Repere 12015

REPERE
Revist de tiinele Educaiei

Vol. 9, Nr. 1 / 2015
Reproducerea integral sau parial, multiplicarea prin orice mijloc i sub orice
form, cum ar fi xeroxarea, scanarea, transpunerea n format electronic sau
audio, punerea la dispoziia public, inclusiv prin internet sau prin reele de
calculatoare, stocarea permanent sau temporar pe dispozitive sau sisteme cu
posibilitatea recuperrii informaiilor, cu scop comercial sau gratuit, precum i
alte fapte similare svrite cu permisiunea scris a deintorului copyrightului
reprezint o nclcare a legislaiei cu privire la protecia proprietii intelectuale i
se pedepsesc penal i / sau civil n conformitate cu legile n vigoare.
Revist de tiinele Educaiei

Vol. 9, Nr. 1 / 2015
2015
Revista editat de
Universitatea din Bucureti
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
DIRECTOR:
COLECTIVUL EDITORIAL
Redactor ef
Secretar redacie
Membrii comitetului
editorial:
Prof. dr. Emil PUN (Universitatea din Bucureti)

Prof. dr. Lavinia BRLOGEANU (Universitatea din Bucureti)
Lect. univ. dr. Beatrice Alman (Universitatea din Bucureti)
Asist. univ. dr. Anioara Dumitrache (Universitatea din Bucureti)
Prof. dr. Lucian CIOLAN (Universitatea din Bucureti)
Prof. dr. Anca NEDELCU (Universitatea din Bucureti)
Prof. dr. Ctlina ULRICH (Universitatea din Bucureti)
Lect. dr. Firua TACEA (Universitatea din Bucureti)
Lect. dr. Oana MOOIU (Universitatea din Bucureti)
COLECTIVUL TIINIFIC
Frank Alvarez PEREYRE
Cercetator CNRS Frana
Inmaculada BORDAS
Prof. univ. dr. Universitatea din Barcelona, Spania
Claude CARPENTIER
Prof. univ. dr. Universitatea Jules Vernes, Amiens, Franta
Constantin CUCO
Prof. univ. dr. Universitatea din Iai
Miron IONESCU
Prof. univ. dr. Universitatea Babes Bolyai
Romi IUCU
Prof. univ. dr. Universitatea din Bucureti
Ioan NEACU
Viorel NICOLESCU
Georgeta ION
Prof. univ. dr. Universitat Autonoma de Barcelona, Spania
Rodica NICULESCU
Prof. univ. dr. Universitatea Transilvania
Dan POTOLEA
Simona SAVA
Prof. univ. dr. Universitatea de Vest
Marina TOMAS
Prof. univ. dr. Universitatea Autonoma Barcelona
Ecaterina VRSMA
Gheorghe TOMA
Christopf WULF
Prof. univ. dr. Universitatea Liber din Berlin
Revista indexat n urmtoarele baze de date: EBSCO, index Copernicus, CEEOL
os. Panduri, 90-92, Bucureti 050663, Romnia

Telefon/Fax: (0040) 021.410.23.84
E-mail: editura.unibuc@gmail.com
Centru de vnzare: Bd. Regina Elisabeta, nr. 4-12, Bucureti,
Tel. (004) 021.314.35.08/2125
Web: www. editura-unibuc. ro
Tehnoredactare computerizat: Laureniu MUOIU
ISSN 1844 - 5101

ISSN-L 1844 - 5101
Revista indexat n urmtoarele baze de date: EBSCO, index Copernicus, CEEOL
CUPRINS
CERCETRI
Silvia FT, Utilizarea principiilor nvrii n designul aplicaiilor digitale ...........
7
Victoria TRIF, Casa Regal a Romniei. patriotismul ca raionament moral exemplar
n discursul Regelui Mihai ...............................................................................
17
Ana-Maria ROANGHE MUREANU, Cteva aspecte privind necesitatea desfurrii
practicii de specialitate n mediul geografic universitar .................................
27
Nui GLEEANU (NINE), Comunicarea total ....................................................
33
Anca Cristina OPREA, Motivaia pentru nvare Premis a performanei academice ..........
41
Catalin MARTIN, Dezvoltarea unei re ele online de antreprenori care faciliteaz sesiuni
de mentorat O posibil soluie pentru atragerea studenilor la master ctre
antreprenoriat ..................................................................................................
53
INTERVIU
Elena MARIN, Interviu cu profesoara Laura Arnau .................................................
63
RECENZIE
Ilie Mariana MIRELA, Allen, M.W. (2007). Designing Successful e-Learning. Forget
What You Know About Instructional Design and Do Something Interesting, ed.
Pfeiffer, pp.256 ................................................................................................
67
SUMMARY
RESEARCHES
Autor Silvia Ft. Using Learning Principles in Digital Applications Design ............
Victoria TRIF, Royal Romanian House. Patriotism as Good Moral
Reasoning into Discourse of King Michael ...........................................

Ana-Maria ROANGHE MUREANU, Few Aspects of Necessity to
Deployment the Speciality Practice in the Geographic Academic
Environment ..........................................................................................
Nui GLEEANU (NINE), Total Comunication 33
Anca Cristina OPREA, Learning Motivation Academic Performance
Premise ..................................................................................................
Catalin MARTIN, Building an Online Entrepreneurs Network Which
Facilitates Mentoring Sessions A Possible Solution for Attracting
Postgraduates to Entrepreneurship .......................................................
17
27
41
53
INTERVIEW
Elena MARIN, Interview With Professor Laura Arnau ...................................
63
RECENSION
Ilie Mariana MIRELA, Allen, M.W. (2007). Designing Successful e-Learning.
Forget What You Know about Instructional Design and Do Something
Interesting, ed. Pfeiffer, pp.256 .......................................................................
67
CERCETRI
UTILIZAREA PRINCIPIILOR NVRII N DESIGNUL

APLICAIILOR DIGITALE
USING LEARNING PRINCIPLES IN DIGITAL APPLICATIONS
DESIGN
Autor Silvia FT1
Abstract: Technology provides multiple opportunities for design and development of

learning applications. This article explores the educational potential of digital resources; in
practice is discussed more and more about a transformation of digital resources in cognitive
prosthesis (as a substitute for autonomous learning approach). Regarding cognitive
development plan, information becomes sustainable when it supports a constructivist process.
The article will highlight how present learning principles become landmarks in instructional
design of these resources. Such principles are applied to different ways of using new
technologies in learning with variable accuracy. Learning by trial and error, x learning,
differentiated instruction are indicated examples in this article. The paper will outline the
idea that, despite of the arguments on the effectiveness of ICT in learning, these valuations
are related to the proper application of the learning principles in instructional design.
Key words: learning, digital applications, instructional design
Rezumat: Tehnologia ofer multiple oportuniti de proiectare i dezvoltare a aplicaiilor
de nvare. Articolul de fa exploreaz potenialul educativ al resurselor digitale. n
practica instruirii, se discut tot mai mult despre perspectiva transformrii de ctre elevi a
resursei digitale n protez cognitiv, ca substitut pentru demersul autonom n nvare. n
planul dezvoltrii cognitive, capitalul informaional devine durabil atunci cnd acesta
suport un proces constructivist de elaborare. Articolul va evidenia modul n care principiile
nvrii devin repere n designul instrucional al acestor resurse. Astfel de principii sunt
aplicate diferitelor modaliti de integrare a noilor tehnologii n nvare cu o acuratee
variabil. nvarea prin ncercare i eroare, nvarea de tip colaborativ, instruirea
difereniat sunt exemple invocate n articolul de fa. Lucrarea va contura ideea conform
creia, dei argumentele privind eficiena TIC n nvare sunt multiple, toate aceste
valorizri sunt condiionate de aplicarea corect n designul instrucional a principiilor
nvrii.
Cuvinte cheie: nvare, aplicaii digitale, design instrucional.
Silvia Ft is Lecturer at Teacher Training Department, University of Bucharest. She is currently involved in
in-service and continuous training programs for Romanian teachers. Professional interests are related to
development of educational projects. She is independent researcher offering educational consultancy to
various ICT/training companies. silvia.fat@fpse.unibuc.ro
Cercetri
I. Relevana principiilor de nvare n designul aplicaiilor digitale

1. nvarea prin ncercare i eroare
nvarea activ este cunoscut, din perspectiva pedagogiei aplicate, ca fiind un
demers instrucional explorativ ce permite utilizarea erorilor n realizarea i accelerarea
progreselor la nivelul comportamentelor de nvare. Spre deosebire de concepia
tradiional, care interpreteaz eroarea ca fiind o sanciune frustrant de nvare, noul
management al instruirii susine rolul pozitiv al erorii n nvare prin concepte de tipul
error training: erorile devin o parte integrat a procesului de nvare, cu un important rol
de feedback stimulativ. Acestea fac posibil explorarea soluiilor creative prin utilizarea
strategiilor riscante ce pot fi redate facil n formatul digital, dar i prin posibilitatea de
reconfigurare a informaiilor. De asemenea, erorile mpiedic formarea i automatizarea
prematur a ideilor.
n acelai timp, acest nou management al instrurii, susinut de concepia pozitiv
asupra erorii, presupune adresarea ctre elevi a unor sarcini de nvare n contexte
variate, ceea ce permite operaionalizarea cunotinelor i faciliteaz transferul acestora n
contexte noi. Acest fapt este cu att mai important, cu ct evoluia cunoaterii, dar i a
instrumentarului tehnologiei informaiei, este una extrem de dinamic.
Un alt aspect constitutiv al nvrii prin ncercare i eroare este redat prin lipsa
unei ghidri formale, evitat n aceast strategie i nlocuit cu un sistem de feed-back
extrem de prolific din punct de vedere cognitiv: elevul descoper singur principiile de
operare printr-un traseu euristic mediat de feedbackul clar oferit de sistemul digital.
Proiectarea modului de realizare a unei sarcini de nvare vizeaz trei tipuri de
obiective:
a. performana (ca rezultat n absena erorii)
b. recuperarea eficient a situaiei de eroare
c. facilitarea nvrii prin eroare, cu scopul de a reduce probabililitatea apariiei
erorii n viitor.
Designul instrucional al nvrii prin aplicaii digitale trebuie s respecte
principiul nvrii progresive, prin trecerea secvenial de la particular la general, de la
simplu la complex, de la fenomen la esen, de la concret la abstract, de la cauz la efect,
de la familiar la nefamiliar, ultimul aspect reprezentnd achiziia condiionat de noi
cunotine n baza activrii cunotinelor preexistente.
2. nvarea prin abordarea de tip constructivist

Contextul n care elevii realizeaz o activitate de nvare ofer multiple
oportuniti de reorganizare a reprezentrilor, astfel nct s realizeze eficient conexiuni
ntre procesele interne i cele externe. Astfel, proiectarea instrumentelor de suport pentru
sarcinile cognitive vizeaz selectarea acelor forme de reprezentare care s permit
finalizarea cu succes a activitilor de nvare.
REPERE, Revista de tiinele Educaiei, Vol. 9, Nr. 1 /2015
Valenele pozitive privind construcia cunoaterii prin utilizarea aplicaiilor

digitale sunt susinute prin urmtorele:
reprezentrile n mediul virtual sunt dinamice i permit manipularea
obiectelor, refacerea scenariilor, fcnd posibile aciuni i interaciuni noi
(restructurri cognitive);
noile tehnologii transform ideile n materie i permit conservarea
activitii, a proceselor i a produselor;
aplicaiile digitale de nvare au un evident potenial adaptativ: folosirea unui
avantaj real dat de semnalizarea prin alerte (feedback imediat), analiza i oferirea
de alternative multiple, rspunsuri selective, posibiliti de individualizare a
parcursului nvrii prin instruirea difereniat.
Folosind resursele digitale, elevii pot crea n scopul nvrii experiene diverse, greu
accesibile: cost ridicat, periculozitate crescut, imposibilitate istoric, ndeprtarea n
spaiu, motive tehnnico-practice (de ex., pilotarea unui avion). De asemenea, sunt
favorizate:
colectarea de date pentru proiecte tiinifice i organizarea lor ntr-o form
multimodal, procesual, ce permite trecerea de la simple msurtori sau
comparaii de tip cantitativ, la analize calitative i studii de caz;
efectuarea de simulri i modelarea prin crearea unui mediu exploratoriu n
nvare: integrarea elementelor de teorie n cadrul lucrrilor experimentale de
laborator, crearea unor medii la scara mic prin modelare, manipularea i redarea
tridimensional a obiectelor, vizualizarea dinamicii relaiilor dintre componente;
vizualizarea i organizarea prin reprezentarea diferitelor sisteme (meteorologice,
de cartografie i topografie, economice, de imagistic), utiliznd programe specializate
n a furniza seturi complete de date redate cronologic, longitudinal, etc.;
experimentarea unor fenomene fizico-chimice care au loc n condiii imposibil de
redat;
exploatarea unor modele n care anumite elemente (parametri variabili) i pot
modifica calitile intrinseci.
nvarea digital permite o experien de tip imersiv prin explorarea activ a
fenomenelor, a proceselor, a relaiilor, modificnd serii de variabile cu valori predefinite
sau introducnd variabile i parametri noi, ntr-o dinamic de deconstrucie i
reconstrucie permanent.
Profesorul poate aplica principii constructiviste n practicile de instruire de manier:
a)
instrumental, orientat spre rezolvarea unor probleme concrete (furniznd
elevului metode i tehnici de nvare transferabile la situaiile cu care acesta se
confrunt);
b)
experienial, bazat pe conectarea informaiei la situaiile semnificative de via
ale elevului;
c)
metodologic, motivat de respectarea principiilor proiectrii nvrii n vederea
construciei cunoaterii colare.
10
Cercetri
3. nvarea n context
Abordarea grupului de nvare ca unitate de analiz pentru performanele elevilor
presupune i reconsiderarea spaiului/contextului nvrii. nvarea n context (situated
learning) presupune asimilarea de cunotine de tip learning by doing", prin efectuarea
de sarcini concrete n contexte ce permit transferul de cunotine. Aceasta, pentru a evita
situaiile de formare prematur a unor idei sau de creare a unor automatisme sau cliee
neproductive. Faptul c elevii posed cunotine relevante ntr-un anumit domeniu nu
garanteaz ns un potenial real al transferabilitii acestora. Dimpotriv, se constat
frecvent disocieri la nivel informaional: cunotine accesibile ntr-un context rmn
inactive n multe alte contexte. Teoria nvrii situaionale (Collins, Brown i Newman,
1987) promoveaz ideea achiziiei cunotinelor i abilitilor n contexte ce
demonstreaz cum acestea pot fi folosite n viaa real. nvarea digital poate aplica,
printr-un design instrucional bine fundamentat psihologic, principiul operaionalizrii
cunotinelor pornind de la transformarea cunotinelor declarative (know that) n
cunotine procedurale (know how).
nvarea colaborativ (CSCL - Computer-supported collaborative learning),
printr-un design instrucional specific, ofer diferite forme de interaciune prin
intermediul tehnologiei. Aplicaiile favorizate de utilizarea unor astfel de instrumente sunt
proiectate pentru a sprijini, i nu pentru a nlocui, desigur, procesele umane de grup.
Construcia cunotinelor prin probleme (problem based learning) i proiecte
(project based learning) sunt doar dou din exemplele ce pot susine ideea profitului
cognitiv prin forme de socializare instrumental, care au ca scop nvarea. Cercetrile au
demonstrat c nvarea bazat pe proiect/probleme este eficient n stimularea motivaiei
elevilor i n dezvoltarea operaiilor superioare ale gndirii. Aceasta are la baz o
activitate de tip tiinific n care elevii investigheaz asemenea cercettorului i
prelucreaz informaii pe o tem relevant pentru experiena lor de via; sunt actori cu
roluri multiple n planificarea, realizarea i evaluarea activitilor.
4. nvarea individualizat
Utiliznd tehnologia, se poate crea un proiect individualizat al nvrii pentru
profilul specific al fiecrui elev. Adresabilitatea resurselor digitale ctre nevoile de
nvare ale elevilor cu cerine speciale (CES) este una remaracbil:
pentru elevii cu dizabiliti cognitive se pot proiecta interfee grafice
personalizate, interaciune verbal n limba matern, redarea organizat.
sistematizat a informiei;
pentru elevii cu deficiene de vedere, interfaa poate permite modificarea
fonturilor, a contrastului, folosirea sistemelor de interaciune n Braille;
pentru elevii cu dificulti severe de nvare, lumea modelat ofer oportunitatea
de a aplica variante i a gsi soluii posibile ntr-un mediu controlat;
11
pentru elevii cu dizabiliti motorii, se poata optimiza accesul fizic; cel mai
eficient mod de a folosi tehnologia n acest caz vizeaz dezvoltarea mobilitii
autonome.
II.
Cerinele designului instrucional n crearea aplicaiilor digitale
n procesul de elaborare a aplicaiilor digitale, vorbim de o configuraie pedagogic

complex ce conine: instruciuni pentru parcurgerea activitilor de nvare, propuneri
de interaciuni structurate pentru situaiile de nvare, sarcini de lucru secveniale
organizate n jurul conceptelor-cheie, strategii educative variate (de exemplu, nvarea
bazat pe probleme), obiective comportamentale reflectate n rezultatele nvrii,
instrumente de evaluare formativ i final. Prezentm mai jos cteva din cerinele pe
care un designer instrucional le respect n proiectarea aplicaiilor digitale.
A. Designul interfeei
1. Distribuirea informaiei i a sarcinilor de nvare prin obiecte digitale create, oferite
prin multiple modaliti (vizuale, auditive, kinestezice);
2. Integrarea spaial a surselor de informaie prin modaliti accesibile de receptare a lor;
3. Utilizarea reprezentrilor concrete pentru a susine ideile abstracte;
4. Designul dinamic al obiectelor de nvare ce permite reconfigurarea adaptativ;
5. Crearea configuraiilor n care cursanii pot vizualiza activitatea proprie i pe a
colegilor.
B. Aciuni asupra obiectelor de nvare
Obiectul de nvare este un coninut educaional care servete unui obiectiv de
nvare, (D. Rehak i R. Mason).
Reprezint o entitate digital i non-digital folosit n nvare i formare (IEEE,
2002);
Reprezint un document digital cu o structur intern bine definit; un set de
sarcini analitice; structuri pentru discuii asupra acestor sarcini (K. Laurilard, P.
McAndrew)
Orice resurs digital care produce nvarea (Wiley & Edwards, 2002);
Colecie a urmtoarelor componente: coninut, aplicaii i evaluare (Cisco
Systems, 2001);
Resurs digital interactiv ce ilustreaz unul sau mai multe concepte (Cochrane, 2005) ;
Reprezentare vizual interactiv (Churchill, 2005).
Aceste obiecte de nvare sunt mecanisme complexe care permit:
1. Crearea unor aciuni de input ce marcheaz debutul cu succes n secvena de nvare;
2. Utilizarea spaiului, sistemului de rspunsuri/pauze i designul sarcinii de nvare
pentru a oferi timp pentru reflecie;
3. Crearea unor puncte de acces care s condiioneze elevul n a colabora n sarcina de
nvare cu ali colegi;
4. Crearea unor mecanisme testabile de aciune.
12
Cercetri
C. Conexiunile informaionale de la nivelul coninuturilor colare sunt realizate prin:

