que los principales rasgos de la prctica reflexiva estn en el aprender
haciendo, en la teorizacin antes que en la enseanza y en el dilogo entre el tutor y el
estudiante sobre la mutua reflexin en la accin. El ABP posibilita la construccin del
conocimiento mediante procesos de dilogo y discusin que ayudan a los estudiantes a
desarrollar habilidades transversales de comunicacin y expresin oral, al mismo tiempo
que tambin desarrollan el pensamiento crtico y la argumentacin lgica, para la
exploracin de sus valores y de sus propios puntos de vista. Estas capacidades les deben
permitir afrontar una prctica profesional ms reflexiva y ms crtica.

La adaptacin a los cambios viene dada por las habilidades adquiridas al afrontar las
situaciones/problemas desde la perspectiva de la complejidad de los mismos. Ya no se
trata de aprender muchas cosas, sino que se busca desarrollar la capacidad de aplicar y
de aprehender lo que cada uno necesita para resolver problemas y situaciones de la vida
real. Este conocimiento les debe permitir a los estudiantes afrontar situaciones nuevas.

Agentes involucrados en este proceso de enseanza-aprendizaje: el docente y el discente

El docente en el ABP adopta diferentes roles; el principal es el de tutor que facilita y

fomenta en el estudiante las actividades de reflexin para que identifique sus propias
necesidades de aprendizaje. El papel del tutor no es el de docente experto en la temtica
de la situacin/problema, sino que su principal funcin es la de ayudar a pensar
crticamente sobre los temas que se estn discutiendo y ser, a la vez, un catalizador de la
investigacin y del descubrimiento.

Es evidente que el tutor debe poseer un conocimiento de los objetivos de aprendizaje y un

dominio de las tcnicas y estrategias necesarias para desarrollar el proceso.

Las caractersticas que requiere un docente en el ABP son:

Una actitud positiva respecto al mtodo, es decir, estar convencido de que es una
estrategia de aprendizaje viable y aplicable.

 Estar formado y capacitado para aplicar el mtodo, es decir, poseer las habilidades,
actitudes, valores y conocimientos necesarios para la puesta en marcha del ABP.

En esta realidad, el tutor es el gua del proceso de gestin del conocimiento, y el

estudiante es el responsable de aprender a aprender .

Es posible que no todos los docentes posean las capacidades y las habilidades
necesarias para obtener los resultados deseados a la hora de poner en prctica este
mtodo. Por eso tanto la formacin como la motivacin del tutor se convierten en
herramientas fundamentales para poner en prctica con xito el mtodo ABP. El
entusiasmo docente influye positivamente en los estudiantes a la hora de lograr los
objetivos planificados.

El discente es el elemento central dentro de un proceso sistemtico que ser lento pero
posible y que tendr como resultado el cambio, tanto de la concepcin del aprendizaje
como de la actitud frente al mismo. Lo importante es que valore las bondades del ABP y
que intente modificar su actitud de receptor pasivo de la enseanza aceptando cambios
tendentes a:

Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y dejar que el tutor le oriente en la

adquisicin de conocimiento.

Desarrollar habilidades de trabajo en grupo.

Desarrollar habilidades comunicativas.

Desarrollar capacidades de anlisis, sntesis e investigacin.

Este mtodo promueve el desarrollo del pensamiento crtico y creativo, la adquisicin de

habilidades interpersonales y el trabajo en colaboracin. En definitiva: el estudiante
aprende a aprender.

Elementos esenciales para la aplicacin del ABP

Las competencias y los objetivos de aprendizaje

Teniendo en cuenta que el ABP conduce a la formacin de habilidades y competencias,

un primer paso para la implantacin del mismo dentro de una disciplina pasa por la
definicin del perfil y las competencias profesionales de la misma. Se entiende por Perfil
Profesional la descripcin de un conjunto de conocimientos, destrezas y habilidades que
son inherentes al desempeo profesional y que proporcionan a quien ejerce la enfermera
la capacidad de pensar, crear, reflexionar y asumir su compromiso desde una perspectiva
histrica y social.

Aunque no es fcil ponerse de acuerdo en una definicin comn del concepto de

Competencia, s parece haber consenso en que dicha nocin est ms relacionada con el
campo del Saber Cmo que con el campo del Saber Qu. La competencia, por lo tanto,
es una capacidad general basada en el conocimiento, la experiencia, los valores y las
disposiciones que una persona ha desarrollado a travs de la implicacin en las prcticas
educativas7.

Un arquitecto no selecciona los materiales ni establece las fechas de programacin para

realizar una construccin hasta no tener los planos (objetivos) de la edificacin. Sin
embargo, muy a menudo escuchamos a maestros que exponen los mritos relativos de
algunos libros de texto u otras ayudas que van a utilizar en el aula sin haber especificado
qu objetivos pretenden alcanzar con dichos textos o ayudas. (Mager, R.F.8)

Los objetivos implican que, despus de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante

tiene que haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos.

Un objetivo de aprendizaje es la descripcin del desempeo que se desea que los

estudiantes puedan demostrar antes de considerarlos competentes en un rea; as pues,
el objetivo de aprendizaje describe el resultado esperado con la instruccin, ms que el
mismo proceso de instruccin .

El mismo Mager propone que para establecer objetivos de aprendizaje realmente tiles se
deben tener en cuenta cuatro factores:

AUDIENCIA:

El QUIN. Sus objetivos deben decir: El alumno ser capaz de.

CONDUCTA O DESEMPEO (COMPORTAMIENTO):

El QU. Un objetivo siempre debe decir lo que se espera que

el estudiante pueda realizar. El objetivo describe algunas veces
el producto o resultado de lo que se hizo.
Pregntese: cul es el producto o resultado con el que el estudiante demuestra el
cumplimiento del objetivo?

CONDICIN:

El CMO. Un objetivo siempre describe las condiciones importantes (si las hay) en las
que debe darse o tener lugar el comportamiento o conducta (desempeo).

GRADO O RANGO:

El CUNTO. Siempre que sea posible, un objetivo debe explicar el criterio de desempeo
aceptable, describiendo qu grado de bondad debe tener la ejecucin o realizacin del
estudiante para ser considerada aceptable.

En el ABP, las competencias y los objetivos de aprendizaje son la base a partir de la cual
se construye todo el proceso educativo.

Segn Branda9, son el contrato con el estudiante y las nicas bases de la evaluacin.

Las situaciones/problema

En el ABP, la estructuracin del conocimiento se lleva a cabo a travs de situaciones y

problemas que permiten al estudiante alcanzar los objetivos de aprendizaje que se
desprenden de las competencias profesionales.

Es fundamental sealar que las situaciones/problemas deben poseer ciertas

caractersticas, ya que no todo problema cumple con las condiciones intrnsecas para
poder desarrollar lo que se busca en el mtodo ABP.

Segn Duch10 las caractersticas que deben reunir son:

El diseo debe despertar inters y motivacin.

El problema debe estar relacionado con algn objetivo de aprendizaje.
Debe reflejar una situacin de la vida real.
Los problemas deben llevar a los estudiantes a tomar decisiones basadas en hechos.
Deben justificarse los juicios emitidos.
No deben ser divididos y tratados por partes.
Deben permitir hacerse preguntas abiertas, ligadas a un aprendizaje previo y ser tema
de controversia.
Deben motivar la bsqueda independiente de informacin.

La evaluacin

La evaluacin debe ser un mtodo ms de enseanza, y tambin una manera real y

directa de posibilitar el aprendizaje.

En el ABP, la evaluacin se constituye en una herramienta por medio de la cual se le

otorga al estudiante la responsabilidad de evaluar su proceso de aprendizaje y de
formacin. Es decir, se trata de visualizar la evaluacin como un proceso en el que la
responsabilidad es compartida por los estudiantes y los tutores.

Esta prctica comporta un cambio sustancial en relacin con el mtodo tradicional. El

valor de la evaluacin en el ABP es el de contemplar la evaluacin individualizada,
cualitativa y formativa. El estudiante tiene la posibilidad de evaluarse a s mismo, a sus
compaeros, al tutor, al proceso de trabajo en equipo y a los resultados del proceso.

La evaluacin formativa, como columna vertebral de una docencia centrada en el

estudiante, comprende la autoevaluacin, la de sus pares y la del tutor. La
autoevaluacin, como procedimiento valorativo, le permite evaluar, orientar, formar y
confirmar el nivel de aprendizaje de cada una de las unidades. Adems, le proporciona

ayudas para descubrir sus necesidades, la cantidad y la calidad de su aprendizaje, las

causas de sus problemas, las dificultades y los xitos en el estudio. La evaluacin por
pares le permite al estudiante recibir retroinformacin sobre lo que es incapaz de conocer
sin la visin de los dems (la parte desconocida por el yo y conocida por los otros de la
Ventana de Johan)11. La evaluacin del tutor le permite a ste emitir juicios acerca del
nivel alcanzado y de la calidad del aprendizaje logrado. Por otro lado, la evaluacin
sumativa o de certificacin debe tener en cuenta los conocimientos que el estudiante ha
adquirido, las habilidades que ha desarrollado y las actitudes que ha modelado. Esta
evaluacin sirve para justificar las decisiones acadmicas respecto a las calificaciones.

Proceso en el grupo tutorial

En el ABP se trabaja en grupos pequeos, de entre 8 a 10 estudiantes ms un tutor. El

punto de partida es una situacin/problema. Una vez que los estudiantes la han analizado,
formulan preguntas y/o generan hiptesis explicativas, revisan los conocimientos previos
que poseen y determinan sus necesidades de aprendizaje. Partiendo de los objetivos
previamente establecidos por la institucin, los estudiantes desarrollan estrategias de
bsqueda de informacin que les permitan alcanzar dichos objetivos. Del conocimiento
obtenido a travs de las diversas fuentes consultadas extraen principios y conceptos que
pueden aplicar tanto a la situacin planteada como a situaciones anlogas.

Presentacin de una situacin/problema

El primer paso es la lectura y el anlisis individual de la situacin/problema.

Un ejemplo de escenario puede ser el siguiente:

Una seora acude a la consulta de enfermera y le comenta a la enfermera que ha

recibido una carta desde el colegio de su hija, comunicndole que van a vacunar de la
meningitis C. La madre no tiene claro por qu tiene que vacunar a su hija.

Exploracin de la situacin

Los estudiantes, a travs de una lluvia de ideas, detectan reas o temas de la situacin
que necesitan ser explorados (datos no estructurados).

Por un proceso de razonamiento y anlisis de los datos, el estudiante debe hacerse

preguntas como:

La meningitis C es una enfermedad muy frecuente? Es muy

grave? Qu les puede pasar si no se vacunan? Por qu se
desarrolla la enfermedad despus de la vacuna?

A travs de estas preguntas se desprendern hiptesis explicativas de la situacin. A

partir de aqu, los estudiantes revisarn qu conocimientos previos poseen y cules son
sus necesidades de aprendizaje para poder explicar las hiptesis planteadas. Por
ejemplo:

Por qu la madre no tiene clara la necesidad de la vacunacin?. Tiene miedo a que le

ocurra algo a su hija? Teme que sea peor el remedio que la enfermedad?

Es importante que los estudiantes, para integrar el conocimiento, entiendan las relacin
que se establece entre los diferentes elementos de la situacin, a la vez que desarrollan el
razonamiento clnico y aprenden a enfrentarse a los problemas de una forma lgica y
secuencial.

