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INDICE
Presentacin .... 7
Cap. 1: De invenciones y palabras .. 9
Cap. 2: La msica, la infancia, la escuela .. 13
Cap. 3: Esbozos de afirmaciones tentativas .. 21
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I.
Presentacin
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1.
DE INVENCIONES Y PALABRAS
R. Rilke Cartas a un joven poeta, Buenos Aires: Errepar, 1999, pp. 41-42
[9]
En un escrito que lleva por nombre Sobre el arte, incluido en una edicin de cuentos,
Rilke nos da algunas ideas ms que pertinentes, ms bien fundamentales, al propsito de
dar cuenta de este trabajo.
1.
Al comienzo del texto, nos encontramos con una aclaracin: los modernos no podemos
dar definiciones. Han pasado muchos aos de ese escrito y hoy, tal vez, ya no podemos
decir que somos modernos (no es ste un mbito de discusin y/o estudio sobre si
somos modernos o postmodernos), pero tampoco podemos dar definiciones: no
podemos aqu, y de hecho no lo hacemos, dar definiciones acerca de lo que sea la
escuela, la msica, la Infancia. S podemos aproximar ideas, borronear conceptos para
esas palabras. Pero se trata de esbozos, de figuras trazadas en lpiz negro para formas
no determinadas, para siluetas sobre las que trazos futuros podrn dibujar y, desde
luego, borrar, descartar, eliminar. Palabras tentativas para definiciones abiertas,
arrojadas a las olas de la/s metamorfosis.
2.
El arte es una concepcin que no resulta del paso del tiempo sino del propio artista, del
creador de s y de la obra. Segunda afirmacin rilkeana. No pretendemos afirmar aqu
que somos grandes artistas, no es digno ni tico hablar con grandilocuencia acerca de
nosotros mismos. No podramos arrogarnos ese derecho especialmente porque
intentamos dibujar ideas abiertas acerca de la msica, la Infancia y la escuela. Pero s
podemos afirmar cierta voluntad de arte: la voluntad necesaria para que el
acontecimiento de la creacin sea posible, tanto de la creacin de modos de expresin
sonora como la creacin de s mismo.
Creo, entonces, que la sugerencia rilkeana estara all: en el desafo a crear obras,
crearse a s mismo y devenir artistas de s, creadores de un arte nacido en un tiempo
propio y en un espacio de formacin de s mismo. Esto supondra, a su vez, el siguiente
enunciado de Rilke: el arte es la posibilidad pensante de nuevos mundos. Chantal
Maillard, autora cuya palabra es uno de los pilares de constitucin de este trabajo,
denomina razn esttica a esta capacidad de inventar mundos, crear nuevas formas,
producir crendose a uno mismo. Virtud de la Infancia: no cesa de regalarnos lo nuevo,
no se detiene frente a las paredes de las imposibilidades sino que las quiebra, derriba
muros para edificar nuevos lugares. Esta palabra, entonces, es una bsqueda concreta
acerca de un problema concreto; es un intento de invencin de un s mismo padeciente
y, en cierto modo, consciente de s y de su hacer; esta palabra es, si se quiere, un esbozo
de configuracin de una razn esttica.
3.
Tercera observacin del poeta: es deber del artista construir a dios, inventar un
porvenir, el dios futuro. Un soneto de Borges dice:
[10]
J. L. Borges Arte potica Barcelona: Crtica, 2001. Se trata del soneto Baruch Spinoza, dedicado al filsofo y
publicado en La moneda de hierro, 1976.
[11]
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2.
LA INFANCIA, LA MUSICA, LA ESCUELA
La educacin slo puede escapar a las desviaciones simtricas de la abstencin pedaggica (en nombre del respeto
al nio) y de la fabricacin del nio (en nombre de exigencias sociales) si se centra en la relacin del sujeto con el
mundo. Esa es la finalidad de la empresa educativa: que aquel que llega al mundo sea acompaado al mundo y entre
en conocimiento del mundo () que sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado. Que, segn la hermosa
frmula que propuso Pestalozzi en 1797, pueda 'ser obra de s mismo' () la educacin, en realidad, ha de centrarse
[13]
2.
Una de las tesis que han vertebrado esta investigacin ha sido la propuesta por Friedrich
Nietzsche en El origen de la tragedia: la msica es un arte, es la actividad
esencialmente metafsica de la vida, es el instante de corrimiento de los velos, el
acontecimiento que instaura en el sujeto un pathos, un impacto, el golpe de un
relmpago en la tranquilidad de la noche. La msica tiene que ver con la fuerza de lo
dionisaco, con los instintos de vida de la naturaleza humana; mediante ella el hombre
renueva la alianza consigo mismo y con la naturaleza, la msica es el arte en el que el
hombre se siente arrastrado a la ms alta exaltacin de todas sus facultades
simblicas5. Esto ya haba sido enunciado por Schopenhauer: la msica es la
manifestacin ms directa de la esencia del mundo, de la Voluntad. Asimismo, la
msica es un modo por el cual transformamos el mundo y dejamos constancia de
nuestra existencia en l; tiene el poder de transmutar ese hasto de lo que hay de
horrible y absurdo en la existencia, en imgenes que ayudan a soportar la vida6.
3.
Otra idea que nos ha auxiliado en este camino es la de que la obra de arte, y desde luego
las canciones y todo fenmeno musical, constituyen una representacin, una forma
simblica, algo capaz de manifestar contenidos que no estn motivados directamente
por el aspecto natural de las formas mismas.
Para Ernest Cassirer, el arte es una de las vas por la que construimos una visin de las
cosas, del mundo, y de la vida humana; como smbolo, el arte ofrece un nuevo gnero
de verdad de puras formas con las que se puede mirar el mundo: el arte nos ensea a
visualizar y no simplemente a conceptualizar o utilizar las cosas. El arte nos
proporciona una imagen ms rica, ms vvida y coloreada de la realidad y una visin
ms profunda en su estructura formal7.
4.
Desde la antropologa cultural se han hecho otras observaciones no menos importantes
acerca del arte, y de la msica en particular: Claude Levy-Strauss asigna al arte una
funcin comunitaria, socializadora: las artes permiten que los grupos se definan a s
mismos y establezcan sus relaciones con otros grupos (siendo as el arte) un medio por
en la relacin entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su funcin es permitirle construirse a s mismo como
'sujeto en el mundo': heredero de una historia en la que sepa qu est en juego, capaz de comprender el presente y de
inventar el futuro. P. Meirieu Frankenstein educador, Barcelona: Laertes, 1998, p. 70
4
Si bien en esta investigacin hemos tomado el trmino experiencia en su concepcin heideggeriana, quisiramos
aqu aludir a las palabras de un especialista en educacin musical como lo es Keith Swanwick, que dice acerca de las
artes y su enseanza: su funcin especial consiste en reforzar, extender, iluminar, transformar y, en ltima instancia,
hacer la vida digna de ser vivida, ms 'parecida a la vida'. La esencia de las artes es la conciencia humana ampliada y
explorada deliberadamente. De ah que se haya relacionado el arte con los sueos o con 'otros mundos'. El arte
intensifica, une, no nos da la confusin de la simple experiencia, sino lo que Dewey llama una experiencia (Dewey,
1934), J. Swanwick, Msica, pensamiento y educacin, Madrid: Morata, 1991, p. 58
5
F. Nietzsche El origen de la tragedia, Buenos Aires: Siglo XX, 1985, p. 43
6
Ob. cit. p. 62
7
E. Cassirer Antropologa filosfica, Mxico: FCE, 1997, p. 251. Para Cassirer, el arte es representacin,
interpretacin, mirada que ayuda a ver las formas (en su multiplicidad y diversidad) y conocimiento (de carcter
intuitivo). Cfr. Pintores de nubes, en este mismo trabajo.
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que pone una misma cuenta y razn en todo, infundiendo amor12. Desde una mirada
psicoanaltica, Liberman habla de un ser-para-el-otro que se singulariza en el hecho
esttico musical, en ese arte que es un mundo que nos conduce al otro y a nuestro ser
ms ntimo, al ncleo de nuestro enigma, hacindonos compartir el misterio inabarcable
por la palabra; misterio de iniciacin al amor, a la belleza y al instante de la
contemplacin esttica.
Estamos en deuda, desde luego y sabiendo que no es tema para esta investigacin, con
una reflexin profunda acerca del amor en la relacin pedaggica de la enseanza de la
msica, del amor entendido en trminos de condicin de posibilidad de la experiencia
humana del mundo, del amor como instancia que hace posible el nacimiento y la
constitucin de una conciencia singular.
Fragmentariamente, y a propsito del amor y de una educacin atenta a la belleza,
hemos tomado como otro de los ejes de este trabajo la mirada de Gastn Bachelard
acerca de la actividad potica: ello supone pensar y hacer contra un contra en sentido
positivo, de producir, de crear-, contra una escuela que no deje soar, contra lo que
obstaculice un pensar profundo, un ejercicio de ir-hacia-s. La propuesta pedaggica
bachelardeana invita a educar por una humanidad reencontrada en las imgenes
primeras de la infancia; una educacin que posibilite recuperar el ensueo y la
capacidad de asombro; una educacin en la que el trabajo del maestro es fundamental
para la constitucin de la subjetividad sensible de quien se forma.
6.
En virtud de lo planteado anteriormente, estamos en condiciones de manifestar
especficamente algunas palabras acerca de los objetivos generales han orientado esta
bsqueda: por una parte, cierta necesidad de aproximacin a un pensar reflexivo en
torno a la educacin musical: sus condiciones y posibilidades en la escuela de
educacin general; por otra parte, cierto inters por considerar las posibles vas de
ruptura, en la misma institucin escolar, con algunos mecanismos de exclusin de la
diversidad de manifestaciones musicales en la enseanza de la msica.
Sin embargo, y para que la investigacin asumiera el carcter de una bsqueda
comprometida con el estudio y la indagacin reflexiva acerca de las prcticas
pedaggicas en la educacin musical escolarizada, hemos recurrido a especificar
aquellos objetivos generales en otros ms precisos y delimitados: abordar un estudio
hermenutico de la esttica de la msica, indagar las prcticas concretas de la educacin
musical en el sistema educativo (nivel EGB) y promover, si fuera posible, un intento
superador de la educacin musical tradicional, no necesariamente alternativo ni
tampoco un conjunto de ideas ordenadas sistemticamente que supongan un hacer
concreto o propuesta metodolgica de trabajo ulico; este intento, afirmativo en la
acepcin nietzscheana del trmino, es apenas un puado de ideas que quisiera contribuir
12
Platn citado por A. Liberman Wagner, el visitante del crepsculo, ob. cit. p. 16
[16]
[17]
sean los pautados por la tradicin escolar (y por tanto, que se haga presente en el
currculum la posibilidad de una experiencia musical);
ausencia de ritmos movilizadores del cuerpo y desestabilizadores del estado de
quietud inmovilizadora del disciplinamiento escolar: consecuencia directa del
punto expresado anteriormente;
falta de apreciacin de la belleza de las obras de arte musicales: si,
consecuentemente con lo que venimos diciendo, no se reconocen otros estilos
musicales que no sean los aceptados/reproducidos por una tradicin, si no es
posible la vivencia de experiencias musicales, entonces no ser posible la
aproximacin a las diferentes manifestaciones artsticas de la cultura, al menos
en lo que respecta a lo musical.
8.
Para el abordaje de la investigacin se recurri a diversos instrumentos metodolgicos:
-
9.
Una ltima nota que podra hacerse a esta presentacin es especificar lo que se entiende
por experiencia esttica, o por experiencia del arte; para lo cual acudimos a lo expuesto
por Gadamer15: ello supone asumir la concepcin de la vivencia de la obra de arte en los
13
Seminario La cancin rock en la msica popular contempornea, dictado desde el Proy. de Inv. SECyT 419301,
co-coordinado con los profesores Gabriel Correa y Ricardo Marino (UNSL).
14
Seminario Un universo de la razn esttica: palabras en rock, organizado desde el LAE y Proy. de Inv. 419301,
FCH/UNSL.
15
H. Gadamer La actualidad de lo bello, Buenos Aires: Paids, 1998.
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3.
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II.
Maestros de Msica
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4.
MAESTROS DE MUSICA
Acordes de desacuerdos
En su libro Puentes hacia la educacin musical, Violeta Gainza enuncia una afirmacin
acerca de los maestros de msica. No es esa afirmacin algo que se vaya a corroborar en
este captulo, haremos precisamente todo lo contrario: en lugar de maestros de msica
seguros de s mismos, lo que veremos es que si hay algo propio de los maestros de
msica de hoy -al menos en este pas- es el miedo, las inseguridades, la ausencia de
certezas, un estar consciente del caminar en arenas movedizas y la angustia de vivir
entre las paredes del disciplinamiento de la institucin escolar. El fragmento del texto
de Gainza que quisiera poner a consideracin es ste:
Violeta: en la docencia argentina existe una clara conciencia de clase; el
gremialismo ha tenido en este pas una historia importante y, a pesar de las
consabidas vicisitudes, est claro que los docentes han sabido manifestarse
como grupo cuando las circunstancias lo requirieron. Pero, lamentablemente,
muchos profesores de msica parecieran haber permanecido al margen de las
luchas y procesos de crecimiento profesional que se observan en el campo de la
docencia en general. Y continan aislados, repitiendo impertrritos ese discurso
extraterrestre de la vieja enseanza musical en la escuela () Sin dejar de
reconocer y apreciar, por supuesto, a toda la gente valiosa que, aqu y all,
trabaja para impulsar proyectos de gran profundidad y coherencia!
Fito: Dentro de la escuela pblica?
Violeta: La educacin pblica, en su conjunto, en este pas, ha permanecido
obsoleta y rezagada por falta de atencin adecuada. Aunque se lo niegue
oficialmente, aunque se hagan bien algunas cosas y se tomen ciertas medidas
progresistas y se inviertan espordicamente algunos fondos, por el descuido
generalizado de la cultura y la educacin seguimos perteneciendo al tercer
mundo. Y dentro del campo de la educacin, la situacin de la educacin
artstica es peor todava, es la Cenicienta
Fito: Es como una chica ingenua y perdida.
Violeta: Adems de ingenua, no tiene posibilidad de salvacin porque nadie la
entiende. El arte y la msica no tienen quin los defienda, los cultivan un
grupito de personas que carecen de un cdigo comn con los dems.
[27]
V. Gainza Puentes hacia la comunicacin musical. Fito Pez dialoga con Violeta Gainza, Buenos Aires: Lumen,
1997, p. 11-12
17
Sobre esta problemtica del perfeccionamiento docente en tiempos del gobierno procesista, vase los textos de
Kaufmann-Doval Una Pedagoga de la Renuncia, el perennialismo en argentina (1976-1983) Paran: UNER, 1997,
y Paternalismos pedaggicos, Rosario: Laborde, 1999.