1. Crearea unor hri de legtur ntre obiectele fizice i digitale - form i reprezentare pentru a facilita procesarea informaiei;
2. Folosirea imaginilor dinamice care s susin nelegerea reprezentrilor abstracte;
4. Managementul timpului pentru activitatea metacognitiv a elevului;
5. Monitorizarea densitii (numrul de uniti informaionale introduse ntr-un
ecran/secven)
D. Activitile de nvare
Activitile de nvare presupun elaborarea de sarcini contextualizate n vederea atingerii
unor obiective comportamentale clare.
1. Structura dinamic a activitilor de nvare cuprinde: activiti de recuperare; sugestii
pentru reactualizarea cunotinelor; existena ramificaiilor secundare pentru alegerea
gradelor de dificultate diferit (instruirea difereniat);
2. Natura aplicaiilor reflect, prin varietatea de exemple, probleme i exerciii, ipostaze
ale achiziiilor elevului;
3. Participarea elevilor permite utilizarea obiectelor de nvare pentru a rezolva i sarcini
de nvare colaborativ, nu doar individual.
Literatura ultimului deceniu n domeniul e-learning pune accent pe asigurarea
interoperabilitii resurselor digitale dezvoltate n contexte i pe platforme diferite.
Astfel, s-a fcut apel la introducerea diferitelor standarde tehnico-pedagogice de
dezvoltare (precum SCORM). Utilizarea unei tehnologii educaionale bazate pe standarde
are o serie de avantaje: furnizeaz un feed-back operativ, astfel nct educatorii i elevii
s poat elimina n mod erorile i crete eficiena nvrii; ofer acces la msurarea
rezultatelor nvrii; asigur un numr mare de instrumente pentru elaborarea
coninutului nvrii.
Proiectarea unei situaii de nvare cu suport digital combin expertiza tehnic,
cunoaterea din teoria-practica nvrii i cunoaterea tiinific specific domeniilor
curriculare. Scenariul didactic include etapele de mai jos, cu o component motivaional
evident, ca i n cazul consacrat al listei evenimentelor instrucionale ale lui R. Gagn:
Stabilirea obiectivelor de nvare;
Dinamizarea elevilor (feed-before, motivarea iniial);
Selecia temelor de interes (feed-forward, motivare de susinere) aferente
competenelor;
Personalizarea stilului de nvare (ritm, metode, tip de inteligen, mijloace,
coninuturi, etc);
Estimarea rezultatelor ateptate prin corelarea obiective-background
informaional existent;
Specificarea aciunilor (detalierea activitilor de nvare; specificarea
modurilor de realizare a sarcinilor);
Evaluarea performanelor nvrii;
Valorizarea metacognitiv a performanei (feed-back calitativ);
Transferul experienial (crearea de situaii problematice corelate achiziiilor
recente; integrarea soluiilor validate de experiena personal).
13
Integrnd modelele de instruire aferente teoriilor nvrii cunoscute n domeniul

tehnologiei intruirii, e important ca profesorii s includ n proiectarea sarcinilor de
nvare, comportamente de nvare specificate n taxonomiile obiectivelor, a cror
arhitectur complex (cognitiv, afectiv i psihomotorie) face trimitere ctre
utilizarea tuturor categoriilor subsumate, n special a celor de natur complex,
sintetico-evaluativ.
III.
Aplicaiile de nvare de tip multitouch (Tangible Learning)
Alicaiile de nvare de tip multitouch integreaz un set de operaii care permit

utilizatorului s controleze aplicaiile grafice ale computerului prin atingerea suprafeei.
Dispozitivele multitouch conin un touch screen (display computer, mas, panou), precum
i un soft care recunoate simultan multiple puncte de atingere. Designul activitii de
nvare trebuie astfel creat, nct s furnizeze o bun ghidare a elevului. Tehnologia
multitouch modific modul de a interaciona cu un coninut educaional. De asemenea,
faciliteaz activitatea cu mai muli elevi (multiplayer activity), ce trebuie s coordoneze
aciunile ntr-o strategie de lucru coerent. Distribuirea rolurilor, a informaiilor, a
tehnicilor de lucru, implic procese de negociere i colaborare intra- i intergrupal.
Fiecare rol este configurat, nu doar prin distribuia sarcinilor de nvare, ci i prin accesul
fiecrui elev la obiecte digitale i tehnici de operare cu acestea.
Dezvoltarea unui sistem inovativ de nvare, avnd la baz un set de
echipamente i instrumente bazate pe tehnologia multitouch, a fost posibil i n ara
noastr, prin intermediul proiectului Proces educaional optimizat n viziunea
competenelor societii cunoaterii (POSDRU/55/1.1/S/25952). Prezentm secvene din
aplicaiile create de ctre profesori din nvmntul preuniversitar n cadrul proiectului sus
menionat.
EXEMPLUL 1. Aplicaia Identificarea i exprimarea emoiilor
Scenariu pentru domeniul umanist, pe baza proiectului ,,Viitorul vieii - viaa viitorului,
elaborat de Colegiul Militar Liceal Dimitrie Cantemir Breaza.
Descriere detaliat a aplicaiei
Identificarea i exprimarea emoiilor
a. Cadrul aplicaiei
Descriere: 8 imagini dispuse n cerc; cercul se poate roti, astfel nct fiecare imagine s
poat fi vzut de ctre fiecare elev. Sub fiecare imagine se afl un spaiu pentru plasarea
unei etichete, precum i spaii pentru plasarea unor imagini (fr a exista un numr fix al
imaginilor care pot fi ataate).
Nu exist limitri, fiecare elev poate plasa etichete i imagini sub fiecare din imaginile
centrale.
b. Elemente meniu
14
Cercetri
Instruciuni de lucru:
La nceputul aplicaiei i la finalul fiecrei sarcini de lucru, se va deschide caseta de text
la sarcina de lucru care trebuie rezolvat.
Text de indicaii: Identific emoiile i coreleaz-le cu expresiile emoionale.
Sarcina 1.1
Rspunde la ntrebri, scriind cu ajutorul tastaturii numele emoiei descrise.
Sarcina 1.2
Plaseaz cte o etichet cu denumirea emoiei respective sub fiecare imagine.
Sarcina 1.3
Plaseaz cele 16 expresii ale personajului tu n dreptul imaginilor centrale.
Sarcina 2.1
Din afirmaiile referitoare la exprimarea emoiilor, alege-o pe cea cu care eti ntru totul
de acord i plaseaz-o n faa ta, n prima caset. Discut cu colegii i argumenteaz n
favoarea afirmaiei alese. Repetai pentru afirmaiile cu care suntei de acord i plasai-le
n ordinea preferinei.
Sarcina 2.2
Din cele rmase, alege-o pe cea cu care nu eti de loc de acord i aeaz-o n ultima caset.
Discut cu colegii i justific alegerea. Repet pentru toate etichetele rmase.
Sarcina 2.3
Scrie, folosind tastatura, numele emoiei pe care ai simit-o cele mai puternic pe parcursul
rezolvrii exerciiilor. Compar cu colegii.
Tem pentru proiect:
Referitor la emoia aleas, scrie un eseu despre cum s-ar schimba comportamentul
oamenilor i relaiile dintre ei dac acea emoie nu ar exista sau nu ar putea fi identificat.
EXEMPLUL 2. Aplicaia Dezastre naturale n istorie
Proiectul transdisciplinar: Dezastre naturale n istorie
Situaie specific: 16 elevi formeaz cele 4 grupe care acioneaz la mesele multi-touch;
restul elevilor formeaz grupe cu activitate digital, la computerele existente n laborator.
Elevii pot fi organizai dup cum urmeaz:
Grupele 1-4 vor aciona la mesele multi-touch, pe baza aplicaiei
corespunztoare, respectiv Dezastre naturale n istorie: cutremurele de pmnt
de la Lisabona (1755) i San Francisco (1906);
Alte dou grupe (respectiv grupele 5 i 6) se vor documenta, fiecare, asupra unor
dezastre naturale:
o a. Erupiile vulcanilor Vezuviu (79 d.Hr.) i Lakagigar (1783);
o b. Uraganul Katrina, New Orleans (2005) i cutremurul urmat de tsunami,
Japonia (2011).
Grupa 5 va avea ca surs-suport textul:
Timp de mai multe luni ale anului 1783, cnd era de ateptat ca soarele
s nclzeasc aceste trmuri nordice, o cea persistent a acoperit Europa i
America de Nord. Negura prea uscat i greu de strbtut de razele soarelui.
Astfel, pmntul s-a nclzit cu greu, zpada s-a topit peste tot cu ntrziere,
15
vntul a suflat neobinuit de rece i de aceea, probabil, iarna anilor 1783-1784 a

fost una dintre cele mai reci ntlnite vreodat.
Cauza acestui fenoment nu este clar lmurit, dar se pare c este vorba
de fumul rspndit peste tot de un vulcan din Islanda.
(savantul american Benjamin Franklin, 1784)
Grupa 6 va avea ca surs-suport textul:
Recenta tragedie petrecut la New Orleans scoate n eviden slbiciunile
urbanismului occidental. Lipsit de un sistem de transport n comun articulat i
eficient, n absena unei comunicri instituionale efective, oraul, vestit ca un
paradis al turitilor, s-a scufundat n anarhie.
Populaia sa, descoperit total n faa catastrofei, nu mai avea nimic n comun cu
locuitorii unei metropole moderne. Desigur, nu trebuie uitat c, inclusiv n
contextul american, New Orleans reprezint un caz unic. Construit sub nivelul
mrii, acest ora se numr printre aezrile cu un procent important de
populaie de culoare, foarte srac, care a fost profund afectat de dezastru.
(dup Joel Kotkin, Le Monde, septembrie 2005)
Fiecare dintre cele dou grupe de lucru va completa, n urma documentrii, cte o fi
dedicat evenimentelor studiate.
Fia va cuprinde urmtoarele informaii:
Noiuni-cheie:
Localizare:
Dezastrul natural studiat:
..................................................
..................................................
Forme de
manifestare:
Consecine
Asupra mediului:
Asupra
comunitilor:
Grupa 7 va observa activitatea restului grupelor. n timpul observrii activitii

fiecrei grupe se va ntocmi un raport de observare, care va conine:
- indicativul grupei observate;
- subiectul activitii grupei observate;
- o scurt descriere a activitii grupei observate;
- informaii relevante desprinse din activitatea grupei observate.
Pe baza produselor realizate de celelalte grupe de lucru i a propriilor observaii, membrii
grupei 7 vor realiza un afi/diagram/prezentare PPT/prezentare Prezi cu titlul: Dezastre
naturale n istorie. Acesta va ilustra aspecte precum: tipuri de dezastre naturale; cauze ale
dezastrelor naturale; comuniti umane afectate; tipuri de efecte.
Dup prezentarea la tabla interactiv a produsului realizat de grupa 7, se va organiza, la
16
Cercetri
nivelul clasei, o dezbatere pe marginea ntrebrii generice: Cum ar putea lumea modern
s previn i s controleze efectele dezastrelor naturale?
Bibliografie
BLASKOVITS,
T
(2010)
Interactive
Multitouch
Displays,
ETEC
Online:
http://sites.wiki.ubc.ca/etec510/Interactive_Multitouch_Displays.
KOPER, R (2001) Modelling Units of Study from a Pedagogical Perspective: the pedagogical
meta model behind EML. Educational Technology Expertise Centre [http://eml.ou.nl/
introduction/docs/ped-metamodel.pdf].
FT, S, BOTNARIUC P, PRODANA (2011) Metodologia i formatul de dezvoltare a proiectelor
didactice multi-touch, document n cadrul proiectului Proces educaional optimizat n
viziunea competenelor societii cunoaterii (POSDRU/55/1.1/S/25952).
REHAK, D, MASON, D (2002) Keeping the learning in learning objects. London: Littlejohn.
SIEMENS, G.; TITTENBERGER, P. Handbook for Emerging Technologies for Learning.
University of Manitoba. 2009. Online: http://umanitoba.ca/learning_technologies/
cetl/HETL.pdf.
SNOWMAN, J., MCCOWN, R (2009) Psychology applied to teaching, Boston: Houghton Mifflin
Co.
*** Evaluation of Educative Software. College of Psychology and Sciences of the Education.
University of Lisbon. Online: www.fpce.ul.pt/pedactice.
ROYAL ROMANIAN HOUSE. PATRIOTISM AS GOOD

MORAL REASONING INTO DISCOURSE OF KING MICHAEL
CASA REGAL A ROMNIEI. PATRIOTISMUL CA
RAIONAMENT MORAL EXEMPLAR N DISCURSUL
REGELUI MIHAI
Victoria TRIF1
Abstract: This paper examines the Romanian patriotism as a result of meta-analysis of the
literature in the fieldwark. It is about a qualitative research as an approach conducted in the
period 2014-2015 in the University of Bucharest starting from the discourse of the King Michael
in the Romanian Parliament. The research could be considered a study at a culture at a distance,
an interview, a study case on exellence in patriotism, a problem solving, a narrative research and
so on. The exegesis of data collected reveals that the explicit and implicit patriotism promoted by
the Royal House of Romania is highest as other forms of expressions; educational, cultural,
religious, and moral meanings of patriotism illustrated by the Crown sustains rethinking
patriotism in Romania in an authentic way; the ways of re-writing about the role of the
Romanian monarchy in the life of Romania affect the state of mind about real patriotism. To
conclude, contemporary Romanian patriotism might be revigorated by rethinking curriculum in
terms of adopting good moral reasoning of King Michael.
Key words: patriotism, Romanian monarchy, curriculum, meta-analysis, qualitative
research, interview
Rezumat: Lucrarea de fa examineaz patriotismul romnesc contemporan fundamentat pe
meta-analiza studiilor de profil. Cercetarea calitativ de fa reprezint un demers demers
empiric realizat n perioada 2014-2015 n Universitatea din Bucureti n care pretextul
interviului l constituie discursul Regelui Mihai inut n Parlamentul Romniei. Investigaia poate
fi considerat un studiu la distan asupra culturii romne, un interviu, un studiu de caz asupra
patriotismului de excelen, un problem solving, o cercetare narativ etc. Exegeza datelor
colectate demonstreaz urmtoarele: patriotismul explicit i implicit promovat de Casa Regal a
Romniei este unul superior; nelesurile de natur educativ, cultural, religioas i moral ale
patriotismului ilustrat de Coroan susin regndirea patriotismului n Romnia ntr-o manier
autentic; modalitile de rescriere a istoriei privind rolul monarhiei romneti n viaa Romniei
afecteaz mentalul privind patriotismul real. n concluzie, patriotismul contemporan romnesc ar
putea fi revigorat prin regndirea curriculumului n sensul adoptrii patriotismului exemplar
susinut de Majestatea Sa Regele Mihai.
Cuvinte cheie: patriotism, monarhia romaneasca, curriculum, meta-analize, cercetari
calitative, interviuri
1
Victoria Trif este confereniar universitar n cadrul Departamentului de Formarea Profesorilor,

Universitatea din Bucureti, e-mail: victoriatrif@yahoo.com.
18
Cercetri
1.Introducere
Imediat dup cderea comunismului n Romnia, la nceputul anilor nouzeci,
patriotismul a fost desubstanializat: ca noiune, nu a beneficiat de negocierea sensului;
ca resort psihologic, a pierdut mecanismele de susinere; ca raionament moral, a fost
confundat cu ideologizarea specific totalitarismului; ca discurs, s-a soldat cu un ir
interminabil de eecuri lingvistice datorit limbajului de lemn care a viciat semiotica; n
calitate de reper educativ, a dobndit valoare nul ntruct curriculumul naional din 1990
pn astzi nu a fost raliat perspectivelor internaionale de ultim or de exemplu,
imprimarea unui accent mai patriotic curriculumului (Kelly, 2009) - cu scopul de a
promova o agenie moral n cadrul predrii; ca ilustrare a istoriei neamului, nu a angajat
tinerii n exersarea onestitii morale i a virtuilor umane. Mai mult dect att, articolele
de profil, monografiile domeniului, cercetrile fundamentale ca i tratarea patriotismului
n cadrul tezelor de doctorat absenteaz de mai bine de douzeci de ani n Romnia
contemporan ceea ce reflect, pe de o parte, indiferena fa cogniia moral autentic
iar, pe de alt parte, alimenteaz ambiguiti, contradicii i las loc pentru asumarea unui
fals raionament moral ceteanul romn contemporan nu trebuie s fie responsabil, nu
trebuie s fie sensibil la statalitatea i integritatea rii, nu trebuie s fie devotat rii, nu
este de dorit s probeze un comportament adevrat n faa pericolelor care ar amenina
ara etc. Astfel, expectaiile decidenilor naionali n probleme de securitate naional
devin nerealiste deoarece patriotismul nu funcioneaz.
2.Elemente de metodologia cercetrii

Lucrarea de fa propune o perspectiv practic de revigorare a patriotismului potrivit
unei cercetri calitative realizat n perioada 2014-2015 n Universitatea din Bucureti.
Din punctul de vedere al metodologiei de cercetare lucrarea este unic n Romnia i
probabil n toate rile fostului bloc comunist, pe de o parte, dat fiind absena cercetrilor
pe acest subiect, pe de alt parte, datorit complexitii investigaiei cercetarea este una
narativ, exemplific un problem solving, ilustreaz un studiu la distan asupra unei
culturi, reprezint un studiu de caz asupra expresiei patriotismului aa cum aceasta este
conferit de ctre Casa Regal a Romniei prin intermediul unui simbol Regele Mihai,
este un interviu (o anchet pe baz de chestionar etc.) (Trif, 2014c). Nu n ultimul rnd,
demersul investigativ reprezint o analiz de tip post-post a multiliteraturii Casei
Regale a Romniei n domeniul patriotismului de vreme ce Regele Ferdinand, Regina
Maria, Regele Mihai, Principesa Ileana, Principesa Margareta etc. configureaz
multietajat patriotismul. Astfel, identificm un palier al lingvisticii i semioticii
convergent cu diversele discursuri cu caracter patriotic ale Casei Regale; un alt nivel al
semioticii morale configurat cu inteligen superioar de ctre Regina Maria (testamentul
spiritual al Reginei Maria exemplificat prin intermediul unei metafore - metafora
inimii; testamentul etic al Principesei Ileana a Romniei care, dei departe de ar, a
19
fost ngropat mpreun cu pmntul luat ca amintire din Romnia). n mod deosebit,
merit evideniat un etaj al excursurilor patriotice potrivit semioticii vizuale -unic pe
mapamond- susinut convingtor de-a lungul vremii deopotriv de ctre generaia matur
i generaia tnr a Casei Regale a Romniei: cu ocazia zilei naionale a Romniei,
arhitectura floral - buchetele de flori ca i detaliile peisagistice n culorile drapelului
naional - promovat de ctre Regina Ana i Alteea sa Regal, Principesa Margareta au
revigorat cu mai mult for identitatea naional dect ar fi fcut-o prin intermediul
discursivitii verbale.
Dat fiind complexitatea problemei investigate (Trif, 2011) n locul celor 5 pn la 7
interviuri necesare i suficiente pentru realizarea cercetrii au fost colectate mai mult de
130 de interviuri. Absena cercetrilor fundamentale n domeniu n ultimii 25 de ani n
Romnia, devalorizarea social a armatei romne (dac nainte de 1989 populaia
masculin a Romniei era onorat cu angajarea profesional n armata romn, n
perioada contemporan instituia militar este slab reprezentat la nivel social), asumarea
difuz a identitii teritoriale a Romniei n discursurile publice, desacralizarea
patriotismului, prezentarea trunchiat a adevrului istoric n curriculumul naional etc.
sunt doar cteva dintre vulnerabilitile care afecteaz investigarea subiectului.
Din punct de vedere etic, istoric, cultural, filosofic, lingvistic i semiotic, psihologic
etc. personalitatea Regelui Mihai ofer un sens corect, autentic, exemplar pentru
reconfigurarea patriotismului n Romnia mai ales ntr-o perioad n care integritatea
teritorial a Romniei ar putea fi ameninat. De aceea itemii interviului propun o metric
de natur calitativ a patriotismului probat profesional de ctre Casa Regal a Romniei
prin intermeniul personalitii - simbol a Regelui Mihai. Prezentm n cele ce urmeaz
itemii investigai:
Regele Mihai ntruchipeaz patriotismul viu, netrucat i peren. n discursul rostit n
Parlamentul Romniei Regele Mihai afirma: Coroana a consolidat Romnia prin
loialitate, curaj, respect, seriozitate i modestie. ... s ne pregtim viitorul. ...Nu vd
Romnia de astzi ca pe o motenire de la prinii notri, ci ca pe o ar pe care am luat-o
cu mprumut de la copiii notri.
1.1 Presupunem c le predai elevilor de gimnaziu acest subiect al leciei. Construii
schema tablei.
1.2 Cnd spunem patriotism la ce v gndii?
3.Interpretarea datelor
Analiza critic a datelor colectate n cadrul itemului referitor la predarea discursului
rostit de ctre Regele Mihai n Parlamentul Romniei relev o varietate categorial.
a.Asocierea Regelui Mihai cu patriotismul exemplar prezentarea patriotismului
exemplar al Regelui Mihai (1); regele Mihai un patriot consacrat i un om devotat
rii (3); rolul istoric al Regelui Mihai (participarea la al doilea rzboi mondial i la
nlturarea nazismului) (7); Regele Mihai, patriot (16);
20
Cercetri
b.Identificarea Regelui Mihai cu reprezentarea cognitiv a romnilor asupra Coroanei