Grfico 1. Ciclo de exploracin

Fuente: Branda, L.A., 2001. Basado en The Health Care Exploration Cycle (Branda, L.A.,
1997) y en The mesurement, Iferative Loop (Tugwell, P. et. al., 1984).

Desarrollo de un plan de trabajo

En esta fase, los estudiantes desarrollan de forma individual o colectiva las estrategias de
bsqueda, qu informacin es relevante y qu fuentes de consulta utilizarn.

El marco donde se desarrolla la bsqueda de informacin respecto a las hiptesis

planteadas es el de los objetivos institucionales de aprendizaje y los propios del
estudiante.

Aplicacin del aprendizaje a la situacin/problema

El conocimiento obtenido de las diversas fuentes consultadas es analizado de manera

crtica, se discute y se pone en comn en el grupo tutorial; aqu confrontan la informacin
que han seleccionado con la que ya tenan y vuelven a examinar el problema para
identificar nuevas necesidades de informacin. De este conocimiento se extraen principios
que se puedan aplicar a la situacin y a situaciones similares.

Evaluacin

La evaluacin es formativa. Se realiza al final de cada sesin de tutora y, ms

exhaustivamente, al final de un situacin. En esta ltima sesin se evalan los objetivos
de aprendizaje alcanzados, tanto los institucionales como los propios de cada estudiante.
Se evalan las habilidades de aprendizaje, los principios y conceptos que se han discutido
(cuestionando su aplicabilidad o no a otras situaciones), la dinmica del grupo, las
habilidades comunicativas, la participacin, la responsabilidad y el respeto. Esto es
posible por medio de la autoevaluacin, la evaluacin entre iguales y la evaluacin del
tutor.

Finalmente, y a ttulo de conclusin de este captulo, hay que remarcar que el aprendizaje
basado en problemas abre un abanico de posibilidades a la innovacin didctica,
poniendo en prctica trminos tan conocidos como: inters, motivacin, aprendizaje
significativo, evaluacin formativa, aprendizaje autnomo y aprendizaje a lo largo de la
vida, visin integral de los problemas e interdisciplinariedad, complejidad y prctica
reflexiva.

Notas:
1 Nos referiremos al aprendizaje basado en problemas como un mtodo que procede de
manera sistemtica con el fin de alcanzar un objetivo predeterminado, y no como el
estudio cientfico de dicho mtodo.
2 Entendemos el binomio enseanza-aprendizaje de forma absolutamente integrada,
constituyendo las dos caras de un mismo proceso en el que el elemento central es el
aprendizaje.
3 Piaget, J. Biologa y conocimiento, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1975.

4 Carretero, M. Constructivismo y educacin, Ed. Edelvives, Madrid, 1993.

5 Norman, G.R. Problem-solving skills, solving problems and problem based learning, en
Academic Medicine. Vol. 67, N 9, 1992.
6 Schn, D. La formacin de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseo de la
enseanza y el aprendizaje de los profesionales, Ed. Paids, Barcelona, 1987.
7 Hutmacher, W. Key Competencies for Europe report of the symposium, European
Institute of Education and Social Policy, Pars, 1996.
8 Mager, R.F. Preparing Instructional Objectives, Ed. CA. David S. Lake, Belmont, 1984.
Disponible en http://www.eduteka.org/ediciones/tema_14.htm
9 Branda, L. Aprendizaje Basado en Problemas, centrado en el estudiante, orientado a la
comunidad, en Aportes para un cambio curricular en Argentina 2001, Jornadas de
Cambio Curricular de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires,
Organizacin Panamericana de la Salud (pp.79-101).
10 Duch, B. Problems: A Key Factor in PBL, Centre For Teaching Effectiveness, University
of De Laware. Disponible en www.udel.edu/pbl/cte/spr96-phys.html, consultado el 22 de
junio de 2006.
11 Herramienta psicolgica creada por Joe Luft y Harri Ingham que sirve para construir el
conocimiento de uno mismo y expresar las relaciones personales que estn en primera
lnea y condicionan la marcha de un grupo de personas. Propone cuatro
zonas: zona pblica, zona ciega, zona oculta y zona privada.

Fuente: www.vhebron.net

Resolucin de problemas: Una alternativa didctica en el aprendizaje de las matemticas

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Escrito por: Otoniel Rivern Portela y Juan Antonio Martn Alfonso

Este trabajo brinda una alternativa metodolgica para los docentes a la hora de impartir
sus clases, basada en la enseanza problemtica. Adems, se ofrecen un grupo de
consideraciones necesarias, segn el criterio de los autores, a la hora de resolver un
problema.

Durante el aprendizaje de las matemticas los alumnos estudian conceptos matemticos,

teoremas, algoritmos, definiciones y varios procedimientos que son utilizados para
resolver problemas.

La resolucin de problemas ha sido reconocida como un componente importante en el

estudio del conocimiento matemtico, Halmos (1980) sugiri que resolver problemas es el
corazn de la matemticas. Kleiner (1986) enfatiz que el desarrollo de conceptos y
teoras matemticas se originan a partir de un esfuerzo por resolver un determinado
problema. En el anlisis de la historia delas matemticas se puede constatar que los
avances matemticos casi siempre se originan en un esfuerzo por resolver un problema
especfico. En la didctica de la matemtica, el uso de los diversos problemas se
representa en las tareas, los ejemplos de clase y los exmenes.

Los que han concientizado el proceso de resolver problemas como una importante
actividad en el desarrollo de las matemticas han puesto atencin tanto en el diseo y
presentacin de problemas, as como en estudiar los procedimientos utilizados al
resolverlos. Hilbert (1900) present ante la comunidad matemtica 23 problemas que han
sido fuente de inspiracin para el desarrollo del conocimiento matemtico. Descartes, en
el siglo diecisiete, conjetur la existencia de reglas bsicas para resolver cualquier tipo de
problemas. Su proyecto result muy ambicioso. Actualmente, existe inters en identificar
los procedimientos de resolver problemas e incorporar actividades de aprendizaje que se
relacionan con el uso de estos procedimiento en el proceso docente.

Melzak (1988) identifica cinco principios de trabajo (Working principies) que se utilizan
para resolver una multiplicidad de problemas matemticos. Entre ellos se menciona -por
ejemplo- el principio del desvo (bypass principle). Aqu, el problema a resolver es
considerado en otro dominio, lo cual facilita su solucin y posteriormente se lleva a sus
condiciones iniciales. Este principio es ilustrado con varios ejemplos en diferentes reas,
incluyendo la ingeniera, medicina y las telecomunicaciones.

El reconocimiento dado a la actividad de resolver problemas matemticos en el desarrollo

de las matemticas ha originado algunas propuestas para su enseanza. El trabajo de
Alan Schoenfeld (1983) juega un papel determinante en la implantacin de las actividades
relacionada con el proceso de resolver problemas en el aprendizaje de las matemticas.
Schoenfel fundament su propuesta en lo que denomina la adopcin de un micro cosmos
matemtico en el proceso docente. Esto es, propiciar en el aula condiciones similares a
las condiciones que los matemticos (profesionales de las ciencias matemticas)
experimentan en el proceso del desarrollo de las matemticas. La actividad de resolver
problemas es de suma importancia en el proceso de aprendizaje de esta disciplina.

En el presente artculo se brinda una alternativa metodolgica para los docentes a la hora
de impartir sus clases; se ofrecen argumentos que defienden la necesidad de la
enseanza problemtica y muestra una va para su tratamiento. sta posibilita una
actividad intelectual conciente, sistemtica e intensa en los alumnos.

Desarrollo

La propuesta de ensear matemtica a travs del mtodo de resolver problemas ha sido

aplicada universalmente por diferentes escuelas. Es decir, motivar a los estudiantes para
que en la clase desarrollen matemticas de manera similar que los matemticos.

En nuestra experiencia profesional hemos dedicado tiempo a examinar el modo de

actuacin de estudiantes y profesores a la hora de enfrentarse a un problema matemtico.
Se observan diferencias significativas en la seleccin y uso de procedimientos para
resolver problemas entre expertos y estudiantes. Por ejemplo, un grupo de estudiantes
haba recibido recientemente el contenido necesario para resolver un problema
geomtrico y tuvieron dificultades; mientras que un matemtico que trabajaba en un rea
no directamente relacionada mostr una serie de procedimientos que le ayudaron a
recordar el contenido y, consecuentemente, a resolver el problema.

En el estudio de la diferencia entre expertos y estudiantes reconocemos que la claridad en

el entendimiento del problema resulta determinante en el proceso de resolver el problema.
En este primera fase de familiarizacin hacia el problema es importante reflexionar en
cuestiones como qu se pide, qu se tiene y a donde se quiere llegar. Se ha podido
apreciar que los especialistas dedican ms tiempo en la fase del entendimiento del
problema (modelacin del problema) que los estudiantes, y esto repercute en el xito al
intentar resolverlo.

Muchos docentes presentan a los estudiantes un contenido acabado, pulido y

formalizado. Se espera que los estudiantes usen ese contenido para encontrar la solucin
del problema. Adems, despus que el contenido ha sido impartido, se asume que los
estudiantes estn en condiciones para resolver diversos problemas. El resultado es que
muchos no emprenden ese camino, ya que -desde el inicio- experimentan dificultades en
el uso del contenido estudiado.

En nuestro desempeo laboral hemos tenido en cuenta algunos componentes que

caracterizan el proceso de resolver un problema, estos son:

El entendimiento del problema.

El diseo del plan.
El proceso de llevar a cabo el plan.
El anlisis retrospectivo del proceso empleado para resolver el problema.
Plausibilidad de la solucin o soluciones.
Algunos estudiantes tienen xito con este mtodo cuando resuelven problemas en el
mismo contexto, pero otros experimentan dificultades cuando el contexto del problema es
diferente. Esto nos motiv a investigar por qu estas ideas no daban resultado o no son
consideradas como gua en el proceso docente a la hora de impartir este contenido.

Al revisarse algunos estudios realizados en ciencias cognoscitivas e inteligencia artificial

se encontr que en estas disciplinas se han producido programas que son capaces de
resolverproblemas en reas como ajedrez, lgica simblica y clculo integral con mucho
xito. Las ideas empleadas en los programas incorporan procedimientos usados por
expertos al resolver problemas. Para describir y posteriormente codificar las actividades
usadas por los expertos se emprende una observacin sistemtica del proceso que ellos
utilizan al resolver problemas.

Para entender el proceso usado por los resolvedores de problemas matemticos y

proponer direcciones para la instruccin de las matemticas, es necesario tomar en
cuenta la disciplina, las condiciones y dinmica del aula y el aprendizaje, junto con el
proceso del pensar. Es decir, que es importante la incorporacin del conocimiento de los
profesores de matemticas y dems docentes de otras disciplinas.

Los profesores de matemticas desempean un rol importante en la implementacin de

diversas actividades de aprendizaje, su opinin es fundamental en el conocimiento de las
ventajas y limitaciones que ofrece el aula del grupo clase. Los profesores de otras
disciplinas juegan un papel fundamental en el uso de mtodos y propuestas especficas

en el aprendizaje de las matemticas. Forman un punto de apoyo entre las ideas de los
matemticos y las propuestas que emanan de la observacin sistemtica del quehacer
matemtico. Para entender el proceso de resolver problemas, hay que considerar la
informacin de reas como psicologa, filosofa, inteligencia artificial, lingstica y
antropologa.

Considerando estos presupuestos tericos enfocamos nuestra investigacin a la siguiente

pregunta: Qu alternativa didctica es necesaria para que los estudiantes puedan, en
realidad, usar los procedimientos que uno considera importantes?