[28]
De modo que, con todo respeto, nos atreveremos a disentir con Violeta Gainza. Desde
su punto de vista, los maestros de msica no han intentado capacitarse en funcin de las
demandas actuales de la educacin. Sin embargo, en una encuesta realizada a maestros
de msica de la ciudad de San Luis, podemos apreciar cierta voluntad de formacin,
voluntad en gran manera condicionada a las posibilidades reales para concretar tal
formacin: oferta acadmica mnima de cursos, escasez de carreras de formacin
musical, ausencia de programas de capacitacin, poca disponibilidad econmica para
los aranceles de los cursos. Este ltimo aspecto es de importancia considerable, sobre
todo si se considera un problema mencionado por Gainza: la reivindicacin salarial. A
este respecto y a propsito de la lucha gremial, ms de un ao de Carpa Blanca frente al
Congreso de la Nacin podra confirmarnos que si ha habido cierta lucha que se
remonta hacia mediados de la dcada del ochenta-, sta no ha sido motivada por un
deseo de saber sino precisamente por la reivindicacin salarial y, en los aos ms
prximos se ha sumado a cierto intento de oponer resistencia, en cierta forma, ante la
imposicin de una poltica educativa pautada por la Ley Federal de Educacin.
Adems, y ste es tema que merece otra investigacin, mientras en las ltimas dcadas
se agudizaba la lucha salarial del docente argentino, la figura o imagen pblica del
maestro ha ido sufriendo de cierta desvalorizacin, cierto descrdito en el mbito del
imaginario social. Al punto que llegaron a decirse frases jams odas a lo largo de la
historia argentina18 y hoy los padres de los alumnos han conseguido el poder suficiente
como para hacer sancionar a un maestro que, a su criterio, est fuera de razn (en el
mejor de los trminos) y no tiene ningn derecho a nada. Este hecho es visible en el
mbito de las escuelas privadas, mbito en el que el maestro se ha convertido
prcticamente en un esclavo al servicio de padres-alumnos-institucin a cambio de un
sueldo mensual que no siempre es retribuido en forma regular; pero tambin es visible
en la escuela pblica, donde ya no es la palabra del maestro la que cuenta sino la de los
padres y la del personal de gestin de la institucin.
b) (los maestros de msica) continan aislados, repitiendo
impertrritos ese discurso extraterrestre de la vieja enseanza
musical en la escuela.
No vamos a discutir aqu el tema del aislamiento o la marginalidad en la institucin de
la figura del maestro de msica. Sin embargo, podra decirse que parte de ese
aislamiento, de ese trabajar solos sin saber acerca de otros maestros de msica en otros
lugares, quiz responde en alguna medida a la mnima oferta de cursos de
capacitacin/actualizacin y de actividades acadmicas que vinculen por regiones a los
maestros de msica: eventos como congresos, encuentros, jornadas, talleres. Por cierto,
18
Quin no recuerda las palabras del ex Ministro de Economa Sr. Roque Fernndez-durante el ltimo perodo de
gobierno menemista, en democracia, acerca de los reclamos salariales de los maestros: que "cobraban demasiado
dinero para trabajar tan poco"?
[29]
Cabe resaltar las actividades de FEM, liderada por Susana Espinoza, en Buenos Aires, y del Collegium de Msica
en la ciudad de Crdoba.
20
Cfr. Exilio, disciplinamiento y fabricacin, sonidos y resonancias de una pedagoga autoritaria, en este mismo
trabajo.
[30]
5:
6:
7:
8:
9:
Nivel:
1: EGB 1 y 2
2: EGB 1 y 2
3: EGB 1 y 2
4: EGB 1
5: EGB 1
6: EGB 1 y 2
7: inicial y EGB 1
8: EGB 1 y 2
9: EGB 2
1. Sobre la base de qu propuesta curricular o programa trabaja con la materia
(curriculum escolar, DC diseo curricular de la provincia-, CBC contenidos
bsicos comunes, McyE de la Nacin-, etc.)?
1:
2:
3:
4:
5:
[31]
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[34]
4: con el fin de que los chicos se diviertan con su participacin y logren concretar
algo bello, pudiendo de esta manera artstica comprender el sentido del acto (creo que
no interpret la pregunta).
5: no tengo a mi cargo un coro estable en la escuela pero s preparo a los diferentes
grupos de jardn o EGB para cantar o ejecutar como bandas instrumentales en los
distintos actos del ciclo lectivo.
6: no responde.
7: no, ninguno.
8: coro de nios entre 6 y 12 aos; ensayamos en la escuela en horarios extraclase,
con canciones populares, cancionero universal para nios, y la participacin es en
actos y recitales.
9: realizamos los talleres de flauta dulce, con alumnos de primaria y secundaria, lo
hacemos en la escuela en horarios de contraturno. Hacemos msica del medioevo,
renacentista y barroca, preferentemente; tambin obras del folklore argentino,
latinoamericano y universal. Ensayamos para dar primero un mini-recital a mediado
de ao, donde se muestra la tcnica alcanzada por los alumnos en el manejo del
instrumentos y el conocimiento de un repertorio universal; luego se hacen recitales
didcticos en otras escuelas del medio o instituciones benficas (hogar de ancianos,
hogar de nios), recitales en la escuela propia para incentivar a los nios a participar
en experiencias musicales.
10. Cules son, a su criterio, los resultados y/o efectos directos, en el rea de
Educacin Artstica, de la Ley Federal de Educacin?
1: los resultados de la implementacin de la Ley Federal de Educacin no se pueden
apreciar debido a que yo no estoy totalmente capacitada para dicho cambio, por no
haber realizado muchos cursos, y porque adems los que podemos hacer deben ser
costeados por nosotros y a veces es imposible econmicamente.
2: no responde.
3: no responde.
4: es muy pronto para evaluar su aplicacin, siempre y cuando logremos aplicarla
masivamente.
5: a mi entender, lo contenidos ya sea de conocimientos, procedimientos y actitudes
estn bien elaborados; pero creo que el error est en la evaluacin ya que se propone
que sea en conjunto con plstica y ocurre que hay chicos que son muy buenos en
msica y no en plstica y viceversa; entonces, la calificacin final puede llegar a ser
injusta.
6: como para hablar de resultados y/o efectos, an el tiempo de implementacin de la
ley es muy corto. Resultados y efectos directos no han sufrido mayores cambios ya que
los tena contemplados antes de la implementacin de la Ley Federal.
7: los resultados se vern con el tiempo, es muy pronto para notarlo.
8: no veo ningn cambio; si veo que peligra la continuidad de las horas dedicadas al
rea musical en beneficio de otras: ingls, computacin, etc.
[35]
[36]
Bien puede apreciarse que, de haber tenido participacin activa los docentes de msica,
el proceso de construccin del currculo de educacin musical slo ha involucrado a
maestros del rea que, de alguna manera y de acuerdo a sus posibilidades, han intentado
ajustar los contenidos a las situaciones ulico-escolares concretas.
En lo que se refiere a la planificacin de educacin musical, la mayora de los maestros
expresa trabajar por proyectos, pero no especifican si se trata de proyectos en comn
con al rea de plstica (tal sera la demanda de lo que se entiende por Educacin
Artstica en la Ley Federal), como tampoco se hace notar en las respuestas un nfasis en
los contenidos o en el desarrollo de los mismos, ms bien la atencin se detiene en los
tiempos de la planificacin (los tiempos de la institucin educativa).
Por otra parte, es notorio que pese a lo difcil que suele ser la conquista de un espacio
fsico de trabajo, la mayora de los maestros cuentan con una sala de msica, si bien el
equipamiento es mnimo: grabador y unos pocos instrumentos.
En lo que respecta a la formacin de los maestros de msica, la mayora de ellos han
realizado sus estudios de piano en conservatorios (ms adelante veremos el recorte de
los planes de estudio de los conservatorios) y slo una de nueve personas ha podido
estudiar en la universidad una carrera de formacin musical que presenta marcadas
diferencias -especficamente en cuanto a contenidos del lenguaje musical- con relacin
a la propuesta de los conservatorios.
En lo que hace a la capacitacin de los maestros de msica, podramos enunciar algunos
datos significativos: primero, la Red Federal de Formacin Docente de San Luis no
dispuso ni dispone an de dinero para la capacitacin de maestros de msica ni de
Educacin Artstica (msica, plstica y teatro). Segundo, y consecuencia de lo primero,
los cursos previstos y llamados a licitacin por la Red Federal han abarcado todas las
reas del conocimiento, excepto Educacin Artstica (al menos en esta ciudad).
Tercero, no disponiendo prcticamente de espacio acadmico para la capacitacin, los
intentos de formacin son mnimamente arancelados y si bien pueden llegar a ser
reconocidos por instancias de gestin acadmica, no cuentan, sin embargo, con otro
financiamiento que no sea el de ese mnimo arancel (arancel que no siempre est al
alcance de los maestros de msica).
En general, puede apreciarse que la msica despierta el inters en los nios en el mbito
de la educacin general bsica, con temas que abarcan un amplio abanico de
posibilidades; tambin puede notarse que los maestros manifiestan esforzarse por
responder a sus demandas, si bien es evidente la presencia de tradicionalismos y
costumbres ms que de otros estilos de msica popular.
Cuando se leen las respuestas a las preguntas por proyectos o actividades especiales, se
puede advertir que las actividades que se realizan tienen como finalidad los actos
conmemorativos de fechas y eventos histricos y escolares. Adems: no se realizan
[37]
[38]
5.
FORMACION O INFORMACION MUSICAL?
LO QUE ESTUDIAN LOS MAESTROS DE MSICA
[39]
J. Larrosa considera que en Nietzsche se da un "estallido de idea de Bildung", es decir, la idea toma un giro que la
aleja de la concepcin de formacin de una conciencia para remitirla a la invencin de s mismo como obra de arte.
Cfr. Cmo se llega a ser el que se es, Nietzsche y el estallido de la idea de Bildung, conferencia pronunciada en las
Jornadas Nietzsche 2000, UBA.
22
Cfr. conferencia citada.
23
Cfr. J. Larrosa Pedagoga profana, Bs. As.: Novedades Educativas, 2000, p. 155
[40]
24
Con el propsito de corroborar lo que venimos planteando, tomaremos como referencia el plan de estudios de la
Escuela de Arte San Luis. Los planes de estudio de otros conservatorios presentan fuertes similitudes, con algunas
[41]
variaciones en cuanto a forma de presentacin del plan pero no de contenido, estrictamente. Pueden consultarse esta
documentacin en anexos.
25
Este ser el ttulo que habilitar al estudiante egresado del conservatorio a trabajar como maestro de msica en las
escuelas de educacin general.
[42]
[43]
26
[44]
Ibid. p. 147
Ibid. p. 156
32
J. Larrosa Escuela, poder y subjetivacin, vase especialmente el cap. Tecnologas del yo y educacin. Madrid: La
Piqueta, 1996.
33
"Dispositivo pedaggico": cualquier lugar en el que se constituye o transforma la experiencia de s y se aprenden o
modifican las relaciones que el sujeto establece consigo mismo. Cfr. ob. cit.
31
[45]
Cfr. con la idea de "prctica docente": una relacin entre sujetos mediatizada por el conocimiento y la finalidad de
la enseanza. V. Guyot Los sujetos de la prctica docente como sujetos de conocimiento, en Alternativas, n 4, LAE:
UNSL, 1997, p. 15.
35
J. Larrosa, ob. cit. p. 270
36
M. Foucault Vigilar y castigar, nacimiento de la prisin, Buenos Aires: Siglo XXI, 1989.
[46]
37
[47]
[48]
6.
EXILIO, DISCIPLINAMIENTO Y FABRICACION
RESONANCIAS DE UNA PEDAGOGA AUTORITARIA
De este cifrado armnico que se compone de acordes designados por las palabras
fabricacin/disciplinamiento -en lo que hace a un modo de educar- y
exilio/banalizacin -en lo que hace al arte y, especficamente a la educacin artstica en
el mbito de la cultura escolar- podemos sugerir algunas preguntas: puede la escuelamquina salir de la rutina disciplinaria y convertirse en una escuela con espacios para la
libertad? Puede una educacin fabricadora de individuos tiles y enajenados abandonar
la esclerosis y ceder lugar a mltiples juegos de invencin de uno mismo? Puede una
pedagoga autoritaria ceder terreno a la vida, a la creacin, a la pluralidad y a la
expresin singular de seres singulares que se encuentran en ella? Puede la institucin
escolar olvidarse por un instante de ella misma y dejar acontecer la experiencia del arte?
Quiz Nietzsche nos brinda algunas palabras que despierten el entusiasmo por
responder afirmativa y provisoriamente a estas preguntas; quiz esas posibles
respuestas, modos de demoler la cultura opresora ladrillo por ladrillo, est en la obra
nietzscheana: en palabras de un pensar que trabaja con el martillo entre las manos.
Juan39
A partir de la siguiente entrevista realizada a Prof. Juan Bentivegna intentaremos leer la
realidad de la educacin musical en la escuela argentina de hoy, apelando al concepto
de disciplinamiento desde el pensar de Michel Foucault y en el marco de una pedagoga
contra Frankenstein, en los trminos planteados por Phillipe Meirieu.
Siendo un rockero cmo aterrizaste en la escuela ms tradicional de la ciudad para ser
maestro de msica?
39
Juan Bentivegna es profesor de msica en el Centro Educativo n 4 "Nicols Antonio de San Luis" (Bellas Artes)
de la ciudad de San Luis; cuando realizamos esta entrevista - enero de 2000-, Juan trabajaba en el Centro Educativo
B. Mitre de la misma ciudad; msico, intrprete y compositor de rock y pop, es alumno egresable de Produccin
Musical en la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
[49]
[50]
pregunt si quera empezar all mismo y le dije que s, para probar de qu se trataba. Y
as trabaj las dos ltimas horas de clase: 5 y 6 grado. Ca a un mundo nuevo, si bien
yo haba recibido alumnos de guitarra en mi casa, de esto no saba nada, era un mundo
totalmente nuevo, si se quiere, para trabajar. Bueno, empec a ir al da siguiente, luego
agregamos otro da ms.
Cuando llegaste, supiste que aterrizabas en una escuela tradicional, una de las ms
tradicionales que conocemos en el lugar?
No, luego de unos meses all me di cuenta que no era la isla soada por ejemplo, yo
me present el primer da vestido con impecable traje azul, corbata y cabello recogido.
El recibimiento fue caluroso por lo que supuse que la impresin haba sido buena, y as
segu trabajando todo ese primer ao en la escuela Mitre, vestido as, medio
acartonado. Luego me empec a dar cuenta por el trato que haba entre las personas,
no suspiraban sin antes consultarlo todo con la autoridad, cuerpos de mediana edad
con pensamientos de un siglo atrs, o por ejemplo, en la relacin con los objetos: para
buscar un mapa, haba que consultar como con diez personas, y quiz hasta hacer una
nota de pedido. Ceremoniales, al mximo. El trato con los chicos. Todos los nios con
delantal blanco.
