Livro Profissao Docente

Profisso
Docente
Luiz Fernando Rankel

Rosngela Maria Stahlschmidt
2009
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informaes www.iesde.com.br
2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
R198
Rankel, Luiz Fernando; Stahlschmidt, Rosngela Maria. / Profisso Docente. / Luiz Fernando Rankel; Rosngela Maria
Stahlschmidt. Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2009.
156 p.
ISBN: 978-85-387-0191-0
1. Professores Formao. 2. Professores Treinamento. 3. Didtica. 4. Prtica de ensino. I. Ttulo. II. Stahlschmidt, Rosngela
Maria.
CDD 370.71
Capa: IESDE Brasil S.A.

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Mestre em Histria pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Graduado em Histria pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Palmas. Professor
de Ensino Superior. Tem experincia na rea de Histria, com nfase em Teoria
e Filosofia da Histria. Atuando principalmente nos seguintes temas: Exposio
Antropolgica Brasileira, Museu Paranaense, Antropologia e Arqueologia, Brasil
Imprio.

Mestre em Educao pelo Centro Universitrio Diocesano do Sudoeste do
Paran. Especializada em Metodologia para o Ensino da Matemtica pelo Centro
Universitrio Diocesano do Sudoeste do Paran. Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Palmas, com habilitao em Orientao
Educacional e Administrao Escolar. Graduada em Cincias com habilitao em
Matemtica pelas Faculdades Reunidas de Admin. Cincias Contbeis e Econmicas de Palmas. Professora de Educao Bsica da rede estadual de ensino do
Paran e do Ensino Superior.


Sumrio
A (des)construo da identidade docente ...................... 13
Identidade da profisso docente......................................................................................... 15
Crise da profisso docente ..................................................................................................... 17
Histria da profisso docente .............................................. 27

Contexto scio-histrico do surgimento da profisso docente ............................... 27
A reforma pombalina dos estudos secundrios ............................................................ 28
A formao de professores no Brasil .................................................................................. 29
Trajetria da profisso docente durante o sculo XX................................................... 33
Ser professor: angstias e dilemas ..................................... 41

Retrica e precarizao do trabalho docente ................................................................. 42
Diretrizes e enfrentamentos na formao dos professores ....................................... 46
Profisso docente, cincia interdisciplinar e

representaes sociais............................................................ 57
As representaes coletivas em Durkheim ...................................................................... 58
Moscovici e as representaes sociais ............................................................................... 60
Imaginrio social e representaes .................................................................................... 62
Representaes sociais e educao.................................................................................... 63

Formao inicial e formao continuada ........................ 71

A formao clssica do professor ........................................................................................ 71
A necessidade da formao continuada........................................................................... 76
Educao e tecnologias da informao ............................................................................ 79
O professor reflexivo ............................................................... 91

A educao como arte............................................................................................................. 91
Autonomia para aprender e para ensinar ........................................................................ 94
Gerenciando e refletindo o exerccio da profisso........................................................ 97
Professor pesquisador e professor reflexivo .................................................................... 98
O professor iniciante .............................................................109

Choque de realidade..............................................................................................................109
Estratgias de socializao...................................................................................................114
Competncias para ensinar ................................................123

A universidade como centro de excelncia ...................................................................123
Os saberes didticos e a cincia da educao ..............................................................124
A pesquisa como competncia fundamental ...............................................................127
Gabarito .....................................................................................139
Referncias................................................................................145