Los resultados de la respuesta a esta pregunta generaron informacin acerca de por qu

las ideas que tenamos no estaban funcionando en los grupos clases. La razn es que los
mtodos heursticos propuestos no son realmente coherentes. Como resultado del
anterior anlisis, la principal implicacin prctica para la enseanza de las matemticas
fue disear actividades de aprendizaje que permitieran identificar el uso de una estrategia
en particular, discutir la estrategia en suficientes detalles de manera descriptiva y dar a los
estudiantes un apropiado grado de entrenamiento para su uso.

Los resultados de este procedimiento mostraron un progreso en la forma en que los

estudiantes resuelven problemas. Sin embargo, este mtodo no era suficiente. Por
ejemplo, algunos estudiantes saban el procedimiento pero no reconocan cuando
utilizarlos. El problema El hermano mayor de una familia con tres hermanos tiene 4 aos
ms que el segundo y este 3 ms que el menor. Si entre todos tiene la edad del padre que
tiene 40 aos qu edad tiene cada hermano ?.

Para resolver estos problemas debemos elegir algn valor desconocido para llamarle x.

En este caso llamemos :

x = edad del hermano menor.

A partir de ello, expresar los datos del problema y plantear una igualdad (ecuacin) con
ellos. Ser:

x + 3, edad del hermano mediano.

x + 3 + 4 = x + 7, edad del hermano mayor.

 Ecuacin: suma de las edades de los hermanos = 40 ; x + x + 3 + x +7 = 40,

Resolviendo la ecuacin se obtiene x = 10, luego la solucin del problema es:

Edades de los tres hermanos: 10 , 13 y 17 aos.

Se encontr que de 156 estudiantes, 66 decidieron usar procedimientos aritmticos, el

cual es correcto pero lleva mucho tiempo y empirismo. Solamente 20 estudiantes se
dieron cuenta de que se trataba de un problema que se poda modelar, es decir, expresar
la solucin del problema como una ecuacin lineal.

Hacer bien un ejercicio en matemtica se basa ms que en conocer la materia; en

concretar qu tcnicas se usan, cundo y cmo.

Hemos encontrado cinco dimensiones que influyen en el proceso de resolver problemas:

Dominio del conocimiento: incluye definiciones, hechos y procedimientos usados en el

dominio matemtico.
Estrategia cognoscitiva: incluye mtodos heursticos tales como descomponer el problema
en simples casos, establecer metas relacionadas, invertir el problema y dibujar diagramas.
Estrategia metacognocitiva: se relaciona con el monitoreo empleado para resolver
problemas, con el cambio de direccin como resultado de una evaluacin permanente del
proceso.
Sistema de creencias: incluye las ideas que los estudiantes tienen acerca de la
matemtica y cmo resolver problemas.
Actividades de aprendizaje: es donde los estudiantes son expuestos a estrategias que
pueden ayudarlos a leer argumentos matemticos.
Los estudiantes deben reconocer los principios epistemolgicos de esta disciplina para
poder estar en posicin de xito:

Encontrar la solucin de un problema matemtico no es final de la empresa matemtica,

sino el punto inicial para encontrar otras soluciones, extensiones y generalizaciones de
ese problema.

Aprender matemticas es un proceso activo el cual requiere discusiones de conjeturas y

pruebas. Este proceso puede guiar a los estudiantes al desarrollo de nuevas ideas
matemticas.
Dominio del conocimiento: incluye definiciones, hechos y procedimientos usados en el
dominio matemtico.
En consideracin con estos principios, es necesario formular un grupo de actividades de
aprendizaje.

Resolver problemas nuevos en la clase con la finalidad de mostrar a los estudiantes las
decisiones tomadas durante el proceso de resolver problemas.
Propiciar el intercambio entre estudiantes a la hora de resolver problemas en clase. Esto
es con la finalidad de discutir la destreza y deficiencias mostradas por los estudiantes en
el proceso de resolver problemas.
Actuar como moderador mientras discuten problemas en las clases. An cuando los
estudiantes son motivados a seleccionar y tratar ideas que ellos consideren plausible, el
profesor debe proveer algunas direcciones que son de valor par la discusin.
Dividir la clase en pequeos grupos que discutan problemas matemticos. El papel de
coordinador es elaborar preguntas que ayuden a los estudiantes a reflexionar en lo que
estn haciendo.
Conclusiones.

En resumen, este trabajo incorpora un punto de vista de las matemticas en el que los
estudiantes son motivados a discutir el sentido de las ideas matemticas. El estudio de las
matemticas es considerado como una actividad dinmica donde existe espacio para un
nuevo desarrollo terico-prctico por parte de los estudiantes. Las actividades en el local
del grupo clase deben incluir discusiones abiertas entre los estudiantes y el profesor. La
exhibicin directa por parte del profesor del proceso de resolver problemas incluyendo las
estrategias de carcter meta cognoscitiva. En el anlisis del proceso de resolver
problemas se recomienda poner atencin en los recursos de los estudiantes, las
estrategias cognoscitivas y metas cognoscitivas, as como en las creencias que ellos
tengan acerca de las matemticas. Estas consideraciones han sido aplicadas y validadas
por ms de cinco aos en los estudiantes que ingresan a la carrera de MatemticaComputacin del Instituto Superior Pedaggico de nuestro territorio, influyendo
positivamente en la formacin profesional del egresado. En la actualidad, se implementa
en los estudiantes de la carrera de Contabilidad y Finanzas de la Universidad avilea.

Bibliografa:
BRAVO SALINAS, Nstor H. Pedagoga problmica. Acerca de los nuevos paradigmas
en educacin. Convenio Andrs Bello. 1997.

 DESCARTE, R.(1952). Rules for direction of the mind discourse of meted (E.J. Hal Dane
& G.R.I. Ross, Trans.). In Great Books of the Western World (vol.31). Chicago:
Encyclopedia Britannica.
GERDNER, H. (1985). The minds new sciencw. New York: Basic Books. HALMOS, P.R.
(1980). The heart of mathematics. American Mathematical Monthly, 87pp. 519-524.
KITCHER, P. (1983). The nature of mathematical Knowledge. Oxford: Oxford University
Press. KLEINER, I. (1986). Famous problems in mathematics: An outline of a course. For
the learning of Mathematics, 6(1), pp. 31-38.
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Lakatos, I. (1976). Proofs and refutations. Cambridge: Cambridge University Press.
MATEMTICA, Enciclopedia Microsoft Encarta 98 1993-1997 Microsoft
Corporation. Reservados todos los derechos.
MELZAK, Z.A. (1983). Bypasses: A simple approach to complexity. New York: John Wiley
& Sons. MORIN, Edgar. El conocimiento del conocimiento. El Mtodo Volumen 3.
Ediciones ctedra. 1994 SANTOS, Manuel. Resolucin de problemas. El trabajo de Alan
Schoenfeld: Una propuesta a considerar en el aprendizaje de las matemticas. En revista
Educacin Matemtica. Vol 4, Nmero 2, Mxico D. F., Grupo Editorial Ibero Amrica, S.
A. 1992.

Fuente:
www.contexto-educativo.com.ar

CENTRADO EN EL DESEMPEO
Lluvia de ideas
Es una tcnica en la que un grupo de personas en conjunto crean ideas. Por lo general,
suele ser ms provechoso a que una persona piense por s sola.

Principales usos:

Para obtener una conclusin grupal en relacin a un problema que involucra a todo el
grupo.

Para motivar al grupo, tomando en cuenta la participacin de todos, bajo reglas

determinadas.

Es recomendable utilizar esta tcnica al iniciar una sesin de trabajo.

Ventajas:

Se puede integrar a otras tcnicas como la clase expositiva y grupos de discusin.

Cmo se aplica:

1. El profesor-facilitador selecciona un problema o tema, definindolo de tal forma que

todos lo entiendan.

2. Solicita a los alumnos que expresen sus ideas por turno, sugiriendo una idea por
persona.

3. Las aportaciones deben anotarse en el pizarrn.

4. Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el profesor facilitador
debe propiciarlas con preguntas claves como:

Qu?, Quin?, Dnde?, Cmo?, Cundo? Por qu?

5. Una vez que se ha generado un buen nmero de ideas, stas deben ser evaluadas una
por una.

6. El docente debe priorizar las mejores ideas. Los alumnos evalan la importancia de
cada aportacin de acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el
problema definido al inicio de la sesin.

7. Si la tcnica se utiliza para solucionar un problema es indispensable hacer un plan de

accin que pueda llevarse a cabo.

Si la tcnica se utiliz para abordar un tema, es indispensable que el profesor-facilitador

conduzca al grupo a obtener conclusiones.

Sugerencias:

El docente debe explicar al grupo que no existen ideas buenas o malas, sino que todas
son importantes.

No debe abusarse de esta tcnica ni utilizarse en un lapso de tiempo extendido pues

suele dispersar la atencin de los alumnos.

Es muy importante llevar a cabo el plan de accin trazado, de otra manera puede
resultar muy desmotivante para los alumnos.

Discusin en equipos
Grupos de 4 a 10 personas intercambian experiencias, ideas, opiniones y conocimientos
para resolver un problema o situacin conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o
simplemente adquirir conocimientos diversos aprovechando los aportes de los alumnos.

Principales usos:

Para identificar y explorar diferentes temas de estudio, diversos tpicos de discusin o

problemas, proporcionando apoyo para que se aprecien y comprendan.

Sirve para facilitar y difundir informacin.

Cuando es necesario desarrollar una atmsfera positiva en el equipo, esta tcnica es de

gran utilidad ya que a su vez alienta y estimula a los miembros a aprender ms sobre
diferentes temas o problemas y a generar ideas.

Ventajas:

Es una tcnica clave para impulsar el trabajo colaborativo.

Propicia la creatividad y participacin de todos los miembros del equipo.

Aprovecha los conocimientos y la experiencia del equipo.

Los integrantes aprenden a pensar como equipo y a desarrollar un sentido de identidad.

Estimula la reflexin y el anlisis.

Desventajas:

Exige que el profesor asuma un nuevo rol: acta como un facilitador en lugar de ser un
maestro convencional experto en el rea y transmisor del conocimiento. Asumir este
nuevo papel puede ser difcil para el docente.

 El profesor debe tener conocimiento de la temtica de la materia y conocer a fondo los

objetivos de aprendizaje del programa.

El profesor debe dominar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal, adems, de

saber dar retroalimentacin a los grupos de trabajo.

El profesor debe estar dispuesto a brindar asesoras individuales a los alumnos.

Esta tcnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso y coordinar las
actividades de retroalimentacin de los alumnos.

Cmo se aplica:

1. El grupo se subdivide en varios grupos relativamente pequeos. La formacin de

subgrupos puede ser arbitrariamente, o bien, de acuerdo a los intereses personales de
cada alumno.

2.Se establece el tiempo destinado a la discusin y se elaboran algunas reglas que deben
ser tomadas en cuenta en el transcurso del trabajo.

3. El profesor-facilitador introduce el tema o problema a discutir.

4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusin. Si el problema an

no ha sido resuelto o el tema no ha sido concluido, el grupo decide si se prolonga o se
concerta una nueva reunin.

5. Cada equipo presenta sus aportaciones al resto de los alumnos.

6. El profesor-facilitador hace una breve relatora y presenta las conclusiones.

Sugerencias:

 Es necesario que exista un problema comn que sea preciso resolver, por ejemplo un
problema sobre la situacin en que se encuentra su proyecto, un problema nacional o
mundial que deba discutirse o un tema de estudio que se preste a ser debatido.