Con qu materiales contabas para trabajar?
Ninguno. Ni sala para msica, ni un teclado, ni una guitarra y ni siquiera un par de
maracas, nada con qu trabajar. A fines de ese ao me compr mi propio sintetizador,
el Korg X3, y fue mi compaero de andanzas, lo empec a llevar todos los das. Bueno,
te cont que segu vestido de la misma manera, ese primer ao en la escuela? Al
segundo ao, cambi de ropa, siempre cabello atado pero me anim a usar jeans,
buzos, ropa con la que era yo mismo, nada sucio ni rotoso pero s que me identificaban
como al Juan de siempre, el Juan que canta y toca la guitarra. Si se quiere, llev una
nueva corriente a la escuela, no puedo quejarme, jams me llamaron la atencin (al
menos, no en forma explcita). Inclusive hubo actos en los que yo hice nmeros: hice de
Fito Pez, con mis rulos sueltos, guitarra al hombro, una secuencia en el X3, micrfono
(todos los materiales eran mos, en la escuela no haba nada), pero creo que en el
fondo no lo hice por el acto sino por m mismo: para ser yo, el de siempre, para
terminar con eso de dejar al Juan de todos los das en la vereda y entrar con otra pose.
No, creo que hice de Fito Pez para liberarme un poco, para ser yo
o para ser Fito, al menos por un ratito
ah, desde luego. Para los nios fui Fito. No hubo crticas en ese momento, al
contrario: los chicos estaban entusiasmados, los maestros tambin, haba algunos
padres, inclusive, que pareca que les haba gustado. Fue hermoso para todos. Pero el
tema es que empezaron las objeciones por el lado de la Direccin de la escuela, aunque
creo que no por ese motivo.
[51]
Por qu?
Porque pasan cosas extraas, o que yo no entiendo. Por ejemplo, si dos chicos se
pelearon en la hora de msica y uno le rompe al otro un lpiz, la Direccin se entera
por la maestra del grado. Luego el directivo te llama a la Direccin pero al da
siguiente que te presentas a trabajar, no el da del suceso. Te llama como maestro de
msica, para que le expliques qu pas con esa falta de disciplina, y te extienden un
papel (para un apercibimiento) que uno tiene que firmar en conformidad o no: un
testamento de lo que haba pasado, al cual uno debe aadir con detalle todo lo
sucedido. Un horror. Porque uno nunca sabe bien cmo se origin el conflicto, adems
no fue tan grave. Por otra parte, no tengo espritu de vigilante, yo voy a la escuela para
dar msica no para ser polica, no? El tema es que uno termina con el trmite al que
el directivo te ha obligado y hay que alcanzrselo a Secretara, desde all ir a
Direccin. Una cadena larga, no te parece?, cuando todo podra haber sido mucho
ms simple: que se me llamara a la Direccin y me preguntara sobre lo que le dijo la
maestra y pudiramos dialogar, para eso las personas tenemos la posibilidad de
hablar, de comunicarnos entre nosotros por el dilogo; adems, nada tan grave: un
nio le rompe un lpiz al otro. En otras ocasiones, la directora viene y te grita
gratuitamente, no slo a m: lo hace con todos. Y eso es un modelo para los nios: si la
misma Direccin trata mal a los maestros, con agresiones y faltas de respeto, qu
pueden aprender los nios? La Direccin siempre tiene un motivo para quedarse con la
ltima palabra.
Cuando llegaste, encontraste algunos hbitos?, qu sobre las canciones patriticas,
por ejemplo? Tengo entendido que los chicos de la escuela Mitre, no desde ahora sino
por una tradicin histrica de la institucin, cantan en mayor medida que en otras
escuelas la mayora del repertorio de canciones patriticas.
Me obligaron a ensearlas. Basta de msica popular, hay que ensear los himnos de
la Patria, as ordenaron y lo tuve que hacer. Cuando yo llegu a la escuela, en abril
de 1995, empec a ver que no tena materiales, que no haba nada y que yo saba nada;
empec, entonces, por ver qu podra dar yo, qu cosas poda poner en juego para
hacer que la clase de msica tuviera un sentido. Lo primero fue traer algunas
canciones de msica popular temas de Lerner, de Fito-, por supuesto, me fijaba antes
en las letras porque no les iba a dar a nios de ocho aos una letra que hablara de
sexo o de palabras soeces o trminos extraos para su edad, no. No olvidemos que en el
rock, que es lo que yo he mamado, hay letras que hablan de todo y para todos los
gustos, de modo que me tom el trabajo de seleccionar bien qu cancin poda ser
cantable en la escuela. Y encontr muchas: Yo vengo a ofrecer mi corazn, Dale
alegra a mi corazn, El oso, temas de Lerner, canciones que podan cantar los nios
sintindose bien, en cierto modo. Quiero decir con esto que siempre fui muy cuidadoso
con respecto a lo que deca en clase y las canciones que llevaba a los nios. Pero me
fui por la tangente ah, las costumbres. Cuando yo llegu, pens que era una escuela
comn, simple, donde podra haber la libertad de llevar una cancin popular que no
[52]
fuera una zamba tradicional o una cueca cuyana. Luego empec a descubrir que la
escuela tena sus ritos, por decirlo de alguna manera, sus tradiciones el tema es
cmo se mira esto de la msica. Siempre es peligroso mirar la msica desde un solo
punto de vista, que es el caso de la Direccin: la Direccin de la escuela Mitre
considera que slo hay msica en las canciones patriticas. Hasta le molestan las
canciones infantiles, los temas de Walsh, por ejemplo, o temas que traigan alegra a los
nios una vez me llam para hacerme severas crticas:
Usted, a 1 grado, le ensea solamente canciones?
Y a m, cuando me preguntan, prefiero responder con otra pregunta:
Usted quiere que les ensee msica?
Cmo que usted quiere! Usted debe ensear msica!
No, no doy msica
Cmo que no da msica, si usted est para ensear msica?!
Yo digo: si a un nio de 6 o 7 aos me pongo a ensearle msica tal como me la
ensearon en el conservatorio o en la universidad, como un lenguaje de mucha
abstraccin y mucha lgica, pues si le doy eso es muy probable que mate al nio por
tedio o aburrimiento o
dificultad. No es as. No creo que la msica est en la escuela para eso. Quiz est para
que el maestro vaya y aporte lo que pueda dar, entretener a los chicos y cortar con lo
cotidiano: con una guitarra o un teclado en mano para hacer algo tan bello como lo es
cantar. Adems, supongo que hay que estar preparado para ir y hacer cantar a los
chicos, o para que les guste una cancin. Algunos dirn ah, qu trabajo ms idiota, lo
hace cualquiera: ir a entretener chicos y no creo que sea as: ese estar preparado
lleva su tiempo, sus tiempos de dedicacin, su tiempo de seleccionar msica pensando
en los nios, de armar un tema para que escuchen, de sacar con qu acordes se hace tal
cancin que les puede gustar. No es tan fcil. Tampoco uno puede ir a mostrar a los
nios los descubrimientos que hace: no podra ir a tocarles jazz a nios pequeos,
especialmente el jazz que tiene toda una carga de dolor en su historia y en la msica
jazz en s misma. Dentro del rock, tampoco hay letras que podran escuchar o temas
que pudieran captar como lo hace uno: no les podra haber llevado una letra de Charly
ni un tema de Prince. Tampoco se les puede ensear las canciones patriticas, son muy
pequeos, no s si las podran entender con esas palabras tan difciles y de otro siglo.
No s qu haba que ensear en el 1 grado, ensear msica, deca la Direccin.
Cmo que no puede ensear msica?
No podra, es algo muy abstracto, prefiero las canciones, no son msica, las
canciones?
Pero cmo?, usted viene a ensear canciones?
[53]
[54]
porque tengan la vocacin de ensear lo que ensean sino que estn all por la obra
social. La escuela te convierte en un robot y/o un enseante sin ms, nadie apasionado.
Hiciste alguna otra actividad que no fuera lo que te pedan?
S, yo ped expresamente crear unos talleres de guitarra. Y reconozco que hubo all
algo que tena que ver con una necesidad ma: me estaba cansando un poco de las
canciones infantiles pese a ver que los chicos lo pasaban muy bien, pero uno no es
ninguna mquina, es una persona con gustos y necesidades. Y bueno, ped
especialmente abrir especialmente para 6 y 7 grado un taller de guitarra, algo
opcional, que fuera el que quisiera y al que le interesara la guitarra. Se inscribieron
como treinta chicos, una sorpresa. Pero fueron quedando menos, todos sabemos cmo
es esto: de 100 personas que empiezan a estudiar msica, la mitad va por curiosidad y
en cunto ven de qu se trata, se van, otra gran parte abandona, no s sabe bien
porqu, y al final quedan pocos. Pasa en todos los lugares donde se estudia msica.
Bien, ac nos sucedi lo mismo, quedaron pocos al finalizar el ao 1997-, pero uno de
ellos era un nio talentossimo. Los maestros no queran demasiado a ese alumno: era
repitente, tena como once o doce aos, y para la escuela era un fracaso. Adems,
viva aislado en la escuela. Pues en guitarra le pas lo contrario: yo descubr un
talento enorme, curioso por los acordes, por sacar canciones, hasta lleg a participar
en los actos. Al ao siguiente, 1998, yo quise retomar lo del taller pero la Direccin se
opuso, argumentando que haba terminado dando clase a diez o doce alumnos (los que
quedaron) y que no se justificaba destinar dos horas semanales de cuarenta minutos a
una actividad que tena tan pocos alumnos.
Perdn, eso no era ensear msica?
Para m, s. Para los directivos, no s. De modo que prefirieron dar por terminada la
actividad del taller y a m me dio mucha pena, porque cuntos chicos habrn
encontrado que les gustara seguir tocando la guitarra?, o que el taller les haya dado
vueltas la cabeza y soar qu algn da podran haber sido msicos? Pero en 1998 el
taller no pudo ser, en definitiva. As fue que me ordenaron dar clases al jardn:
sacando el taller, mis horas de trabajo ya no eran diez sino ocho, y cubrieron esas dos
horas con un castigo: dar msica en jardn y en otro primer grado. Lo que yo no
entend era que todos vimos los resultados del taller: un nio marginal se haca
presente en la escuela de otro modo: haciendo msica, a otros chicos les atrapaba el
taller es decir, no era un invento mo el que el taller hubiese tenido un efecto
sorpresa: las mismas maestras me comentaban el cambio que haban visto en aquel
nio, que antes del taller era agresivo y ahora nadie entenda su pasividad, que ahora
encontraba amigos entre ellos, yo- con los que hablar de algo tan bello como es la
msica. Un nio con talento, al menos por l vala la pena seguir con el taller. Pero
esto no se entendi. Adems, est bien: yo tena que trabajar esas dos horas, y para
trabajar daba lo mismo que lo hiciera con taller o que lo hiciera en el jardn. Pero no
me entendieron y le cortaron las alas a un nio, eso es horroroso. De hecho, el trabajo
[55]
[56]
[57]
la cabeza, el poco entusiasmo que hay slo pasa por lo que venden los medios. Adems,
pasa otra cosa: si les llevs una cancin y a muchos no les gusta, empiezan a hablar y
vociferar sin respetar el gusto de una minora y esto es horrible: hay que cortar el
momento espiritual de la msica para levantarse a pedir silencio. Eso es lo peor que te
pueda pasar, siendo la msica una actividad que pone en actividad el espritu.
Y cmo llevas esa trada: ser alumno de msica, maestro de msica y rockero, alguien
que ya est en un grupo profesional?
Y bueno, es difcil; soy las tres cosas a la vez y trato de llevarlo como se pueda: algn
da har mi trabajo final y me recibir, pero no es el ttulo de msico graduado lo
que ms me interese, en absoluto. Lo de ser maestro lo tom como un oficio, no como
un arte sino como un oficio: un trabajo, una rutina que cumplir y hacerlo de la mejor
manera posible para todos. Tal vez no sea lo mejor, porque uno quisiera que fuera arte
y no rutina, pero no s si eso sera posible a las ocho de la maana cuando medio
mundo est an dormido, no es una experiencia muy feliz, al menos yo no pude: lo
intent, quise hacer arte y no pude. Hubo grandes los en mi cabeza por eso. Pero uno
tambin tiene que entender que uno es una persona comn y no es un mago. No se
puede hacer milagros ni magia con las canciones patriticas, que no las puede cantar
cualquiera, viste que no son melodas fciles y que no todos las pueden cantar? Cosas
as me llevaron a una conclusin: hay que tomar el trabajo como a un oficio en el que
se hace lo que se puede y sin matarse por lo que no se puede. Y por otra parte, intento
hacer arte: estamos con un grupo, nos pasan cosas lindas y otras no tanto, pero la
llevamos, intentando crear y dar lo que nos viene a la mano; pero se es otro trabajo:
si uno quiere que suene bien, se trata de pulir para que suene bien y ser muy exigente
para que todo salga bien, para eso hay que trabajar musicalmente y estar preparado
si alguna vez yo no lo estoy, quisiera que me lo dijeran para que entonces deje de hacer
arte y haga otra cosa (no s qu hara, pero en fin).
Vivs eso de estudiar msica y eso de ensear en una escuela como dos mundos muy
diferentes?
Totalmente. Hay un abismo entre esos dos mundos, a veces es hasta cruel. Uno ve en la
universidad un mundo maravilloso: el jazz, el lenguaje del rock, los secretos de la
armona, algunas obras clsicas en el piano, es un mundo de maravillas y en el que uno
empieza a aprender cosas difciles pero que lo apasionan. Estar en una escuela donde
todo es tan difcil y por ah te pasaste la maana entre el ruido y tres acordes y sals a
la vereda y no quers saber ms nada de esos tres acordes, te han partido el crneo de
muy mala manera. Imaginate los esfuerzos que haba que hacer para salir con el
crneo partido y llegar a casa para hacer un prctico para presentar a una materia,
con qu fuerzas? Y haba que hacerlo. Y uno lo haca con pasin, imaginate que a uno
todava no se le termina el enchufe con el prctico, que al final lograste cierto enchufe,
cuando ve que tiene que ir al oficio, a lidiar con gente como los de la Direccin de la
escuela, que no entienden nada y se lo pasan gritando todo el tiempo, o con chicos que
[58]
no quieren cantar El oso porque la msica que les venden y la que les gusta no tiene
nada que ver con la defensa de la naturaleza. Es difcil. Mi humilde opinin es que en
la escuela se puede ensear algo muy bsico de la msica: escuchar sonidos, leer una
negra y una corchea y con esos mnimos elementos, el que tiene talento empieza a
volar. Tal vez hasta no hay que ensear la msica, la msica para profesionales, pues
el que tiene talento es capaz de desprenderse de la rutina, de la tcnica, y adems la
tcnica no es todo. Los maestros te dan una base, pero el que vuela es uno mismo, el
que aprende. No es que yo niegue la enseanza de las artes, pero digo que con lo
mnimo alcanza para despertar al otro. Pero si uno no ensea eso mnimo, le resta al
alumno una informacin muy valiosa. Es complejo, habra que pensarlo.