Apresentao
Este livro aborda saberes necessrios para os profissionais da educao, pois
apresenta temticas atuais destacando os principais desafios na tarefa de ser professor. Sendo assim, aspectos como a formao da identidade do professor, o professor iniciante, pesquisador e reflexivo so alguns temas abordados nesta obra,
destacando tambm a importncia em desenvolver competncias para ensinar.
Para explorar melhor os assuntos, dividimos o livro em oito captulos. O
primeiro captulo apresenta como ocorre a construo da identidade docente,
citando os fatores que interferem nessa construo. Assim o professor desenvolve
sua identidade profissional conforme suas experincias pessoais (de formao) e
sociais (sentimento de pertencimento, aceitao e reconhecimento profissional).
J o segundo captulo faz um resgate histrico sobre como surgiu e como
se constituiu a profisso docente ao longo dos anos. No texto destacam-se os
principais fatores que influenciaram na transformao e na evoluo tanto educacional quanto na formao docente no Brasil.
O neoliberalismo apresentado no terceiro captulo, que destaca os fatores
que interferem sobre a educao e a profisso docente, apontando os principais
desafios que o professor precisa vencer para conquistar a autonomia profissional.
No captulo seguinte so expostos os conceitos de cincia interdisciplinar,
apontando os benefcios caso haja um dilogo entre as cincias. O texto fornece
uma ampla explicao sobre as representaes sociais, abordando as concepes
de diferentes tericos; desta forma pode-se observar como as representaes sociais esto presentes e interferem significativamente na prtica educativa e na
formao docente.
O quinto captulo aborda as concepes da formao profissional, sendo
importante estabelecer uma formao inicial slida para servir de base para o
professor implementar com a formao continuada. Com isso o professor estar
se qualificando profissionalmente, melhorando sua prtica e desenvolvendo
competncias para a docncia.
O sexto captulo traz caractersticas do professor enquanto pesquisador e
professor reflexivo, destacando a importncia da reflexo sobre a prtica pedaggica e da condio do professor estar sempre receptivo para aprender a aprender. O stimo captulo destaca as dificuldades que o professor iniciante enfrenta ao se deparar com a realidade configurando um choque de realidade. Neste
captulo relata-se ainda que para o professor iniciante superar essas dificuldades
de incio de carreira, ele precisa pr em prtica estratgias de socializao com
professores mais experientes, assim ele se tornar mais seguro em sua profisso e
conquistar confiana em si mesmo.
Finalizando, o oitavo captulo traz a universidade enquanto centro de excelncia para universalizar o conhecimento, transformando saber em sabedoria, contribuindo para a formao do aluno, desenvolvendo competncias para
ensinar, tendo a pesquisa como a competncia fundamental para a atividade
educativa.
Sendo assim, refletimos acerca da formao docente e reconhecemos as
dificuldades da formao e atuao dos professores no exerccio e na busca do
reconhecimento profissional. Mas ainda temos um longo caminho pela frente,
para transpormos os obstculos, de forma a imprimir novos rumos para a histria
da profisso docente.



A (des)construo
da identidade docente
Falar sobre identidade remete a muitos significados. Desde os mais
simples e cotidianos como o caso da carteira de identidade, documento
responsvel pela identificao dos indivduos e indispensvel em vrias
situaes de exigncia legal, at quilo que ultimamente vem sendo debatido pelas cincias sociais em geral, como conceito cientfico. sobre
este ltimo que nossos esforos estaro direcionados a partir de agora.
Assim, identificar o desenvolvimento da identidade como conceito ser
de grande valia para desenvolver a problemtica da identidade do profissional da educao. Para Pereira e Martins (2002, p. 113) de suma importncia discutir o conceito de profissional docente do Ensino Superior no
Brasil, sobretudo, porque a ps-modernidade reduziu o sistema de ensino
a um atendimento de segunda categoria para a sociedade marginalizada.
Poder-se-ia estender esta necessidade aos vrios nveis a que est ligado
o professorado brasileiro, no deixando de lado, claro, as especificidades
que, por exemplo, o Ensino Fundamental e Mdio exigiria em caso de uma
anlise mais profunda. Tambm a citao deixa claro a particularidade da
chamada ps-modernidade, enquanto uma situao com caractersticas
singulares, principalmente no que tange s transformaes ocorridas na
sociedade em funo das tecnologias de informao, e por conseguinte o
impacto que vem acarretando no ensino como um todo.
Como sujeito social, histrico e poltico, o indivduo membro de uma
sociedade constri sua identidade no processo de socializao primria e
secundria, sendo a primeira mais direta e importante porque se refere aos
contatos pessoais, que possuem forte conotao emocional, como a famlia, por exemplo. Os contatos secundrios vo ocorrer ao longo da vida e
so de carter impessoal, no necessitam muito alm das obrigaes que
as ocasies do nosso dia-a-dia nos impem. As deficincias que porventura possam ter existido na socializao do indivduo, principalmente na
socializao primria, podem levar a casos de anomia1, ou seja, sentimen1
Termo cunhado por Durkheim na sua obra O Suicdio de 1897. Segundo o autor, na modernidade o racionalismo levou a uma perda
dos laos que uniam as pessoas, ocasionando o sentimento de perda de valores, indispensveis coeso social e construo das identidades coletivas. Para Durkheim o comportamento suicida estaria intimamente ligado a este processo.

Profisso Docente
to de vazio existencial e consequente perda de identidade coletiva. Para Michael