Es importante sealar la necesidad de saber escuchar.

El profesor-facilitador debe saber controlar adecuadamente las intervenciones de cada

miembro para mayor eficacia.

Procurar el anlisis de todos los aspectos del tema.

Evitar que un participante monopolice la discusin.

Tener paciencia para comprender y encausar las opiniones de los alumnos.

No permitir que la discusin se extienda demasiado tiempo sobre el mismo tpico.

Orientar hacia el logro de objetivos.

Discusin guiada

Consiste en el desarrollo de un tema en un intercambio informal de ideas, opiniones e

informacin, realizado por el grupo de alumnos conducidos por otro alumno que hace de
gua e interrogador (el director). Se asemeja al desarrollo de una clase, en la cual hace
participar activamente a los alumnos mediante preguntas y sugerencias motivantes.

Para que la discusin guiada o debate se d el tema debe ser polmico, que se pueda
analizar desde diversos enfoques o interpretaciones.

Ventajas:

Es una tcnica de fcil aplicacin.

Puede usarse en variadas circunstancias.

Permite involucrar al alumno de manera activa en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Auxiliar para el desarrollo del pensamiento crtico.

til para iniciar a los alumnos en las tcnicas ms complejas como el debate, simposio,
panel y jornadas.

Desventajas:

No es aplicable en grupos de 30 alumnos o ms.

Cmo se aplica:

1. El director (con ayuda del profesor) del debate previamente elabora un plan de
preguntas que guen la discusin.

Los alumnos deben conocer el tema con suficiente anticipacin como para informarse o
investigar por s mismos y as poder intervenir con conocimiento en la discusin de una
lectura, conferencia, pelcula o demostracin.

2. Elegido el tema del debate, el director, auxiliado por el profesor, prepara el material de
informacin previa (bibliografa, fuentes, etc.) y lo comunica a los alumnos, instruyndolos
sobre su manejo y posterior aplicacin en el debate.

Prepara las preguntas ms adecuadas para estimular y conducir la discusin, preguntas

bien formuladas que lleven a la reflexin.

Cada pregunta central llevar unos 15 minutos de discusin, dentro de los cuales se
harn preguntas para esclarecer y guiar el desarrollo.

Distribuir a los alumnos en un crculo o semicrculo, de manera que puedan observar y ser
observados por todos.

3. El profesor-facilitador hace una breve introduccin al tema, da instrucciones generales

y estimula el inters con un breve comentario inicial.

4. El profesor-facilitador formula la primera pregunta e invita a participar. En caso de que

nadie responda, el director puede estimular las respuestas por medio del recurso de la
"respuesta anticipada", que consiste en contestar uno mismo insinuando algunas
alternativas posibles. Esto permite que los alumnos acepten o rechacen las sugerencias,
con lo cual comienza el debate.

5. Una vez que la discusin est en curso, el director la gua cuidando de no ejercer
presiones, controlar la participacin de los alumnos ms activos para que no acaparen la
actividad y animar a los ms tmidos.

Es probable que en ocasiones el debate se desve del objetivo central. En estos casos es
responsabilidad del director (auxiliado por el profesor) hacer un breve resumen de lo
tratado y reencausar la actividad hacia el tema central mediante alguna nueva pregunta.

El profesor-facilitador prestar atencin no slo al desarrollo del contenido que se debate,

sino tambin a las actitudes de los alumnos y detalles del desarrollo del proceso de grupo.

Admitirn todas las opiniones, puesto que ninguno debe sentirse rechazado o
menospreciado.

6. El director sacar conclusiones.

7. Un participante har una sntesis que, en ciertos casos, podr ser registrada por todos
los alumnos.

8. Se entregar a los alumnos fotocopias de las conclusiones finales, para que no tomen
apuntes durante la actividad.

Sugerencias:

El debate dirigido puede lograr buenos resultados en sesiones de 30 a 40 minutos.

El grupo no debe sobrepasar los 30 alumnos.

Puede utilizarse todo tipo de ilustraciones y apoyos audiovisuales.

No conviene que los alumnos tomen notas escritas, pues distraera su atencin en el
debate.

Deben evitarse las preguntas que puedan contestarse con "S" o "No", pues no propician
la discusin.

El tema debe ser polmico, no se buscan respuestas fijas, aprendidas de antemano,

sino interpretaciones y elaboracin que desarrollen la reflexin, el discernimiento y el
pensamiento crtico.

Lo ms importante, no es obtener la respuesta que se desea, sino la reflexin y las

respuestas propias del grupo, que servirn al profesor para conducir los razonamientos
hacia los objetivos buscados.

Exposicin

Esta tcnica se refiere a la exposicin oral de un tema, hecha por un alumno o un experto
invitado ante un grupo. Puede ser usada para lograr objetivos relacionados con el
aprendizaje de conocimientos tericos o informaciones de diversos tipos.

Mientras el alumno especialista expone el tema previamente escogido, la actividad de los

alumnos consiste en reflexionar sobre lo que escuchan, contestar preguntas que el
expositor formula, y posteriormente aclarar aquellos aspectos que no hayan sido
comprendidos.

El experto puede facilitar la comprensin del material oral utilizando material didctico
como pizarrn, grabadoras, material audiovisual, maquetas, fotografas, power point, etc.

Principales usos:

Es una de las tcnicas ms usadas en la Educacin Superior.

Ventajas:

Esta tcnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto.

Desarrolla las habilidades de expresin oral en los alumnos.

Facilita la comunicacin de una informacin a grupos numerosos.

Desventajas:

Tratndose de grupos muy numerosos, la participacin del grupo puede resultar mnima
pues la exposicin no permite aprovechar las diferencias individuales y la comunicacin
oral se da en un solo sentido: del expositor al grupo.

Si se abusa de esta tcnica puede tener las mismas desventajas que la clase expositiva.

Cmo se aplica:

1.Se elige a la persona indicada para tratar el tema seleccionado. sta se coloca frente al
grupo y despus de hacer una breve presentacin inicia la pltica con una introduccin al
tema.

2.Terminada la introduccin, el expositor procede a informar a su auditorio acerca del

tema de la exposicin. (La exposicin debe ser planeada con anterioridad y realizarse de
manera ordenada).

3.A continuacin, el expositor hace una sntesis breve de lo expuesto, limitando su tiempo
de antemano.

4.Una vez terminada la exposicin del tema se procede a un lapso de preguntas y

respuestas, presentadas en forma ordenada. Se sugiere limitar el tiempo asignado para
esta fase.

5.Cuando el tema ha quedado claro, y el tiempo establecido ha terminado, se da por

concluida la sesin.

Sugerencias:

El profesor deber motivar a los alumnos a lo largo de la sesin interrumpiendo la

exposicin con preguntas.

Es recomendable apoyar la exposicin con material visual: fotografas, maquetas, power

point, etc.

El profesor deber guiar a los alumnos en la elaboracin del material visual.

Grupos de discusin

Es una variante del seminario. Es una tcnica de exploracin o investigacin cualitativa

donde se rene un pequeo nmero de personas o equipos guiados por un profesor que
facilita la discusin.

Los alumnos hablan libre y espontneamente sobre temas que se consideran de

importancia para la investigacin. Generalmente los alumnos son elegidos por el profesor.

Principales usos:

La reunin de grupos focales suministra informacin sobre los conocimientos, actitudes y

percepciones de los alumnos.

Ventajas:

Esta tcnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto.

Desarrolla las habilidades de expresin oral en los alumnos.

Promueve la participacin e interaccin de los alumnos.

Desventajas:

No es til para grupos muy numerosos, la participacin del grupo puede resultar mnima
pues la exposicin no permite aprovechar las diferencias individuales y la comunicacin
oral se da en un solo sentido: del expositor al grupo.

Los equipos de trabajo debe estar capacitados para desarrollar tcnicas de

investigacin.

No se recomienda para grupos sin experiencia previa en trabajo en equipos.

Cmo se aplica:

Los participantes desempearn las siguientes atribuciones:

a) Profesor: Utiliza una gua de discusin para dirigir el grupo, presenta adecuadamente
las preguntas, responde neutralmente a los comentarios, estimula la participacin del
grupo y observa las reacciones de los alumnos.

b) Relator: Anota las respuestas.

c) Observadores: Apoyan al relator anotando las respuestas pero principalmente observan

el proceso.

c) Alumnos: Que los miembros del equipo presenten las mismas caractersticas.

Diseo de la gua de discusin

a) Definir el objetivo (debe ser breve, claro y conciso).

b) Definir el prembulo (delimita el tema u objeto de estudio y promueve la conversacin).

c) Elaborar el cuestionario de preguntas de discusin abierta, se debe llevar a cabo en

secuencia lgica, fcil de comprender y en coherencia con los objetivos.

1.El profesor da la bienvenida a los alumnos, presenta el prembulo, da instrucciones

generales y ubica al grupo en el debate.

2.El profesor formula la primera pregunta e invita a participar. En el caso de que nadie
hablara, el profesor puede estimular las respuestas por medio del recurso de la "respuesta
anticipada", que consiste en contestar uno mismo insinuando algunas alternativas
posibles. Esto da pie para que los presentes acepten o rechacen las sugerencias, con lo
cual comienza el debate.

3.Una vez en marcha el debate, el profesor lo gua prudentemente cuidando de no ejercer

presiones y de no intimidar. Es ms importante la elaboracin mental y las respuestas
espontneas del grupo que obtener la respuesta que se desea.

4.El profesor prestar atencin no slo al desarrollo del contenido que se debate, sino
tambin a las actitudes de los miembros y detalles del desarrollo del proceso de grupo.
Distribuir convenientemente el uso de la palabra alentando a los tmidos. Observar las
posibles inhibiciones o dificultades que se presenten, y si lo cree conveniente para la
marcha del debate las manifestar a los equipos.

5.El profesor-facilitador no debe participar en el debate del tema; su funcin es la de

conducir, guiar, estimular. Mantendr siempre una actitud cordial y serena que servir de
apoyo, sobre todo en los momentos de acaloramiento de quienes estn intelectual y
emocionalmente entregados a la discusin. Admitir todas las opiniones, pues ningn
alumno debe sentirse rechazado o menospreciado. Su funcin es la de conducir al grupo
hacia ideas valiosas.

6.El relator y los observadores anotan las respuestas de los alumnos.

7.Se analiza la informacin recabada por el relator y los observadores y se obtienen

conclusiones.

Sugerencias:

Debe tenerse en cuenta que con los equipos grandes se obtienen ms ideas y con los
ms pequeos se profundiza en el tema.

Las reuniones no deben durar ms de dos horas.

Se debe seleccionar un lugar en el aula donde los alumnos puedan hablar en privado,
evitando zonas ruidosas para que puedan ser escuchados por el profesor y el relator.

La discusin se debe conducir en forma de dilogo abierto en el que cada participante

pueda comentar, preguntar y responder a los comentarios de los dems, incluyendo las
del profesor-facilitador.

 Los alumnos deben sentarse a la misma distancia del profesor y dentro del campo de
visin de los dems alumnos.

Como apoyos pueden utilizarse observadores, grabacin, si es posible vdeo.

Promocin de ideas
Es una tcnica informal para trabajo en equipo, que permite la discusin de un problema
sin restringir la presentacin de ideas.

Principales usos:

Brinda al equipo la oportunidad de considerar diversas alternativas.

Puede utilizarse en una sesin de clase especfica para iniciar a los alumnos en el trabajo
en equipos.