Regale Regele - Coroana n Romnia (1; 4; 7); Monarhia n Romnia (istorie i
valori) (12);
c.Excelena axiologic a Regelui Mihai Regele (Coroana) n Romnia: loialitate, curaj,
respect, seriozitate, modestie (4); plusul de valoare ofertat de Majestatea Sa pentru
societatea romneasc (onestitatea, curajul, loialitatea constituie valori deopotriv ale
Regelui Mihai i ale Coroanei) (7);
d.Schema didactic a leciei Materiale Metode Obiective (10);
e.Formatul leciei destinat exersrii cogniiei morale Lecia format B Descrie afecte,
sentimente, valori raionamente corecte, credine ilustrate n lecie (V. Trif, 2014a:131);
f.Evidenierea conceptelor cheie care asigur designul leciei Regele Mihai Discurs
Patriotism Stat Parlament (11).
Dac primul item a urmrit exemplificarea patriotismului autentic n discursul Casei
Regale a Romniei reprezentat de Regele Mihai, cel de al doilea item a vizat delimitarea
semanticii termenului patriotism. Orice prezumie privind negocierea unei definiii
posibile a conceptului doar pe baza literaturii de specialitate anterioar anului 1990 ar
eroda concluziile. Romnia a traversat, asemenea celorlalte ri din fostul bloc comunist,
o perioad de tranziie; viaa politic i social a decurs, uneori, cu o liniaritate demn de
invidiat dar a alimentat, adeseori, confuzii i controverse; patriotismul explicit i implicit
al Case Regale a Romniei nu a fost promovat sau replicat de diverii lideri care s-au
succedat la conducerea rii; discursivitatea patriotic s-a redus la preluarea unor cliee
verbale din totalitarism recitate ocazional; patriotismul ca ritual aa cum a fost conceput
de Casa Regal a Romniei sau de Biserica Ortodox Romn- a fost nlturat din viaa
public; mai mult dect att, s-a ncercat excluderea membrilor Casei Regale a Romniei
de la evenimentele importante din viaa rii i ridiculizarea proiectelor cu caracter
patriotic ntreprinse de ctre Biserica Ortodox Romn etc. Acestea sunt, n fapt, reflexe
ale ndoctrinrii din perioada comunismului perpetuate n contemporaneitate. Populaia
int, n totalitate, este constituit din studeni cu vrsta cuprins ntre 19 i 23 de ani;
altfel spus, este vorba despre generaia celor care nu erau nscui n 1989 cnd s-a produs
revoluia n Romnia. De aceea cele mai multe dintre datele calitative colectate le
interpretm ca o oglind a unor seturi de comportamente asumate de prinii lor n
totalitarism i nvate social n cultura de baz. Teroria lui A. Bandura privind
nvarea observativ explic, parial, stereotipiile inculcate n viaa cotidian a romnilor
(Bandura, 1979). Comportamentele patriotice autentice au fost supuse represaliilor
permanent: Regele Mihai a fost somat s prseasc teritoriul rii fiind prezentat ca un
duman al poporului. Un alt exempu pertinent este reprezentat de asumarea simbolurilor
naionale de ctre Biserica Ortodox Romn (steaguri, nsemne tricolore, predici cu
caracter patriotic de ziua Sfinilor Romni sau cu ocazia zilei naionale, activiti
simbolice n eparhii etc.). BOR a fost criticat permanent accentul deplasndu-se dinspre
solemnitatea momentului patriotic ctre aspecte neimportante, adeseori, inventate cum ar
fi, pretinsul lux. Matirii nchisorilor comuniste i imaginea Regelui Mihai - n calitate de
martir n via al regimului comunist - au fost concediai iar patriotismul pur al eroilor
reali a fost nlocuit cu falsuri. Chermezele oreneti cu ocazia zilei naionale i
discursurile de duzin cu iz patriotard contrabalanseaz net gestul singular al
21
preedintelui n exerciiu de a ine mna n dreptul inimii n timpul intonrii imnului de

stat al Romniei. Obscurantismul patriotic s-a extins fr precedent: nu numai c nu
exist indicii privitoare la reconfigurarea patriotic a curriculumului naional dar s-a decis
excluderea Religiei din curricula obligatorie; nu numai c nu s-a corectat i actualizat
istoria Casei Regale dar este trucat n continuare rolul Regelui Mihai n istoria Romniei;
nu c nu mai deine for Aliana Civic dar elita cultural a Romniei nu este invitat
s in discursuri de substan cu ocazia zilei naionale. Mecanismele ideologice ale
totalitarismului au fost replicate cu consecven n toi aceti ani de vreme ce paradoxurile
alimenteaz orice ncercare de investigare tiinific a patriotismului n Romnia. n ara
n care Regele Mihai a fost transformat din erou sau martir n trdtor, la itemul Ce
este de valoare n Romnia astzi? (pretestat n perioada 2009-2014) 90% dintre
subiecii investigai au bifat n cadrul scalei de rspuns trepta nimic. n Romnia
comunist un clugr-ghid de la Mnstirea Putna dovedea curaj moral recitnd poezia
lui Eminescu: De la Nistru pn la Tisa / Tot romnul plnsu-mi sa / C nu mai poate
strbate/ de-atta strintate. (Eminescu, 2000) Astzi, ameninarea identitii naionale
nu ar scoate din case nici 10% dintre tinerii care ar putea face voluntariat deoarece ceilai
90% consider c nu au ce apra!
Toate distorsiunile de natur mental, ideologic, politic, axiologic, retoric etc. au
saturat piaa academic a patriotismului ca noiune (Trif, 2013). De aceea, dup prima
etap a demersului investigativ, recunoaterea patriotismului pur particularizat exemplar
de ctre Casa Regal a Romniei prin intermediului unor fragmente discursive ale
Majestii Sale, Regele Mihai I al Romniei, o prioritate de cercetare a constituit-o
delimitarea reelei semantice a patriotismului, aa cum gndesc tinerii astzi. n urma
prelucrrii i interpretrii datelor, n acord cu cel de-al doilea item (cnd spunem
patriotism la ce v gndii?), am identificat urmtoarele categorii discursive:
a.patriotismul local sau abordarea tradiional a patriotismului aprut ca efect al cogniiei:
cnd spun patriotism m gndesc la iubirea de ar (3);
b.patriotismul ca jertf : disponibilitatea de a te jertfi pentru poporul din care facem
parte. (6); ...patriotismul nseamn disponibilitatea de a te jertfi pentru ar ceea ce
implic iubirea fa de ar i curaj. (7);
c.patriotismul multicultural: Nu trebuie s ne gndim la un patriotism exagerat....
Trebuie s i privim pe cei de alte naionaliti ntr-un mod normal, nu cu ur; dar n
inimile noastre s avem ntotdeauna dragostea pentru Romania(1);
d.patriotismul ca devotament: devotament deplin (3);
e.patriotism exprimat multiform: Cnd spun patriotism m gndesc la iubirea de ar,
loialitate, curaj, jertf pentru ar, integritate, devotament deplin (3);
f.patriotismul ca o comuniune: dragostea fa de neam i respect fa de tradiii.
nseamn s nu nchizi ochii la nevoile semenului, s nu i fie greu s l iubeti pe cel de
lng tine... (4)
g.patriotismul ca asumare a responsabilitii: patriotism nseamn dragostea fiecrui cetean
ce o poart fa de ara sa i ncercarea de a o mbunti n fiecare zi (8; 11; 14);
22
Cercetri
h.dimensiunea spiritual a patriotismului: ataamentul i iubirea fa de ara natal i de

credin i spiritualitatea acestei ri (10; 14);
i.patriotismul global: ataamentul i iubirea fa de ara natal i de credin i
spiritualitatea acestei ri, dar i extinderea acestei iubiri la toi oamenii (fie ei atei,
musulmani, iudei, hindui sau buditi ...) deoarece ntreaga planet este patria noastr.
(10; 14);
j.patriotismul etic: Trirea asumat a valorilor, respectarea lor, mprtirea lor,
recunoaterea lor (12);
k.patriotismul cultural: Cnd spun patriotism m gndesc automat la legtura mea cu
valorile culturale ale rii n care m-am nscut, identitatea mea... (16).
4.Discuii
Dincolo de volumul impresionant de date calitative colectate, de dificultatea
categorizrii acestora i importana social a cercetrii o serie de discuii se impun.
Resuscitarea patriotismului n Romnia reprezint un demers extrem de delicat care
necesit un efort comun din partea decidenilor educaiei, a Societii Civile, a presei, a
elitelor culturale, a liderilor politici, armatei, bisericii, a tuturor personalitilor i
instituiilor credibile. Metrica patriotismului ar trebui s fie fundamentat pe valorile
autentice, exemplul eroilor martiri din istoria recent a Romniei fiind elocvent n acest
sens. Ca demers practic, este de dorit restructurarea curriculumului naional potrivit
urmtoarelor dimensiunui: abordarea cultural a istoriei Romniei i delimitarea rolului
Casei Regale a Romniei n orientarea valoric a societii romneti; corectarea erorilor
istorice i a ncercrilor de mistificare a importanei Regelui Mihai I al Romniei;
configurarea istoriei regalitii (perioada Regelui Mihai) ca istorie a deciziilor politice;
asumarea istoriei Romniei ca istorie a spiritualitii; restructurarea istoriei Romniei i a
istoriei monarhiei ca istorie a exemplificrii excelenei patriotice.
n prezenta exegeaz am evideniat greelile de raionare moral care au culminat cu
moartea temporar a patriotismului n Romnia deopotriv ca stare a fiinei umane i n
calitate de concept. Lucrarea de fa nu i-a propus s evidenieze erorile care au generat
o asemenea disfuncionalitate ntruct este focalizat asupra regndirii patriotismului n
Romnia potrivit unei reele conceptuale abordat profesional ethosul romnesc
autentic (valori, credine, experiene autohtone etc.) permite revigorarea patriotismului
local n diferite forme, contexte i varieti ale sale. Aceast ipotez general de lucru ar
putea fi asumat la nivelul curriculumului naional n Romnia cu scopul de a corela
mecanismele psihologice ale patriotismului - patriotismul exprimat intrinsec i extrinsec.
Casa Regal a Romniei exemplific strlucit patriotismul de-a lungul istoriei. De
aceea n lucrarea de fa am optat pentru reconceptualizarea patriotismului potrivit
practicilor exemplare ofertate de ctre Regele Mihai al Romniei, el nsui un simbol.
Dintre argumentele alegerii acestui simbol menionm: Casa Regal a Romniei prin
Regele Mihai reconfigureaz patriotismul conform explicaiilor culturale; promovnd
nelesurile filosofice; n spiritul sensului moral deopotriv sensul religios i
patriotismul ca devotament fa de ar; consubstanializnd simbolul regal i conexiunile
23
contemporane ale nelesului global; evideniind latura istoric a patriotismului; mpletind

sensul spiritual i cel social al acestuia etc.
n fapt, discursul patriotic exemplar al Case Regale a Romniei ar trebui analizat n
intertextualitatea sa (Halliday, 1994); reeaua conceptual a tuturor celorlalte discursuri
post-comuniste constituie cadrul de referin al decriptrii nelesurilor patriotismului. De
aceea considerm comportamentul de rspuns al presei (Fowler, 2001) i al elitelor
culturale din Romnia exponenial pentru subiectul investigat. n perioada de tranziie
presa din Romnia a sancionat dur un text scandat n cadrul unui miting: Noi muncim,
nu gndim! Raionamentele de acest gen sunt tipice pentru nazism i ar putea fi
contracarate doar de predarea onestitii morale. Tabelul urmtor propune o perspectiv
comparativ asupra celor dou exemplificri discursive: un fragment din discursul Regelui
Mihai I al Romniei rostit n faa Parlamentului Romniei i textul sus-menionat.
Nu vd Romnia de astzi ca pe o
motenire de la prinii notri, ci ca pe o
ar pe care am luat-o cu mprumut de la
copiii notri. (Regele Mihai)
-educaie patriotic,
-raionament moral,
-legtur clar stabilit ntre prezumie i
concluzie,
-mesaj patriotic formulat n termeni de
excepie,
-excentricitate moral,
-ca
demers
comunicativ,
discursul
exceleaz prin organizare retoric i
coeziune,
-demonstraz inteligen verbal (abiliti
verbale unice: ...o ar pe care am luat-o
cu mprumut de la copiii notri),
-genereaz comportament reflexiv,
-invit la angajare social,
-discurs minuios elaborat (o discuie cu
sine nsui a Regelui Mihai n faa
Parlamentului Romniei), bazat n egal
msur pe cogniie, pe cogniia moral i
pe cogniia afectiv,
-comportamentul comunicativ i atitudinile
generate de acest fragment narativ se
nscriu logic n semiotica discursiv a Casei
Regale a Romniei (reprezint o continuare
fireasc a semioticii patriotice proprii
Noi muncim, nu gndim!
-anti-educaie,
-fals raionament,
-absena vreunei corelaii ntre ipotez i
inferen,
-neles ambiguu,
-neonestitate moral,
-imposibil de calificat,
-lexic asimilabil lozincilor clamate n

comunism,
-provoac stupoare,
-ocheaz,
-un imperativ rudimentar, primitiv,
-mecanismele psihologice ale textului

induc
atitudini, respectiv reacii anormale n
spiritul afirmaiilor lui Eisenhower:
Communists simply do not react
24
monarhiei).
-propune o ideologie a consensului,

-asigur o legitimare axiologic pozitiv.
Cercetri
normally.
(Hatzivassiliou, 2015:195; Pur i
simplu
comunitii nu reacioneaz normal.)
-vehiculeaz o ideologie a contradiciei,
-susine o ilegitimitate valoric negativ.
Tabel 1 Retoric patriotic negociat intertextual. Perspectiv comparativ

Demersul comparativ a penetrat mecanismele ideologice ale celor dou modele
mentale: structura lingvistic a unui fragment discursiv al Majestii Sale Regele Mihai i
schema unui exemplu sociolingvistic de discurs natural care ilustreaz sintactic, lexical,
semantic, pragmatic i textual meninerea tiparelor lingvistice de tip totalitar n perioada
post-comunist. De obicei, analizele critice ale discursurilor demonstreaz varietatea
expresiilor lingvistice i semiotice potrivit modelelor de comunicare adoptate. Dei
ambele texte sunt puternic codate social i este plauzibil s apar relaii invariante ntre
forma i nelesul discursiv, discursul Regelui Mihai surprinde prin logica argumentativ
i prin fora persuasiv spre deosebire de textul scandat la miting care este iraional dei
ca form, deine caracter oral. Ca neles, Noi muncim, nu gndim! promoveaz un
discurs vid. Prin urmare, tabloul comparativ subliniaz diferenele dintre inovaia
lingvistic i internalizarea patriotismului discursul autentic al Majestii Sale Regele Mihai
- i uniformitatea de expresie i antilimbaj n cazul construciei verbale a grupului urban.
Discursurile patriotice ale Casei Regale a Romniei, asemenea tuturor interveniilor
discursive ale Bisericii Ortodoxe Romne sunt convergente cu perspectiva cultural
asupra rescrierii curriculumului de istorie punctat explicit de R. Rusan: N-am studiat
istoria. Am trit-o n practic (Rusan, 2014: 26). Prin urmare, configurarea
curriculumului (Trif, 2015b) i predarea istoriei ar trebui rescrise n acord cu faptele reale
potrivit interpretrilor obiective.
5.Concluzii
-Poate c cea mai important concluzie a cercetrii o constituie regndirea curriculumului
din perspectiva accenturii dimensiunii sale patriotice: evidenierea rolului cultural i
istoric al Casei Regale a Romniei constituie un reper exemplar n acest sens.
-Trecerea de la ideologizarea culturii patriotice, exacerbat n totalitarism, ctre asumarea
unei ideologii autentice; ilustrarea excelenei patriotismului potrivit discursivitii
susinut consistent de Majestatea Sa Regele Mihai reprezint o soluie.
-Rescrierea istoriei Romniei n acord cu tendinele discusivitii istoriei vehiculate la
nivel global (Coffin, 2006: 8) o istorie cultural n care obiectivitatea exprimat prin
raportarea la faptele concret petrecute (de exemplu, adevrul istoric despre rolul Regelui
Mihai n viaa Romniei) se detaeaz de prezentarea voit subiectiv a acesteia. Desigur
25
c cercetarea de fa a fost ancorat n bazele tiinifice ale examinrii critice a istoriei ca

discurs Jenkins, Coffin, Davies etc. i ia n considerare paradoxurile domeniului:
subiectivitate i obiectivitate n acelai timp, narativitate mpletit cu argumentare, istoria
abordat deopotriv temporal i ca nlnuire a inferenelor de tipul cauz-efect, utilizarea
surselor primare ca i a celor secundare, asumarea instrumentelor lingvisticii i semioticii
pentru soluionarea problemelor istorice nesoluionate.
-Re-valorizarea Regelui Mihai i implicit a monarhiei ca reparaie moral a istoriei
Romniei necesit rescrierea perioadei istorice guvernat n Romnia de Regele Mihai n
acord cu tendinele de ultim or din literatura de specialitate internaional i
reinventarea metodologiei de predare a acestui subiect. Dealtminteri studierea rolului
deinut de Casa Regal a Romniei n istoria Romniei se ncadreaz n topica de maxim
interes naional: cum predm perioadele sensibile din istoria contemporan sau din
istoria unei ri (Davies, 2011: 5). Ca rezultat al meta-analizei de profil din literatura de
tip anglo-saxon sugerm utilizarea studiului de caz i a problem solving pentru predarea
monarhiei i a martirajului nchisorilor comuniste. De asemenea, se impune crearea unor
resurse didactice cu dubl funcie metodologic (pentru profesorii de istorie i pentru
elevi) cum ar fi site-urile profesionale privind rolul Regelui Mihai i al monarhiei n
istoria Romniei care s poat fi accesate n cadrul leciilor cu specific istoric.
-Patriotismul explicit i implicit probat de Casa Regal a Romniei n diverse contexte
este considerat, n urma examinrii critice anterioar acestui studiu, de ordin superior
ntruct evideniaz mecanismele psihologice ale comportamentului patriotic, certific
asumarea unei agenii morale de ordin pozitiv n clasa de elevi - nvarea istoriei,
respectiv a monarhiei, se ngemneaz cu nvarea moral i reprezint o prghie
funcional a nvrii observative, n termenii teoriei lui Bandura, pentru nvarea unei
istorii corecte i pentru corectarea greelilor de reprezentare cognitiv a patriotismului n
Romnia contemporan.
-Motivarea tinerilor pentru a face voluntariat n exerciiile militare ale armatei romne se
poate realiza prin prezentarea reuitelor punctuale ale Casei Regale a Romniei n diverse
situaii complexe, indiferent de apartenena de gen (Trif, 2015b) a membrilor familiei
regale. Aflat ntr-una dintre cele mai dramatice situaii, n plin panic moral, Regina
Maria se jertfete pe altarul rzboiului: Vai de ce nu sunt eu rege? M-a duce peste tot,
a vedea totul, a vorbi cu soldaii i a rmne printre ei .... a fi o realitate n rndurile
lor, nu un nume... Trebuie s ieim victorioi sau vom fi zdrobii. (Regina Maria,
2014:164); ..eu am convingerea neclintit c dac trupele noastre ar aciona sub o
conducere inteligent ar face minuni. (Regina Maria, 2014:165) Aceste fragmente
discursive promoveaz acelai patriotism pur, netrucat anticipnd nelesurile actualizate
pentru tinerii de astzi de ctre martirul erou, Majestatea Sa Regele Mihai: Nu vd
Romnia de astzi ca pe o motenire de la prinii notri, ci ca pe o ar pe care am luat-o
cu mprumut de la copiii notri.
-nelesurile educative, sociale, religioase i morale ale patriotismului ilustrat de ctre
Casa Regal a Romniei ofer repere certe pentru reconceptualizarea patriotismului n
Romnia contemporan (Trif, 2015b).
26
Cercetri
Bibliografie:
1.
2.
Bandura, A., 1979, Social Learning Theory, Englewood Cliffs; Prentice-Hall,

Caroline Coffin, 2006, Historical Discourse. The Language of Time, Cause and Evaluation,
Continuum; London and New York,
3. Davies, I., 2011, Debates in History Teaching, Routledge, London,
4. Eminescu, M., 2000, Versuri lirice, Muzeul Literaturii Romne, Bucureti,
5. Hatzivassiliou, E., 2015, NATO and Western Perceptions of the Soviet Bloc.Alliance analysis
and reporting, 1951-69, Routledge, New York,
6. Halliday, M. A. K., 1994, Language as social semiotic. The social interpretation of language
and meaning, Edward Arnold, London and New York,
7. Fowler, R., 2001, Language in the News. Discourse and Ideology in the Press, Routledge,
London and New York,
8. Kelly, A. V., 2009, The Curriculum.Theory and Practice (6th edition), Sage, London,
9. Regina Maria, 2014, Maria Regina Romniei. Jurnal de Rzboi 1916-1917, Humanitas,
Bucureti,
10. Trif, V., 2011, De la Evaluare la Curriculum, Editura Universitii din Bucureti, Bucureti,
11 Trif, V., 2013, Human Agency in the Classroom from the Vantage Point of Worst Pedagogical
Practices: Social and Moral Considerations, Procedia Social and Behavioral Sciences, vol.
78, pages 86-89,
12. a.Trif, V., 2014, Lesson Planning. Good Practices, Editura Universitii din Bucureti,
Bucureti,
13. b.Trif, V., 2014, Deconstruction and Curriculum, Proceedings in Advanced Research in
Scientific Area, 1-5 december 2014, ARSA 2014 (Thomson), University of Zilina, pages.217222.14,
14. c.Trif, V., 2014, A Qualitative Perspective On Integrity, in Journal of Education, Psychology
and Social Sciences (Sci-Journals / EPS), volume 2 issue 1,
15. a.Trif, V., 2015, Question on Questioning Curriculum, in Journal of Education, Psychology
and Social Sciences (Sci-Journals / EPS), n curs de apariie,
16. b.Trif, V., 2015, Epistemic and Deontic Rhetoric on Gender: Meta-Analysis, Procedia Social
and Behavioral Sciences, n curs de apariie,
17.***1970, Culegere de texte pentru orele de dirigenie n liceu, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti,
18.***2014, Interviu cu Remus Rusan, de Valentin Iacob, n Formula As XXIV, nr.1137,
octombrie 2014.
CTEVA ASPECTE PRIVIND NECESITATEA

DESFURRII PRACTICII DE SPECIALITATE N MEDIUL
GEOGRAFIC UNIVERSITAR
FEW ASPECTS OF NECESSITY TO DEPLOYMENT THE
SPECIALITY PRACTICE IN THE GEOGRAPHIC ACADEMIC
ENVIRONMENT
Ana-Maria ROANGHE MUREANU1
Abstract: The university environment is a starting point for future career of the young student. If
the company requires certain educational standards (provided in the early years of the family, and
then went to school), academics must provide adequate training students to the highest possible
standards. This training is intended to consist in informing both the student and especially deepening
the theoretical part through specialized practices.
The development of these practices, facilitates student in previously treated deepen the theoretical
part, but for him and motivationeaza chosen profession, it also acomodandu the rigors and demands
of potential employers. But it does not exclude the possibility that employers gain confidence in these
students, and give them the chance to practice in institutions run by them after completing prior
studies.
As a result of individual study on specialty practices in academia, especially the geographically
can see major benefits arising from their development, benefits that translate both educational
institutions and employing institutions involved, and especially for the young student who is at the
beginning of his career.
Key words: professional practice, academic environment, academic environment, international
standards
Rezumat: Mediul universitar constituie un punct de pornire in viitoarea cariera a tanarului
student. Daca societatea impune anumite standarde educationale (oferite in primii ani de familie, si
continuata apoi de scoala), mediul academic trebuie sa asigure studentilor o pregatire adecvata, la
standarde cat mai inalte. Aceasta pregatire se doreste a consta atat in informarea studentului, cat
mai ales aprofundarea acestei parti teoretice, prin intermediul practicilor de specialitate.
Elaborarea acestor practici,ii faciliteaza studentului aprofundarea partii teoretice asimilate
anterior, dar il si motivationeaza pentru profesia aleasa, acomodandu-l totodata cu rigorile si
cerintele potentialilor angajatori. Nu este exclusa insa si posibilitatea ca angajatorii sa dobandeasca
Roanghes-Mureanu Ana-Maria is Assistant to Human and Economic Geography Department, University of