Cmo hacas en la escuela con esto del llamado orden/desorden?
Eso es muy complicado. Lo que pasa es que uno tiene que ser un vigilante las escuelas
te exigen que seas un vigilante-, y uno es msico, no es un vigilante, pero si no se es
vigilante, los chicos no respetan a nadie, empiezan las agresiones y cada uno hace lo
que se viene en gana. Quiero decir, estamos tan moldeados como si furamos un robot
que, cuando llega un momento de libertad, no lo podemos disfrutar, al menos no en
grupos grandes (hablo de treinta alumnos por sala) que lo primero que hacen es
desbordarse y uno no sabe qu hacer sabe que no puede ser vigilante pero sabe que,
en medio del caos, tampoco podr hacer msica. No s. Adems, hay como dos
extremos: o hay terror al maestro o hay un abuso de la permisividad. Se va del
autoritarismo del silencio y la obediencia al autoritarismo del vale todo: decir lo que
quiero y como quiero, faltarle el respeto a los maestros y a las personas. Eso te quita
las ganas de ensear, porque te mats por hacer todo lo posible y resulta que no te
respetan ni escuchan lo que les pods dar ni se escuchan entre ellos. Pero as vivimos
hoy: todos enojados contra todos y sin cuidar al otro, sin respetar la integridad del
otro. Y yo creo que los tiempos pasan, las culturas se transforman y todo cambia, la
msica cambia, pero no debe cambiar ese cuidado por el otro. Pero cuando ves que no
es as, que si no sos un vigilante sers el que mira, sin entender, un infierno, que la
gente no se respeta, entonces ah me dan ganas de decir me voy. Y por qu no me
voy? Porque no tengo plata, siempre el drama del dinero a veces lo pienso ms de
tres veces antes de entrar a una sala.
En la escuela no haba sala de msica cuando llegaste, hoy tampoco?
No, y se es un drama. Al permanecer en el mismo espacio, los nios se fastidian. Y uno
tambin, porque las aulas no estn pensadas para la msica, estn pensadas para que
haya un orden, una disciplina, pero no para que haya msica. Y lo nios estn
enviciados en su propio ambiente.
Pediste sala propia, alguna vez?
[59]
Gonzalo Sumasi Mainero Por qu educacin esttica? en Vilanou-Collelldemont (ed.) Seminari Iduna: Noves
reflexions a lentorn de leducaci esttica, Barcelona: UB, 1998, p. 22
[60]
Platn, La Repblica, 608 a-b, citado por G. Sumasi Mainero, ob. cit. p. 24
G. Mainero, ibid. p. 22
[61]
protegerse contra el Arte por otros medios43 y uno de esos medios es la banalizacin:
el arte para divertir, la msica para mostrar y divertir, para exhibir en los actos sin que
nadie se lo tome en serio, sin que lleve a la conmocin y a la experiencia esttica.
De esa manera, si la escuela disciplinadora toma el arte como divertimento sin ms, el
arte en la escuela est condenado a convertirse en un oficio de bufn: su funcin ser
divertir de modo tal que nada extrao suceda, que nada altere el orden
institucional/social, que no haya lugar para lo impredecible, lo que an no es y que si
llega a ser puede ser emancipacin, libertad y transformacin. Es esa libertad,
justamente, la que permite que los alumnos no sean el producto de una mquina, sino
que hace de la escuela un lugar para una educacin de seres singulares capaces de
hacer canciones, pequeas pero propias, por ejemplo-, "una historia viva y singular
entre seres vivos y singulares, una aventura incierta que revela a los que la emprenden
sus posibilidades ms altas, pero tambin su propia insuficiencia, su propia
vulnerabilidad y, fundamentalmente, la conciencia de que el otro siempre imprime a la
relacin una direccin hacia lo desconocido"44. Es a esa singularidad a la que alude
Fito Pez: "todos los individuos son diferentes, todos tienen algo para contar. No hay
que ser bueno ni malo, ni mejor ni peor. Hay que cultivar el lenguaje de esa persona
para que, si tiene ganas de expresarse con la msica, lo pueda hacer"45.
En definitiva, de lo que se trata en educacin artstica es de educar una singularidad que
tenga la oportunidad de expresar su ser, expresarse en la libertad de ser uno mismo.
Disciplinamiento y fabricacin
En el testimonio de Juan podemos apreciar no slo un modo de exclusin encubierta de
la experiencia esttica en la institucin educativa; tambin se puede observar cmo la
institucin educativa opera con tcnicas y prcticas concretas sobre los sujetos de la
educacin, mediante aquel complejo proceso de encauzamiento, vigilancia y castigo
que Foucault denomina disciplinamiento. La escuela-mquina46 y la construccin de
una pared. Podramos intentar una definicin de la escuela-mquina como un aparato
caracterizado por la fuerza de un dinosaurio y la sombra de tamao semejante: sombras
que siempre estarn en el cuerpo y cuyas dimensiones indicaran su gran participacin
en la construccin de ese s mismo que se educa. Una sombra gigante que se proyecta
sobre nosotros iluminando, paradjicamente, la memoria y viendo cmo es an posible
no quedar entrampados en su juego.
Para leer la clase de msica en la escuela argentina de hoy, haremos referencia a lo que
fue una educacin para la renuncia: la escuela de ese perodo de la historia argentina
43
Ibid. p. 26
J. Larrosa El arte de amar, el arte de educar. Variaciones a partir de Amor y pedagoga de Joaquim Xirau, en
Alternativas, vol 12, ao III, Arte, conocimiento y educacin. San Luis: LAE/UNSL, pp. 66-67
45
F. Pez-V. Gainza Puentes hacia la comunicacin musical, Buenos Aires: Lumen, 1997, p. 83
46
Nos detendremos en esta imagen de la escuela-mquina, desde una mirada nietzscheana, en el captulo El devenir
de quien hace de s mismo una obra de arte.
44
[62]
47
En su libro Una Pedagoga de la Renuncia, el perennialismo en argentina (1976-1983) Paran: UNER, 1997,
Carolina Kaufmann y Delfina Doval asumen una postura crtica respecto a la educacin durante este perodo y
afirman: En Argentina, la educacin personalizada o pedagoga de la personalizacin, comienza a ser introducida a
finales de la dcada de los sesenta. Las vinculaciones de Garca Hoz con los sujetos de la determinacin curricular
argentinos se remontan a ese entonces () la educacin personalizada que ser adoptada como pedagoga oficial de
la dictadura militar en el ao 1976 (Barco, 1993) comenz a difundirse a travs de distintos medios: conferencias,
congresos, seminarios de formacin, etc. Vctor Garca Hoz visit el pas en reiteradas oportunidades, transmitiendo
sus pensamientos en mbitos institucionales diversos: escuelas, universidades, grupos de formacin. Su teora
pedaggica se instal en planes de formacin docente y tambin se intent aplicar en todos los niveles educativos.,
p. 24
48
Ob. cit. p. 29
49
C. Kaufmann y D. Doval Paternalismos pedaggicos, Rosario: Laborde, 1999, pp. 20 y 21
50
C. Kaufmann y D. Doval Paternalismos pedaggicos, Rosario: Laborde, 1999, pp. 20 y 21
[63]
51
M. Foucault Vigilar y castigar, nacimiento de la prisin, Argentina: Siglo XXI, 1989, p. 198
M. Morey, en Introduccin de M. Foucault Tecnologas del yo, Barcelona: Paids/ICE-UAB, 1991, p. 4
53
A. Veiga-Neto (comp.) Crtica pos-estructuralista y educacin, Barcelona: Laertes, 1997, p. 19
54
R. Rorty citado por Veiga-Neto, ob. cit. p. 20
52
[64]
disciplinas"55. Dice Foucault que la disciplina distribuye los cuerpos en el espacio con
varias tcnicas:
a) Clausura: se especifica un lugar cerrado sobre s mismo y all se
produce un modo de encierro de los sujetos.
b) Localizacin por zonas: a cada uno, un lugar; en cada lugar, un
individuo. El espacio disciplinario tiende a dividirse en tantas
parcelas como cuerpos o elementos que repartir hay () se trata de
establecer las presencias y las ausencias, de saber dnde y cmo
encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones tiles,
interrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la
conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las
cualidades o los mritos. Procedimiento, pues, para conocer, para
dominar y para utilizar56.
c) Espacios tiles: se fijan unos lugares determinados para responder
no slo a la necesidad de vigilar, de romper las comunicaciones
peligrosas, sino tambin de crear un espacio til57. El aula.
Espacio til para mantener a cada uno en lo suyo y hacer prevalecer
una educacin de la vigilancia y de la mirada absoluta del Dios de la
Patria y del maestro.
d) Pero, dice Foucault, no alcanza con distribuir los cuerpos en el
espacio: hay que ejercitarlos en el aprendizaje de un tiempo y del
empleo del tiempo: las actividades se hallan ceidas cada vez ms
por rdenes a las que hay que responder inmediatamente () se
busca tambin asegurar la calidad del tiempo empleado: control
ininterrumpido, presin de los vigilantes, supresin de todo cuanto
puede turbar y distraer, se trata de constituir un tiempo
ntegramente til58.
Cuerpos dciles, dice Foucault, dciles a la voz y los caprichos de una mquina enorme
llamada "escuela" montada desde los cuarteles del ejrcito y orientada a la
reorganizacin de la Nacin. La escuela de los aos militares hizo de la vida de la
infancia en la escuela una disciplina de fbrica productora de soldados de blanco. El
disciplinamiento
del Proceso de Reorganizacin Nacional hizo presente la
manifestacin del poder: cuerpos dciles, vigilados permanentemente, tiles y leales a
la Patria, presionados por la amenaza a la marginalidad. Y la mquina escolar impuso su
rtmica: un tiempo lineal, orientado segn finalidades socio-poltico-econmicas y de
todo color, un tiempo aprovechable, funcional a la productividad de un sistema eficaz.
Tiempo de control y de progreso que intentaba formar individuos en serie, listos para
servir a la Patria con sus almas, con los datos suficientes como para conservar los
55
[65]
Ibid. p. 175
P. Meirieu Frankenstein educador, Barcelona: Laertes, 1998, p. 24
[66]
61
[67]
64
O. Reboul, La philosophie de leducation. Paris: PUF, 1989, pp. 200-210 citado por Ph. Meirieu, ob. cit., p. 63
[68]
III.
Artistas de s mismos
[69]
[70]
7.
DESPERTAR-ESCUCHAR
En este captulo abordaremos lo que podra ser una invitacin a un educar en el arte de
una musicalidad del escuchar. En primer trmino, veremos la propuesta pedaggicomusical de Francois Delalande, propuesta que, fundamentalmente, est vinculada a una
idea de formacin de una subjetividad dispuesta a la escucha y, con ello, dispuesta a que
la msica sea una experiencia de tiempo y transformacin. En segundo lugar: a partir de
esa idea, de la msica como experiencia de escucha y de tiempo, podramos pensar en el
acto educativo musical en tanto un acontecimiento que, como en la potica de Rilke,
canta y oye desde lo ms ntimo de la Infancia: el corazn.
La msica, ese juego de nios
Delalande plantea que se puede hacer msica desde que uno es un nio que asiste al
jardn de infantes. Este autor nos habla del concepto de sensibilizacin musical; l
llama a su propuesta una pedagoga activa, un trabajo de exploracin por la msica
concreta que puedan hacer los nios. Msica concreta? En efecto, Delalande sostiene
que los nios son msicos concretos y que educar no es sacar a los nios de una nada
musical en la que estaran, que es lo que generalmente se supone: no saben nada de
msica, sino que educar, en msica, "es desarrollar una actividad ldica que existe
entre ellos y que es finalmente la fuente misma del juego, la ejecucin musical"65
jugando el juego de la msica66. Delalande toma partido por la msica concreta porque
una educacin en la msica tonal corre peligro, segn su mirada, de ser cerrada,
excluyente; la msica tonal slo sensibiliza al odo en ella misma, en la msica tonal de
65
[71]
la cultura occidental, con lo que lo cierra a otras msicas: las orientales, las
contemporneas. A su criterio, hay que revisar la pedagoga musical para que el acto
educativo musical sea una experiencia, un riesgo en el que sea posible el nacimiento del
sonido que el nio es capaz de producir. Cul sera la tarea de una pedagoga del
despertar? Trabajar para que haya un gusto musical, apetito de msica, "sensibilizar a
los nios a la msica"67. Pero cmo puede el nio hacer msica? Mediante el juego,
as el aprendizaje de la msica tendra tres dimensiones:
a) El gusto por el sonido: "una cierta sensibilidad de la sonoridad
que se acompaa de una habilidad para obtenerla en un
instrumento"68.
b) Que los sonidos adquieran un sentido: "evocar estados afectivos
o tener un valor simblico en su sociedad o bien dar nacimiento a
imgenes"69
c) Que los sonidos se pueden organizar: armar un rompecabezas
a partir de los sonidos creados o descubiertos y con ellos
configurar un todo (una obra) "organizado".
Pensemos la siguiente afirmacin del autor: es diferente saber msica (ah hay cierta
transmisin de un saber) a ser msico (esto sera desarrollar una sensibilidad). Por ello,
si los nios pueden desarrollar cierta sensibilidad, entonces seran msicos, msicos
concretos: ellos seran msicos concretos precisamente porque estn ms prximos a lo
que se vive cotidianamente que a lo elaborado por la tradicin. Pero para desarrollar esa
sensibilidad, primero hay que promover la escucha: "un despertar de la escucha
musical consiste en multiplicar las razones por las que escuchar y escuchar
musicalmente. El mejor medio para motivar la escucha es fundarla sobre una
experiencia de la produccin"70. Es cclico: que el nio escuche msica para que pueda
ejecutar msica y, ejecutando, haciendo y creando, que se escuche a s mismo para
cultivar esa sensibilidad que despierta en su ser.
Cabe preguntarse, entonces, los nios pueden crear su propia msica? Dice Delalande
"es posible dejar que los nios inventen su propia msica si uno no se preocupa por
juzgar si es correcta o incorrecta"71. Si educar es desarrollar una actividad ldica
musical, y si el maestro no tiene que juzgar las obras de los nios en trminos de si es
"bueno/malo", entonces estaramos hablando de una no direccionalidad, de no
conducir al nio a un resultado que se habra determinado por anticipado sino de dejar
desarrollarse libremente la actividad del juego de la msica. Ello supone que los
maestros de msica no sean policas ni vigilantes de un orden y una disciplina que no
hace lugar para lo que viene, que permanece estable, inamovible y, por tanto, cerrado.