Ventajas:

Esta tcnica es til para cohesionar al equipo, debido al fcil intercambio de ideas y
opiniones. Adems, puede servir para la bsqueda de nuevas posibilidades creativas y
nuevos campos de accin.

Permite conocer el problema a fondo y cerciorarse que ningn aspecto del mismo ha
sido pasado por alto.

La promocin de ideas sirve para encontrar nuevos caminos creativos.

Desventajas:

Esta tcnica debe utilizarse nicamente con grupos con experiencia previa de trabajo en
equipo.

Es preferible emplearla cuando los integrantes del grupo son relativamente maduros,
creativos, capaces y con la facultad de trabajar sin reglas muy restrictivas.

Cmo se aplica:

1. Se rene un grupo pequeo de alumnos que deseen trabajar un tema determinado.

2. Cada participante tiene la libertad de presentar cualquier idea relacionada con el tema
que se trate en clase.

3. Las conclusiones son elaboradas en conjunto por todo el equipo.

Proyectos

Esta tcnica enfrenta a los alumnos a situaciones que los lleven a comprender y aplicar lo
que aprenden como una herramienta para resolver problemas. Estas experiencias en las
que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que
disponen como el tiempo y los materiales, adems de que desarrollan y perfeccionan
habilidades acadmicas, sociales a travs del trabajo escolar.

La tcnica de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la

disciplina del conocimiento y no a temas selectos.

La situacin en que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulacin de

investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con
una retroalimentacin constante.

Principales usos:

Prcticamente en todo tema, unidad o asignatura puede trabajarse con esta tcnica.

Ventajas:

Se motiva el gusto por el aprendizaje, la responsabilidad y el esfuerzo.

Los contenidos manejados en la tcnica de proyectos son significativos y relevantes

para el alumno ya que presentan situaciones y problemticas reales.

Las actividades permiten a los alumnos buscar informacin para resolver problemas, as
como construir su propio conocimiento favoreciendo la retencin y traslado a otras
situaciones del mismo.

Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los alumnos, tales como
aprender por s mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo.

 Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno desarrollar

destrezas de colaboracin y trabajo productivo, en lugar de competir ya que la
interdependencia y la colaboracin son cruciales para lograr que el proyecto funcione.

Propicia que los alumnos prevengan y resuelvan conflictos interpersonales y crea un

ambiente favorable en el que stos adquieren la confianza para desarrollar sus propias
habilidades.

Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los
alumnos en forma completa o parcial.

Promueve el aprendizaje autnomo.

Invita a los estudiantes a explicar o defender su posicin ante los dems en sus
proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorarlo.

Propicia el trabajo interdisciplinario.

Desventajas:

Exige que el profesor haga una cuidadosa planeacin y brinde orientacin constante a los
alumnos.
Algunas veces los proyectos slo cubren una parte mnima de los programas.
No es recomendable en grupos sin experiencia previa en el trabajo en equipos.
Cmo se aplica: aqui

1. El profesor-facilitador planea la colaboracin entre los estudiantes con otros profesores

y otras personas que se invite con el fin de que el conocimiento sea compartido y
distribuido entre los miembros de una comunidad de aprendizaje.

Al planear el proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de participacin que tendrn los
alumnos. Este puede ir desde una mnima colaboracin en las decisiones hasta la misma
seleccin de temas y objetivos de aprendizaje.

Los profesores previamente deben realizar una calendarizacin de actividades y

productos esperados por los alumnos.

Enlace a cuadro gua para la planeacin didctica.

2. El profesor-facilitador disea las preguntas gua, stas dan coherencia a la poca o

ninguna organizacin entre los problemas o actividades a las que se enfrentan los
alumnos cuando realizan un proyecto. La cantidad de preguntas gua es proporcional a la
complejidad del proyecto, no obstante sin importar la naturaleza del proyecto, las
preguntas gua deben desarrollar altos niveles de pensamiento sintetizar, criticar y evaluar
informacin. aca

Las preguntas-gua deben extraerse de situaciones o problemticas reales que sean

interesantes, motivando al anlisis del mundo que los rodea y afecta a su comunidad y a
la sociedad en general.

Es muy importante que sean realizables, tomando en cuenta las habilidades y

conocimientos de los alumnos.

3. Una vez definidas las preguntas-gua es necesario hacer una lista con todas las
posibles actividades.

Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes deben hacer en la bsqueda de
la respuesta a la pregunta-gua incluyendo presentaciones de los avances del proyecto.
Todas las actividades deben ser calendarizadas y organizadas.

Enlace a cuadro gua de las actividades que pueden elaborarse.

4. El profesor-facilitador disea los productos que desarrollarn los alumnos. Los

productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el
proyecto. Por ejemplo, un libro sobre el tema de estudio que se pueda editar
econmicamente por medio de la computadora, el dossier de una revista electrnica,
etc.

Los proyectos pueden tener mltiples productos. Esto incluye productos preliminares y
finales, as como productos realizados individualmente y en grupos. Los productos

pueden ser organizados por etapas; stas permiten establecer puntos especficos de
control con los que tanto los alumnos como el maestro pueden valorar.

Para conocer el avance del proyecto el profesor puede:

Pedir a los guas de grupo reportes informales del progreso de grupo.

Asignar escritos rpidos al grupo.

Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar.

Monitorear el trabajo individual y en grupos.

Calendarizar sesiones semanales de reflexin para los grupos.

Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del proyecto.

Escribir su propia bitcora en relacin con cada proyecto.

Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo.

Dirigir sesiones de informacin al trmino de actividades.

El monitoreo de los avances del proyecto es fundamental para detectar problemas,

cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo.

Es importante que casi inmediatamente despus de terminar el proyecto, cuando an se

encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los xitos y fracasos del mismo.
Tomar nota de lo que funcion y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y
acciones a seguir en un prximo proyecto.

Sugerencias:

 El profesor deber monitorear la aplicacin en el saln de clase, observando qu

funcion y qu no.

La evaluacin se debe basar en el desempeo y no en los conocimientos adquiridos,

siguiendo la tcnica de evaluacin especfica para proyectos.

Proveer la evaluacin objetiva gradualmente conforme los alumnos adquieren

capacidades. La gua, la prctica y la retroalimentacin son necesarias para lograr calidad
en el aprendizaje.

La retroalimentacin puede ser realizada por parte de los compaeros, maestros,

expertos, etc. Es ms efectiva cuando se realiza inmediatamente, cuando es especfica y
va ligada a la prctica.

La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible. Debe
verse a s mismo como uno de los muchos guas en el proyecto, aceptar todas las ideas,
no importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerar
todos los planes seriamente.

El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a travs de votaciones o

consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comit que el grupo asigne.

El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender

algunas cosas mientras otros estn trabajando en otras diferentes.

El profesor puede esperar errores. Debe permitir a los estudiantes que lo hagan a su
modo tanto como sea posible, an y cuando piense que saldra mejor si l lo hiciera.

Alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipo

Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Para muchos
estudiantes es una experiencia novedosa, por lo que podrn presentar resistencias.

Normalmente los equipos atraviesan diversas etapas:

Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que
se les ha encomendado; se conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen
de su parte para evitar conflictos.

Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que

origina tensin y roces entre sus miembros; las diferencias de carcter y personalidad
asoman.

Ajuste: los miembros estn conscientes de que estn obligados a entenderse si quieren
sacar el proyecto adelante. Esto les obliga a tratar de superar los enfrentamientos
personales. Por otra parte, los miembros perciben que, aunque con dificultades, el
proyecto va avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo.

Madurez: el equipo est unido, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a
trabajar juntos (conocen los puntos dbiles de sus compaeros y evitan herir
sensibilidades). El equipo entra en una fase muy productiva.

Agotamiento: buena parte del proyecto ya est realizado, quedan aspectos menores y los
miembros del equipo comienzan a perder ilusin en el mismo. El rendimiento puede volver
a caer y es posible que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el momento de ir cerrando el
proyecto e ir liquidando el equipo, quedando nicamente aquellas personas necesarias
para terminar el trabajo.

Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar en exceso al equipo,

darle tiempo para que se vaya integrando.

Un equipo que empieza funcionando bien tiene ms posibilidades de tener xito. Por el
contrario, un equipo que comienza con problemas y tensiones es muy probable que entre
en una espiral negativa de la que difcilmente salga.

Actitudes a promover

El profesor y el gua deben promover las siguientes actitudes entre los alumnos:

Espritu de equipo: debe dejar atrs su aspectos personales (algo que no resulta fcil) y
anteponer el inters del equipo. Hay que tener presente que el xito de un equipo de
trabajo no va a depender del trabajo individual de cada uno de sus miembros sino de la
coordinacin de sus actividades, del saber apoyarse unos a otros.

Colaboracin entre todos los miembros del equipo.

Respeto: los alumnos deben de aprender a defender sus puntos de vista con firmeza,
pero sin menospreciar otras opiniones.

Responsabilidad: cada miembro acepta sus obligaciones, responde a los mismos, y

cuando algn miembro falla ste asume las consecuencias y propone soluciones.

Cohesin del equipo

Los equipos de trabajo ms eficientes son en los que existe una gran cohesin entre sus
miembros, que se expresa en que se sienten orgullosos de pertenecer al mismo.

En contraste puede haber equipos disgregados, que es prcticamente lo mismo que una
ausencia de equipo. Aqu cada miembro acta por su cuenta, slo le interesa su inters
particular y no el del equipo. En esta situacin es prcticamente imposible funcionar
eficazmente. El profesor deber intervenir disolviendo el equipo.

La cohesin no es algo que tiende a surgir de forma espontnea, es necesario que el

profesor y el gua la propicien y trabajen con las siguientes estrategias:

Una buena seleccin de alumnos.

Por regla general los equipos pequeos tienden a estar ms cohesionados que los
grandes, por lo que debern tener de 4 a 6 miembros.

 El proyecto asignado deber ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es

difcil que los alumnos se identifiquen con el equipo y ms bien traten de salir del mismo a
la menor oportunidad.

El profesor deber reconocer algn xito inicial, aunque sea pequeo, estimulando que
el equipo se perciba competente, capaz de alcanzar las metas propuestas.

El profesor mediante asesoras deber promover que ante una dificultad (ya sea que
afecte al equipo en su conjunto o a un miembro determinado) los miembros del equipo
hagan causa comn, se involucran, tratan de encontrar una solucin, eviten las crticas
internas y se apoye al alumno afectado.

La respuesta del equipo depender en gran medida de la actitud que adopte su gua y el
profesor-facilitador.

Dificultades y conflictos

Dificultades

En el trabajo en equipo, como en cualquier tcnica, pueden surgir dificultades que

pongan a prueba al equipo.

Ante los problemas no buscar culpables sino soluciones.

Si el problema es grave (pone en peligro el proyecto, impide que se puedan cumplir los
plazos establecidos, etc.) hay que ponerlo inmediatamente en conocimiento del grupo y
del profesor.

Cuando un equipo empieza a funcionar resulta aconsejable comenzar por los apartados
menos problemticos del proyecto con el fin de que el equipo tenga cierto tiempo para ir
encauzndose.

Conflictos

 En el desarrollo de un equipo de trabajo es frecuente que en algn momento puedan

surgir conflictos personales, lo que en si no tiene mayor importancia ya que es normal que
en una relacin intensa y prolongada

El problema se presenta cuando este conflicto termina generando un enfrentamiento

grave entre dos o ms miembros del equipo, porque imposibilita el avance del proyecto.