Bucharest. In his work as a teacher, she published one book and more than 25 scientific material (over half
have been published in international scientific journals). His interest was manifested mainly on the
legislative discipline in tourism and environmental law. Professional interest is focused mainly on health
tourism, the theme of which obtained his Ph.D. in Geography (2011), ana_mureanu@yahoo.com.
28
Cercetri
o incredere in acesti studenti, si sa le ofere sansa de a profesa in institutiile administrate de ei, dupa
terminarea in prealabil a studiilor.
Ca rezultat al unui studiu individual referitor la practicile de specialitate in mediul academic,
cu precadere cel geografic, se pot observa avantajele majore ce reies din elaborarea acestora,
avantaje ce se transpun atat pentru institutiile de invatamant si institutiile angajatoare implicate, cat
mai ales pentru tanarul student ce se afla la inceputul cariereri sale.
Cuvinte cheie: practic de specialitate, mediul universitar, standarde internaionale
I. Introducere
Educaia constituie un element de baz n formarea tinerei generaii. Mediul academic
trebuie s asigure studenilor, o pregtire adecvat la standarde internaionale. Totodat,
educaia este una dintre cele mai importante funcii i ajut la integrarea tinerilor n viaa
i activitatea social. Ea este oferit n primul rnd de familie, i continuat apoi de scoala
(n toate formele ei).
1. Conceptualizarea importanei pregtirii profesionale

Tratatele Uniunii Europene prevd c fiecare stat membru rspunde de elaborarea
propriilor sale politici n materie de educaie, formare i tineret. Este la latitudinea
guvernelor naionale s decid cu privire la coninutul materiei predate i la organizarea
sistemului de nvmnt. La rndul su, fiecare guvern este liber s permit ca
problemele de educaie s fie gestionate la nivel regional sau local. Multe decizii sunt
delegate universitilor, colilor i instituiilor de formare profesional etc. Unele dintre
ele sunt puse n aplicare de ctre organizaii de tineret.
Totodat, UE stabilete c rolul Comunitii Europene este s `contribuie la dezvoltarea
unei educaii de calitate, prin ncurajarea cooperrii dintre statele membre, i n cazul n
care este necesar, prin sprijinirea i completarea aciunii acestora, respectnd pe deplin
responsabilitatea statelor membre fa de coninutul nvmntului i de organizarea
sistemului educaional, precum i diversitatea lor cultural i lingvistic.`(JOC 191,
29/7/1992)
n Romnia, `structurile de conducere din instituiile de nvmnt superior
geografic au nevoie astzi de proiecii clare asupra modului n care absolvenii
domeniului geografie ptrund pe piaa forei de munc. Astfel, conducerile facultilor de
geografie vor dipune de metodologii i instrumente pentru restructurarea curicular, iar
beneficiile pentru societate prin implementarea unui asemenea proiect vor fi vizibile ntrun interval scurt de timp i se vor exprima n performanele pe care le vor obine
angajatorii.` (http://geoinsert.fstr.unibuc.ro/prezentare-proiect)
Una din cele mai importante dimensiuni ale formrii studenilor o constituie
experiena profesional. Aceasta poate fi cladit n urma efecturii unor stagii de practic.
Acestea se desfoar n conformitate cu legislaia n vigoare2, i presupune plasarea
2
Legea Educaiei Naionale nr.1/2011, Legea nr.258/2007 privind practica elevilor i studenilor, Ordinul
Ministrului educaiei, cercetrii i tineretului nr. 3955/2008 i Regulamentul Facultii de Geografie
29
studentului n situaii reale de munc, i mai ales rotirea acestuia prin mai multe
departamente n vederea aplicrii cunotinelor dobndite n facultate.
Prin intermediul acestor practici, studenii nva s aplice pe teren principalele
noiuni dobndite, iar pe de alt parte pot aplica concepte specifice specializrii n care se
pregtete fiecare individ, fapt ce ajut la formarea unor competene specifice i
acumulrii unor experiene profesionale diversificate.
2. Teorie i practic n pregtirea profesional a studenilor geografi
Mediul academic trebuie s asigure o pregtire a studenilor n
concordan cu standardele naionale i internaionale, prin nzestrarea lor cu
un set de cunotiine i capaciti necesare integrrii active i eficiente n viaa
social.` (Opris C., 2013:20)
Dezvoltarea nvmntului superior nu trebuie neglijat, ci ea trebuie
evideniat printr-o raportare strict la nevoile tinerilor. Experiena profesional a
formatorilor, trebuie s se rasfrang asupra tinerilor, i mpreun s gseasc
soluii de dezvoltare.
Studiile universitarea romneti (de licen) asigur un nivel de calificare
adecvat exercitrii unei profesii n vederea inseriei pe piaa de munc. Acest
lucru se realizeaz prin acumularea de cunotiine teoretice (generale i de
specializare), precum i prin efectuarea unor practici de specialitate.
Activitile practic aplicative sunt un punct de pornire n pregtirea
profesional a studenilor. Acest tip de activiti sunt cuprinse n planurile de
nvmnt i se organizeaz sub ndrumarea unor cadre didactice. Programele de
studiu prevd pentru ciclul de nvmnt licena practic la anii I si II, iar la
master pentru anul I, n 2 perioade: sfritul lunii aprilie nceput mai, sfritul
lunii iunie nceput iulie.
Alegerea locaiilor desfurrii stagiilor de practic se face n funcie de
scopul fiecrui stagiu n parte (n instituii private sau de stat, dar i prin aplicaii
direct pe teren, n aer liber).
Responsabilitatea o poart profesorul coordonator, desemnat din partea
facultii, care se asigur ca pe toat desfsurrii acestui stagiu activitatile sunt n
conformitate cu legea. Pentru o analiza a modalitii de desfurare i a
importanei desfurrii stagiilor de practic, acestea pot fi analizate astfel:
2.1. Stagii de practic desfurate n cadrul unor instituii.

Scopul acestui stagiu l constituie familiarizarea studenilor cu atribuiile
desfurate n cadrul unor instituii, n funcie de specializarea studentului. Exist
astfel, acorduri cu diverse agenii de turism, institute de cercetare-dezvoltare,
centre de informarea, societi de turism, agenii judeene, etc. Acestora li se
adaug i cele 3 centre ale Facultii de Geografie: Staia Geografic Orova,
30
Cercetri
Staia de Cercetri Fluvio-Marine i Costiere Sf. Gheorghe i Staia Geografic

Calimneti.
2.2. Stagii de practica desfurate pe teren. i acesta este deosebit de importante,

avnd drept scop identificarea unor componente ale reliefului, elaborarea unor hri, etc.
Formele de evaluare constau de cele mai multe ori ntr-un raport de practic i un interviu
sondaj de verificare a cunotiinelor dobandite, iar rezultatele vor fi evideniate printr-o
not trecut n cataloage de ctre responsabilii de practic sau profesorii participani la
desfurarea acesteia. Detalii referitoare la desfurarea acestor practici se regsesc anual,
pe sait-ul facultii pentru fiecare detaliindu-se programul, acte acord colaborarea
practic studeni, precum i alte detalii amnunt.
n ceea ce privete inseria absolvenilor din domeniul geografie, pe piaa forei de
munc, a fost elaborat un proiect printr-un centru de cercetri din cadrul Facultii de
Geografie, Universitatea din Bucureti, proiect implementat la nivel de 4 universiti
importante din Romnia (GEOinsert contract POSDRU 86/1.2/s/57462). Astfel, `n
urma implementrii proiectului, comisia de specialitate din cadrul Ageniei Romne de
Asigurare a Calitii in nvmntul Superior va beneficia de un sistem eficient de
evaluare a programelor de studii universitare din acest domeniu. Acesta va fi un
instrument util comisiilor de asigurare a calitii din instituiile care propun proiectul,
constituindu-se n bune practici aplicabile i n alte domenii de studiu.`
(http://geoinsert.fstr.unibuc.ro/prezentare-proiect)
II. Metodologia cercetrii

Trebuie subliniat c `mediul universitar nu poate fi singurul rspunztor n realizarea
unui echilibru ntre fluxul absolvenilor i integrarea acestora pe piaa muncii` (Opris,C.,
2013:20).
Prezentul studiu s-a axat pe evidentierea importantei elaborarii unor practici de
specialitate in invatamantul superior, cu predilectie cel geografic. Durata acestor stagii de
practica difera de la o specializarea la alta, iar in ceea ce priveste numarul de credite si
acestea pot varia de la 3 la 10 credite.
Metoda de cercetare aleas a constituit-o chestionarul, iar perioada de referin ian 2014dec 2014. Unitatea de sondaj a fost reprezentat de un numr de 200 respondeni, alei
din rndul studenilor geografi de anul III de la mai multe specializri.
Obiectivele acestei cercetri au fost: dobndirea de ctre studeni a abilitilor practice
printr-o implicare direct alturi de specialiti din domeniul specific profesiei pentru care
se pregtesc.
Investigaia are la baz dou impoteze prin care se intentioneaz atingerea scopului
final, i anume identificarea, cartarea i cartografierea proceselor geomorfologice n
anumite areale, identificarea principalelor componente ale reliefului cu rol n dezvoltarea
activitilor antropice, analizarea componentelor de mediu, utilizarea unor aparate
31
specializate n efectuarea unor msurtori (topografice, hidrologice, meteorologice, etc.),

nsuirea metodelor i tehnicilor specifice cercetrii geogafice, realizarea unor hri
biogeografice, geomorfologice, pedologice, etc.
Prima ipotez, privete aplicarea cunotiinelor dobndite n anii de facultate svrii
pn la momentul realizrii interviului, iar ce-a de-a doua ipotez se bazeaz pe existena
unei posibile colaborri ntre formatori i angajatori.
Rezultatele cercetrii
Prin intermediul cercetrii am inteninat s demonstrm c desfurarea
acestor practici de specialitate contribuie mai ales studenilor (prin plasarea lor n
locuri reale de munc, creterea motivaiei pentru profesia aleas, acomodarea
viitorilor absolveni cu rigorile i cerinele potenialilor angajatori, etc.), dar i
instituiilor/organizaiile implicate n practic.
Eantionul a cuprins un numr total de 200 persoane, din care 46.3%
barbai i 53.7% femei. Dei studiul cuprinde aspecte socio-demografice ale
respondenilor, rmn importante aspectele legate de percepiile privind
necesitatea elaborarii practiciilor de specialitate. Analiza detaliat a rspunsurilor
la ntrebri, evideniaz tendina preponderent pozitiv a opiniilor referitoare la
elaborarea i desfurarea acestor practici.
Referitor la modul de desfurare a practicilor, 95% au fost multumii de modul n care a
fost coordonat practica profesional de ctre tutorele lor de practic. i n ceea ce
priveste locul unde s-a desfurat practica rezultatele sunt foarte bune, 91% apreciaz ca
fiind locaii foarte bune, i doar 9% consider ca fiind bune.
Referitor la utilizarea pe parcursul practicilor a diferitelor mijloace de
masur, toti studenii au fost incntai de modalitile de utilizare a
aparaturilor/instrumentelor de msurare cartografice, hidrologice, meteorologice,
etc.
Opinii diferite exist i n ceea ce privete competenele profesionale
dobndite. 87% dintre tinerii chestionai au apreciat c, n urma stagiului de
practic, au dobandit competene profesionale n conformitate cu standardele
ocupaionale ale faculttii. 52% dintre respondeni consider c facultatea i
pregatete bine pentru practicarea meseriei/profesiei, iar restul au opinat c sunt
pregatii doar suficient (37.5%) i chiar insuficient (10.5%).
n ceea ce privete ateptrile lor referitoare la practicarea meseriei alese,
46% dintre studenii investigai au spus ca stiu precis ce or sa faca dup
absolvirea facultaii, n timp ce 25% au declarat c or s se descurce atunci cand
va fi cazul.
Potrivit rezultatelor sondajului, 78% dintre studeni au de gand s
practice meseria pentru care s-au pregtit.
32
Cercetri
Concluzii
Concluziile studiului indic necesitatea desfurrii practicii de specialitate
pentru studenii practicani, dar nu trebuie omis nici importana acesteia pentru
instituiile/organizaiile implicate n desfurarea acestor practici.
Analiza a scos in eviden avantajele majore ale studenilor viitori absolveni, si
anume: posibilitatea de a cunoate detalii legate de domeniul n care se specializeaz,
dezvoltarea aptitudinilor pentru munca n echipa, posibilitatea de a imbina cunotiinele
teoretice dobandite cu activitile practice, direct la locul de munc, ansa de angajare.
Sub aspectul avantajelor instituiilor organizatoare, universitaile pot creea
parteneriate cu diverse instituii/organizaii naionale, iar acestea la randul lor,
posibilitatea de a fi cunoscute de ctre viitorii specialiti, posibilitatea de a-i alege tineri
talentai, etc. Tocmai de aceea se impune efectuarea pe viitor, a unui studiu special pe
aceast tematica.
n contextul descris mai sus, desfurarea practicilor de specialitate trebuie s fie
corelate cu interesele absolvenilor de facultate, dar i cu implicarea ct mai mult posibil a
instituiilor/ organizaiilor in domeniu.
Bibliografie
BENDRUELE-GRIGORUTA, M.V., 2005-2006, Capitalul uman si investitia in educatie,
Analele Stiintifice ale Univ.Al.I.Cuza, TOM LII/LII Stiinte economice, p.136-152
OPRIS , C. (2013), Scoala factor al integraririi tinerilor pe piata muncii, in Repre
Revista de Stiintele Educatiei, vol.7.nr.2/2013, p.20
STANCIU , S. (2013), Scoala factor al integraririi tinerilor pe piata muncii, teza de
doctorat, vol.7.nr.2/2013, p.20
***, Official Journal of the European Communities, C 191, 29 July 1992 (http://eurlex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=OJ:C:1992:191:TOC)
***, http://geoinsert.fstr.unibuc.ro/prezentare-proiect, (Accesat in ian 2015)
Motto: Toat problema vieii este aceasta: cum s

nfrngi propria singurtate, cum s comunici cu ceilali
-Cesare Pavese-
COMUNICAREA TOTAL
TOTAL COMUNICATION
Nui GLEEANU (NINE)1
Abstract: Communication between people or groups of people plays an important role

in the development of the individual; in the absence of this, the human being would regress,
becoming isolated, inapt for any social interaction. Total communication encloses all types of
communication: verbal, non-verbal - which has an undoubted role in the cognitive
development of the individual. It can be said that any communication channel, any system, is
useful and permitted if it can open the gates of knowledge and through it brake away the
loneliness.
Key words: communication, deficient, social interaction
Rezumat: Comunicarea ntre persoane sau grupuri de persoane joac un rol esenial
n dezvoltarea individului; n lipsa acesteia, fiina uman ar regresa, ar deveni izolat, inapt
pentru orice interaciune social .Comunicarea total nsumeaz toate tipurile de
comunicare: verbal, non-verbal avnd un rol de netgduit n dezvoltarea cognitiv a
individului. Se poate spune c orice canal de comunicare, orice sistem este util i permis
dac poate deschide portile cunoaterii i astfel s nfrng singurtatea.
Cuvinte-cheie: comunicare, deficieni, interaciune social
1. Scurt istoric
Preocupri pentru dezvoltarea unei tiine a comunicrii au existat din cele
mai vechi timpuri. n cultura greac, astfel de preocupri au avut Platon , Socrate,
Aristotel ( ei au artat importana retoricii n comunicare).
Avnd o semnificaie practic deosebit, totui preocuprile pentru studiul
comunicrii nu sunt foarte numeroase.
M. Popa (2006) arat c abia la nceputul secolului al XVIII-lea comunicarea
capt sensul de a transmite, odat cu expansiunea mijloacelor de comunicare n
societile moderne.
Trei membri importani ai colii de la Palo Alto -Paul Watzlawick, Janet Beavin,
Don Jackson- au redactat o lucrare fumdamental n domeniu: O logic a comunicrii,
1
Nui Gleeanu (Nine) Lucrez n nvmntul special din anul 1999, actualmente fiind cadru didactic la
coala Gimnazial Special pentru Deficieni de Auz Sfnta Maria din Bucureti, sect.6. Este masterand n
anul I, specializarea Psihopedagogia colii Incluzive, din cadrul FPSE.
34
Cercetri
opunndu-se ideii ce reduce comunicarea la un simplu instrument de cunoatere. Ei au

formulat 7 axiome ale comunicrii, ridicnd-o astfel la statutul de context integrator.
Totui schema general a comunicrii a lui Shannon i Weaver, prin nsi simplitatea
ei s-a dovedit a fi compatibil cu toate domeniile comunicrii:
Mesaj
Semnal
Semnal
Mesaj
SURS ------TRANSMITOR--------CANAL-----Receptor----Destinaie
Sursa de zgomot
2. Tipuri de comunicare-sisteme alternative

Nu doar limbajul verbal asigur comunicarea intre diferite tipuri de persoane.
n funcie de caracteristicile psiho-individuale, datorit dezvoltrii tehnologiei,
comunicarea se realizeaz i prin sisteme augmentative i alternative i aici includem:
-comunicarea verbal
-comunicarea gestual
-comunicarea prin pictograme
Sistemele pictografice pot fi clasificate sumar n :
sisteme Lo-Tech (pictograme,simboluri)
sisteme Hi-Tech (softurile i tehnologiile moderne)
3. Comunicarea la diferite categorii de deficieni

Pentru realizarea unei comunicri este nevoie de un emitor i un receptor. n
comunicarea uman, emitorul transmite un mesaj iar receptorul interpreteaz ceea ce
primete.
Indiferent de tipul deficienei fiecare individ simte nevoia de comunicare, lipsa
acesteia ducnd la izolare.
Dealtfel, prima axiom din lucrarea O logic a comunicrii, precizeaz c actul
comunicrii este inevitabil.
Majoritatea oamenilor comunic prin limbaj verbal dar nu trebuie pierdute din vedere
nici celelalte tipuri de comunicare, la fel de importante. Pentru unele categorii de
deficieni se dovedesc a fi mai potrivite unele tipuri de comunicare dect altele, in funcie
de analizatorii i funciile rmase intacte.
a) DEFICIENA DE INTELECT I COMUNICAREA
Deficiena de intelect are forme variate i prezint anumite trsturi specifice.
Caracterul lent i rigid al gndirii i pune amprenta asupra dezvoltrii i funcionrii
limbajului si a comunicrii n ansamblu (M.Popa-Comunicarea,aspecte generale i
particulare; pag.282).
35
Toate tulburrile din sfera comunicrii sunt legate de potenialul gndirii i al

limbajului interior.
La aceti copii cu deficiene de intelect procesul de conceptualizare se oprete n faza
perceptual i ei nu pot s opereze cu anumite simboluri i semnificaii. Limbajul
copilului cu deficien mintal nu este operaional n plan logic pentru c volumul
procesului de simbolizare este sub limita procesului de reflectare realizat in cadrul
activitii de nvare , de cunoatere ori comunicare.
Limbajul interior sufer grave perturbri iar limbajul oral manifest disfuncii, uneori
aprnd elemente bizare de tip ecolalic.
Observm c sub aspect lexical, vocabularul este destul de limitat, n special in ceea ce
privete noiunile cu caracter abstract. Aceste noiuni sunt utilizate greit i exist o mare
discrepan ntre vocabularul activ i cel pasiv.
Din punct de vedere sintactic, observm o anume rigiditate n ceea ce privete ordinea
cuvintelor n propoziie. Construcia frazei e deficitar, lipsind uneori cuvinte de legtur
iar verbul nu are mereu acord de numr i persoan.
Copiii cu sindrom Down prezint n unele cazuri grave tulburri n articularea
cuvintelor.
Comunicarea non-verbal are un rol important n transmiterea i nelegerea
mesajului. Introducerea comunicrii augmentative ar ajuta in unele situaii frustrante de
comunicare cu aceti copii cu deficien de intelect.
De exemplu, Makaton, este un program lingvistic ce ncurajeaz comunicarea de
baz; acest program a fost creat chiar pentru a veni n ajutorul persoanelor cu deficien
mintal dar apoi s-a utilizat i pentru ncurajarea comunicrii in alte deficiene.
Deosebit la acest program este faptul c este organizat pe niveluri, n funcie de
criterii de dezvoltare a limbajului.
b) DEFICIENA DE VEDERE I COMUNICAREA
La deficienii de vedere, dezvoltarea limbajului verbal este afectat datorit
experienei restrnse i incomplete a acestora, fapt ce i pune amprenta asupra laturii
expresive a limbajului.
Dei etapele pe care le parcurge copilul nevztor n dezvoltarea limbajului sunt
aceleai ca la cel cu vedere, acestea se ntind pe o perioad de timp mai lung,
constatndu-se chiar o ntrziere n apariia vorbirii. Vocabularul copilului deficient de
vedere este mai srac, de aceea acesta trebuie ncurajat s comunice. Aceti copii, datorit
imposibilitii de a vedea pot dezvolta deficiene de articulare deoarece nu pot sesiza
modelul labiomotric verbal oferit de adult iar unii copii chiar manifest o reinere n
verbalizare.
n ceea ce privete comunicarea prin scris-citit, nevztorii se bazeaz pe simul tactilkinestezic.
Cel mai cunoscut sistem de scriere n relief este Braille, o scriere punctiform, prin
care sunt redate literele alfabetului, cifrele, notele muzicale, simboluri matematice i o
36
Cercetri
serie de abrevieri, dar mai exist i sistemul Moon, total diferit de Braille, fiind bazat pe
linii ,crlige i unghiuri i utilizat mai ales de cei cu cecitate tardiv.
c) DEFICIENA DE AUZ I COMUNICAREA
Comunicarea total reprezint o proprietate specific tuturor persoanelor i depete
sfera comunicrii verbale.
Problema comunicrii la copiii deficieni de auz se pune mai ales din perspectiva
necesitii educrii acestora.
Deficiena de auz afecteaz ntr-o msur mai mare sau mai mic toate palierele vieii
psihice ale individului afectat.
Exist mai multe posibiliti i ci de comunicare cu copilul surd precum: limbajul
gestual, dactilarea, prin scriere sau comunicarea total. Nu afirmm c o metod sau alta
ar fi superioar, important fiind nelegerea ntre cei care comunic.
tim c iniial au existat dou metode importante de comunicare cu deficienii de auz:
-comunicarea gestual- susinut de abatele de L Epe (Frana)
-comunicarea verbal (oral i scris)-susinut nc din sec.al VI-lea de Padro Ponce
de Leon, Juan Pablo Bonet sau Luis Valasco.
Conceptul de comunicare total a nceput s fie studiat dupa anii 70. La baza
cercetrilor din acest domeniu au stat unele studii despre limbajul gestual care este cu
siguran o parte important din acest tip de comunicare. Comunicarea total reprezint
mai degrab titlul unei filosofii educaionale de comunicare dect o metod .
Comunicarea gestual
Literatura de specialitate arat c primul curs de limbaj gestual a fost predat la
Institutul Naional din Paris, n anul 1976 (D.Moores i J.Maestas y Moores,1989-apud
Verza).
Dac pentru omul normal, comunicarea verbal reprezint principala form de
comunicare, punndu-se accent pe latura semantic, pentru deficienii de auz acest tip de
comunicare prezint dezvoltri progresive lente,cu unele momente de stagnare, are o
anume fragilitate i este mai anost. Se comunic mai puin pe planul ideaiei, accentul
cznd pe planul atitudinal, pe exprimarea unor interese imediate.
Pentru deficientul de auz comunicarea gestual reprezint limbajul matern. Dac
la individul cu posibiliti de verbalizare, limbajul gestual este doar un adjuvant la cei fr
limbaj verbal acesta devine fundamental.
ntocmai ca i n cazul limbajului verbal i cel gestual se perfecioneaz n timp i este
strns legat de mimic i pantomimic. Acest limbaj se realizeaz prin intermediul
canalului vizual i reuete s transmit ntreaga cultur a comunitii surzilor.
Mimico-gesticulaia este un limbaj cu funcie de comunicare dar i de cunoatere.
Acest limbaj sprijin dezvoltarea gndirii deficientului de auz i exprim totodat
rezultatele gndirii n imagini.
Dactilarea- este o alt cale de comunicare, pe care de obicei deficienii de auz o
utilizez concomitent cu limbajul gestual.
37
Dactilarea reprezint un sistem de semne n care fiecarei liter a alfabetului i corespunde