67
Ob. cit. p. 9
Ibid. p. 10
69
Ibid. p. 10
70
Ibid. pp. 12-13
71
Ibid. p. 14
68
[72]
Ello supone que la msica puede ser una va de fuga por la que es posible quebrar un
dispositivo de disciplinamiento, huir para crear lo de uno, para que nazca la msica que
juega en su propio movimiento, en su propio devenir, y que en ese movimiento nos hace
sentir vivos, crendonos a nosotros mismos.
El hombre odos: la msica en rilke
Pero quiz el planteo por una educacin musical orientada a la escucha pueda ir ms
all de una propuesta pedaggica, ms all de un modo concreto de ensear y aprender
la msica en la escuela. Quiz el planteo por una educacin musical orientada a la
escucha pueda atender al cuidado por la formacin de una subjetividad capaz de
desarrollar sus posibilidades de aprender a escuchar; la formacin de una subjetividad
abierta a la escucha es un devenir, un estar siendo en la disposicin a que la msica
acontezca en tanto experiencia transformadora, una experiencia de tiempo en el que
quien escucha se constituye de otro modo, se deja afectar por esa msica que le sale al
encuentro.
En los poemas de Rilke est presente, en cierta forma, esta subjetividad constituida en
un disponerse a la escucha, en un devenir de quin se es desarrollando cierta
musicalidad. Eustaquio Barjau, traductor de la obra rilkeana, se pregunta si Rilke ser
un ohrenmensch, esto es, un hombre odos, hombre que escucha, hombre de msica72.
Para esbozar alguna respuesta, recurre a poemas en los que la presencia de la msica es
algo ms que un pasatiempo, o un modo de llenar ratos libres en espacios
institucionales. La msica, en la poesa de Rilke, es un instante de vibracin y consuelo:
Es vana la leyenda de que antao, en el llanto por la muerte de Linos, la
primera
msica, osada, penetr la materia inerte, de modo que, por primera vez, (...) el
vaco logr aquella vibracin que ahora nos arrebata y consuela y ayuda?
(Elegas de Duino, I)
La msica es un instante de altura:
Ests oyendo, rey, cmo mi lira
arroja lejanas
por las que nos movemos?
(Nuevos Poemas)
La msica es un estado del corazn:
Confndeme, msica, con tu rtmica ira!, alto
reproche que te levantas junto al corazn.
72
E. Barjau Rilke: la msica como disolucin del "tiempo orientado", en Rilke, ao I n 1, Madrid, 1998, pp. 48-55
[73]
(Pars, 1913)
La msica es extraeza e intimidad:
T, extraa: msica. T, espacio cordial salido de
nosotros. Lo ms ntimo nuestro que, superndonos,
empuja hacia afuera.
(A la msica)
La msica es una meloda que acompaa nuestro canto de finitud:
Oh meloda de la savia que en los
instrumentos de todos los rboles
se eleva, acompaa el canto
de nuestra voz demasiado breve.
(Primavera)
Y la msica es tiempo, un tiempo que quiebra el "tiempo orientado"73, el tiempo del
reloj, el tiempo de la utilidad:
T, ms que nosotros... liberada de
todo para qu.
Un tiempo que suena en un espacio singular que Rilke evoca en imgenes edilicias: "un
templo en el odo", "una casa divinizada", "un espacio inutilizable". Ese lugar, ese
espacio no habitable ni utilizable es el corazn:
Entonces, de los altos poderes,
le cay la msica en el corazn cambiado.
(Sonetos a Orfeo, 25)
Lugar de escucha en el que acontece un tiempo desorientado, tiempo rfico, tiempo que
nos arrebata, nos hace salir de la pequeez del mundo interpretado y del tiempo
orientado: "en la msica suenan, flotan, las relaciones temporales desprendidas de los
objetos entre los que tienen lugar en el 'tiempo orientado': esperanzas sin nadie que
espere ni nada que se espere, pesares sin nadie que se lamente, ni nada de lo que haya
que lamentarse, alegras, tristezas sin motivo ni sujeto". Una msica que es canto
intransitivo, no dirigido a nada ni nadie, transformacin en un crculo sin principio ni
fin, puro acontecer. Una msica, en definitiva, cuyos sonidos diluyen el ruido de la
mquina74. Una msica cuyos sonidos nacen en el corazn que escucha y se constituye
73
[74]
en el espacio que hay entre la vida y la muerte, un instante de tiempo que acontece en el
lugar ms ntimo de quien oye. Dijo el poeta:
Frescura espesa del follaje
como un grato refugio donde el nio se entrega
para ser slo odos75.
75
[75]
[76]
8.
NIETZSCHE COMO EDUCADOR: MSICA, FORMACIN Y TIEMPO
Las palabras que tejen este captulo quisieran dibujar una idea acerca de Nietzsche, el
filsofo del martillo, en tanto educador. Para ello, arriesgaremos un par de hiptesis con
las cuales podamos dar cuenta de un modo de educar que invita a la creacin de s
mismo, que invita a la formacin de una subjetividad constituida y atravesada (en cierta
temporalidad) por la msica.
Nietzsche es un educador por descubrir. Primera hiptesis. Esto no quiere decir que no
haya trabajos sobre las mltiples posibilidades de pensar la educacin a partir de la obra
nietzscheana. Esto no quiere decir que agotaremos una interpretacin pedaggica acerca
de la educacin a partir de los textos del filsofo. Esto quiere decir que intentaremos
considerar la obra del filsofo en los mismos trminos que l consider a Schopenhauer:
un maestro a quien se conoce por sus escritos (y a quien nunca se termina de conocer,
alguien que siempre nos da la posibilidad de leerle de modos nuevos y diferentes). Esto
quiere decir que, en primer lugar, nos reconocemos en deuda con la obra nietzscheana:
es a partir de sus escritos que, en este trabajo, hemos podido pensar cierta mirada acerca
de la msica y la educacin76. En segundo lugar, vida y obra de Nietzsche estaran
atravesadas por cierto espritu de musicalidad: luego de una niez y adolescencia
marcadas por la msica (su padre, que tocaba el piano, y Schumann), Nietzsche
descubre a Wagner; desde ese momento, su obra estar sellada por la msica de la
misma manera que su vida estar marcada por un nombre (Wagner). Este espritu de
musicalidad sera, tambin, el espritu que anima este trabajo, el de creacin en y a
partir de la msica. Entonces, Nietzsche es un educador por descubrir, un educador que
cada quien puede llegar a descubrir si asume su formacin como un camino de
bsqueda e invencin de s mismo.
La filosofa del martillo invita a crear. Segunda hiptesis. No se trata de cualquier
crear: se trata del crearse a s mismo, se trata del inventarse, se trata del darse una forma
propia, se trata de hacer de s la propia obra, esto es, atreverse a ser el artista de s
mismo77. Se trata de inventar los propios valores y sentidos en la necesidad de llegar a
ser un s mismo, una subjetividad constituida en su propio apasionarse, su propio pathos
(pathos trgico). Nietzsche, entonces, no slo es un educador por descubrir; Nietzsche
76
En efecto, el nombre que lleva el captulo es cita del propio Nietzsche, quien acerca de su Tercera Consideracin
Intempestiva Shopenhauer como educador, dice "quien habla aqu no es, en el fondo, 'Schopenhauer como educador',
sino su anttesis, 'Nietzsche como educador'." Ecce Homo, Madrid: Alianza, 1996, p. 78. Desde luego que nos
referimos a Nietzsche como educador sin desconocer ni omitir la exigencia nietzscheana por no tener discpulos.
77
Hemos desarrollado parcialmente esta idea de la educacin en tanto formacin de una obra de arte en otros
trabajos. Cfr. El devenir de s mismo, aquella obra de arte, L. Guzmn-J. Larrosa (comp.) Camino y metfora, San
Luis: UNSL, 2001, pp. 139-148
[77]
"Yo no soy un hombre, soy dinamita". Ecce Homo (Porqu soy un destino), Madrid: Alianza, 1996, p. 123
F. Nietzsche As hablaba Zaratustra, Buenos Aires: Siglo Veinte, 1979.
80
Ob. cit. p. 19: Tres transformaciones del espritu os menciono: de cmo el espritu se trueca en camello, y el
camello en len, y el len, finalmente, en nio.
81
Ibid. p. 19
82
Idem.
83
Ibid. p. 20
84
Idem.
79
[78]
85
[79]
que pronunci la sentencia: 'un hombre no llega nunca tan alto como cuando
desconoce adnde puede conducirlo su camino'?"90.
Podramos ensayar, entonces, una idea tentativa acerca de lo que sea la educacin en
esta perspectiva nietzscheana: la educacin sera la posibilidad de que cada quien, en el
espritu de nio, pueda inventarse a s mismo asumiendo los riesgos que supone el
transitar todos los caminos, el asumirse como pasin (fuerza, voluntad) que se afirma a
s misma. La educacin sera la posibilidad por la cual quien se forma deviene una
singularidad que resiste toda determinacin - pues las determinaciones no son sino
modos de clausura, de adormecimiento en certezas, dogmas y seguridades-; en cambio,
se autoafirma en su propio querer asumiendo el riesgo de recorrer mltiples caminos y
habitar tantos lugares (esto es ser un viajero) para alcanzar la altura, la altura altura de la
que cada quien sea capaz de alcanzar, para correr (y nunca llegar) tras el imperativo de
Pndaro: atrvete a ser quien eres!
El juego del tiempo
Ain y Puer. El tiempo y el nio. Nietzsche supo decir del Zaratustra que all se
encontraba "su pensamiento ms profundo", el pensamiento del eterno retorno. Y no es
casual que ste su pensamiento ms profundo se encuentre en una obra musical:
Nietzsche dijo de su Zaratustra que se trataba de una obra musical, como un convocar al
arte de oir911. Pero para convocar a un arte de or, Nietzsche apela a una imagen del
tiempo diferente a la imagen del tiempo a modo de lnea (progresin); Nietzsche da una
imagen del tiempo a modo de crculo (ciclo y repeticin)92.
El tiempo
del eterno
retorno
es instante.
Es un modo
de
temporalidad en el que quien corre el riesgo de vivir un instante en plenitud (como el de
la msica), se entrega a la pregunta de "peso ms grave" del imperativo nietzscheano:
quiero hacerlo incontables veces? Pregunta que nace en un instante indecible e
inasible, de absoluta soledad. Instante de eternidad inmanente: en la tierra, en el gesto,
en la alegra, en el pensar, en el decir, en el cantar. En ese instante de eternidad y de
locura, somos responsables de nosotros mismos: all nos fugamos de toda ley universal,
dotando de sentidos y valores a nuestro querer. Temporalidad que se sugiere como
interrogacin (quieres vivirlo incontables veces?), "el eterno retorno se inscribe en la
voluntad y constituye la conciencia"93. Y se trata de una interrogacin que, como la
msica, tiene todo el peso de lo terrible, que vincula amor a s mismo y soledad, y que
demanda el nacimiento de respuestas singulares.
90
Ibid. p. 39
"Acaso sea lcito considerar el Zaratustra entero como msica; ciertamente una de sus condiciones previas fue un
renacimiento en el arte de or". Ecce Homo, ob. cit. p. 93
92
En As habl Zaratustra es recurrente la imagen del tiempo circular y, con l, la posibilidad de inventar un
pensamiento musical, un pensamiento capaz de danzar, nunca determinado sino ms bien abierto a los mltiples
juegos de nacimiento de nuevas verdades.
93
P. Lanceros La herida trgica. El pensamiento simblico tras Holderlin, Nietzsche, Goya, Rilke, Barcelona:
Anthropos, 1997, p. 159
91
[80]
El tiempo del eterno retorno es pasin y amor al destino. Es la pasin la que ordena
el imperativo categrico enunciado por Nietzsche: vive de tal modo que desees volver a
vivir. Amor al instante, al destino, amor fati, amor a un devenir que es juego, azar y
necesidad en su propia determinacin, en su propia voluntad: en palabras de Savater,
"es esta inocencia azarosa del devenir, libre de metas absolutas, de fines impuestos, lo
que garantiza la doctrina del eterno retorno. Y tambin aqu est su entronque con el
simulacro de la voluntad de poder, pues la voluntad de poder es la que afirma el eterno
retorno. Tenemos que amar necesariamente nuestro azaroso destino porque nuestro
mismo querer es el destino"94.
El tiempo del eterno retorno es juego. Es un modo de temporalidad en el que el juego es
respuesta a los instintos de afirmacin, un s a la vida, a lo nuevo, la destruccin de todo
modo de verdad establecido en trminos ideales, universales y absolutos (o demoler a
martillazos a los antiguos dioses) y la creacin de nuevas verdades. Lanceros se refiere
a la hermenutica nietzscheana como una filosofa de dos dimensiones: una agnica y
otra poitica. La primera dimensin supone el asumir que los dioses han muerto, que no
hay principios absolutos ni fundamentos a los que aferrarse, que las verdades que
gobiernan como verdades han llegado a su fin, y la voluntad de poder (que es vida y
querer) puede derribar esos viejos dolos (el nihilismo activo o positivo). La segunda
dimensin es creadora: sobre las ruinas de los dioses muertos, sobre los escombros de
las verdades anteriores, quien se inventa a s mismo tiene la posibilidad de inventar
nuevas verdades, pues la voluntad es afirmacin: "la voluntad de poder es
inequvocamente afirmativa... se trata de un s dicho a la vida, de una afirmacin de la
vida como voluntad, como creacin. Esta calidad afirmativa de la voluntad de poder no
anula sino que exige la oposicin incondicional a toda forma de parlisis, de reaccin,
de conservadurismo"95. Y esta afirmacin de la vida en el carnaval de las mscaras, es
devenir, es fuerza creadora que no aspira a solidificarse en criterio ni verdad definitiva
acerca de s mismo o acerca de ese otro (la msica, en este caso) que viene, en ese
instante, al encuentro del s mismo, a afectar la voluntad y la conciencia en un instante
de eternidad (y repeticin).
Entonces, la temporalidad del eterno retorno sera en Nietzsche la posibilidad de que la
voluntad se afirme a s misma y constituya la conciencia en un instante de eternidad y
de pathos, de pasin y de un juego (dispuesto al devenir de mltiples juegos) en el que
cada quien asiste a su propia creacin, se atreve a afirmarse a s mismo desde lo ms
ntimo de s, desde su propio querer y contra los dolos establecidos en trminos de
conservacin.
El tiempo del eterno retorno es una instancia en la que somos Dyonisos jugando: el dios
que, en el espritu de la msica, crea y recrea, y produce en los hombres el nacer y el
morir, la posibilidad de engendrar y la fuerza para destruir, la posibilidad de la
94
95
[81]
96
Vase el captulo I de El dios que baila, de M. Cacciari (El hacer del canto), acerca de las relaciones de Dyonisos,
Ain y Puer en un tiempo (el tiempo de la msica): "en el juego del canto se trata realmente de las relaciones mismas,
de la polaridad, o de la tensin, que constituyen el smbolo de Dioniso: el Ain nio, el Puer siempre por venir,
kouros Iakchos, rodeado de sus juguetes. Existe un tiempo que est siempre vivo, un gran Ao eternamente joven que
se burla (pesseuon) de todos los tiempos (chronoi), de toda duracin, de toda sucesin y de todo ritmo definido."