Ante un conflicto se dar un margen prudencial (no mayor a una semana) a los alumnos
enfrentados para que ellos mismos resuelvan sus diferencias (siempre hay que tratarlos
como adultos).

Si el asunto sigue sin resolverse el gua intervendr con la asesora del profesorfacilitador, hablando con las personas implicadas, advirtindoles que no va a tolerar
comportamientos que pongan en peligro el proyecto.

Si el conflicto persiste, el profesor tomar cartas en el asunto, informndose previamente

con detalle de lo sucedido y adoptando a continuacin la decisin que estime oportuna.
Una sancin puede ser expulsar del equipo a los dos miembros enfrentados,
asignndoles un trabajo individual.

Motivacin

La motivacin hace referencia a todas las actuaciones del encaminadas a estimular a los
alumnos para conseguir de ellos un fuerte compromiso con su trabajo. Cuando un
profesor introduce el trabajo en equipo deber aplicar un doble esquema de motivaciones:
uno dirigido al equipo y otro dirigido al alumno individual.

Para motivar al equipo:

El profesor-facilitador debe exigir unos resultados determinados pero debe conceder

margen de actuacin.

Resulta muy motivante para el equipo el ir alcanzando metas parciales, aunque sean
pequeas. De ah la importancia de no fijar nicamente una gran meta final, sino de

establecer tambin objetivos intermedios que el equipo pueda tratar de alcanzar con cierta
rapidez. Un xito temprano contribuye a aumentar la autoconfianza del equipo.

Para motivar al individuo:

Que se le trate como persona y no como un simple nombre en una lista.

El profesor-facilitador deber valorar y reconocer pblicamente los logros.

El gua del equipo debe reconocer pblicamente los xitos de sus colaboradores,
reconocindolos delante de todo el grupo.

Equipo que no funciona

A veces los equipos de trabajo no terminan de funcionar.

Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos. Entre ellos se pueden mencionar los
siguientes:

Falta de liderazgo: el gua no organiza, no motiva, no empuja.

Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qu atenerse, que se
produzcan conflictos.

Escasa comunicacin, tanto dentro del equipo como con el resto del grupo y el profesor.

Desmotivacin puede darse si se ofrece al equipo un proyecto muy interesante y al final

resulta que los trabajos son rutinarios y de poca trascendencia.

Proyectos demasiados complejos pueden ser desmotivante para los equipos que no
cuenten con la formacin, informacin y experiencia necesarias.

 Frecuentemente falla el apoyo y el monitoreo del profesor al equipo.

A veces falla la capacidad del profesor para adoptar nuevos enfoques educativos, por
ejemplo, se potencian los equipos de trabajo pero al mismo tiempo se sigue manteniendo
unos esquemas de evaluacin enfocados nicamente en el individuo.

Comisin
Cuando un grupo numeroso decide hacer una distribucin de tareas, o cuando se
considera que un tema o problema requiere estudiarse ms detenidamente a cargo de
personas especialmente capacitadas, se puede utilizar la tcnica de la comisin.

Principales usos:

til para debatir un tema, proyecto o problema con el objeto de elevar las conclusiones o
sugerencias al grupo que la ha designado.

La comisin puede tener carcter permanente para ocuparse y proponer decisiones

acerca de aspectos o cuestiones determinadas.

Ventajas:

El estudio y el trabajo recae en los alumnos y no en el profesor.

Propicia la responsabilidad y el compromiso de los alumnos en su propio proceso

aprendizaje.

Promueve el desarrollo del pensamiento crtico y creativo.

Es una tcnica idnea para trabajar con el enfoque de competencias.

Propicia el aprendizaje autodirigido.

Desventajas:

No es recomendable para grupos sin experiencia previa en trabajo en equipos.

Exige un estrecho monitoreo por parte del profesor.

Cmo se aplica:

1. Los integrantes de una comisin se eligen tomando en cuenta sus capacidades para
tratar los problemas correspondientes. Suelen ser propuestos por el profesor-facilitador
del grupo, o por los propios miembros del grupo, y son aceptados o rechazados por el
total del grupo. La comisin se rene fuera del grupo, con horarios segn su conveniencia
y posteriormente expone sus conclusiones al grupo en su conjunto.

2. En la primera reunin de la comisin los miembros (tres a cinco alumnos) designan un

presidente o coordinador y un secretario. El primero dirige las reuniones y el segundo
toma nota de lo tratado y prepara el informe que se elevara al grupo grande.

3. El nmero de reuniones depender del plazo acordado por la clase. La duracin de

cada reunin ser decidida por los miembros.

4. Las reuniones tendrn las mismas caractersticas que la discusin en pequeos

grupos: ambiente informal, debate, bsqueda de acuerdos, resumen, redaccin del
informe con las conclusiones sugerencias o proyectos.

Sugerencias:

El conjunto de la clase debe saber elegir a los integrantes de una comisin, tanto por sus
conocimientos sobre la materia, como por sus posibilidades de integracin personal (la
comisin no podr realizar un trabajo eficiente si sus miembros no se llevan bien).

Conviene designar comisiones con nmero impar de miembros por si se llega a una
votacin.

Una comisin puede tener carcter transitorio e incluso reunirse una sola vez, como en
el caso de una asamblea, conferencia o seminario que designa una comisin para que se
consigne un tema o problema eventual, a la comisin que no es permanente, se le
denomina "comisin ad-hoc", es decir "adecuada a esto".

El trabajo en comisin requiere de una estrecha asesora y gua del profesor-facilitador.

Dilogos Simultneos

Se divide un grupo grande en pequeas secciones de dos personas para facilitar la

discusin. Se trata de un procedimiento muy informal, que propicia la intervencin de
todos los alumnos.

Principales usos:

Se utiliza cuando la intervencin individual es necesaria y es importante considerar

muchos aspectos separados de un problema.

Ventajas:

Fcil de aplicar.

til a toda materia.

Esta tcnica facilita la intervencin individual, pero es importante tener presente que uno
de los dos integrantes del dilogo puede sobresalir e imponer su aportacin.

Desventajas:

Es indispensable que el profesor tenga un buen control del grupo, debido a que varios
alumnos hablan a la vez.

En grupos numerosos es frecuente que varias parejas dispersen su atencin o ejecuten

tareas ajenas a la clase.

Cmo se aplica:

1. El grupo se divide formando parejas.

2. El tema de discusin, las normas y el tiempo, sern acordados previamente por el

grupo.

3. Las parejas trabajan en forma individual.

4. Una vez que cada pareja haya finalizado su trabajo, el grupo vuelve a integrarse y el
profesor-facilitador gua la discusin para sacar conclusiones.

Discusin en equipos

Grupos de 4 a 10 personas intercambian experiencias, ideas, opiniones y conocimientos

para resolver un problema o situacin conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o
simplemente adquirir conocimientos diversos aprovechando los aportes de los alumnos.

Principales usos:

Para identificar y explorar diferentes temas de estudio, diversos tpicos de discusin o

problemas, proporcionando apoyo para que se aprecien y comprendan.

Sirve para facilitar y difundir informacin.

Cuando es necesario desarrollar una atmsfera positiva en el equipo, esta tcnica es de

gran utilidad ya que a su vez alienta y estimula a los miembros a aprender ms sobre
diferentes temas o problemas y a generar ideas.

Ventajas:

Es una tcnica til para iniciar a los alumnos en el trabajo en equipos y colaborativo.

Propicia la creatividad y participacin de todos los miembros del equipo.

Aprovecha los conocimientos y la experiencia del equipo.

Los integrantes aprenden a pensar como equipo y a desarrollar un sentido de identidad.

Estimula la reflexin y el anlisis.

Desventajas:

 Exige que el profesor asuma un nuevo rol: acta como un facilitador en lugar de ser un
maestro convencional experto en el rea y transmisor del conocimiento. Asumir este
nuevo papel puede ser difcil para el docente.

El profesor debe tener conocimiento de la temtica de la materia y conocer a fondo los

objetivos de aprendizaje del programa.

El profesor debe dominar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal, adems, de

saber dar retroalimentacin a los grupos de trabajo.

El profesor debe estar dispuesto a brindar asesoras individuales a los alumnos.

Esta tcnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso y coordinar las
actividades de retroalimentacin de los alumnos.

Cmo se aplica:

1. El grupo se subdivide en varios grupos relativamente pequeos. La formacin de

subgrupos puede ser arbitrariamente, o bien, de acuerdo a los intereses personales de
cada alumno.

2. Se establece el tiempo destinado a la discusin y se elaboran algunas reglas que

deben ser tomadas en cuenta en el transcurso del trabajo.

3. El profesor-facilitador introduce el tema o problema a discutir.

4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusin. Si el problema an

no ha sido resuelto o el tema no ha sido concluido, el grupo decide si se prolonga o se
concerta una nueva reunin.

5. Cada equipo presenta sus aportaciones al resto de los alumnos.

6. El profesor-facilitador hace una breve relatora y presenta las conclusiones.

Sugerencias:

Es necesario que exista un problema comn que sea preciso resolver, por ejemplo un
problema sobre la situacin en que se encuentra su proyecto, un problema nacional o
mundial que deba discutirse o un tema de estudio que se preste a ser debatido.

Es importante sealar la necesidad de saber escuchar.

El profesor-facilitador debe saber controlar adecuadamente las intervenciones de cada

miembro para mayor eficacia.

Procurar el anlisis de todos los aspectos del tema.

Evitar que un participante monopolice la discusin.

Tener paciencia para comprender y encausar las opiniones de los alumnos.

No permitir que la discusin se extienda demasiado tiempo sobre el mismo tpico.

Orientar hacia el logro de objetivos.

Estado Mayor

Es una actividad de la vida militar que ha sido adaptada como una tcnica de aprendizaje.

Es un ejercicio prctico que persigue la solucin de un problema o de una situacin

problemtica. Participan en l cinco o ms personas. Las propuestas o soluciones que
presentan los miembros del "comando" responden a requerimientos concretos. La
decisin corresponde, finalmente, al comandante.

Una caracterstica importante de esta tcnica es que todos los alumnos del grupo aceptan
que la decisin sea tomada por una sola persona, aunque hayan presentado soluciones
diferentes, finalmente adaptan sus puntos de vista a la decisin tomada.

Ventajas:

Es una actividad que prepara a los alumnos para la toma de decisiones, por lo tanto para
el aprendizaje basado en problemas.

Cmo se aplica:

Un grupo ms o menos numeroso puede dividirse en subgrupos o equipos de 6 a 8

miembros. Cada subgrupo funcionar como un "Servicio de Estado Mayor". Se plantea a
todos los subgrupos un problema concreto y bien definido, una situacin de cierta
urgencia que debe resolver de la mejor manera posible. Puede fijarse un tiempo lmite si
as se desea.

1. Cada subgrupo se rene para trabajar por s mismos y designa al miembro que actuara
como comandante.

2. El comandante efecta la apreciacin de la situacin, la cual consiste en el anlisis de

la misin y luego fija una orientacin personal: lo que estima que debe tenerse en cuenta,
la informacin que necesita, los criterios oportunos (necesidades, tiempos, etc.), fija
tiempo para estudiarlos, etc. Los miembros del "Estado Mayor" tomarn nota de los
mismos.

3. El grupo de Estado Mayor delibera por su cuenta, sin la participacin del comandante
y efecta su propia apreciacin de la situacin. Cada uno de los miembros (solo o con sus
"auxiliares del Estado Mayor") analiza los cursos de accin, los compara, etc. Tratando de
satisfacer del mejor modo los requerimientos recibidos del comandante. Agotado el
estudio, el grupo de Estado Mayor redacta las propuestas o conclusiones.