un anumit semn. Dactilemele sunt semne uor de invat i au o anume flexibilitate. Sunt
utilizate n special pentru redarea numelor/substantivelor proprii sau atunci cnd n
limbajul gestual propriu zis nu exist un semn propriu, specific. Trebuie specificat c nu
exist un alfabet internaional al dactilemelor.
Comunicarea verbal
n comunicarea verbal dou aspecte sunt importante: capacitatea
subiectului de nelegere a ceea ce se comunic i capacitatea de a utiliza
cuvintele. Un rol important l are aici nvarea scris-cititului, cci la baza
achiziionrii comunicrii verbale stau cteva condiii: labiolectura (citirea de pe
buze), nsuirea scris-cititului precum i demutizarea copiilor!
Labiolectura este o abilitate care se nva dar nsuirea acesteia e un
proces dificil i de durat . La fel stau lucrurile i n cazul demutizrii. De aceea
comunicarea total este metoda ideal de a ajuta deficientul de auz s se
integreze.
Demutizarea de la vrsta precolar este o condiie fundamental pentru
nlturarea diferenelor dintre evoluia psihic a deficientului de auz i a
auzitorului i presupune de fapt o educaie senzorial. Aceasta se realizeaz pe
mai multe ci:
pe cale vizual (nvarea labiolecturii)
pe cale cutanat (perceperea contactelor limbii cu diferite puncte din
cavitatea bucal)
pe cale vibratil (perceperea vibraiilor laringelui,cavitii toracice,
perceperea vibraiilor nazale i chiar craniene.)
pe cale kinestezic (recepionarea contractrii segmentelor aparatului
verbal:coarde vocale,faringe,laringe,buze).
n procesul demutizrii la deficienii de auz se disting foarte clar cele
dou compartimente ale limbajului:
-compartimentul inferior (articulaia)
-compartimentul superior (ideaia)
Demutizarea n sine presupune trei aspecte:
nsuirea fonetic a limbii
nsuirea lexicului, cuvintelor
nsuirea structurii gramaticale a limbii
Comunicarea total la deficienii de auz
38
Cercetri
J.Lillo (apud. Verza), arat necesitatea introducerii bilingvismului (adic a limbajului

gestual i al celui verbal) n paralel, n educaia precoce a deficienilor de auz.
Promotorii comunicrii totale au fost americanii. Scopul acestei metode este acela de
a comunica cu copiii pe orice cale posibil; acest tip de comunicare include o gam larg
de cuvinte, limbajul gestual, labiolectur, dactileme, scriere i chiar citire. De asemenea,
un aspect important al comunicrii totale l constituie protezarea acolo unde este posibil.
Introducerea bilingvismului, a comunicrii totale este o condiie sine qua non a
integrrii copilului deficient de auz n coala de mas. Lipsa limbajului verbal, impune
orientarea copilului surd ctre nvmntul special.
Comunicarea total nsumeaz cele dou forme iniiale de limbaj, verbal i non
verbal, ceea ce contribuie la o exprimare deplin, complex a inteniilor i ideaiilor
participanilor la actul comunicrii.
Acest tip de comunicare pune aadar bazele integrrii copilului deficient de auz n
viaa colar i mai trziu, n cea socio-profesional.2
d) POLIHANDICAPURILE I COMUNICAREA
Polihandicapul nseamn asocierea a dou sau mai multe deficiene.
M voi referi n special la unele aspecte de comunicare prezente n autism i
surdo-cecitate.
Copilul cu autism este incapabil de a comunica i relaiona n mod normal cu
cei din jurul su. Cei cu acest diagnostic i ignor pe alii, d dovad de
indiferen fa de alte persoane, nu rspunde la solicitri i nu e capabil de
interaciuni sociale.
Copilul autist are de multe ori o expresie imobil a feei iar dac limbajul este
prezent, el nu utilizeaz cu frecven normal expresia facial, vocal i gestual
(M.Popa-2006).
De mule ori, copilul autist prezint ecolalie i se constat inversiunea
prenumelui personal. Frazele acestora sunt uneori repetate sau nu au valoare
comunicaional.
Pentru dezvoltarea comunicrii cu aceti copii este utilizat cu succes o form
de comunicare augmentativ i alternativ: sistemul PECS (Picture Echange
Comunication System), sistem ce presupune existena unei table de comunicare , a
unor imagini i desigur, a unor terapeui.
O alt metod ce pare s dea rezultate n stabilirea comunicrii cu aceti copii
este terapia ABA, utilizat din ce n ce mai frecvent.
n surdo-cecitate, tulburare de natur senzorial, persoana prezint dubl
deficien: auditiv i vizual. Rmnnd intaci doar analizatorii motor, olfactiv
i gustativ, dificultile acestor indivizi pe planul comunicrii sunt foarte mari.
2
Text publicat n revista QEDU - E-portofoliul cadrelor didatice n luna feb.2015 sub forma unui articol.
39
Dezvoltarea comunicrii trebuie s se dezvolte concomitent cu cunoaterea

mediului ambiant (M.Popa,2006). Mai nti se urmrete fixarea unor reflexe
condiionate i se creeaz reprezentri ale obiectelor. Simul tactil devine de o
importan major n surdo-cecitate.
Gesturile i dactilemele vor asigura comunicarea cu cei apropiai. De
asemenea comunicarea prin scris-citit se realizeaz cu ajutorul sistemului Braille.
n unele cazuri se utilizeaz i sistemul Makaton.
n sprijinul acestor persoane cu surdo-cecitate s-au creat i unele sisteme
electronice- sisteme Hi-Tech- ca de exemplu programul Screen Braille
Comunicator (SBC), care prezint 8 celule Braille i o tastatur QUERTY.
Ca o concluzie, a vrea s precizez c majoritatea dificultilor legate de comunicarea
cu deficienii senzorial le-am observat eu nsmi, n anii de lucru la catedr.
Lucrnd de aproape 15 ani cu deficieni de auz, am constatat importana existenei
unui canal de comunicare, fr de care nelegerea i cunoaterea devin imposibile.
Experiena cptat n lucrul i relaionarea cu deficienii de auz, i chiar cu
copii cu deficiene asociate a evideniat importana comunicrii totale. Mi se
pare mai puin important ce tip de comunicare utilizez cu aceti copii, esena fiind
captarea ateniei, a ncrederii i fixarea unor cunotine de baz.
Fiind eu nsmi o persoan cu surditate profund dobndit (cu cofoz la
urechea dreapt) , am nvat n cei 18 ani n lumea tcerii, c a auzi nu e totuna
cu a nelege i invers (A.Russo). C orice canal de comunicare, orice sistem este
permis i util, atta timp ct i deschide porile cunoaterii i nfrnge singurtatea.
Bibliografie:
1.Drgan,L; Vcrescu ,A.-Elemente de surdodidactic, editura Orizonturi universitare,
Timioara,2002
2.. .Popa,M.- Deficiena de auz (repere psihologice i metodologice), Editura Dimitrie Cantemir,
Tg.Mure,2002
3. Popa,M.-Comunicarea,aspecte gemerale i particulare,Editura Paideia, Bucureti, 2006
4. Pufan,C.- Probleme de surdo-psihologie, vol 1 i 2,. Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti,
1982
5. Verza,E.- Tratat de logopedie, vol.II,Editura Semne,Bucureti,2009
6. http://www.cad.ca/la_langue.php
7. http://lmg.ttv.ubbcluj.ro/cursuri/lectie/disciplina-7-sisteme-de-comunicare- alternativa-si-desprijin-2/
8. http://www.scribd.com/doc/7904752/Istoria-Comunicarii#scribd
9. Gleeanu ,N.- Comunicarea totala - Conditie de baza in educatia deficientilor de auz
http://www.qedu.ro/e-portofoliul-profesorului-revista-qedu-articol/98498
MOTIVAIA PENTRU NVARE PREMIS A

PERFORMANEI ACADEMICE
LEARNING MOTIVATION ACADEMIC PERFORMANCE
PREMISE
Anca Cristina OPREA1
Abstract: Students motivation to learn and motivated learning in higher

education represents an issue of great interest in educational context, which involves both
students and professors, the deciders, and perhaps, to the same extent, the future employers.
Academic environment provides the initiatory bases for studentsprofessionalization. Thus,
motivated learning/ educational success became the central pylon in the future professional
training.
This study analyzes the documents regarding students results and the realization
of some sessions of focus-grup. The examination of motivational landmarks represents the
grounding elements of academic success. The purpose of this study is to analyze the
cognitive and affective motivational aspects, which designate condition or influence the
quality of educational processes. It is necessary that the teaching staff offer the students
opportunities and conditions for learning, through which they optimize the motivational
level.
Keywords: motivation to learn, direct learning, indirect learning, learning
efficiency, academic performance
Rezumat: Motivaia studenilor de a nva i nvarea motivat n nvmntul
superior reprezint o problem de interes major n contextul educaional, care implic att
studenii, ct i cadrele didactice, decidenii i poate n aceeai msur viitorii angajatori.
Mediul academic ofer bazele iniiatice pentru profesionalizarea studenilor. Din acest
motiv, nvarea motivat / reuita devine pilonul central n formarea viitorului
profesionist.
n studiul de fa ne propunem analiza documentelor privind rezultatele
studenilor i realizarea unor sesiuni de focus-grup. Examinarea reperelor motivaionale
constituie componente de baz ale reuitei academice. Scopul studiului este de a analiza
aspectele cognitive i afectiv-motivaionale, care desemneaz, condiioneaz sau
influeneaz calitatea proceselor educative. Este necesar ca i personalul didactic s ofere
studenilor oportuniti i condiii de nvare, prin care s le optimizeze nivelul
motivaional.
1
Oprea Anca Cristina is a PhD student at Faculty of Psychology and Sciences of Education, University of
Bucharest, under the coordination of Prof. Univ. Dr. Neacu Ioan. Academic interests are related to academic
learning and students stress, the central theme of doctoral dissertation. She is also involved in education and
therapy for children with autism, oprea.cristinanca89@gmail.com.
42
Cercetri
Cuvinte cheie: motivaie pentru nvare, nvare direct, nvare indirect, eficientizarea
nvrii, performan academic
1. nvarea i motivaia implicaii teoretice

Trind ntr-o societate a cunoaterii, n care accentul se plaseaz pe dobndirea de
competene transversale, este esenial ca actorii educaionali s faciliteze accesul la
activitile de nvare, prin resurse motivaionale proprii. Eforturile lor vor fi orientate
asupra interesului pentru formare, oferindu-le studenilor o cale ctre afirmarea n plan
social, profesional, dar i personal.
nelegerea rolului pe care l are motivaia n decursul educaional al studenilor
reprezint un pas principal pentru atingerea performanei academice. nvarea poate fi
captivant (exciting) dac studenii acord importan actului de a evolua intelectual. Dar
n aceeai msur, un curriculum bine organizat, care s urmreasc interesele studenilor,
constituie un pas esenial ctre plcerea de a nva. Este important ca studenii sa nu se
simt constrni s studieze, ci s fie contieni c dezvoltarea i maturizarea lor
intelectual, depind de modul n care se implic n activitile educative. Rodul
motivaiei l reprezint profesionalizarea, deoarece traseul oricrui student conduce ctre
dorina de a profesa. Noile cunotine, abilitile i deprinderile ntreprinse ajut studenii
s i creeze oportuniti de nvare.
n Psihologie i n tiinele Educaiei, exist diferite abordri de clasificare a
nvrii. J. Linhart distinge ntre nvarea direct, intenional, n care studentul are
sarcina de a nva i i se impun anumite cerine pe care le are de rezolvat i nvarea
indirect, spontan, nonintenional, n care actorul educaional nu dorete n mod
direct s nvee. Analiznd aceste dou abordri, M. Golu a identificat urmtoarele tipuri
de nvare:
habituarea sau nvarea prin obinuire, care se manifest fie n cadrul adaptrii
senzoriale, fie n plan psihoafectiv, ca atenuare sau estompare treptat a efectului iniial al
unui stimul, ca urmare a prelungirii n timp a aciunii lui, sau a creterii frecvenei lui n
cmpul nostru perceptiv;
nvarea prin condiionare de tip clasic (pavlovian), care se realizeaz fie n
planul primului sistem de semnalizare (legtur temporar ntre stimuli fizici), fie n
planul celui de-al doilea sistem de semnalizare (legtur ntre stimuli fizici concrei i
denumirile lor verbale, aa cum se ntmpl n formarea conceptelor sau n nvarea
discriminatorie a formelor, sau legtur ntre doi stimuli verbali n baza creia se stabilesc
raporturi semantice ntre cuvinte);
nvarea prin condiionare instrumental (de tip skinnerian), care const n
stabilirea unei legturi adaptative ntre secvenele comportamentale i elementele situaiei
externe, potrivit distribuiei ntririlor (recompens sau pedeaps);
nvarea perceptiv, important att sub aspect cognitiv - fiind implicat n
nsuirea sistemelor de semne, simboluri i forme care se utilizeaz n diferitele tiine,
ct i comportamental - prin identificarea i interpretarea stimulilor i codurilor figurale
prin prisma strilor de necesitate i a sarcinilor de reglare aflate n faa subiectului;
nvarea motorie, care se concretizeaz n articularea micrilor

simple, singulare, n sisteme funcionale unitare integrate, fie cu valoare
instrumental, subordonate rezolvrii unor sarcini de munc, fie cu valoare finalist
n sine, cum este cazul sistemelor motorii din activitatea sportiv i din balet;
nvarea verbal, care pe de o parte, nlesnete formarea i
mbogirea n timp a vocabularului intern, iar pe de alt parte, asigur
dezvluirea i fixarea legturilor semantice i sintactice ntre cuvinte (Golu,
2000, p. 525-526).
Motivaia reprezint un construct teoretic, utilizat pentru a explica
iniierea, direcia, intensitatea, persistena i calitatea unui comportament, mai
ales a comportamentului orientat spre un scop precis (Maehr & Meyer, 1997). n
context academic, motivaia se refer la nclinaia, nevoia, dorina i compulsia
unui student de a participa i a avea succes n procesul nvrii (Yunus i Wan
Ali, apud Moenikia i Zahed-Babelan, 2010). Motivele sunt de obicei interpretate
ca nevoi generale relative sau ca dorine, care au rolul de a energiza oamenii i a-i
determina s iniieze aciuni n mod intenionat. n schimb, obiectivele (i
strategiile conexe) tind s aib un caracter specific i s fie utilizate pentru a
explica direcia i calitatea secvenelor de aciune, n diferite situaii (Thrash &
Elliot, 2001).
Dar motivaia singur nu asigur performana academic. Este necesar ca
strategiile de nvare s fie difereniate n funcie de propriile nevoi ale actorilor
educaionali, n funcie de experiena lor anterioar i de tipul de inteligen
emoional care i definete. Howard Gardner, cel care a introdus conceptul de
inteligen emoional, este de prere c suntem judecai nu dup inteligena
noastr ori dup competena profesional, ci dup comportamentul nostru fa de
noi i fa de ceilali (Gardner, 2006).
Martin Ford (1992) a dezvoltat o teorie a motivaiei care include o
taxonomie de 24 de obiective, grupate n 6 categorii:
Obiective de ordin afectiv (divertisment, linite, fericire, senzaii plcute, i
bunstare fizic);
Obiective cognitive (explorare pentru a satisface curiozitatea cuiva, nelegere,
angajarea n activiti intelectuale de tip creativ i meninerea auto-evalurii
pozitive;
Obiective organizaional subiective (confruntarea cu sentimentul de armonie
spiritual sau unitate cu oamenii, cu natura sau cu o for mai puternic) i
transcendena (experiena unei stri optime sau extraordinare de funcionare, care
trece dincolo de experiena obinuit);
Obiective privind relaii sociale de auto - afirmare (confruntarea cu un
sentiment de individualitate, autodeterminare, superioritate (n comparaie cu alte
persoane), i achiziia de resurse (prin obinerea de sprijin material i social din
partea altora);
43
44
Cercetri
Obiective privind relaii sociale integrative (sentimentul de apartenen,
responsabilitate social, ndeplinirea obligaiilor etice i sociale), echitate
(promovarea dreptii i justiiei) i furnizarea de resurse (oferirea de suport
material i social altor persoane);
Obiective ale sarcinilor de lucru (miestrie, creativitate n rezolvarea unei
sarcini, management manipularea zilnic a sarcinilor, cu organizare i
eficien), ctig material i siguran (Ford, 1992).
2. Literatura de specialitate
O mare parte din ceea ce au descoperit cercettorii despre motivaie, incluznd i
implicaii pentru cadrele didactice, pot fi organizate ntr-un model de expectan a
motivaiei (Feather, 1982; Pekrun, 1993; Wigfield & Eccles, 2000). Acest model depinde
n mare msur de atitudinea pozitiv i de dorina studenilor n legtur cu ndeplinirea
ei cu succes. Pe de alt parte, implicarea lor, gndirea flexibil, competena social,
cunoaterea de sine reprezint n opinia noastr, factori definitori n conturarea valorii
modelului de expectan a motivaiei.
Studiile realizate din perspectiva teoriei autodeterminrii n nvare marcheaz rolul
factorilor intrinseci (autonomie, competen i relaionare) n vederea rezolvrii unor
situaii problem n viaa de zi cu zi sau la locul de munc (Ryan, 2000, Deci, 2001). Pe
de alt parte teoriile evalurii cognitive sugereaz c factorii externi (recompensele
materiale, termenele de respectat, supravegherea sau evaluarea - tind s diminueze
sentimentul autonomiei, s produc o schimbare a cauzalitii motivelor de la interne spre
externe i s submineze motivaia intrinsec (Gagne; Deci, 2005).
Viau (2004) i Keller (1992) demonstreaz cu succes faptul c motivaia n context
academic este neleas n mod adecvat numai atunci cnd nu o legm doar de obiectul
nvrii ci i de condiiile n cadrul crora se realizeaz nvarea i de percepiile pe
care studentul le are cu privire la o anumit activitate didactic. Prin motivaie, studentul
i selecteaz i strucureaz n mod deliberat resursele necesare atingerii unui scop.
Cercetrile n domeniul educaiei (Woolfolk, 1998; Delors, 2000; Siebert, 2001)
precizeaz c exist diferite tipuri de nvare. Avnd la baz idei prezentate de ctre
Departamentul Problemelor de Educaie al Asociaiei Psihologilor Americani (1995), n
cadrul unui proiect numit "Learner-Centered Psychological Principle: A Framework for
School Redesign and Reform", putem restructura o serie de idei care descriu legtura
dintre nvare i motivaie. Aspecte importante ale instruirii pornesc de la nvarea
deprinderilor din abilitile motorii, pn la nvarea deprinderilor intelectuale i a
strategiilor cognitive de nvare. nvarea este mai eficient atunci cnd este un proces
intenional de construire a semnificaiei experienei i a informaiilor desprinse din
diferite cursuri, seminarii. Necesitatea nelegerii faptului c pentru a nva, un actor
educaional trebuie s aib un scop personal i relavant, creeaz imaginea studentului de
succes. El trebuie s mbine contextul nvrii cu nivelul cunotinelor anterioare, cu
propriile abiliti cognitive, raportate la modul de gndire i de abordare a situaiilor cu
care se confrunt la nivel academic. Este necesar ca influenele motivaionale i
emoionale asupra nvrii, s fie percepute ca factori care condiioneaz capacitatea de
45
control personal, claritatea i pregnana (saliency) valorilor personale, intereselor i