Buenos Aires: Paids, 2000, p. 52
97
Crepsculo de los dolos o cmo se filosofa con el martillo, Madrid: Alianza, 1998, p. 39
98
R. Safranski Nietzsche, biografa de su pensamiento, Barcelona: Tusquets, 2001, p. 17
99
E. Prez Maseda Msica como idea, msica como destino: Wagner-Nietzsche, Madrid: Tecnos, 1993
[82]
1.
En cuanto a la concepcin trgica de la msica, en otros trabajos la hemos puesto en
relacin con el estilo musical llamado rock, como si el rock de los tiempos de
revoluciones intelectuales del siglo XX fuese un modo de retorno dionisaco100. Es
pertinente aqu decir algunas palabras al respecto, por tratarse la educacin musical de
un modo de educar que, desde nuestra mirada, apuesta por el juego de Dyonisos, o la
afirmacin y la creacin de s mismo.
Qu aspectos dionisacos podran encontrarse en el rock? En primer lugar, el rock
tendra cierto parecido con la tragedia en lo que respecta a sus comienzos: en los
campos algodoneros de Norteamrica, el rock nace como grito desgarrado de libertad
que se convierte en poesa, y as naci la tragedia griega, como transfiguracin del
sentimiento en un arte que es un motor que impulsa a la vida a transfigurarse a s
misma para seguir viviendo101. Lo trgico, entonces, sera vivir en la aceptacin no
resignada del destino, sera poner la condena bajo el padrinazgo de la belleza del arte
musical. Quizs, as, el Rock se trata de una glorificacin de la vida transfigurada en ese
instante de ilusin potica.
En segundo lugar, el rock, como la tragedia, contiene una actitud, es un modo de
interrogar el mundo y la condicin humana mediante un instante de pathos filosfico:
en el rock, como en el arte dionisaco, el hombre "se siente no slo reunido,
reconciliado, fundido, sino Uno, como si se hubiera desgarrado el velo de Maia y sus
pedazos revoloteasen. Cantando y bailando, el hombre se siente miembro de una
comunidad superior: ya ha olvidado andar y hablar, y est a punto de volar por los
aires, danzando el hombre se siente dios. No es ya un artista: es una obra de arte"102.
En tercer lugar, quizs el rock, como la tragedia griega, es manifestacin del alma
popular poetizante: enuncia en la voz de un individuo, quien canta, el grito de un
nosotros que se pronuncia en un espacio de ritual, "el concierto rock es un gesto
comunitario, una fiesta, un rito donde todos celebran la msica y donde la msica
misma no podra dejar de ser celebrativa, ritual, comprometedora"103. Instancia de vida
y celebracin en el que la historia protagoniza su transmutacin en arte, quizs el rock
es un modo de arte que en su propio tiempo supera el otro tiempo, el de las horas que se
miden lineal y cronolgicamente.
2.
Pero la msica para Nietzsche no se agot en ser transfiguracin del espanto en msica
al modo de la tragedia. Dice en Ecce Homo: "qu es lo que yo quiero en realidad de la
100
El rock, o el retorno de lo dionisaco, en Alternativas, vol. 12, San Luis: LAE/UNSL, pp. 75-81.
A. Liberman Wagner, el visitante del crepsculo, Buenos Aires: Gedisa, p. 114
102
F. Nietzsche El origen de la tragedia, Buenos Aires: Siglo Veinte, p. 42
103
G. Stefani Comprender la msica, Buenos Aires: Paids, 1987, p. 20
101
[83]
msica. Que sea jovial y profunda, como un medioda de octubre. Que sea singular,
traviesa, tierna, una pequea y dulce mujer de perfidia y de encanto"104.
En sus ltimos escritos105, Nietzsche concibe la msica como un arte interior, la msica
es la ltima planta que crece en el otoo de una cultura. La msica es el sonido que
corresponde a los minutos del alma, es una amiga solitaria que acompaa en soledad,
que acompaa la soledad del viajero que slo encuentra en la msica el consuelo y el
canto que expresa los dolores, las pesadumbres, los tormentos del alma. Y esa msica es
tambin un cantar de alegra, de jovialidad. Del mismo modo que Nietzsche demanda
un pensamiento musical, capaz de danzar, demanda una msica (exigencia fisiolgica)
que transforme la pesadez del cuerpo en aligeramiento, un aligeramiento que es afn al
espritu de nio, lo que deviene del espritu del camello y la pesadez: "Qu es lo que
mi cuerpo entero pide a la msica? ... un alivio, un aligeramiento, como si todas las
funciones animales se aligeraran por efecto de ritmos ligeros, atrevidos, desenfrenados
y orgullosos, como si la vida de bronce y de plomo perdiera su pesadez bajo la accin
de melodas doradas, delicadas y suaves como el aceite. Mi melancola quiere
descansar en las celdas ocultas y en los abismos de la perfeccin; por eso me hace falta
la msica". Y la msica es un canto de cisne, la msica es mujer, es la posibilidad de
inventar un porvenir, es la posibilidad de la creacin sobre las ruinas de los dolos
muertos y derrumbados.
As es como en Nietzsche -para quien despedirse de Wagner y una msica para el
mercado y la megalomana supuso una gran soledad y un nuevo encuentro consigo
mismo-, la msica o el espritu de la msica, el juego de Dyonisos, no sera sino esta
posibilidad de jugar en el espritu de nio, arriesgando a un camino (y muchos) de
libertad y creacin, en un tiempo que deviene instante eterno del ms profundo querer y
de la ms profunda conciencia de s mismo, una formacin en el espritu de nio que se
atreve a constituirse en trminos de arte: en un tiempo de eterno retorno que sabe or,
que se constituye musicalmente106, y que encuentra en la msica una amiga para la
soledad. As lo dice el mismo Nietzsche107:
Junto al puente me hallaba
hace un momento en la griscea noche. Desde
lejos un cntico vena:
gotas de oro rodaban una a una sobre
la temblorosa superficie.
104
[84]
[85]
[86]
9.
108
M. Heidegger De camino al habla, Barcelona: Serbal, 1987, conferencia La esencia del habla, p. 143
[87]
109
Para la realizacin del mismo, cabe resaltar la disponibilidad y apoyo brindado por la Secretara de Extensin
Universitaria de la UNSL.
[88]
- El concierto tena dos partes, y eso est bueno porque no tenas motivo de
cansancio ni de que te aburrieras.
- Primero vino el coro de jvenes de la universidad y luego un grupo que baila
tangos, tambin de la universidad. Y a m me gusta Piazzolla, ya sabs lo que me
gusta Piazzolla ni que hablar de Charly Garca: el coro nos mostrara algo as
como un homenaje a Charly Garca
- Pareca que quienes hicieron el concierto lo haban hecho pensando en
nosotros.
- Bien, lo primero fue el coro, con canciones de Charly. Antes del coro, la seo de
msica nos explic por qu se haba pensado en ese concierto.
- A m me gustaron mucho la frase de presentacin del concierto: eso de que hay
cosas que hace la msica que son experiencias nicas que no pueden hacerse en
una escuela pero s que la escuela puede arrimarse a esas experiencias con las
ganas de aprender a escuchar la msica popular de la cultura en la que vivimos.
- Ah, s, lo dijo un seor uruguayo110 que haca tangos con Astor Piazzolla: que la
msica popular est ausente de la escuela cuando en realidad es la vida del pueblo,
la pasin de mucha gente que escucha todo el tiempo msica popular.
-
- Es muy lindo, pero es algo complicado hablar de las canciones (es complicado
hablar de cosas que a uno lo flashean de la cabeza a los pies) que hizo el coro, pero
en todas me sorprendi la mezcla de voces, msica, ritmo y movimiento.
- A m me gust mucho la primera cancin: Raros peinados nuevos, buensima
con ese comienzo de graves (los varones haciendo com com), pareca una
cancin con instrumentos pero sin ellos, todo en voces superpuestas (as se dice?)
y con movimientos coordinados en secuencias, eso estuvo buensimo.
- A m me gustaron las expresiones de los chicos que cantaban.
- Cuando ya me empiece a quedar solo es una cancin que habla del dolor de la
soledad, de la locura, esa meloda, ese tiempo dulce me hizo llorar.
- Pero nada ms bonito que el plstico blanco de Los dinosaurios, con esa
cancin te dan ganas de saber cosas de las que a veces omos hablar y que no
110
Alusin a Horacio Ferrer que, en su libro El tango: su historia y evolucin, plantea la necesidad de recuperar la
vida de la cultura en las escuelas oyendo msica popular. Buenos Aires: Continente, 1999. Cfr. con el artculo de A.
Neme-L. Guzmn Una propuesta latinoamericana, en Cultura, posmodernidad y educacin, Alternativas, vol. 12,
San Luis: LAE/UNSL, 1999.
[89]
Cancin de Sui Gneris, grupo de rock, el segundo de Charly Garca luego de su grupo rock de escuela
secundaria. Tal vez uno de los momentos ms conmocionantes de la pelcula La noche de los lpices sea aquella
escena en la que los adolescentes, separados por las paredes de los calabozos, cantan Rasgua las piedras
112
Alusin a Madres de Plaza de Mayo.
[90]
- Ac nadie cant nada, eran todas parejas de baile. Tangata hizo cuatro o
cinco bailes de tango. Alucinantes!
- Del tango me gust todo: las ropas, los movimientos, la precisin para girar y
hacer pases dificilsimos sin matarse de un golpe y la msica del tango es
maravillosa, no hay duda.
- Creo que entre las danzas que mostraron, haba una milonga (creo, dije, aunque
cuando empez pareca que sonaban los tambores de un candombe) que fue
sensacional.
- Yo me qued con ms ganas de tango, porque es un baile que no aburre, es una
cosa que se ve muy difcil y complicado y suena fantstico. Bueno, debo reconocer
que tambin me qued con las ganas de Piazzolla.
- Yo pensaba que esto del tango slo les gustara a las personas grandes, pero no
a los chicos. Y mir!, hasta los ms chiquitos quedaron fascinados, gol del tango!
- Supongo que preparar todos esos bailes lleva mucho tiempo y ganas y eso me
asombra, ver que hay gente con tiempo y ganas para hacer lo que les gusta.
- Con el coro se vea lo mismo, y sabs dnde vimos esas ganas?, pues en que
hacen las cosas bien y con entusiasmo, con mucha expresin, con pasin.
-
- Sera muy bueno que se repita todo pero un da sbado, as la gente tiene ms
tiempo y va ms tranquila a disfrutar de la msica, sin tener que preocuparse por
los horarios ni el trabajo ni las cosas de todos los das.
- Y sera hermoso que otros chicos, de otras escuelas de la ciudad, pudieran
disfrutar de lo mismo que nosotros: venir a la universidad para un concierto
preparado slo para ellos.
Libertad, escucha y transformacin
Traducir en palabras la vivencia de los nios con la msica es una tarea casi imposible,
sino lo es prcticamente del todo. Sin embargo, podra llegar a decirse algo, muy poco.
Podramos ver que lo que sucede es una experiencia con el arte en la que estn jugando
varias cosas: apertura, escucha, silencio, disposicin, comunicacin, placer, aventura. Y
seguramente habr muchas cosas ms, difciles de medir o cuantificar para mostrar que
efectivamente estn presentes all, en ese singular suceso que acontece como
experiencia musical. Qu sentido es ste que nace all, en el vivir una experiencia con
[91]
J. Larrosa Lectura y metamorfosis. En torno a un poema de Rilke, en Seminari Iduna: A lentorn de leducaci
esttica, Barcelona: UB, 1997.
114
Acerca del tiempo vertical, puede verse Gastn Bachelard El derecho de soar, captulo XXV Instante potico
e instante metafsico, Mxico: FCE, 1997.
115
A. Schopenhauer El mundo como voluntad y representacin, Libro III, Mxico: Porra, 1997, p. 152
[92]
[93]
tiempo del trabajo que no hace sino dividir; ese algo que quiebra el tiempo cotidiano y
rutinario del trabajo porque instaura un tiempo propio, un tiempo demorado y de
celebracin de la vida, un tiempo que dispone al odo interior al silencio, a callar las
palabras del tiempo del trabajo para demorarse en lo que viene en esa unidad estructural
que es la obra, de esa obra que hace simultneos el presente y el pasado, de eso que
produce un modo de dilogo con la historia, que intenta decir de nuevo lo ya dicho, que
otorga permanencia -en el instante en que se la vive- a lo fugitivo, que construye esa
comunidad virtual y potencial alrededor de quienes participan de la experiencia y que
slo exige que se permita ser a lo que est siendo en su acontecer, la obra de arte.
Las palabras de este grupo de nios no son sino un llamado que hace resonar, en quin
quiera or, el para qu de la educacin musical: la necesidad de trabajar por que haya
en el nio gusto musical, sed y apetito de msica118, camino que slo se descubre en la
educacin por la escucha y en la invencin transitoria de nuevos lugares para decir, ver,
or. Una educacin dispuesta a que sea posible, en trminos de Gadamer, la experiencia
del arte: aquel momento en que el que quien oye pueda detenerse y demorarse en la
permanencia de lo fugitivo, vivir el otro tempo, el tiempo propio y el tiempo de la
msica, el tiempo en el que es posible la comunidad potencial en la que "todos estn
congregados por lo que all sale al encuentro"119, algo singularmente manifiesto en la
experiencia con el arte.
Una educacin, en definitiva, que instaure lugares de silencio, abierta al lenguaje del
arte y comprometida con la tarea de "dejar aprender a or lo que nos quiere hablar
ah"120. Camino que slo es posible transitar con ojos de nio, entregados al silencio, a
ese silencio que haga posible la conmocin, y el rostro expuesto al aire fresco de los
vientos de montaa, vientos de libertad.
118
[94]
10.
PINTORES DE NUBES
Vivir es inventar.
F. NIETZSCHE
La infancia es juego, justicia y amor; la infancia
no es propiedad ni determinacin; la infancia es
un amor que perdura fecundo en una imagen
fecunda.
R. RILKE
121
122
[95]
123
124
[96]
125
126
[97]
[98]
11.
PINTORES DE NUBES
I.
METFORAS SONORAS EN COLORES
127
[99]
Ob. cit. p. 75
(hacer una cancin es) producir sentido, crear sentido en un plano sonoro, a nivel musical. G. Stefani,
Comprender la msica, Barcelona: Paids, 1985, p. 20
130
C. Maillard La razn esttica, Barcelona: Laertes, p. 20
131
E. Cassirer Antropologa filosfica, FCE: Mxico, 1997, p. 214
129
[100]
Dice Cassirer: el arte y el juego guardan una estrecha semejanza; no son utilitarios ni mantienen relacin alguna
con ningn fin prctico. En el juego, lo mismo que en el arte, abandonamos nuestras necesidades prcticas e
inmediatas al efecto de proporcionar a nuestro mundo una nueva forma. Ob. cit. p. 242.