4. Se renen nuevamente con el comandante y se realiza la exposicin, por un alumno o

por todos los participantes (segn las circunstancias y el tiempo disponible). Cuando la
exposicin de las conclusiones o propuestas es efectuada por un solo miembro, ste ha
recopilado y resumido previamente el pensamiento de los dems miembros del grupo.

5. Finalmente, el comandante toma su resolucin. Cada uno de los integrantes del

Estado Mayor colabora en la redaccin final de la orden, que es el plan para poner en
marcha la resolucin. La orden es firmada por el comandante.

6. Los subgrupos de estado mayor, cumplida su tarea se renen nuevamente con el grupo
grande en total. Los "comandantes" respectivos dan a conocer las resoluciones
adoptadas para la situacin problemtica que fue propuesta. El grupo las compara y
estudia, solicita, si lo desea, los factores que se han tomado en cuenta para adoptarlas y
trata de llegar a un acuerdo sobre la mejor decisin.

Sugerencias:

El papel del "comandante" debe ser rotativo con objeto de que todos los miembros
logren desarrollar su capacidad en la toma de decisiones.

Deber preveerse el ambiente fsico apropiado para que cada subgrupo pueda trabajar
cmodamente.

Foro
En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas que asisten a una
reunin, organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. En el aula
puede ser realizado despus de una actividad de inters general observada por el
auditorio (pelcula, clase, conferencias, experimento, etc.) Tambin como parte final de
una mesa redonda. En el foro todo el grupo participa conducido por el profesor-facilitador.

Cmo se aplica:

Cuando se trata de debatir un tema, cuestin o problema determinado, en forma directa y

sin actividades previas, es indispensable darlo a conocer con anticipacin a los alumnos
para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas claras.

Cuando se trata de un foro programado para despus de una actividad o como conclusin
de la misma (pelcula, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deber preveerse la
realizacin de esta actividad de modo que todo el auditorio pueda observarla
debidamente, distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente para el intercambio
deseado, etc.

La eleccin del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente, puesto que su

desempeo influir en forma decisiva en el xito del foro. Se recomienda que posea
buena voz y correcta diccin, necesitar ser hbil y rpido en la accin, cordial y seguro
de s mismo, estimular la participacin y saber controlarla.

El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situacin sin provocar
resentimientos o intimidaciones.

1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisin el tema o problema que
se ha de debatir, o los aspectos de la actividad que se han de tomar en cuenta. Seala las
formalidades a que habrn de ajustarse los alumnos (brevedad, objetividad, etc.). Formula
una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de antemano, e invita al
auditorio a exponer sus opiniones.

2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la participacin, el profesor

puede utilizar el recurso de "respuestas anticipadas" (dar l mismo algunas respuestas
hipotticas y alternativas que provocarn probablemente que se acepte o rechace, con lo
cual se da comienzo a la interaccin).

3. El profesor o el moderador distribuirn el uso de la palabra por orden, segn se haya

solicitado (levantar la mano), con la ayuda del secretario, si se cuenta con l, limitar el
tiempo de las exposiciones y formular nuevas preguntas sobre el tema en el caso de que
se agotara la consideracin de un aspecto. Siempre estimular las participaciones del
grupo, pero no intervendr con sus opiniones en el debate.

4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el profesor o el moderador hacen una

sntesis o resumen de las opiniones expuestas, extraen las posibles conclusiones,
sealan las coincidencias y discrepancias y agradecen la participacin de los asistentes.
(Cuando el grupo es muy numeroso y se prevn participaciones muy activas y variadas, la
tarea de realizar el resumen puede estar a cargo de otra persona que, como observador
vaya siguiendo el debate tomando notas).

Sugerencias:

Es conveniente que la tcnica del foro sea utilizada con grupos que posean ya
experiencia en otras tcnicas ms formales, como la mesa redonda y el simposio.

Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades para or con claridad
a los expositores. Para evitar este inconveniente se puede limitar el nmero de asistentes,
utilizar micrfono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para que puedas ser
odos por todos.

Mesa Redonda

Un grupo de expertos (pueden ser alumnos) sostienen puntos de vista divergentes o

contradictorios sobre un mismo tema el cual exponen ante el grupo en forma sucesiva.

Principales usos:

til para dar a conocer a un grupo de alumnos los puntos de vista divergentes o
contradictorios sobre un determinado tema o cuestin. La mesa redonda ha sido difundida
ampliamente por la televisin, donde, por ejemplo, polticos de diversos partidos exponen
sus puntos de vista contradictorios acerca de un hecho o medida de gobierno.

Ventajas:

La confrontacin de enfoques y puntos de vista permitir al grupo obtener una

informacin variada y ecunime sobre el asunto que se trate, evitndose as los enfoques
parciales, unilaterales o tendenciosos, posibles en unipersonal.

Propicia la capacidad de los alumnos para seleccionar y manejar la informacin.

Desarrolla la expresin oral de los alumnos y su capacidad para argumentar sus puntos
de vista.

Desventajas:

No participan de igual manera todos los alumnos, por lo que es necesario apoyar el
curso con otras tcnicas didcticas.

Cmo se aplica:

Una vez decidido el tema o cuestin que desea tratarse en la mesa redonda, el
organizador (puede ser el profesor) debe seleccionar a los expositores (pueden ser de 3 a
6 personas) de los distintos puntos de vista, deben ser hbiles para exponer y defender
sus posiciones con argumentos slidos. Se har una reunin previa con los alumnos con

el objeto de coordinar el desarrollo, establecer el orden de exposicin, tiempo, temas y

subtemas por considerar, etc.

Los miembros de la mesa redonda deben estar ubicados en un sitio donde puedan ser
vistos por todos. Generalmente el coordinador (debe ser un alumno) se sienta en el
centro, detrs de una mesa amplia, y los expositores a su derecha e izquierda formando
los respectivos "grupos" de opinin.

1. El coordinador abre la sesin con palabras iniciales, mencionando el tema por tratarse,
explica el procedimiento que debe seguirse, hace la presentacin de los expositores
agradecindoles su cooperacin, comunica al grupo que podrn hacer preguntas al final,
y ofrece la palabra al primer expositor.

2. Cada expositor har uso de la palabra durante 10 minutos aproximadamente. El

coordinador ceder la palabra a los integrantes de la mesa redonda en forma sucesiva, y
de manera que se alternen los puntos de vista opuestos o divergentes. Si un orador se
excede en el uso de la palabra el coordinador se lo hace notar prudentemente.

3. Una vez finalizadas las exposiciones, el coordinador hace un breve resumen de las
ideas principales de cada uno de ellos, y destaca las diferencias ms notorias que se
hayan planteado. Para ello habr tomado notas durante las exposiciones.

4. Con el objeto de que cada expositor pueda aclarar, ampliar, especificar o concretar sus
argumentos y rebatir los opuestos, el coordinador los invita a hablar nuevamente durante
dos minutos cada uno. En esta etapa los expositores pueden dialogar si lo desean
defendiendo sus puntos de vista.

5. Minutos antes de expirar el plazo previsto, el coordinador da por terminada la discusin

y expone las conclusiones haciendo un resumen final que sintetice los puntos de
coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diversos enfoques, y las
diferencias que quedan en pie despus de la discusin.

6. El coordinador invita al auditorio a hacer preguntas a los miembros de la mesa sobre

las ideas expuestas. Estas preguntas tendrn slo carcter ilustrativo, y no se establecer
discusin entre al auditorio y la mesa. Las personas del auditorio tendrn derecho a una
sola intervencin.

Sugerencias:

 El coordinador debe ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resmenes y

conclusiones. Tendr que utilizar sus capacidades de agilidad mental y de sntesis, y ser
muy prudente en el tiempo que tome para su participacin.

El coordinador desalentar las intenciones polmicas de algn integrante del grupo.

Insistir en aclarar que las preguntas del pblico no deben convertirse a su vez en
"exposiciones" sobre el tema, y que una vez contestadas no deben llevar a la discusin.

Es conveniente que la mesa redonda no exceda los 50 minutos para dar oportunidad a
las intervenciones del coordinador y a que el pblico formule preguntas.

En grupos de alumnos muy jvenes o inexpertos los expositores podrn trabajar y hacer
sus presentaciones en parejas.

Mesa redonda con interrogador

Esta tcnica es un intercambio de discusin e interrogacin entre un pequeo grupo de

dos personas (mesa redonda) y una persona o ms (los interrogadores), generalmente
bajo la direccin de un moderador (puede ser el profesor).

Ventajas:

Se pueden tratar muchas preguntas en un tiempo breve, ya que la interaccin entre el

interrogador y la mesa pueden conducir al desarrollo total de un tema.

Desventajas:

No participan todos los alumnos, por lo que solo unos cuantos desarrollan sus
capacidades de argumentacin.

Principales usos:

Esta tcnica se utiliza con el fin de emplear el conocimiento o la experiencia superior de

algunos alumnos, quienes pueden ayudar en la exploracin de problemas ms complejos
o estimular el inters en los pormenores de un problema actual.

Para la obtencin de control es aconsejable un acuerdo preliminar en cuanto a los

campos generales que se tratarn, as como la designacin de un moderador. Tambin,
se puede utilizar esta tcnica junto con otras en las que intervenga todo el grupo, para
trazar la lnea de preguntas que se han de emplear. Este procedimiento exige tiempo.

Es importante contar, no solamente con la habilidad del interrogador, quien es el

encargado de dirigir la discusin, sino que adems debe asegurarse de que comprenda
del campo y la clase de preguntas especficas a cuyas respuestas aspira el grupo.

Cmo se aplica:

1. Al igual que en la mesa redonda, se elige a un grupo de alumnos conocedores en el

tema seleccionado.

2. Junto con ellos trabaja una o ms alumnos que fungen como interrogadores, los cuales
pueden pertenecer o no al grupo mayor. Si es necesario se elige tambin a un moderador.

3. El interrogador prepara una serie de preguntas alusivas al tema seleccionado que son
contestadas de una manera clara y precisa por los alumnos que fungen como expertos
durante la sesin.

4. El interrogador puede dirigir su pregunta a una persona en particular, o hacerla en

general y uno de los alumnos la contesta voluntariamente.

5. De las respuestas dadas por los integrantes de la mesa redonda, se puede efectuar
una breve discusin, bajo la coordinacin de un moderador.

6. Junto con el resto del grupo se obtienen las conclusiones.

Panel

En esta tcnica un equipo de alumnos que fungen como expertos discute un tema en
forma de dilogo o conversacin ante el grupo.

Como en el caso de la mesa redonda y el simposio, en el panel se renen varias

personas para exponer sus ideas sobre un determinado tema ante un auditorio. La
diferencia, consiste en que en el panel los expertos no "exponen", no actan como
"oradores", sino que dialogan, conversan, debaten entre s el tema propuesto, desde sus
particulares puntos de vista, cada uno se ha especializado en una parte del tema general.

En el panel, la conversacin es bsicamente informal, pero con todo, debe seguir un

desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin derivar en disquisiciones ajenas o alejadas
del tema, ni en apreciaciones demasiado personales. Los integrantes del panel (de 4 a 6
personas) tratan de desarrollar a travs de la conversacin todos los aspectos posibles
del tema, para que el grupo obtenga as una visin relativamente completa acerca del
mismo.

Un coordinador o moderador cumple la funcin de presentar a los miembros del panel

ante el auditorio, ordenar la conversacin, intercalar algunas preguntas aclaratorias,
controlar el tiempo, etc.