propriilor ateptri privind atingerea performanei academice.
3. Aspecte care condiioneaz calitatea proceselor educative
Spectrul cognitiv n nvare - Termenul cognitiv desemneaz funciile psihice
superioare ce implic elaborri complexe, reprezentri de obiecte simbolice, respectiv
prize de contiin, n opoziie cu activiti automatizate sau cu reglri specific biologice
(cum sunt reglrile hormonale care intervin n emoii ori n desfurarea activitilor
instinctive) (Richelle, n Doron; Parot, 1999, p. 146). Omul n general i studentul n
mod particular, este motivat s nvee pentru a face fa provocrilor cu care se confrunt.
Impulsul cognitiv este expresie a trebuinei de a cunoate i a nelege, de a stpni
cunotinele i de a formula i rezolva probleme. Este vorba de o motivaie intrinsec, ce
ine de trebuina elevului de a cunoate (Neacu, 2015).
Teoriile centrate pe cognitiv evideniaz trei modaliti prin care se realizeaz
cunoaterea: prin percepie (cu abiliti spaio vizuale i mnezice); prin conceptualizare
(cu abiliti verbale i de raionament) i prin simbolizare (cu abiliti ca fluena i
imaginaia). Toate aceste modaliti reprezint rezultate ale nvrii, dar cu toate acestea
nu condiioneaz n mod cert eficiena n nvare (Negovan, 2004).
Eficiena n nvare poate fi i un rezultat al automanagementului resurselor
cognitive, avnd n vedere urmtoarele etape, menionate de ctre Brown (2000):
Selectarea strategiilor potrivite;
Probarea nelegerii i a strii cunoaterii;
Corectarea propriilor deficite;
Recunoaterea utilitii strategiilor.
Gndurile noastre, ideile pe care le rostim i faptele n sine, determin rezultatul
nostru final. Motiv pentru care este necesar s folosim contient, aceste resurse puternice.
Aspecte afectiv motivaionale cu rol reglator n nvare - Afectivitatea este
inclus n structura nvrii ca mecanism stimulator energizant i reglator n strns
relaie cu motivaia. Hiperemotivitatea, hipoemotivitatea, anxietatea au un impact
deosebit asupra nvrii (Neacu, 2015). Aprecierea unui rezultat al nvrii n mod
pozitiv conduce la succes i la sentimentul de ncredere n forele proprii, pe cnd eecul
induce teama c urmtoarele situaii de nvare s creeze dificulti studentului, n
atingerea scopului propus.
Succesul i respectiv eecul se datoreaz anumitor cauze i influeneaz sentimentele i
atitudinile actorilor educaionali. Cu alte cuvinte, n plan afectiv, apar urmtoarele efecte:
Dac rezultatele sunt atribuite aptitudinilor personale (cauz intern, stabil)
efectele n plan afectiv sunt, n cazul succesului: sentimentul competenei,
mndrie; iar n cazul eecului: sentimentul incompetenei, ruine, apatie,
resemnare;
Dac rezultatele sunt atribuite efortului (cauz intern, controlabil), efectele
n plan afectiv sunt, n cazul succesului - relaxare i mndrie, iar n cazul
eecului vinovie;
46
Cercetri
Dac rezultatele sunt atribuite influenelor altor persoane (cauz extern

necontrolabil), n plan afectiv se resimte, n cazul succesului gratitudine, iar
n cazul eecului mnie;
Dac rezultatele sunt atribuite norocului (cauz extern necontrolabil), n
plan afectiv se resimte att n cazul succesului, ct i n cazul insuccesului
surpriza;
Dac rezultatele sunt atribuite dificultii sarcinii (cauz extern,
necontrolabil), n plan afectiv se resimte n cazul succesului gratitudine, iar
n cazul eecului depresie i frustrare (Hamilton; Ghatala, 1994, p. 343-344).
Aadar, eficientizarea nvrii implic:
- managementul timpului;
- stabilirea unui scop care s conduc spre o reflecie personal asupra beneficiilor aduse
de atingerea performanei academice;
- analiza i selectarea strategiilor ce urmeaz a fi utilizate;
- capacitatea de contientizare a punctelor slabe care intervin n nvare i nlocuirea lor
n limita posibilitii, cu puncte forte;
- valorizarea sentimentului de satisfacie, produs de reuita academic.
4. Rolul cadrelor didactice n profesionalizarea studenilor

Aa cum este precizat n documentul de referin Principiile europene comune
privind competenele i calificarea cadrului didactic, 2005, cadrele didactice joac un rol
esenial n sprijinirea experienelor de nvare ale tinerilor. Pentru ca acest rol s poat fi
ndeplinit, profesorii vor fi capabili, n primul rnd, s lucreze cu ceilali actori
educaionali. Fr aceast competen - cheie, se arat n documentul citat, nu are sens s
activezi ntr-o profesie, care are ca fundament valori precum respectul reciproc,
incluziunea i dezvoltarea potenialului fiecrui student.
Pentru a dobndi aceast competen este nevoie de cunotine i abiliti specifice,
de la nelegerea etapelor de dezvoltare ale studentului la abiliti de relaionare i de
comunicare, de lucru n mod individualizat cu cei care nva, precum i a unor modaliti
care s contribuie la dezvoltarea inteligenei colective, a spiritului de cooperare i
colaborare n cadrul cursurilor i seminariilor (Popenici; Fartunic, 2009).
Promovarea competenei i a aptitudinilor reprezint un prim pas pe care este bine s
l fac n continuare, studenii care au absolvit o facultate, avnd ca obiectiv intrarea i
integrarea pe piaa muncii.
5. Metodologie
Scopul studiului de fa este s cerceteze n ce msur motivaia studenilor
reprezint o premis a performanei academice, adaptat la nevoile actorilor educaionali
i percepute ca satisfacie, fa de coninutul informaional al cursurilor, respectiv fa de
activitile practice menite s i pregteasc pentru profesionalizare. Aceste corelaii au
fost identificate avnd ca baz orientat, cercetri spre aspecte calitative.
47
Obiective
(1) Identificarea aspectelor educaionale care contribuie la motivarea studenilor de a nva,
cu accent pe potenialul lor cognitiv i afectiv-motivaional;
(2) Determinarea diferenelor privind motivaia actorilor educaionali, sfera lor de interes,
raportate la cele trei instituii cercetate (Facultile de Psihologie i tiinele Educaiei,
Sociologie i Asisten Social i Litere);
(3) Elaborarea unor criterii funcionale, care s valorizeze implicaiile profesionale pe care le
are eficientizarea nvrii, n direcia dezvoltrii performanei academice.
Variabile de lucru
-motivaia studenilor;
-raportul teorie-practic;
-plcerea studentului de a nva;
-potenialul cognitiv, afectiv motivaional al actorilor educaionali;
-criterii de eficientizare a nvrii / studiului universitar.
Ipoteze
I1. Dac studenii triesc autentic sentimentul de valorificare a potenialului lor cognitiv
i afectiv-motivaional, atunci ne ateptm ca ei s i creeaz condiii favorabile care s
conduc spre o bun profesionalizare;
I2. Cu ct actorii educaionali sunt mai motivai din perspectiv intrinsec i ghidai
frecvent prin implicarea cadrelor didactice, cu att ei triesc satisfacia nvrii, cu
consecine n sfera performanelor academice;
I3. Dac studenii valorific anumite criterii de evaluare a evoluiei profesionale i le
personalizeaz n funcie de autocunoaterea stilului de nvare, atunci nvarea/ studiul
va fi eficient i ei vor obine rezultate academice favorabile.
Eantion
n aceast cercetare preliminar au fost implicai 30 de studeni, cu vrste
cuprinse ntre 20 i 25 de ani, de la Facultile de Psihologie i tiinele
Educaiei, Sociologie i Asisten Social i Litere, din domeniile de specializare
dup cum urmeaz: Pedagogie i Psihologie din cadrul Facultii de Psihologie,
Literatur universal i comparat din cadrul Facultii de Litere, Devian i
criminalitate i Managementul resurselor umane i Marketingului de la Facultatea
de Sociologie i Asisten Social. Am urmrit influena factorilor sociali, dar i
formarea capacitii studentului de autocunoatere, de dezvoltare a personalitii,
de contientizarea propriilor aspecte motivaionale care i determin s nvee,
astfel nct s obin rezultate performante.
Instrumentele calitative pentru care am optat sunt analiza de coninut a
documentelor i rezultatelor colare i focus-grupul.
Pe parcursul cercetrii noastre, n analiza documentelor, reflectnd i
rezultatele colare, au fost consultate cataloage, foi matricole,
fie
48
Cercetri
psihopedagogice, fie de apreciere a activitii desfurate de student n stagiul de

practic sau portofolii. n acest fel, am reuit s beneficiez de un material faptic ce nu
ce nu poate fi provocat, ci doar invocat.
Focus-grupul reprezint o mbinare ntre particularitile interviului centrat pe
subiect cu cele ale interviului de grup. n realitate este o "tehnic de cercetare calitativ de
colectare a datelor prin interaciunea dintre membrii unui grup i se refer la o problem
stabilit de cercettor" (Chelcea, 2007, p. 309). Citnd-o pe Baban (2002), aceast
metod de cercetare desemneaz un interviu de grup focalizat i structurat. n cadrul
acestuia, participanii au interacionat unii cu ceilali, dup cum urmeaz:
"Rspunznd pe rnd la o anumit ntrebare comun (tehnica cercului);
Angajndu-se n discuia general prin lansarea unei idei controversate;
Construind rspunsuri avnd ca baz prezentarea unui scenariu de idei;
Participnd la brainstorming" (Bban, 2002).
Pentru realizarea focus-grupului, au fost create 6 sesiuni alctuite din cte 5 subieci,
respectiv cte 2 sesiuni de studeni de la fiecare facultate inclus n cercetare.
6. Rezultate
n cadrul focus-grupului, studenilor li s-a cerut s dea exemple de situaii din
contextul educaional, n care se simt motivai i n cadrul crora consider c i
valorific potenialul energetic-motivaional. Pe de alt parte, au fost ntrebai ce i-ar
determina s i mbunteasc nivelul motivaional. Din datele culese am decupat
rspunsuri, care mi s-au prut relevante. Cele mai frecvente opinii ale studenilor, n
funcie de facultile la care studiaz, au fost:
Studenii de la Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei au rspuns c se simt
motivai s nvee atunci cnd:
-exist respect reciproc n relaia student-profesor;
-se afl n preajma copiilor sau lucreaz cu acetia;
-activitatea/subiectul i atrage;
-au flexibilitate i libertate n ceea ce privete timpul i coninutul ce urmeaz a fi nvat;
-nu se simt presai de timp;
-se afl n preajma unor oameni care mpart aceleai interese cu ale lor;
-au un proiect de realizat pe o tem care le place i care le ofer libertatea de a l elabora,
urmnd diveri pasi stabilii din proprie iniiativ. O student mi-a rspuns: Practic sunt
motivat atunci cnd urmez un set de reguli, dar n acelai timp aceste reguli s mi ofere
posibilitatea de a avea o viziune proprie;
-dezbat i interpreteaz diferite teme de interes;
Unul dintre studeni mi-a spus c el este motivat atunci cnd vrea.
Studenii de la Facultatea de Sociologie spun c ei sunt motivai s nvee atunci cnd:
-sunt plasai n faa unor contexte de nvare care s se situeze n sfera lor de interes;
-sunt relaxai;
-nu li se impune o multitudine de reguli din partea cadrelor didactice;
49
-lucreaz cu copiii;
-sunt constrni de situaie: O student mi-a rspuns ca dac are un termen limit i are la
dispoziie o or s termine ce are de fcut, atunci n minte i vin o multitudine de idei i se
simte motivat s elaboreze un proiect final, de care s fie mulumit. Acelai lucru i se
ntmpl i la examene, cci se simte presat de timp;
-pun accent pe nelegere i pe nvarea activ;
-motivaia le este influenat de dorina de a realiza proiecte sustenabile.
Studenii de la Facultatea de Litere au rspuns c se simt motivai s nvee
atunci atunci cnd:
-au dispoziia necesar i un mediu propice de lucru;
-cnd discut cu cineva teme care le trezesc interesul;
-nu sunt stresai;
-au de a face cu un domeniu care le place foarte mult;
-cnd scriu un eseu sau articol care s le strneasc interes;
-le este solicitat imaginaia;
-se afl n echipa de organizare a unui seminar/eveniment, fiind ateni detalii;
-socializeaz cu ceilali colegi sau cu ali actori educaionali (cadre didactice, mentori,
consilieri), n special pe teme din sfera lor de interes.
Referitor la mbuntirea nivelului motivaional, studenii din cadrul
celor trei faculti, au fost reticeni n rspunsuri. Fr a exista diferenieri n
funcie de profilul facultii, cei mai muli dintre respondeni au afirmat c ar fi
motivai s obin performan academic, dac universitatea (prin parteneriate
cu instituii n care au desfurat stagii de practic, firme, organizaii) le-ar oferi
locuri de munc, dup finalizarea studiilor. Ei ar prefera ca accentul s se mute
dinspre predarea de tip tradiional, spre mijloace de predare modern. O alt idee
prelevat de la respondeni se refer la dezvoltarea i ncurajarea relaiilor de
colaborare ntre cadre didactice-studeni. Aceast colaborare poate fi interpretat
n sensul c ar fi optim ca profesorii s dezbat cu studenii lor, temele incluse n
curriculum, s le rspund la ntrebri, s elucideze neclariti, dect s
foloseasc mijloace de predare prin care pur i simplu s le dicteze coninutul
informaional, iar studenii s ia notie.
7.
Concluzii
Ideea central a cercetrii de tip calitativ a fost de a focaliza discuiile studenilor n

direcia obinerii ct mai multor aspecte privind tema de cercetare abordat. Analiza
documentelor i rezultatelor colare, precum i rezultatele reieite n urma
sesiunilor de focus-grup, surprind diferenele perceptive ale studenilor din
fiecare instituie inclus n cercetare.
Pe baza analizei calitative realizate, s-a constatat c ipotezele s-au confirmat n
mare msur. Studenii care i valorific potenialul cognitiv, afectiv-motivaional, i
creeaz condiii prin care s reueasc s se integreze pe piaa muncii. Din rspunsuri a
50
Cercetri
mai rezultat c motivaia lor intrinsec, profesorii care i ghideaz i se implic n

activitile de nvare ale studenilor, creeaz premisele necesare pentru ca actorii
educaionali s triasc satisfacia nvrii. Cea de-a treia ipotez, privind valorificarea
criteriilor de evaluare i personalizarea acestora n funcie de autocunoaterea stilului de
nvare este confirmat de analiza rspunsurilor. Carol Dweck afirma c propriile
convingeri cu privire la abilitile personale au un rol esenial n adoptarea unor scopuri
ale nvrii. Carol Dweck (n Kaplan, Maehr, 2007) afirma c scopurile pe care le
adopt studenii n nvare sunt determinate de teoriile pe care acetia le dein cu privire
la propriile abilitati. Studenii care consider c abilitile pot fi mbuntite i percep
nvarea ca pe un mijloc de a-i dezvolta abilitile, au un motiv intemeiat pentru a
nva. Studenii care sunt de prere c abilitatea are caracter fix, consider c este inutil
s intervin pentru mbuntirea ei.
Motivaia este energia delcanatoare, care ne ajut s atingem punctul culminant n
procesul de nvare, constituind spectrul propice n dobndirea de rezultate academice
dezirabile. Aspectele motivaionale luntrice sunt proiecii create de simurile noastre,
combinate cu ideea de contientizare a propiului potenial. Pentru a accede la motivaie,
este esenial s evitm prejudecile i convingerile cu care am crescut. Deoarece ne
proiectm propria noastr realitate, limitrile nu i au locul atunci cnd vorbim despre
motivaie.
Ca i rezultate dezirabile n spectrul motivrii studenilor din domeniile supuse
cercetrii, se ateapt s se produc rezultate privind:
- Conduita de nvare;
- Stpnirea unui impuls emoional;
- Aptitudinea de a-i contientiza i diferenia n mod oportun nevoile i ateptrile
proprii privind nvarea;
- Conduita perceptiv i atitudinal n raport cu atingerea performanelor;
- Capacitatea de a empatiza;
- Relaia cadre didactice studeni;
- Relaia studeni surse de informare;
- Relaia studeni tutori de an;
- Relaia studeni consilier colar.
Mulumiri
Aceast lucrare este rezultatul cercetrii fcut posibil prin sprijinul financiar oferit prin
Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, cofinanat prin
Fondul Social European, n cadrul proiectului POSDRU/159/1.5/S/132400, cu titlul Tineri
cercettori de succes dezvoltare profesional n context interdisciplinari internaional
Bibliografie
51
1. Baban, A. (2002). Metodologia cercetrii calitative. Cluj-Napoca: Presa Universtitar

Clujean.
2. Brown, A. L. (2000). The advancement of learning, n Smith, K. Pellegrini, A.D. (coord.).
Psychology of Education, Major Themes, Vol II. Pupils and Learning. London and New York:
Routledge Falmer, Taylor and Francis Group.
3. Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetrii sociologice. Bucureti: Economica.
4. Delors, J. (2000). Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO AL Comisiei Internaionale
pentru Educaie n secolul XXI. Iai: Polirom.
5. Departamentul Problemelor de Educaie al Asociaiei Psihologilor Americani (1995), n
cadrul Proiectului Learner-Centered Psychological Principle: A Framework for School
Redesign and Reform.
6. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicionar de psihologie. Bucureti: Humanitas.
7. Elliot, A.J., & Thrash, T.M. (2001). Achievement goals and the hierarchical model of
achievement motivation. Educational Psychology Review, 12, 139-156.
8. Feather, N. (Ed.). (1982). Expectations and actions. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
9. Ford, M. (1992). Motivating humans: Goals, emotions, and personal agency beliefs.
Newbury Park, CA: Sage.
10. Gardner, Howard (2006) Changing Minds. The art and science of changing our own and
other peoples minds. Boston MA.: Harvard Business School Press.
11. Golu, M. (2000). Fundamentele Psihologiei. Bucureti: Editura Fundaia Romnia de
Mine.
12. Hamilton, R., Ghatala, E. (1994). Learning and Instruction. Educational Psychology
Review, 3, 5-40.
13. Kaplan, A., & Maehr, M. L. (2007). The contributions and prospects of goal orientation
theory. Educational Psychology Review, 19, 141-184.
14. Keller, J.M.(1992). Motivational Systems. n Stolovich, H.D. i Keeps, E.J. (coord.),
Handbook of Human Performance Technology. San Francisco: Jossey-Bass.
15. Linhart, J. (1977). Psihologia nvrii. Praga: SPN.
16. Maehr, Meyer, H. (1997). Understanting Motivation and Schooling: Where We've been,
Where We Are, and Where We Need to Go. Educational Psychology Review, Vol. 9, No. 4.
17. Neacu, I. (2015). Metode i tehnici de nvare eficient. Fundamente i practici de
succes. Iai: Polirom
18. Negovan, V. (2004). Autonomia n nvarea academic Fundamente i resurse.
Bucureti: Curtea Veche.
19. Pekrun, R. (1993). Facets of adolescents academic motivation: A longitudinal
expectancy-value approach. In P. Pintrich & M. Maehr (Eds.), Advances in motivation
and achievement (Vol. 8, pp. 139189). Greenwich, CT: JAI.
20. Popenici, S., Fartusnic, C. (2009). Motivaia pentru nvare. De ce ar trebui s le pese
copiilor de ea i ce putem face pentru asta. Bucureti: Didactica Press.
21. Siebert, H. (2001). nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare. Iai: Institutul
European
22. Viau, R. (2004). La motivation en contexte scolaire. Quebec: Editions du Renouveau
pdagogique.
23. Wigfield, A., & Eccles, J. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation.
Contemporary Educational Psychology, 25, 6881.
24. Woolfolk, Anita E. (1998). Educational Psychology. London: Allyn and Bacon.
DEZVOLTAREA UNEI REELE ONLINE DE

ANTREPRENORI CARE FACILITEAZ SESIUNI DE
MENTORAT O POSIBIL SOLUIE PENTRU ATRAGEREA
STUDENILOR LA MASTER CTRE ANTREPRENORIAT
BUILDING AN ONLINE ENTREPRENEURS NETWORK
WHICH FACILITATES MENTORING SESSIONS A
POSSIBLE SOLUTION FOR ATTRACTING
POSTGRADUATES TO ENTREPRENEURSHIP
Catalin MARTIN
Abstract: The influence of online communities derives from the facilitation of
online communication among individuals in their daily lives, empowered by the
growing use of social networking services. Learning from the experience of others, in
an online community, with particular emphasis on critical incidents, is very
important for entrepreneurs and is a key to their success. This supports the idea that
mentoring is a successful process in the entrepreneurial context. This article will
present the results of a qualitative research conducted in an online community where
entrepreneurs acted as mentors for postgraduate students from University of
Bucharest, between April-May 2015. The main objective was to set up an online
community where the entrepreneurs involved will stay together and will represent the
first basis of a further network which could be activated in the future for the mutual
benefit of both students (higher education) and entrepreneurs (labour market). Also,
steps to set up and purpose of the entrepreneurs network will be presented.
Keywords:
online
network,
mentoring,
postgraduate
students,
entrepreneurship competences.
Rezumat: Influena comunitilor online deriv din facilitarea comunicrii online ntre
indivizi n viaa lor de zi cu zi, prin reele de socializare online. nvarea experienial,
ntr-o comunitate online, cu accent deosebit pe incidente critice, este foarte important
pentru antreprenori i reprezint cheia succesului pentru muli dintre ei. Astfel se poate
spune c mentoratul este un process de success n context antreprenorial. Acest articol va
prezenta rezultatele unei cercetri calitative realizate ntr-o comunitate online unde
antreprenorii au acionat ca mentori pentru studenii masteranzi de la Universitatea din
Bucureti, n perioada aprilie-mai 2015. Obiectivul principal a fost de a crea o comunitate
online unde antreprenorii implicai vor rmne mpreun i vor reprezenta baza unei reele
Catalin Martin is Postdoctoral researcher at University of Bucharest and has experience in

educational and marketing research. Email: catalin.martinn@gmail.com
54
INTERVIU
de antreprenori mentori care va putea fi activat n viitor, n beneficiul reciproc att al

studenilor (ca reprezentani ai universitii) ct i al antreprenorilor (ca reprezentani ai
pieei muncii). De asemenea, vor fi prezentate pai pentru configurarea unei reele de
antreprenori i scopul acestei reele.
Cuvinte cheie: reea online, mentorat, studeni masteranzi, competene antreprenoriale.
1. From online community to entrepreneurs network