133
K. Swanwick Autenticidad y realidad de la experiencia musical en Violeta Gainza La transformacin de la
educacin musical a las puertas del siglo XXI, Buenos Aires: Guadalupe, 1997, p. 151
134
Ob. cit. p. 151
135
P. Ricoeur, La metfora viva, pag. 319, citado por Maillard La creacin por la metfora, Barcelona: Anthropos,
1992, p. 161
[101]
la razn que la descifre habr de ser razn creadora"137. La metfora es ncleo del
lenguaje potico, del decir creativo. Cmo es posible una imaginacin creadora?, por
dos caminos: mediante la expresin de la realidad que el lenguaje metafrico procura el smbolo que presenta una realidad oculta-, y mediante la dimensin constructiva que
procura la metfora: realiza al ser del hombre en la accin.
En esta doble dimensin, como smbolo y como creacin, la metfora se trata de un
modo de ser de una razn-potica136 (propuesta de pensamiento-accin proporcionada
por mara zambrano en la trama de sus obras). la razn-potica sera una forma de
conocimiento "que atiende a un objeto particular: el ser del hombre, y que pretende, al
conocerlo, contribuir a su realizacin"138. La accin metafrica se tratara de una
accin esencial un acto por el cual el hombre realiza su ser- en la que "el impulso
creador obtiene la fuerza suficiente para ser eso: pura fuerza creadora libre de
determinaciones, libre para cumplirse en s misma, libre para ser lo que llamamos
azar: fuerza vibrtil, transformadora, mgica"137.
Infancia y experiencia de s
Son notorias las aproximaciones de similitud entre los conceptos de smbolo y metfora,
pese a la diferencia en cuanto a perspectivas tericas y de situacionalidad entre los
autores Cassirer, Swanwick y Maillard- con los que hemos abordado una idea de lo
que podra ser una cancin de infancia. Entre sus marcos conceptuales hay varios
puntos en comn: la obra como representacin, mirada, invencin de un nuevo sentido,
instancia de creacin de algo nuevo y singular y, en ese crear de lo nuevo, la posibilidad
de inventarse a s mismo y recrear la cultura, transformarla; como si en esa experiencia
esttica se vislumbrara la experiencia de s, el encuentro con el s mismo. Esta
experiencia de s, posible en un dispositivo pedaggico, es resultado del
entrecruzamiento de tecnologas138 de ver-se, narrar-se, expresar-se, juzgar-se y
dominar-se. En esta experiencia de s, cultural e histricamente contingente,
aprendemos a relacionarnos con nosotros mismos, a auto-interpretarnos, a ser lo que
decimos que somos; entre estas maneras de decir lo que somos, tenemos la del
expresar-se: mostrarse en el lenguaje, a travs de las palabras. Presentar al otro, al que
nos oye, nuestros estados internos mediante la decibilidad. "Pliegue reflexivo, hacia
uno mismo, de los procedimientos discursivos que constituyen los dispositivos de
construccin y mediacin de la experiencia de s (...) al aprender la gramtica para la
auto-expresin, se constituye a la vez el sujeto que habla y su experiencia de s"139. Y
en el espacio musical escolarizado hay que pensar en inventar las condiciones que
hagan posible la experiencia de s en el decirse, en el expresar-se con smbolos y
metforas. Los smbolos y metforas que instauran aquellos lugares para el encuentro
136
[102]
140
[103]
143
[104]
del tiempo"148-. Qu, sino la msica y la poesa, nos hacen habitar en otro tiempo, en
otro presente? "Vivir en plenitud es hacer presente, hacerse real, aparecer"149.
La imagen potica, origen de conciencia, alegra del maravillarse, es conquista positiva
de la palabra, de esa palabra que conquista el presente y salva el pasado en un suceso
esttico, un suceso que nace en el amor y que se abre al porvenir, pues la poesa es uno
de los destinos de la palabra, abre un futuro del lenguaje150 y tiene que ver con un amor
escrito, pues para hacer poesa a partir de la imagen que es origen, hay que escribirla
con amor, dice Bachelard. Y Zambrano confirma que la poesa slo es posible en el
amor: "slo en el amor, en la absoluta entrega, sin reserva alguna, sin que quede nada
para s. La poesa es un abrirse del ser hacia adentro y hacia afuera al mismo tiempo.
Es un or en el silencio y un ver en la obscuridad. 'La msica callada, la soledad
sonora'. Es la salida de s, un poseerse por haberse olvidado, un olvido por haber
ganado la renuncia total. Un poseerse por no tener ya nada que dar, un salir de s
enamorado, una entrega a lo que no se sabe an, ni se ve. Un encontrarse entero por
haberse enteramente dado"151.
De modo que ahora podemos ensayar otro esbozo de definicin de lo que sea una
cancin de infancia: universo de sentido, sntesis mgica de sonido y palabra que
constituye un smbolo, un acontecimiento metafrico que nace en un instante de belleza
y amor. Y tambin podra hacerse un esbozo acerca de lo que puede la educacin,
especficamente en el hecho educativo musical, en cuanto a poder abrir un lugar a lo
que viene con la Infancia, ese sonido que le es propio y que no podemos capturar, ese
suceso que hace enigma; y entonces quiz pueda decirse que slo un maestro que quiera
de verdad aventurarse en un viaje hacia lo nuevo, slo un maestro que se entregue al
juego de una educacin en el amor, podr estar dispuesto a historias de amor en donde
lo que cuente sea el nacimiento de la palabra y el cuidado de las imgenes poticas
generadoras de lo singular, de lo que escapa a lo normalizado dejando lugar para
respirar un aire en el que sea posible inventar otra escuela, pensar de otro modo,
reinventar la infancia. Quiz algn da, el nio que fue pueda mirar la luna y revivir el
enigma de su Infancia: evocar sus cantos, sus poemas, sus ensueos y decir, como el
poeta, "ahora s saludar a la belleza"152.
Canciones y nubes
En las canciones que siguen -compuestas por alumnos de EGB I y II del Centro
Educativo Maestras Lucio Lucero de la ciudad de San Luis, en una propuesta de
creacin de sus propias canciones llevada a cabo durante el ao 1999-, se pueden
148
[105]
[106]
Ibid. p. 21
Alumnos de 5 agrupamiento -durante el segundo cuatrimestre del ao lectivo 1999-del Centro Educ. Lucio
Lucero.
160
Alumnas de 6 agrupamiento -durante el segundo cuatrimestre del ao lectivo 1999-del Centro Educ. Lucio
Lucero
159
[107]
La Naturaleza
-Joaqun, Jaime y Matas161(Se toca con un mate vaco, con canicas adentro y pintado con tmperas)
Salto al agua,
el viento me vuela y bang! El
fuego se prende, tum! La
tierra se abre, bang!
El aire pasea, el agua me moja, uauh! El fuego
me quema,
la tierra se mueve
El agua se cae chic-chic! Yo
juego en el agua,
me divierto mucho y uauuuuh!
En la imaginacin material de la que nos habla Bachelard, como en la imaginacin que
ficciona e inventa nuevas realidades, hay un aprendizaje de la libertad vinculado a las
imgenes materiales (especialmente la del agua), hay una experiencia de hbil
desobediencia: las tendencias que nos empujan a saber tanto como nuestros educadores
y ms que ellos (especialmente la imagen del fuego y lo que Bachelard llama el
complejo de Prometeo).
En estas canciones se juega una imaginacin modeladora en la que la aproximacin a
las materias es desde el descubrimiento pero ms an desde la invencin: en esta
creacin con la materia, la imaginacin construye midiendo a travs de la invencin de
encuentros sucesivos entre el ser y los elementos162 y promueve la educacin de un nio
creador163; se trata de una imaginacin que invita al ser a una doble relacin con las
imgenes: un actuar sobre la materia y un invitar a los primeros refugios; una
imaginacin del agua como principio femenino (nima, fecundidad y reposo) que es
movimiento y, representado en el mar, es una metfora viva, metfora de metamorfosis.
161
Alumnos de 4 agrupamiento -durante el primer cuatrimestre del ao lectivo 1999- en el Centro Educ. Lucio
Lucero.
162
Ob. cit. p. 73
163
El nio en su ensueo profundo, en presencia de todas las materias del mundo, se erige en creador. Ob. cit. p.
73
[108]
El aire
-Leandro y Celeste164El aire conduce a la vida pero est
ya muy contaminado. Este mismo aire
toman los rboles para regalarnos un
aire limpio.
Pero si no se hace algo rpido los
rboles se morirn y caern tum!
Los animales estn en extincin Por
causa de la contaminacin Los pjaros
no cantan y
la capa de ozono no resistir ms, ms. Pero
cada persona
puede ayudar a cambiar y
hacer este mundo mejor para
que el aire limpio nos cante
feliz.
Imgenes del agua, la tierra, el fuego y el aire que, al ser recuperadas, renuevan al ser en
una nueva visin (potica) del mundo, nuevas miradas que piden un lugar en la cultura.
164
Alumnos de 5 agrupamiento -durante el segundo cuatrimestre del ao lectivo 1999-del Centro Educ. Lucio
Lucero.
[109]
[110]
12.
PINTORES DE NUBES
II
MARIANA
[111]
Mnica Cragnolini desarrolla esta idea de la constitucin de la subjetividad como "entre" -Zwischen- en su ensayo
Extraas amistades, Perspectivas Nietzscheanas, Bs. As.: Eudeba, nros. 5 y 6, 1998, pp. 87-106
169
Ob. cit. p. 104
170
M. Foucault Hermenutica del sujeto, La Plata: Altamira, 1996, p. 48
171
Ob. cit. p. 59
172
Platn El Banquete, Buenos Aires: Alianza, 1993, p. 89
[112]
posible por Eros, el daemon del amor que engendra belleza. Y este abrir un lugar para
que lo que no era ahora sea, este acto creador de algo bello, esta creacin nacida en el
amor es un modo de participar de la inmortalidad, un recurso de los mortales para vivir
instantes de eternidad, instantes de posibilidad para que sea lo que no era: "la
naturaleza mortal busca, en lo posible, ser eterna e inmortal. Pero puede serlo
solamente con la procreacin, porque deja siempre otro ser nuevo en lugar del
viejo"173.
Si esto nuevo, que no era y ahora es, viene en forma de smbolo, en forma de metfora,
a modo de cancin de una Infancia que suena, entonces su nacimiento slo ser posible
en un acto educativo musical- mediado por el amor. Alguien habl de la necesidad
imperiosa de recuperar el amor en esta dimensin educativa de la msica,
fundamentalmente porque el momento musical se trata de un momento compartido: al
hacer msica, cantar, or, inventar, siempre est all el odo del otro174. La experiencia
musical resuena en las singularidades de quienes participan en ella produciendo cierta
comunin entre quienes oyen. Por lo que tal vez es preciso reconsiderar la clase de
msica, especficamente, como un lugar para lo nuevo, para aquel suceso que adviene
hecho meloda, el nacimiento de la propia palabra y la creacin de una singularidad
propia, la creacin del s mismo. Un lugar de escucha, de encuentro y de amor, de aquel
amor que es condicin de posibilidad de la experiencia humana del mundo, que
configura la conciencia singular y de lo singular, aquel amor cuya conciencia
pedaggica -que en su origen es sensible y emocional- es capaz de una mirada
delicada, amorosa, capaz de apreciar las singularidades. El maestro sera aqu un sujeto
pasional que puede aventurarse a una educacin en trminos de una historia de amor,
"una historia viva y singular entre seres vivos y singulares, una aventura incierta que
revela a los que la emprenden sus posibilidades ms altas, pero tambin su propia
insuficiencia, su propia vulnerabilidad y la conciencia de que el otro siempre imprime
a la relacin una direccin a lo desconocido"175.
Educar en una relacin de amor supone, fundamentalmente, respeto por la singularidad
y la libertad del otro con el que se comparte tal historia de amor; y educar es hacer
posible que ese otro construya su propia identidad, invente su forma propia. Es all
donde la educacin se entrecruza con el arte: "decir que la educacin es un arte
significa que la educacin comparte con el arte la caracterstica de producir lo
singular y lo nuevo. La educacin es autntica poisis, un proceso a la vez potico y
productivo, creador"176. Y una educacin o una escuela en la que sea posible el
nacimiento de lo nuevo en forma de cancin es un lugar abierto al encuentro entre
singularidades, una invitacin a inventar una forma propia hallada e inventada en el
camino de la bsqueda de, entre tantas cosas, los propios sonidos y la propia palabra.
173
Ob. cit. p. 93
R. Marino Produccin musical: ms que dos palabras, en Arte, conocimiento y educacin, Alternativas, San Luis:
LAE/UNSL, ao III, nro. 12.
175
J. Larrosa El arte de amar, el arte de educar. Variaciones a partir de Amor y pedagoga de Joaquim Xirau,
Alternativas, vol. 12, ao III, San Luis: LAE/UNSL p. 67
176
Ob. cit. p. 71
174
[113]
Mariana
Las siguientes canciones fueron compuestas por Mariana177, durante la primavera del
ao 1998, a partir de la lectura de El Principito, de Saint-Exupry. A continuacin de
las canciones se transcribe una entrevista realizada al finalizar la propuesta de trabajo:
Prince
Cuando el Principito vio su cordero en la caja se lo
quiso llevar a su planeta B612, y dejarlo suelto para que
pueda disfrutar, all su dibujante sigue pensando en su
amigo
Poema
Sentado en un rincn de su pequeo planeta disfruta de
las puestas del Sol.
El Principito,
Aspirando el resplandor de las flores, Y
luchando por los baobabs.
Mariana Molina es alumna actualmente del 8 ao (EGB III) del Centro Educativo Lucio Lucero. Durante su paso
por lo que se denominara los niveles I y II de EGB (1 a 7 aos) fue alumna -en msica- de quien susbribe, con
quien comparti tambin actividades musicales extraescolares.
[114]
[115]
[116]
Por ejemplo, yo he visto que si canto un tema, vos lo haces de inmediato y en forma
ms que parecida.
S es que la msica me gusta mucho, alguna vez quisiera tocar la guitarra (se sonre)
y ser una rockera, la cantante de una banda de rock!
Vladimiro Lubovski
Tal vez Mariana y cada nio que nos donan poemas o canciones no hacen sino arrojar
pinceladas, pinceladas de humo, humo que se har nubes. Tal vez los nios sean
versiones singulares de Vladimiro, el personaje de un cuento de Rilke escrito en 1899.
Vladimiro pinta nubes; pero entrar en sus obras es sumergirse en una nebulosa original,
"a Vladimiro Lubovski slo se llega a travs de sus obras. Todos sus cuadros los hace
con el humo. Todo el taller est invadido por la fantstica humareda. Puedes llamarte
dichoso si a travs de esa nebulosa original logras hallar por el camino ms corto el
viejo y desvencijado canap donde habita Vladimiro da tras da"178.