Una vez finalizado el panel (cuya duracin puede ser de alrededor de una hora, segn el
caso) la conversacin o debate del tema puede pasar al grupo, sin que sea requisito la
presencia de los miembros del panel. El coordinador puede seguir conduciendo esta
segunda parte de la actividad grupal, que se habr convertido en un "foro".

La informalidad, la espontaneidad y el dinamismo son caractersticas de esta tcnica de

grupo.

Cmo se aplica:

De acuerdo con el tema elegido para el panel, el profesor o el organizador selecciona a

los miembros del mismo, tratando de que sean personas:

Capacitadas.

 Que puedan aportar ideas ms o menos originales y diversas.

Que enfoquen los distintos aspectos del tema.

Qu posean facilidad de palabra.

Qu posean juicio crtico y capacidad para el anlisis tanto como para la sntesis.

Es conveniente una reunin previa del coordinador con todos los miembros que
intervendrn en el panel, para cambiar ideas y establecer un plan aproximado del
desarrollo de la sesin, compenetrarse con el tema, ordenar los subtemas y aspectos
particulares, fijar tiempo de duracin, etc.

Aunque el panel debe simular una conversacin espontnea e improvisada, requiere para
su xito ciertos preparativos.

1.El coordinador o moderador inicia la sesin, presenta a los miembros del panel, y
formula la primera pregunta acerca del tema que se va a tratar.

2.Uno de los miembros del panel inicia la conversacin, aunque se puede prever quien lo
har, y se entabla el dilogo que se desarrollar segn un plan flexible tambin previsto.

3.El coordinador interviene para hacer nuevas preguntas sobre el tema, orientar el dialogo
hacia aspectos no tocados, centrar la conversacin en el tema, superar una eventual
situacin de tensin que pudiera producirse, etc. Habr de estimular el dilogo si ste
decae, pero sin intervenir con sus propias opiniones.

4.Unos cinco minutos antes de que termine el dilogo, el coordinador invita a los
miembros a que hagan un resumen muy breve de sus ideas.

5.Finalmente el propio coordinador, basndose en notas que habr tomado, destacar las
conclusiones ms importantes.

6.Si as se desea y el tiempo lo permite, el coordinador puede invitar al auditorio a

cambiar ideas sobre lo expuesto, de manera informal, igual que en el foro. En esta etapa
no es indispensable la presencia de los miembros del panel, pero si stos lo desean,
pueden contestar preguntas del grupo, en cuyo caso el coordinador actuar como
"canalizador" de dichas preguntas, derivndolas al miembro que corresponda.

Sugerencias:

Los miembros del panel y el coordinador deben estar ubicados de manera que puedan
verse entre s para dialogar, y a la vez ser vistos por el grupo. La ubicacin semicircular
suele ser la ms conveniente, ya sea detrs de una mesa o sin ella.

Puede designarse un secretario para tomar notas de las ideas ms importantes, las
cuales pueden luego ser distribuidas entre el grupo.

Se aconseja tener especial cuidado en la eleccin de los miembros del Panel, pues una
conversacin de este tipo debe mantener despierto el inters de un grupo que permanece
pasivo. Adems del conocimiento sobre el tema, se requiere en los interlocutores
capacidades de facilidad de palabra, claridad de exposicin.

Tcnicas de caso

Esta tcnica fue desarrollada en 1880 por Christopher Langdell, en la Escuela de Leyes
de la Universidad de Harvard.

El profesor-facilitador seala los casos de estudio y propicia un ambiente favorable a la

discusin del grupo; su objetivo es guiar el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero, sin
intentar cubrir el tema "resolvindolo". Por el contrario, ayuda a los estudiantes a
descubrir por s mismos las ideas ms significativas, partiendo del informe de un caso.

Ventajas:

Es til para la mayora de las materias. oco

El objetivo principal es que los estudiantes aprendan por s mismos, por procesos de
pensamiento independiente.

Ayuda a los alumnos a desarrollar su capacidad de usar conocimientos y desarrollar sus

habilidades, ya que los conocimientos sin las habilidades necesarias no son tiles. Por
otro lado, la habilidad que no es alentada continuamente con nuevos conocimientos se
vuelve automtica, se mecaniza.

Desventajas:

Requiere que el profesor adquiera un nuevo papel en el proceso de enseanzaaprendizaje, permitiendo que sea el alumno el que construya el conocimiento. Esta es una
tarea ardua para el docente.

Tcnica de casos abreviados

Se da al participante solamente la informacin necesaria para sealar un punto en

especial que haya sido seleccionado y formulado por el profesor-facilitador. Se manejan
informes sencillos, los cuales son fciles de ofrecer asociando fragmentos de lecturas y
experiencias.

Ventajas:

Es til para la mayora de las materias.

Tcnica proceso incidente

El proceso incidente es una tcnica de grupo desarrollada por el Dr. Paul Pigors del
Massachusetts Institute of Technology.

Se define como un proceso continuo de aprendizaje a partir de casos que involucran a

personas reales en situaciones reales, proporcionando a los alumnos en el ejercicio la
posibilidad de desarrollar sus habilidades por medio de la prctica de decisiones
simuladas.

Por lo general, esta tcnica se aplica con estudiantes de nivel universitario y ha sido
ampliamente probada. El profesor Pigors trabaj intensivamente con elementos
provenientes de casos o sentencias judiciales referidas al fuero laboral, pero es posible
trabajarla con diferentes materias.

Consiste en el anlisis detallado de un hecho o incidente expuesto en forma muy escueta

y objetiva. Esta tcnica es adecuada para un grupo de 15 a 20 personas, y en ningn
caso menos de 10. El desarrollo se har aproximadamente en dos horas, con los tiempos
parciales que se sealan para cada uno de los pasos.

Cmo se aplica: El profesor-facilitador del grupo elegir el "incidente" o problema que se

va a estudiar; reunir toda la informacin concerniente al mismo para poder responder a
las preguntas que se le hagan; preparar el enunciado del incidente por escrito para
repartirlo entre los miembros del grupo.

1. Presentar el problema o "Incidente" (2 a 3 minutos). Luego de explicar al grupo el

objetivo y el mecanismo de la tarea que se va a desarrollar, el profesor-facilitador
distribuye los documentos que ha preparado con el enunciado del incidente que se va a
tratar, acerca de una situacin sobre la que es necesario tomar una decisin. El
enunciado debe ser sumamente breve, de modo que pueda ser ledo rpidamente, y
sugiera una serie de preguntas en la mente de cada uno de los alumnos. (Ejemplo: "Un
alumno expres que el terrorismo internacional es solamente una excusa del Presidente
Bush para poder actuar fuera de la Ley por lo que fue reprobado por su profesor
calificndolo de revoltoso. Qu debe hacer?.

2. Buscar las causas del hecho (30 a 35 minutos). Como el enunciado resultar
insuficiente para comprender el caso, los alumnos pueden realizar todas las preguntas
que deseen para obtener mayor informacin de parte del profesor-facilitador. ste
dispondr de antemano de toda la informacin necesaria para resolver el problema.
(Siguiendo con el ejemplo dado: "En qu situacin el alumno dijo tal cosa? A quin lo
dijo? De qu grupo era? De qu se estaba hablando? etc.). Las preguntas deben ser
oportunas y correctas, ya que el profesor no har observaciones sobre el valor de las
preguntas, limitndose a contestarlas. Pedir, adems, que no se expresen opiniones,
crticas, o manifestaciones que puedan influir sobre los dems.

3. Sntesis (5 minutos). Uno de los alumnos sintetiza para todo el grupo la informacin
recogida durante el paso anterior.

4. Determinacin del problema (10 a 15 minutos). El grupo debe ahora establecer cul es
el problema fundamental, lo cual no siempre resulta fcil. En funcin de la informacin
sintetizada, el profesor-facilitador ayudar al grupo a lograr una visin amplia del
problema y de los aspectos, que han de ser tenidos en cuenta antes de tomar una
resolucin.

5. Decisin individual (5 minutos). Cada uno de los miembros del grupo escribe en un
papel su propia decisin acerca del incidente en estudio.

6. Divisin en equipos (10 a 15 minutos). Cada uno de los miembros lee su propia
decisin. Luego de conocidas todas las decisiones individuales, se procede a votar cul
es la mejor de las decisiones propuestas. Probablemente la votacin se centrar en dos o
tres de las proposiciones. Entonces el profesor dividir al grupo total en sub-grupos de
acuerdo con las preferencias expresadas en la votacin hecha en pblico. Pedir a cada
sub-grupo que considere a fondo las razones que sostienen la decisin elegida, y que
designen un miembro relator para que exponga luego la resolucin final adoptada por el
subgrupo. (En el caso de que la votacin sea unnime hacia una de las decisiones
propuestas, el profesor-facilitador seguir directamente con el paso 8.

7. Debate (10 a 15 minutos). Se rene nuevamente todo el grupo, y los relatores exponen
sus conclusiones. Hecho esto, el profesor-facilitador promover el debate general sobre
las conclusiones expuestas, orientndolo en lo posible hacia el logro de un consenso,
probablemente sobre la base de una integracin de puntos de vista.

8. Evaluacin (10 a 15 minutos). El grupo cambiar ideas sobre las aprendizajes que ha
dejado el caso estudiado; los miembros podrn exponer cmo resolveran el caso en la

vida real, de qu modo podra prevenrselo, y cmo encararan situaciones semejantes

que pudieran presentrseles.

9. Discusin final (5 minutos). Por lo general, sta se desenvuelve no sobre el incidente

en s, sino principalmente sobre la tcnica o procedimiento empleado y sus ventajas para
lograr los objetivos deseados.

Sugerencias:

El profesor-facilitador del grupo tendr a la vista la relacin de pasos y un reloj para el

buen desarrollo del proceso.

Debe preveerse un lugar adecuado para el trabajo de los subgrupos, as como papel y
lpices, pizarrn o rotafolio para escribir las decisiones.

Combinar la dramatizacin con la tcnica de casos tiene la ventaja que, adems de ser
una tcnica atractiva para los alumnos, ofrece la oportunidad de que los alumnos
"experimenten" los sentimientos y emociones que se viven en un determinado caso. (La
tcnica sobre dramatizacin se ofrece ms adelante).
Variante de la tcnica de casos

El profesor-facilitador da a los alumnos un documento que contiene toda la informacin

relativa a un caso, puede ser muytil para las Ciencias Sociales al proporcionar, por
ejemplo, un hecho histrico, con el objeto de realizar un minucioso anlisis y conclusiones
significativas del mismo.

Principales usos:

Esta tcnica se utiliza cuando los alumnos tienen informacin y un cierto grado de dominio
sobre la materia.

Ventajas:

Estimula el anlisis y la reflexin de los alumnos.

 Permite conocer cierto grado de prediccin del comportamiento de los alumnos frente a
una situacin determinada.

Sugerencias:

Es importante que el profesor-facilitador no exprese sus opiniones personales de manera

adelantada.

Considerar que en algunos casos no existe una solucin nica.

Sealar puntos dbiles del anlisis.

Propiciar un ambiente adecuado para la discusin.

Registrar comentarios y discusiones.

Guiar el proceso de enseanza con discusiones y preguntas dirigidas al objetivo.

Evitar casos o hechos ficticios, muy simplificados o en su defecto, muy extensos.

Puede hacerse la presentacin del caso con videos o DVD extrados de documentales o
noticieros. Estas presentaciones suelen ser ms atractivas para los alumnos.

CENTRADAS EN EL GRUPO