The internet has provided us with a variety of brand new experiences. The most
notable change in our daily lives is the way people interact and communicate with each
other. The internet has helped many of us communicate more effectively and
economically on a two-way basis and has resulted in the formation of online
communities. An online community can be defined as a group in which individuals come
together around a shared purpose, interes, or goal on the internet (Preece, 2000). In the
past, online communities merely served as an unofficial, passive form of media to share
trivial concerns or rumors among individuals. However, they have developed to take a
more active role in inviting public opinion and promoting discussion about various socioeconomic issues that used to be discussed by using traditional media such as newspapers,
television, and radio (Chua et al., 2007; Xu and Zhang, 2009). Now online communities
do not merely function as a platform for the free exchange and sharing of personal
information and knowledge, but also as a social network that exerts massive influence in
various parts of society including politics, economy, and culture. The influence of online
communities derives from the facilitation of online communication among individuals in
their daily lives, empowered by the growing use of social networking services such as
Facebook or Twitter, online discussion groups such as Google or Yahoo, and a variety of
message boards. Now, governments and companies begin to recognize the importance of
online communities. In order to respond to online communities effectively, they need to
understand online communities as complex evolving social networks in which
connections between individuals are established and changed over time (Panzarasa et al.
(2007)). In other words, they need to understand the complex social behaviors that take
place in online communities from a dynamic rather than static view.
In an online community, the basic principle of physical space no longer applies,
because communication on the internet goes beyond temporal and spatial limits,
prompting more active interactions among a greater number of participants than in an
offline setting. Lea et al. (2006) define an online community as a place where a group of
people drawn together by an opportunity to share a sense of community with like-mined
strangers having common interest. If an online community supports interactions that
provide valuable information, the communitys participants are going to feel a strong
sense of community, thus devoting much their time and effort in the online community
(Butler, 2001; Jones, 2000).
Universities need to focus more attention on the process through which entrepreneurs
learn (Brown, 2005). Entrepreneurs are assumed to be action-oriented and to learn
55
primarily by doing, that is to say their learning is based on experience. Previous research
also suggests that particularly challenging new experiences and even failures are a good
source of entrepreneurial learning (Cope and Watts, 2000; Rae and Carswell, 2000). In its
simplest form, experiential learning means that if a particular endeavor turns out
successfully it will be repeated, and if unsuccessful it will be abandoned (Minniti and
Bygrave, 2001).
According to Morris et al. (2012), an individual is more likely to develop an
entrepreneurial mindset when experiential processing results in more intense and positive
affective states. Positive states encourage experimentation and explorative learning,
whereas negative states drive local and more exploitative learning. Shepherd (2004), in
turn, claims that emotions and feelings can be practiced, and suggests experimenting with
various pedagogical methods that offer emotional experiences and the opportunity to
manage those emotions. Recent research on entrepreneurial learning emphasizes the
social dimension of learning. Gibb (1997), for example, stresses the importance of
relationships in the development of small business enterprises. Taylor and Thorpe (2004)
argue that an integral part of the learning process is the complex relationship network of
the small firms owner-manager, and describe entrepreneurial learning as a social process
of co-participation. Full-Lover and OGorman (2011) further point out that networking
with other entrepreneurs enables the development of new ideas and mutual learning
through sharing experiences.
Entrepreneurs are generally associated with independence and innovation, breaking
existing modes of organizing and producing goods and services (Lemmetyinen, 2010).
Florn and Tell (2004, pp. 292-307) argue that cooperation in networks produces better
higher-level learning opportunities than small firms can manage on their own. The focus
in research on networks of innovators has moved from their role as carriers of social and
mainly technical information and know-how to the phenomenon of inter-organizational
relationships and innovation that span and cross organizational boundaries (Araujo,
Easton, 1996).
In order to set up an entrepreneurs network, few steps should be followed
(Holley, 2005):
1. Gather a small but representative planning group (including key entrepreneurs) to help
develop the agenda for the meeting and define its purpose and value.
2. Identify sponsors if funds are needed for convenings and present planning groups
ideas for the meeting.
3. Set up initial convening. The region has many organizations that are likely to be
interested in supporting entrepreneurs.
4. Map the network.
5. Set up a list for ongoing communication.
6. Provide training to the network and entrepreneurs on best practices in the field, train
them to be mentors, and identify what other communities and states are doing to support
entrepreneurs.
56
INTERVIU
7. Identify key issues and gaps and examine entrepreneurship activities that have been
effective in supporting entrepreneurs.
8. Develop a set of strategic directions for the region, identify collaborators willing to
work on projects that will move the regions in those directions, and identify potential
resources to support those directions.
9. Outline a policy platform and identify champions who will work with policymakers
on the local, state, and regional level to adopt policy recommendations.
10. Develop a public relations campaign to inform people in the region about the
network.
2. Entrepreneurs mentoring in online communities

The twin concepts of career and psychosocial support (Kram, 1983) are pivotal to
mentoring theory. Career support involves the mentor acting, for example, as a sponsor to his or
her protg, whereas psychosocial support enhances a protgs self worth by offering, among
other things, protection. It has been stated that indirect help of a mentor enhances a
protgs performance whereas direct help is political in nature (Kirchmeyer, 2005).
Many definitions of mentoring exist (Haggard et al., 2011). Mentoring shares
concept space with other developmental relationships including coaching (DAbate et
al., 2003). In the entrepreneurship literature coaching and mentoring are distinct
relationships. Coaching is a short-term business relationship designed to improve current
performance through the acquisition of skills. Mentoring is a voluntary relationship that
focuses upon long-term goals and capabilities (DAbate et al., 2003; Clutterbuck, 2004;
Audet and Couteret, 2012). For this article, we agree with the definition of mentoring as:
a process for the informal transmission of knowledge, social capital, and psychosocial
support perceived by the recipient as relevant to work, career, or professional
development (Bozeman and Feeney, 2007, p. 731).
While not as thoroughly researched empirically, it makes perfect intuitive sense that
having the benefit of a seasoned entrepreneur or businessperson who can share their hardearned wisdom and experience with a student team or an aspiring entrepreneur would
prove to be extremely valuable. Indeed, this has been recognized by entrepreneurial
practitioners and educators for decades before the scholarly study of mentoring within
large organizations became widespread. From the standpoint of small business
development and entrepreneurial assistance programs, it is a long standing tradition to
provide mentoring to aspiring entrepreneurs (Wilbanks, 2013).
Sullivan (2000) summarized the research on entrepreneurial learning and mentoring
that had taken place before the turn of the century and noted that learning is a necessity
for successful entrepreneurship, and that mentoring is an effective teaching tool which
allows entrepreneurs to take advantage of the experience of others. For example, Cox and
Jennings (1995) found that the ability to learn from mistakes was critical for successful
entrepreneurship, but that many entrepreneurs could not identify a single individual who
met the classic definition of mentoring. Most of the successful entrepreneurs studied by
57
Cox and Jennings (1995) did agree that learning from the experience of others, with
particular emphasis on critical incidents, was very important and had been a key to their
success. This supports the idea that the type of mentoring that is most successful in the
entrepreneurial context differs from that of the large established organizational context.
3. Research - methodolody and results

Between April-May 2015, five postgraduate students enrolled to the Mentoring
in education and Management and Evaluation of educational programs from
University of Bucharest were involved in an online community where five entrepreneurs
acted as mentors for the students.
The students were selected among students who completed an online
survey at the beginning of the year which was focused to identify the topics to be
treated in a mentoring program, to find out the entrepreneurial interest of students
and to identify the usefulness and relevance level of the mentoring program.
Based on the interest to develop their entrepreneurship competences, based on
time availability, openess at risk and curiosity on how to start a business. There
were selected ten students initialy who accomplished the criteria mentioned
before and after a telephone semi-structured interview, only five students were
selected to attend the program.
The entrepreneurs were selected among participants at a local business
conference. The most important criterias in selecting the entrepreneurs were:
- time availability for sharing experience and mentoring a newbee;
- training skills;
- digital skilss and presence in social media;
- vision, initiative and proactivity;
- creativity and ability to offer ideas for running an online community;
- experience in running a business.
The last criteria, which at a first sight it should be on a first position, was
not considered so important
because we found during the conference
entrepreneurs with vision, with business started one year ago but who were
interested to be part of an online community where students will be mentored for
developing entrepreneurship competences.
The matching between mentor-mentee was made based on the business
idea of the student and the business domain of the entrepreneur. Since all the
students were females and the majority was interested in starting an afterschool or
a playground for kids, there were organised some discussions also with
entrepreneurs and see what would be the best match.
A group of discussion was set up Google Groups and all students and entrepreneurs got
an invitation. This was a good option and it could be taken into consideration for further
similar activites since you dont have to create a new account if you have a Gmail
58
INTERVIU
account, and most of them had it. After confirming the invitation, there were assigned two
roles to the group: Students and Entrepreneurs, which is useful for the time when you
post a message and this attribute is mentioned before your name at the beginning of the
message.
The main objective for each entrepreneur was to mentor her student in defining a
business plan based on the idea she had. Each mentor had to find an agreement with his
student about the time, frequency and platform used to get in touch and discuss about the
business during the next 6 weeks. Also, the second objective of this qualitative research
was to build a entrepreneurs network via an online community on Google Groups. A
community manager was recruited in order to encourage and assure commitment of all
persons in this community. Also, his role was to interact directly with all participants on
platform. All the activities were planned for 6 weeks and every week there was launched
a new task/activity/challenge, as following:
- Week 1 the participants were encouraged to know each other better, to establish
a first connection between mentor-mentee, asking them to find out what is the
prefered color and what is the shoe size of the corresponding mentor, student
respectively. All participants were active.
- Week 2 the participants were asked to comment a powerful video from
YouTube about how a misscommunication can affect the undesranding of the
message and to give three negative effects for this and three positive effects of a
good communication. This topic is very important for an entrepreneur and most of
participants sent comments about this subject.
- Week 3 since all students were interested to start their own businesses, they
were asked to mention 3 personal or proffesional charactersitics that would
recommend them to be entrepreneurs. Also mentors were asked to answer at this
question in order to have a comparison about ideal things, or how students are
perceiving this, and the reality form entrepreneursperspective.
- Week 4 based on a continuous and direct communication with entrepreneurs,
we got the message that students needed some resources on how to build a business
plan. So the message for this week contained a link to a training material about
entreporeneurship education developed by University of Bucharest within an
educational project founded by European Commission. Also, we found out that
there was no clear distinction between mentoring and training and a detailed
description of these concepts should be made clear in the future, so the students
expecations should match with entrepreneurs roles.
- Week 5 time is the most valuable resource for entrepreneurs, so all community
members were asked to think about which are most common causes they dont
manage all the time to accomplish all the planned things. Delaying things, stress,
lack of ability to prioritise things, not taking breaks, lack of communication on
time and preference to focus on distraction, on things that will be done easier and
quicker are the most common causes expressed by students and entrepreneurs
which are stopping you from being a well organised person.
59
- Week 6 the last challenge for all was to stop and reflect upon the next 3 years
and set up 3 objectives at a professional level. Not all participants stayed active
until the end and just few persons answered at this question. Student are interested
to continue developing their entrepreneurship competences and start their own
businesses. For entrepreneurs, the most important objectives are to sign more
contracts and also to continue being helpful within online communities, acting as
mentors for students.
As mentioned before, not all students remaind active and involved within
this community, one person decided to withdraw so just four business plans were
submitted at the end. During the evaluation processs, the participants evaluated
the satisfcation and usefulness of this community at 9,5 on a 10 point scale where
10 is the highest score. They enjoyed being part of this community and the
opportunity to be mentored by entrepreneurs should be offered also in the
future, said one student. Besides the positive aspects, there were also some
improvement suggestions for the future that will make such a community and an
entrepreneurs network to be more active and sustainable:
- to encourege more the interaction between students, not only between
student-mentor;
- each student should initiate a topic of discussion;
- face to face meetings should be facilitated in order for strengthening the
relation between mentors and mentees; also live chats should be available;
- find more intrinsic and extrinsic motivation to be part of a network, for
both students and entrepreneurs;
- allocate more time for mentoring sessions;
- some training should be offered to entrepreneurs who will act as
mentors;
- sign with all participants a kind of contract in order to make them
responsible for their actions and to prevent the withdrawals.
4. Conclusion and plans for the future

The plans for the future are to set up an entrepreneurship network which is
the set of entrepreneurs, organizations and residents working together to make sure
that entrepreneurs, especially those who are at the beginning, get the support they
need to start up and flourish. To be effective the network must be driven by the
regions entrepreneurs and their needs.
However, many organizations will be involved in the network, using
information about those needs to develop new or modified services, institutions, or
policies. Such organizations include microenterprise organizations, SMEs, colleges
and universities, associations, banks, loan funds, local and regional government
and agencies, and any others willing to collaborate to assist entrepreneurs.
INTERVIU
60
Although these organizations and entrepreneurs may never form any formal organization,
they share information, and subsets of the network typically work on dozens of projects to
create a more supportive environment for entrepreneurs.
It would be interesting to see this netwok growing and having an impact on the
local community. The purposes of the network are to (Holley, 2005):
gather information from entrepreneurs about their needs and opportunities,
and then assist themoften by developing new servicesin meeting those
needs or opportunities;
set up trainings for participants to learn more about entrepreneurship and
also about mentoring;
set up communication systems;
build the network so that information and innovation flows freely throughout
the network, and so that people know each other well enough to collaborate
on the many projects that will be needed to develop the support system;
bring in new ideas about entrepreneurship from other parts of the country
and the world;
develop accountability and continual improvement systems;
form a policy network to work on policy.
Acknowledgements
This paper is a result of a research made possible by the financial support of the Sectoral
Operational Programme for Human Resources Development 2007-2013, co-financed by the
European Social Fund, under the project POSDRU/159/1.5/S/132400 - Young successful
researchers professional development in an international and interdisciplinary environment.
References
1.
2.
3.
4.
5.
Araujo, L. and Easton, G. (1996), Networks in socioeconomic systems: a critical

review, in Iacobucci D. (Ed.), Networks in Marketing, Sage, Thousand Oaks, CA, pp.
63-107.
Audet, J. and Couteret, P. (2012), Coaching the entrepreneur, Journal of Small
Business and Enterprise Development, Vol. 19 No. 3, pp. 514-531.
Boje, D.M. (2010), Why is our New Mexico tax dollars not invested by state agencies in
building
the
artist
business
in
New
Mexico,
available
at:
http://peaceaware.com/talkingstick/art_in_public_places.html
Bozeman, B. and Feeney, M. (2007), Toward a useful theory of mentoring: a conceptual
analysis and critique, Administration and Society, Vol. 39 No. 6, pp. 719-739.
Brown, R. (2005), Approaches to promoting entrepreneurship in arts higher education,
International Journal of Entrepreneurship and Innovation, Vol. 6 No. 3, pp. 159-167.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Butler, B. (2001), Membership size, communication activity, and sustainability: a

resource-based model of online social structures, Information Systems Research, Vol. 12
No. 4, pp. 346-362.
Chua, Z., Goh, K.Y., Kankanhalli, A., and Phang, C.W. (2007), Investigating
participation in online policy discussion forums over time: does network structure
matter, Proceedings of International Conference on Information Systems, Montreal, pp.
117-135.
Clutterbuck, D. (2004), Everyone Needs a Mentor: Fostering Talent in Your
Organisation, CIPD Publishing, London.
Cope, J. and Watts, G. (2000), Learning by doing. An exploration of experience,
critical incidents and reflection in entrepreneurial learning, International Journal of
Entrepreneurial Behaviour and Research, Vol. 6 No. 3, pp. 104-124.
DAbate, C.P., Eddy, E.R. and Tannenbaum, S.I. (2003), Whats in a name? A
literature-based approach to understanding mentoring, coaching, and other constructs that
describe developmental interactions, Human Resource Development Review, Vol. 2No.
4, pp. 360-384.
David McKevitt Donna Marshall , (2015),"The legitimacy of entrepreneurial
mentoring", International Journal of Entrepreneurial Behavior & Research, Vol. 21 Iss 2
pp. 263 280.
Florn, H. and Tell, J. (2004), The emergent prerequisites of managerial learning in
small firm networks, The Leadershp & Organisation Development Journal, Vol. 25 No.
3, pp. 292-307.
Full-Lover, N. and OGorman, B. (2011), Networks, learning and
entrepreneurship, International Journal of Entrepreneurship and Innovation, Vol. 12 No.
4, pp. 220-226.
Gibb, A.A. (1997), Small firms training and competitiveness. Building upon the
small business as a learning organisation, International Small Business Journal, Vol. 15
No. 13, pp. 13-29.
Haggard, D.L., Dougherty, T.W., Turban, D.B. and Wilbanks, J.E. (2011), Who is a
mentor? A review of evolving definitions and implications for research, Journal of
Management, Vol. 37 No. 1, pp. 280-304.
Hamid R. Jamali Bill Russell David Nicholas Anthony Watkinson , (2014),"Do
online communities support research collaboration?", Aslib Journal of Information
Management, Vol. 66 Iss 6 pp. 603 622.
Holley J. (2005), Building a Regional Entrepreneurship Network: A Guide to Action,
ACEnet Institute.
Jones, Q. (2000), Time to split, virtually: expanding virtual publics into vibrant
virtual metropolises, Proceedings of the 33rd Annual Hawaii International Conference
on System Sciences, IEEE, Hawaii, pp. 1-10.
Kirchmeyer, C. (2005), The effects of mentoring on academic careers over time:
testing performance and political perspectives, Human Relations, Vol. 58 No. 5, pp.
637-642.
Kram, K.E. (1983), Phases of the mentor relationship, The Academy of
Management Journal, Vol. 26 No. 4, pp. 608-625.
Lea, B., Yu, W. and Maguluru, N. (2006), Enhancing business networks using
social network based virtual communities, Industrial Management & Data Systems, Vol.
106 No. 1, pp. 121-138.
61
62
INTERVIU
22. Lemmetyinen, A. (2010), The Coordination of Cooperation in Tourism Business

Networks, Series A-4:2010, Turku School of Economics, Turku.
23. Lene Foss, (2010),"Research on entrepreneur networks", International Journal of Gender
and Entrepreneurship, Vol. 2 Iss 1 pp. 83 102.
24. Lenita Nieminen Arja Lemmetyinen, (2015),"A value-creating framework for enhancing
entrepreneurial learning in networks", Journal of Enterprising Communities: People and
Places in the Global Economy, Vol. 9 Iss 1 pp. 76 91.
25. Lew Perren, (2003),"The role of e-mentoring in entrepreneurial education and support: a
meta-review of academic literature", Education + Training, Vol. 45 Iss 8/9 pp. 517 525.
26. Minniti, M. and Bygrave, W. (2001), A dynamic model of entrepreneurial learning,
Entrepreneurship Theory and Practice, Vol. 25 No. 3, pp. 5-16.
27. Panzarasa, O., Opsahl, T. and Carley, K.M. (2007), Patterns and dynamics of users
behavior and interaction: network analysis of an online community, Journal of the
American Society for Information Science and Technology, Vol. 60 No. 5, pp. 911-932.
28. Preece, J. (2000), Online Communities: Designing Usability, Supporting Sociability, John
Wiley and Sons, Chichester.
29. Rae, D. and Carswell, M. (2000), Using a life-story approach in researching
entrepreneurial learning: the development of a conceptual model and its implications in
the design of learning experiences, Education and Training, Vol. 42 Nos 4/5, pp. 220227.
30. Shepherd, D.A. (2004), Educating entrepreneurship students about emotion and learning
from failure, Academy of Management Learning and Education, Vol. 3 No. 3, pp. 274287.
31. Taylor, David, W. and Thorpe, Richard (2004), Entrepreneurial learning: a process of
co-participation, Journal of Small Business and Enterprise Development, Vol. 11 No. 2,
pp. 203-211.
32. Xu, S.X. and Zhang, X. (2009), How do social media shape the information environment
in the financial market?, Proceedings of International Conference of Information
Systems, Phoenix, AZ, pp. 1-16.
33. Cox, C., & Jennings, R. (1995), The foundations of success: The development and
characteristics of British entrepreneurs and intrapreneurs, Leadership & Organization
Development Journal, 16, 4-9. Damast, A. (2007). How to win a B-School competition.
BusinessWeek Online, 5/13/2007, p.15.
34. Wilbanks, J.E. (2013), Mentoring and entrepreneurship: examining the potential for
entrepreneurship education and for aspiring new entrepreneurs, Journal of Small Business
Strategy, Vol. 23.2013, 1, p. 93-101.
35. Sullivan, R. (2000). Entrepreneurial learning and mentoring. International Journal of
Entrepreneurial Behavior and Research, 6(3), 160-175.
INTERVIU
INTERVIU CU PROFESOARA LAURA ARNAU

INTERVIEW WITH PROFESSOR LAURA ARNAU
Elena MARIN*
Liceniat n Pedagogie i Diplomaie n educaie social din cadrul Universitii

Autonoma Barcelona (UAB), Laura Arnau este lector n cadrul Departamentului de
Pedagogie Social n cadrul aceleai universiti. Ea este implicat n grupul de cercetare
IARS (Copii i tineri n situaii de risc social) la UAB. A dezvoltat cercetri extinse n
mai multe domenii, cum ar fi educaia n domeniul siguranei rutiere, schimbare de
atitudine, competenele de angajare i tinerii n situaii de risc social. A fost ntr-un stagiu
de cercetare la Trinity College Dublin (TCD) n 2013, colabornd ntr-un studiu
comparativ cu privire la piaa muncii din Irlanda i Catalonia. n prezent, cercetrile ei
sunt axate pe aspecte legate de tranziia ctre maturitate a tinerilor spanioli din centre
rezideniale pentru persoane aflate in dificultate. Printre temele de interes profesional se
numr reelele sociale, metode de cercetare social, sigurana rutier, evaluarea
comportamentelor de conducere riscante, domeniul de formare profesional i de
nvare continu. nainte de a se altura UAB a lucrat ca i consilier de carier.
Interviul a fost realizat ca parte a grantului de mobilitate cu scop de predare T.A.
(Teaching Assignement) n cadrul Programului ERASMUS+. Interviul s-a desfurat n
Universitatea Autonoma de Barcelona n data de 22 aprilie.
E.M.: First of all, thank you for accepting to talk to me. As you teach a topic related to
research I would like you to tell me more about your course, what is the subject, what is
the aim of the course, how do you evaluate students, more in general about the course.
L.A.: It is a big course, it is 12 credits ECTS and it is divided into three blocks, so we
dived contents into blocks. The first block, Block A is related to epistemology and
methodology of research. The second block is focused on data analysis, statistics
basically, so we teach how different techniques, strategies they can use to analyse
quantitative date and the Third block is related to qualitative data analyses.
*
Elena Marin is an Assistant Lecturer at the University of Bucharest, Faculty of Psychology and Educational
Sciences. The professional main interests are related to initial teaching training and continuing professional
development and inclusive education.
64
INTERVIU
E.M.: How long is the course?