Entrar al taller de Vladimiro era caminar en humo, respirar humo, tocar humo y la
pregunta de sus visitantes era: cmo lo logra, Lubovski?. Cmo lograba Vladimiro
pintar el misterio de las nubes? Pregunta sin respuesta. Pero un da se lo pudo ver:
Vladimiro, ojos grandes y extraos, "ojos con un luto eterno detrs de todo brillo"179,
descansaba en un canap; haba atravesado el camino que recorre el espanto, el
asombro, la sonrisa y el sueo y ahora lloraba lgrimas de silencio que caan entre sus
manos heladas. An senta, entre sus obras las nubes, lo suyo ms propio: la soledad.
Por qu crear?
Luego de ver en juego una imaginacin que juega en libertad en el espritu de la msica
y de la Infancia, cabe enunciar aqu algunas preguntas: Por qu crear canciones?Por
qu permitirse abrir espacios para que sea posible que la Infancia (la una: por edad
cronolgica, y la otra: la que habita en el espritu abierto a las olas del devenir)
invente canciones?
En palabras nietzscheanas ensayaremos posibles respuestas: Primero: porque la vida sin
msica sera un error, sentencia Nietzsche en el aforismo 33 de Crepsculo de los
dolos. Ms an: el arte es la actividad esencialmente metafsica de la vida, nos dice en
El nacimiento de la tragedia. Segundo: porque crear es inventar metforas, tambin
nos lo dice Nietzsche -Sobre verdad y mentira en sentido extramoral-, y esto es uno de
los mltiples modos de transformar imgenes en sonido, esto es inventar palabras que
nombren a las cosas, esto es dar a la palabra sonidos -con lo cual el sonido sera otro
modo de nombrar, de dar sentido a las cosas-. Tercero: porque inventar metforas es la
actividad que dio origen al conocimiento (en algn apartado rincn del universo
178
179
R. Rilke Vladimiro, pintor de nubes y otros cuentos, Buenos Aires: Fausto, 1976, p. 120
Ob. cit. p. 121
[117]
180
[118]
ANEXOS
En este apartado se incluyen los planes de estudio de los institutos de educacin musical
(los ms representativos) de la ciudad de San Luis. Se presenta esta documentacin a los
fines de una confrontacin con lo manifestado especficamente en el captulo 5
Formacin o informacin musical? Lo que estudian los maestros de msica.
[119]
[120]
[121]
[122]
[123]
[124]
Prof. Carmen Etcheverry y Rodolfo Pellitta -directores-. Carlos A. Lpez 2459 1419
Capital TE 571-1043
AO PRINCIPIANTE
Programa de piano
Escalas y arpegios. Estudiar los posibles tonos mayores. Czerny-Germer: nros. 1 al 16
del 1 libro, los posibles. Album de Cecilia: n 1, a eleccin
Bela Brtok: Microkosmos volumen 1, a eleccin
Examen: Escalas y arpegios, un tono de memoria; Czerny- Germer, 2 estudios de
memoria; Album de Cecilia, una pieza de memoria; Pieza impuesta, de memoria.
Programa de solfeo, teora y audioperceptiva Solfeo de los nios, de A. Williams, seis a
eleccin.
Teora: pentagrama, notas en el pentagrama en clave de sol, notas en lneas y espacios
adicionales, figuras y silencios, valor relativo de las figuras y de los silencios con uno y
dos puntillos, equivalencias y reducciones de figuras y puntillos, compases simples,
formar y analizar los compases simples, ejercicio de medida en 2/4, 3/4 y 4/4
empleando hasta la corchea. Notas en clave de fa.
Audioperceptiva: dictado meldico sobre las notas do-re-mi-fa-sol, con diferentes
ritmos.
Rtmica: del libro Adriestamiento elemental para msicos, de Paul Hindemith,
captulos 1 y 2 (parte rtmica), realizar ejercicios equivalentes y dictados rtmicos.
1 AO
Programa de piano
Escalas y arpegios: completar el orden de los sostenidos. Czerny-Germer: estudios n
23 al 36 (1 parte) y del 1 al 5 (2 parte). Sonatina: Clementi o Diabelli (una a
eleccin)
Diabelli: una obra a cuatro manos
[125]
[126]
[127]
[128]
QUINTO AO
Programa de piano:
Escalas: menores armnicas y meldicas a la octava, terceras y sextas.
Arpegios: de 7 disminuida con sus inversiones, de cuatro octavas. Clementi: un
estudio a eleccin.
Moscheles: un estudio a eleccin.
Mozart o Haydn: una sonata completa a eleccin. Prokofieff: msica para nios, a
eleccin.
Una obra a eleccin entre los siguientes autores: Schubert (Momentos musicales), Grieg
(A la primavera o Duende), Chopin (Preludios-valses-mazurcas y nocturnos).
Una obra de autor argentino y una obra a cuatro manos a dos pianos.
Examen:
Escalas y arpegios, un tono de memoria. Moscheles y Clementi: una obra de memoria.
J. S. Bach: Invencin tres voces o preludio y fuga, a eleccin y de memoria.
Mozart o Haydn: una sonata completa a eleccin.
B. Bartok: Microkosmos volumen IV, uno de memoria.
A eleccin entre los siguientes autores: Schubert, Chopin, Grieg, Prokofieff,
Kabalevsky y autor argentino.
Pieza impuesta: de memoria.
Programa de solfeo, teora y audioperceptiva
Solfeo: de J. Guy Ropartz, libro 2 B. Lecciones n 10 a 20, en examen las n 15-17 y
19.
Teora: repaso de los aos anteriores. Escalas por tonos y modos gregorianos. Acordes
de 7 dominantes y disminuidas. Cadencias conclusivas y suspendas. Repaso de
compases. Modulacin tonos vecinos y lejanos. Transporte vocal, escrito e instrumental.
Voces, clasificacin y extensin. Orquesta sinfnica, de cmara, coro, instrumentos
transportadores (lectura y escritura).
Audioperceptiva: reconocimiento de todas las escalas y acordes estudiados,
reconocimiento de los instrumentos de la orquesta, dictados rtmicos y meldicos a dos
voces, monotonales y modulantes.
Rtmica: de Adiestramiento elemental para msicos, captulo V completo. Ejercicios
ideados por el alumno, dictado rtmico a dos voces.
SEXTO AO
Programa de piano
[129]
Examen:
Escalas en dobles notas y arpegios: un tono de memoria. Moscheles o Chopin op. 10:
un estudio a eleccin de memoria. Betthoven: Sonata, un movimiento de memoria.
Autor argentino: una obra de memoria. Pieza impuesta, de memoria.
SEPTIMO AO
Programa de piano:
Escalas y arpegios: repaso de los aos anteriores.
J. S. Bach: Preludio y fuga, a eleccin, o Partitas 3 nmeros. Moszkowsky: Estudios
op. 77, uno a eleccin.
Chopin: Estudios op. 10 a 25, uno a eleccin. Beethoven: Sonatas, un movimiento a
eleccin.
Una obra a eleccin entre: Schubert (Impromptu op. 142), Schumann (Piezas
fantsticas, o Novellettes), Chopin (Mazurcas, valses, nocturnos, polonesas), Liszt (Vals
olvidado, Vals Impromptu, Nocturnos), Brahms (cuatro baladas op. 10, rapsodias op.
79), Debussy (El rincn de los nios, La plus que lente y Suite gergamasque), Faure
(Nocturno n 3), Albniz (Suite Espaa).
Una obra de autor argentino.
Examen:
Escalas en dobles notas de memoria.
J. S. Bach: Partita (dos nmeros) o preludio y fuga. Chopin o Moszkowsky: un estudio
a eleccin de memoria. Beethoven: Sonata, un movimiento de memoria.
Una obra de autor argentino de memoria. Pieza impuesta de memoria.
OCTAVO AO
Programa de piano:
Escalas y arpegios: repaso general.
[130]
J. S. Bach: Preludios y fugas, tocatas y/o corales, a eleccin. Clavecinistas: una obra a
eleccin.
Chopin: Estudios op. 10 y 25, a eleccin. Liszt: estudios
trascendentales, a eleccin. Beethoven: Sonata (una
completa) a eleccin.
Una obra a eleccin entre: Schumann (Piezas fantsticas, Papillons y Variaciones
Abegg), Chopin (Polonesas, Berceuse, Impromptus, Valses), Liszt (Nocturnos, Sonetos
del Petrarca), Brahms (obras del op. 116 y 118, Rapsodias op. 79 valsese), Faure
(Impromptus), Debussy (Preludios, Danza, Suite pour le piano, Estampas), Ravel
(Sonatinas, La vall de cloches), Sciabin (24 Preludios del op. 11, Preludio y Nocturno
para la mano izquiera, op. 9), Prokofieff (Preludio en do), Poulenc (Tocata, Tres
movimientos perpetuos), B. Bartok (Sonatina), Albeniz (Evocacin, El puerto y Suite
Iberia), Pick Mangiagalli (Danza de Olaf).
Una obra de autor argentino.
Examen:
Escalas y arpegios de memoria.
J. S. Bach: Preludio y fuga, Tocata o Coral (una obra a eleccin de memoria).
Estudios: una obra a eleccin entre Chopin (op. 10 y 25), Liszt (Estudios
trascendentales) y/o Paganini-Liszt, de memoria.
Betthoven: una sonata completa, a eleccin y de memoria. Una obra a
eleccin del alumno, de memoria.
Pieza impuesta de memoria.
[131]
[132]
1
2
5
181
2
3
2
5
3
3
2
5
4
3
2
5
Los ttulos otorgados por la Escuela Superior de Bellas Artes corresponden a tres categoras: docente: egresado
con ttulo de Profesor, en cada especialidad a partir del ao 1968 en adelante; habilitante: egresados con el ttulo de
Maestro, en cada especialidad a partir del ao 1965 en adelante; y Supletorio: egresados con el ttulo de Bailarn y de
Dibujante en las especialidades de Danzas y Plsticas a partir de los aos 1964 y 1959, respectivamente.
[133]
2
4
2
6
2
6
1
3
1
2
14
2
6
3
3
2
14
3
4
2
6
4
4
2
2
8
2
3
3
6
3
3
3
9
[134]
3
3
3
2
3
3
8
4
4
[135]
en
Instrumento
Duracin:
a) tres aos
b) cuatro aos (incluye un ao de nivelacin)
Asignaturas
Instrumento (piano o guitarra) y canto
Instrumento complementario
Armona y contrapunto
Msica de cmara
Coro y prctica de direccin
Folklore aplicado
Audioperceptiva
Morfologa y anlisis
Pedagoga
Psicologa evolutiva (nio y adolescente)
Metodologa general y especializada
Taller didctico y prctica de enseanza
Historia de la msica
Etica y deontologa profesional
Total de horas semanales
1
2
2
2
2
4
2
[136]
2
6
2
4
2
3
4
2
26
3
6
2
4
4
2
3
2
2
2
25
2
27
crdito horario
6
4
2
2
4
2
Historia de la msica
Total de horas semanales
4
24
[137]
[138]
Segn la informacin brindada por su propio director, Prof. Hctor Ojeda, el plan de
estudios de este conservatorio se orienta al estudio de los libros del que en un tiempo
fuera el Conservatorio Snabert, de la ciudad de Buenos Aires, libros iguales, o en su
defecto, de las mismas caractersticas que los utilizados por la Escuela Superior de
Bellas Artes Nicols Antonio de San Luis, el Instituto Musical Pueyrredn y la
Escuela de Arte San Luis. En cuanto a las tcnicas de ejecucin del instrumento (piano)
ofrecidas por el Conservatorio Superior de Msica Amadeus Mozart, su director
manifest que se trata de la tcnica de ejecucin alemana, que incluye el estudio por
manos separadas por motivos, temas y perodos, segn anlisis conceptual incluso por
comps. En el caso de este conservatorio en particular, se ha abandonado el estudio de
los libros de tcnicas y obras musicales por separado cada uno por s mismo-, de
manera que se analiza tericamente cada obra, con todas sus caractersticas antes de la
prctica; de esta manera, el estudio del solfeo se realiza directamente en el estudio de
las partituras musicales para que el alumno conozca la obra en s, para que tenga un
conocimiento ms prximo y analtico de la obra. Pero si el alumno tiene dificultades
para solfear se recurre a los libros tradicionales de solfeo, a fines de posibilitar nuevas
lecturas de la partitura.
En cuanto al aprendizaje de la teora de la msica, esta se estudia de manera razonada y
evitando las memorizaciones, analizndose en tres partes: a) signos, caracteres y notas;
b) comps, rtmica y tonalidad; c) figuracin, lectura musical y lectura general. En
relacin a la prctica de ejecucin del instrumento, se considera con nfasis el toque del
piano, a fines de lograr una ejecucin artstica, esto supone la aprehensin de la nota en
la pulsacin y un toque de sensibilizacin para que cuerpo y mente hagan lo mismo:
articulaciones, ligaduras, staccato, etc.
En cuanto al estudio de las obras musicales, se intenta situar al compositor en el
movimiento que vivi, entonces, segn las obras de distintos autores se realiza un
anlisis exhaustivo terico-prctico del compositor y su obra, as se recurre a
bibliografa especializada para conocer su vida y obra, se estudian las formas que lo
caracterizan (sonatas, valses) y se busca una aproximacin a su perodo histrico y
artstico. Luego de ver las tcnicas especficas del compositor, se analiza la obra para
determinar las partes de la composicin, los movimientos y los tiempos que deben tener
una fiel interpretacin.
Otra cosa es la comparacin de diferentes compositores en el mismo movimiento, por
ejemplo, Chopin, Schubert y Schumann fueron romnticos pero su obra es totalmente
diferente, por lo que cada uno merece un estudio en particular. Se utilizan los libros
segn el canon de la enseanza tradicional de la msica y las marchas patriticas y el
folklore tradicional.
[139]
Cabe notar que este conservatorio naci en 1980 como Conservatorio Chopin, con plan
de estudios ajustado al de la que hoy es la Escuela de Arte San Luis; en el ao 1993 se
transforma en Conservatorio Superior de Msica Amadeus Mozart, pero estas
diferencias sensibles para con otros institutos de msica vena realizndose desde aos
anteriores.
Con relacin a los ttulos otorgados por el Conservatorio: al finalizar 5 ao el alumno
egresa como Profesor de teora y solfeo; al finalizar 6 ao, egresa como Profesor
elemental de piano; y al finalizar 8 ao, como Profesor superior de piano (ao de
estudio y evaluacin terica-prctica de todas las obras analizadas). Este conservatorio
ofrece un plan de perfeccionamiento de uno a tres aos, con la posibilidad de brindar la
especializacin en tanto concertista o como estudio preparatorio para su posterior
ingreso al estudio de piano a nivel universitario.
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BIBLIOGRAFIA
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