L.A.: The course last two semesters and it is thought by three teachers, called the staff
course. The teachers are from two departments, two from the Applied Pedagogy
department and one from Social Pedagogy department. The structure of the courses is
based on a two hour lecture in which the teacher presents the contents and then we have
three hours of seminars. We split the whole group in two or three different group and
each group has to attend to one seminar so basically the students are attending three
hours per week: two hours with the whole group and the one hour with the smaller group
within the seminar.
E.M.: How many students do you have?
L.A.: We have 80 students in lecturers and we split in three groups so that we can work
more individually. My worry is how they can access the knowledge, students have
different learning style, perceptions, and sometimes it is quite different for me, as a
teacher to ensure that they access the content easily. I need to try different teaching
strategies in order to help them to access the content.
E.M.: How much time do students spend on their individual learning?
L.A.: Unfortunately students do not send a lot of time preparing for the course, maybe
some of them prepare, but the big majority do not invest time in understanding the
subject. I am trying to remember that they have the autonomy, individual learning hours,
for reading. Usually they have the perception they are working too hard. One of my
challenge as a teacher is to motivate students, so they in the end want to read more, but
not because I am asking them to read more, but because they want toI want to create
an internal motivation towards the subject. At the beginning of the curse, students are
reluctant, because research in educational sound very theoretical, it is related to only
abstract theory, so sometimes I invest a lot of time trying to show the applicability of
these contents in their future profession. It is a way of motivation, because if they are not
able to see in which way they can use the knowledge, possibly they will not be motivated
to invest time in research activities.
E.M.: How do you asses your students taking into account that the course it is divided in
three blocks?
L.A.: As we divide into three blocks, each block has a separate evaluation, but at the end
we merge the three different marks and we do an average of that. Each block is evaluated
separately, by the teachers that teaches that block, but at the end we have to have a
holistic view of their knowledge.
E.M.: If your students do not pass a block, is it possible to move to the next one?
L.A.: If you have failed the exam for block B, for example, then you have to have a reexamination in order to pass the entire courses.
E.M.: Is it a reality that students fail one block more often?
65
L.A.: Yes, especially in hard statistics, the quantitative research. But in my opinion,
qualitative research is even harder than quantitative research, if you want to take the
research seriously.
E.M.: Who chooses the research topics students undertake? What are the most popular
research topics students tend to follow in their research?
L.A.: Students choose the subjects of a research and we, as teachers, have to validate the
subject. The main topics are school dropout, people in social risk or bullying. The topics
are different, depending of their field of study, in social pedagogy or primary degree.
Students tend to choose general topic and it is very difficult to concentrate on the topic. I
tell them that they need to be more focused, because they cannot use general topic,
because it is too wide, it is impossible to investigate and to get relevant information about
it.
E.M.: Can students drop out their research just because it doesnt make sense to them
anymore, or because they find it uninteresting?
L.A.: No, if they want to finish the course. We teach them to be flexible, because in
research you need to see all the research faces, it is like a virtual circle, you stat setting
the aim of the research, then the methodology, but through the methodology you have to
rethink your topic again, it is a come back and forth across the research topic. Research
is like a circle, you came back to previous faces to check, to double check, to rethink, to
rewrite it all again so that it matches to the reality. Students learn to be flexible and to
adapt to new situation. And I think that it is crucial to teach students flexibility, because
when they will get a workplace, they will have to be flexible, to adapt to new situations.
E.M.: What about objectivity in research, what is your opinion?
L.A.: Objectivity in research doesnt always exist, so you need to compensate the lack of
objectivity.
E.M.: How do you do that?
L.A.: I show them different techniques. One of the things I recommend is when you are
conducting an interview for the first time, you have to work in groups. The can discus
about what information is relevant, which information is not adding anything to the
research. It is called inter- subjectivity and this is compensating the lack of objectivity. I
think this is a very good practice to teach students. For example if they want to write
down the information from the interview I strongly suggest that both of the students write
down and then compare what they have written. It is better if the interview is recorded,
but if not, because the interviewee does not agree with that, they have to write it down.
Also, they have to plan really careful the questions, and those questions have to be
revised by other people: teachers, experts, researches, in order to validate the question.
66
INTERVIU
E.M.: You mention flexibility. Do you encourage students to change the methodology if
they feel the need to do it?
L.A.: If they fell the need to do that and the find a valid argument to do that, then yes.
E.M.: What about research skills? What the main research skills should a students
develop?
L.A.: First, is the ethical procedures. Students need to know that they are working with
people, so when you are carrying a research and conducting an interview you need to
know the ethical procedures in order to protect participants. You need to know that you
have to have a consent agreement of the participant, so he/she could to sign before the
interview starts. Also, students have to have the ability to ask question, they have to be
ready to put additional question whenever it is required.
E.M.: What is the students attitude towards research?
L.A.: Because this is the only course in research they tend to be reluctant at the
beginning, but in the end, when they have to write down the dissertation paper they
discover the necessity of this course. They discover the link between research and their
professional preparation.
E.M.: What is your opinion about the importance of research?
L.A.: Firstly, for me the sense of doing research is to transform society through
research. I can make changes into the society. It is a sense of doing research. Research
must have an impact on society. Research should be the link between policy and practice.
That is my point of view about research.
E.M.: Thank you so much for this fruitful source of information about the impact of
teaching research as a first step in becoming a professional in the social sciences filed.
RECENZIE
Allen, M.W. (2007). Designing Successful e-Learning.

Forget What You Know About Instructional Design and Do
Something Interesting, ed. Pfeiffer, pp.256
Ilie Mariana MIRELA*
Michael W. Allen este doctor n psihologia educaiei, designer i arhitect american de elearning, profesor, manager general i autor nscut n 1946. Actualmente este CEO la
Allen Interactions Inc., o companie de e-learning i profesor adjunct asociat la University
of Minnesota Medical School la Departamentul Family Medicine and Community Health.
Allen a fost arhitectul ef, fondatorul i preedintele Authorware, companie care a produs
primul instrument standardizat pentru endustria e-learning. Printre lucrrile sale publicate
se numr:
Michael Allen (2002). Michael Allen's Guide to e-Learning. Wiley.
Michael Allen (2006). Creating Successful E-Learning : A Rapid System For Getting
It Right First Time, Every Time. Pfeiffer.
Michael Allen (2007). Designing Successful e-Learning, Michael Allen's Online
Learning Library: Forget What You Know About Instructional Design and Do Something
Interesting. Pfeiffer.
Michael Allen (2011). Successful e-Learning Interface: Making Learning Technology
Polite, Effective, and Fun. Pfeiffer.
Michael Allen (2008). Michael Allen's 2008 e-Learning Annual. Pfeiffer
Michael Allen (2009). Michael Allen's 2009 e-Learning Annual. Pfeiffer.
Michael Allen (2011). Michael Allen's 2012 e-Learning Annual. Pfeiffer. [1]
Cartea Designing Successful e-Learning. Forget What You Know About
Instructional Design and Do Something Interesting (Proiectnd e-learning de succes.
Uit ce tiai despre designul instrucional i f ceva interesant) a fost publicat n anul
2007 la editura Pfeiffer i este al doilea volum din colecia de ase volume a autorului
intitulat e-Learning Library o colecie complet de tehnici pentru crearea de aplicatii
de e-learning care s contribuie la atingerea de rezultate comportamentale prin experiene
de nvare semnificative, memorabile, i motivaionale.
n primele pagini ale lucrrii autorul o caracterizeaz ca fiind life saver
(salvatoare de viei) datorit centrrii acesteia, cu predilecie, pe lucrurile care conteaz
*
Ilie Mariana Mirela, doctorand n tiinele educaiei la Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,
Universitatea Bucureti
Formare profesional : Specialist n tiinele educaiei, liceniat n Pedagogie, master n Tehnologia
informaiei i a comunicaiilor n educaie, Email: mariana.mirela.ilie@gmail.com.
68
RECENZIE
cel mai mult n crearea aplicaiilor e-learning de succes i asupra principiilor schimbrii
comportamentului studentului care vin n sprijinul proiectrii evenimentelor de e-learning
ce trec dincolo de transmiterea de informaii pentru obinerea schimbrii
comportamentale i a nivelurilor de performan propuse.
Cartea are 256 de pagini i este structurat pe trei pri astfel:
I. Prima parte coninnd scenarii din lumea real, situaii concrete cu care
adesea designerii de e-learning se confunt;
II. Partea a doua intitulat The Art and Science of Instructional Design - A
Balanced View (Arta i tiina designului instrucional o vedere
echilibrat);
III. Partea a treia numindu-se Designing Successful e-Learning (Proiectnd
e-learning de succes).
De asemenea, n final, autorul dedic dou capitole autoevalurii i evalurii
de succes n care sunt propuse cteva teme de evaluare bazate pe textul crii i
n final, rspunsurile corecte i explicaiile acestora.
Metoda de prezentare i fluxul ideilor denot gndirea arhitectural a autorului
care din perspectiv personal este un plus pentru cititor. Allen se adreseaz n mod direct
cititorului, solicitndu-i s participe n mod activ la construirea i fundamentarea
cunotinelor sale n timpul parcurgerii acestei cri-manual. Cartea poate fi cu uurin
considerat un manual de design instrucional ntruct principalul su obiectiv este de a
ajuta specialitii n domeniu, i nu numai, s dezvolte experiene de nvare n mediul
virtual semnificative, memorabile, motivaionale i cu rezultate msurabile [2, p. 51].
Propunerile autorului se adreseaz unei game largi de designeri instrucionali care pot
avea anumite nclinaii spre una sau mai multe teorii ale nvtii, astfel fiecare capitol are
i o abordare concret din perspectiv behaviorist, cognitivist i constructivist.
Limbajul utilizat n carte este unul narativ combinat cu iconic i simbolic
dezvoltat pe arhitectura unui stil tehnico-tiinific. Lucrarea abund de organizatori
cognitivi i declanatori vizuali precum imagini i figuri reprezentative, casete cu
teme de reflecie i sfaturi pentru cititori. Cititorului sau potenialului elev i se
propune o experien de nvare prin interogaie reflexiv i problematizare,
prezena activ a autorului fiind simit n fiecare pagin a crii.
Coninutul crii este structurat, aa cum am menionat anterior, n trei pri,
fiecare parte avnd capitole subordonate, astfel:
I. Prima parte conine patru scenarii desprinse din situaii concrete de training
n care sunt creionate toate circumstanele proiectrii unui curs/training
online. Autorul a ales s denumeasc fiecare capitol al acestei prime pri
Scenariul 1, Scenariul 2 etc continundu-se n partea a doua cu celelalte
capitole, de aceast dat utiliznd titlul de Capitol.
II. Partea a doua intitulat The Art and Science of Instructional Design - A
Balanced View (Arta i tiina designului instrucional o vedere echilibrat)
prezint o serie de cercetri, teorii i abordri cunoscute care vin n sprijinul
ideii c pentru a pregti studenii pentru nvare i pentru a-i asita n procesul
de transfer al noilor abiliti dobndite n practic este nevoie ca perspectiva
III.
designului s se extind dincolo de convenionalul pregtirii unor simple

module de nvare (outside the box). Capitolele circumscrise acestei pri
secunde sunt urmtoarele: (i) Capitolul 5 n care este fcut o prezentare
general asupra designului instrucional nainte de e-learning i din perspectiv
contemporan; (ii) Capitolul 6 intitulat Design bazat pe succes care prezint o
abordare eclectic asupra designului instrucional cu principii extrase din
diverese surse fie teoretice, fie rezultate n urma cercetrilor, fie din experiena
personal a autorului i (iii) Capitolul 7. Proiectarea creativ (outside the box)
n care autorul pune accentul pe context, pe psihologia nvrii i pe
schimbrile de comportament ca rezultat al nvrii. Esena acestui ultim
capitol poate fi redat prin urmtorul citat: Dac scopul e-learningului este de a
produce succes i dac succesul provine din a face lucrurile bine la momentul
potrivit, atunci e-learning-ul trebuie s se concentreze pe factorii lumii reale
care determin comportamentul [2, p. 23].
Partea a treia se numete Designing Successful e-Learning (Proiectnd elearning de succes) i reprezint elementul central al crii, parcurgnd fiecare
faz a nvrii i etap a schimbrii comportamentale prezentnd concepte i
tehnici aplicabile de design instrucional, bazate pe o matrice compus, pe de o
parte, din componentele interactivitii (context, provocri, activitate i
feedback) i de cealalt parte, caracteristicile importante ale evenimentelor de
nvare (semnificative, memorabile i motivaionale).
Arhitectura acestei cele de-a treia pri are n componen ase capitole
urmrind firul logic al unui eveniment de nvare plecnd de la pregtirea
acestuia, pn la evaluarea rezultatelor ale nvrii, astfel: (i) Capitolul 8
Designul evenimentelor pre-instrucionale, (ii) Capitolul 9 Design
instrucional: fundamente, (iii) Capitolul 10 Design instrucional: evenimente
semnificative, (iv) Capitolul 11 Design instrucional: evenimente
memorabile, (v) Capitolul 12 Design instrucional: evenimente
motivaionale i (vi) Capitolul 13 Proiectarea ajutoarelor pentru performan.
Temele abordate vizeaz activitile desfurate naintea evenimentelor de
nvare propriu-zise, de pregtire a lor, fundamentele designului instrucional i
crearea evenimentelor de nvare semnificative, memorabile i motivaionale i
n final, poate cel mai neateptat capitol dedicat crerii de situaii de sprijin al
transferului rezultatelor nvrii n situaii concrete de via, perspectiva
autorului fiind orientat spre o pedagogie de impact, n care evaluarea
rezultatelor nvrii are loc prin observaie direct a comportamentului celui
evaluat, n decursul unei perioade de timp pentru a se identifica schimbrile de
comportament intenionate a se obine n urma participrii la evenimentul de
nvare, fie el curs sau training online.
69
70
RECENZIE
Cartea surprinde esena designului instrucional: etapele procesului formativ n

relaie direct cu studentul (pre-instruirea, instruirea i evaluarea performanei) dublate de
etapele de design al instruirii (pre-observare pasiv (precontemplation), observare pasiv
(contemplation), pregtire, aciune i nu n ultimul rnd mentenana ntregului sistem).
n urma parcurgerii acestei cri se poate afirma c este un manual important de
design instrucional, foarte practic, cu aplicabilitate imediat n procesul de design al
cursurilor n format e-learning. Cartea este o resurs valoroas att pentru specialitii n
domeniul designului instrucional, ct i pentru cadrele didactice care vor gsi cu uurin
ndrumri cu privire la cum se construete o activitate de nvare autentic, informaiile
cuprinse ntre coperile acestei cri avnd un grad mare de transferabilitate din mediul
virtual n cel concret, al clasei de elevi. De asemenea, cartea este usor de urmrit,
punctual, concret i dei este publicat n anul 2007, este foarte actual.
Aceast recenzie a fost posibil cu acordul editurii Pfeier sub rezerva includerii
n acest material al notificrii privind copyright-ul ad-literam textului original:
Copyright 2007 by Michael W. Allen. All Right Reserved.
Published by Pfeier
An Imprint of Wiley
989 Market Street, San Francisco, CA 94103-1741
www.pfeier.com
No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or
transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying,
recording, scanning, or otherwise, except as permitted under Section 107 or 108
of the 1976 United States Copyright Act, without either the prior written
permission of the Publisher, or authorization through payment of the appropriate
per-copy fee to the Copyright Clearance Center, Inc., 222 Rosewood Drive,
Danvers, MA 01923, 978-750-8400, fax 978-646-8600, or on the web at
www.copyright.com. Requests to the Publisher for permission should be
addressed to the Permissions Department, John Wiley & Sons, Inc., 111 River
Street, Hoboken, NJ 07030, 201-748-6011, fax 201-748-6008, or online at
http://www.wiley.com/go/permissions.

Limbă

Repere 12015

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Repere 12015

Titlu original:

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

REPERE

Revist de tiinele Educaiei

Revist de tiinele Educaiei

Prof. dr. Emil PUN (Universitatea din Bucureti)

os. Panduri, 90-92, Bucureti 050663, Romnia

ISSN 1844 - 5101

Reasoning into Discourse of King Michael ...........................................

UTILIZAREA PRINCIPIILOR NVRII N DESIGNUL

Abstract: Technology provides multiple opportunities for design and development of

I. Relevana principiilor de nvare n designul aplicaiilor digitale

2. nvarea prin abordarea de tip constructivist

REPERE, Revista de tiinele Educaiei, Vol. 9, Nr. 1 /2015

Valenele pozitive privind construcia cunoaterii prin utilizarea aplicaiilor

REPERE, Revista de tiinele Educaiei, Vol. 9, Nr. 1 /2015

Cerinele designului instrucional n crearea aplicaiilor digitale

n procesul de elaborare a aplicaiilor digitale, vorbim de o configuraie pedagogic

C. Conexiunile informaionale de la nivelul coninuturilor colare sunt realizate prin:

REPERE, Revista de tiinele Educaiei, Vol. 9, Nr. 1 /2015

Integrnd modelele de instruire aferente teoriilor nvrii cunoscute n domeniul

Aplicaiile de nvare de tip multitouch (Tangible Learning)

Alicaiile de nvare de tip multitouch integreaz un set de operaii care permit

REPERE, Revista de tiinele Educaiei, Vol. 9, Nr. 1 /2015

vntul a suflat neobinuit de rece i de aceea, probabil, iarna anilor 1783-1784 a

Dezastrul natural studiat:

Grupa 7 va observa activitatea restului grupelor. n timpul observrii activitii

ROYAL ROMANIAN HOUSE. PATRIOTISM AS GOOD

Victoria Trif este confereniar universitar n cadrul Departamentului de Formarea Profesorilor,

2.Elemente de metodologia cercetrii

REPERE, Revista de tiinele Educaiei, Vol. 9, Nr. 1 /2015

b.Identificarea Regelui Mihai cu reprezentarea cognitiv a romnilor asupra Coroanei

REPERE, Revista de tiinele Educaiei, Vol. 9, Nr. 1 /2015

preedintelui n exerciiu de a ine mna n dreptul inimii n timpul intonrii imnului de

h.dimensiunea spiritual a patriotismului: ataamentul i iubirea fa de ara natal i de

REPERE, Revista de tiinele Educaiei, Vol. 9, Nr. 1 /2015

contemporane ale nelesului global; evideniind latura istoric a patriotismului; mpletind

Noi muncim, nu gndim!

-lexic asimilabil lozincilor clamate n

-mecanismele psihologice ale textului

-propune o ideologie a consensului,

Tabel 1 Retoric patriotic negociat intertextual. Perspectiv comparativ

REPERE, Revista de tiinele Educaiei, Vol. 9, Nr. 1 /2015

c cercetarea de fa a fost ancorat n bazele tiinifice ale examinrii critice a istoriei ca

Bandura, A., 1979, Social Learning Theory, Englewood Cliffs; Prentice-Hall,

CTEVA ASPECTE PRIVIND NECESITATEA

Roanghes-Mureanu Ana-Maria is Assistant to Human and Economic Geography Department, University of

1. Conceptualizarea importanei pregtirii profesionale

REPERE, Revista de tiinele Educaiei, Vol. 9, Nr. 1 /2015

2.1. Stagii de practic desfurate n cadrul unor instituii.

Staia de Cercetri Fluvio-Marine i Costiere Sf. Gheorghe i Staia Geografic

2.2. Stagii de practica desfurate pe teren. i acesta este deosebit de importante,

II. Metodologia cercetrii

REPERE, Revista de tiinele Educaiei, Vol. 9, Nr. 1 /2015

specializate n efectuarea unor msurtori (topografice, hidrologice, meteorologice, etc.),

Motto: Toat problema vieii este aceasta: cum s

Abstract: Communication between people or groups of people plays an important role

opunndu-se ideii ce reduce comunicarea la un simplu instrument de cunoatere. Ei au

2. Tipuri de comunicare-sisteme alternative

3. Comunicarea la diferite categorii de deficieni