Pollak, identidades coletivas so todos os investimentos que um grupo deve
fazer ao longo do tempo, todo o trabalho necessrio para dar a cada membro
do grupo quer se trate de famlia ou de nao o sentimento de unidade, de
continuidade e de coerncia (POLLAK, 1992, p. 207).
Percebe-se que a nfase nesse sentido recai sobre a questo coletiva, isto ,
so os aspectos (o sentimento de pertencimento a um determinado grupo social,
identificando-se com ele, suas caractersticas etc.) que determinam o comportamento do indivduo na sociedade. Apesar de serem de suma importncia, ultimamente tem-se dado muita ateno ao processo de construo individual,
aquele que diz respeito forma como o indivduo recebe, reelabora e transmite
as representaes que constroem sua identidade. A anlise das experincias pessoais surgem ento como um ramo profcuo na tentativa de apreender a forma
pela qual os professores do significado s suas prticas docentes. Nvoa2 apud
Pereira e Martins (2002, p. 120) adverte que a identidade (ser e sentir-se professor) no um dado, no uma propriedade, no um produto: identidade um
lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e de
estar na profisso. Esta autopercepo, e a maneira como expressa, atravs da
linguagem, o fundamento da identidade pessoal, exatamente na construo
simblica de si como membro de um grupo.
Assim, quando falamos em identidade docente estamos caracterizando-a
como identidade construda, por um lado, externamente, atribuda pela sociedade e pelo Estado sobre o professor, por outro lado tem-se a identidade pessoal,
ou interna, construda e elaborada pelo professor atravs da sua trajetria como
profissional da educao. O objetivo seria o de provocar uma ruptura em relao
viso externa, aquele conjunto de representaes criadas em sua maioria a
partir de imagens estereotipadas, rebaixando a atuao do professor como um
mero tcnico reprodutor de contedos e esquemas de aprendizado. No entanto, esta ruptura precisa acontecer a partir de dentro, da identidade interna, na
busca pelo profissionalismo e tica da profisso.
No mbito da profisso, embora no de forma unvoca, temos que ter uma luta consistente,
nesse sentido possvel construir uma prtica social de uma inteno de ruptura, procurando
superar a identidade atribuda e fazendo desse atributo a possibilidade de ruptura, o que
significa exatamente essa possibilidade de produo de prticas que estejam sintonizadas
com as demandas postas pela realidade. No h prticas prontas e acabadas, mas prticas
construdas de acordo com as demandas, carncias e necessidades que so postas socialmente.
(PEREIRA; MARTINS, 2002, p. 121)
2
14
NVOA, Antnio (Org.). Os Professores e sua Formao. 2. ed. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995a.

A (des)construo da identidade docente
O pensamento dos autores citados, apresenta a necessidade do professorado

refletir sobre o processo de construo da identidade profissional em suas mltiplas dimenses, ou seja, necessrio fazer uma ampla reflexo sobre suas prticas. Bourdieu se referiu dificuldade que o etnlogo tem para referenciar como
objeto de estudo enquanto sujeito social e em uma relao de familiaridade
com sua cultura os esquemas que organizam seu prprio pensamento: quanto
mais tais esquemas encontram-se interiorizados e dominados, tanto mais escapam quase que totalmente s tomadas de conscincia parecendo-lhe assim coextensivos e consubstanciais a sua conscincia (BOURDIEU, 1992, p. 204). Com
algumas diferenas, Bourdieu segue interrogando se a escola no cumpriria a
mesma funo de organizao dos esquemas de pensamento nas sociedades escolarizadas, semelhante que os ritos e mitos cumprem nas sociedades que no
possuem instituies escolares (BOURDIEU, 1992). So problemticas que devem
ser levadas a srio quando se trata de investigar a construo da identidade docente. Ser que os professores possuem as ferramentas tericas e metodolgicas
necessrias para poder fazer um mergulho de grande profundidade justamente
naquilo que nos escapa a todo o momento, que so os nossos esquemas que
organizam nosso pensamento? Falar em professor reflexivo justamente ter a
capacidade de perceber a escola e a prpria prtica docente nas suas funes
sociais. A construo da identidade da profisso docente est muito ligada a esta
reflexo que de carter histrico, social e poltico. Dessa forma pode-se efetivamente almejar o objetivo maior de ruptura em relao identidade externa
construda sobre falsos argumentos, a partir da tomada de conscincia do professor como sujeito histrico e profissional destacado na sociedade.
Identidade da profisso docente

Como ressaltamos, a identidade docente possui vrios aspectos, vrias dimenses que devem ser levadas em considerao quando se quer problematiz-la.
Por ser de carter histrico , portanto, mutvel, modificando-se interna e externamente de acordo com as transformaes que ocorrem na sociedade ao longo
do tempo. Alis, muitos problemas e desafios na educao podem ser avaliados
atravs da defasagem que esta possui em relao s transformaes do meio
social. Para Pereira e Martins (2002, p. 123) os avanos no campo do conhecimento centram-se na tecnologia. Assim, cabe ao docente assumir uma postura
esclarecedora e crtica do papel da informtica e dos mass media3 no processo
3
O termo mass media (2008) formado pela palavra latina media (meios), plural de medium (meio), e pela palavra inglesa mass (massa). Em sentido
literal, os mass media seriam os meios de comunicao de massa (televiso, rdio, imprensa etc.).

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Profisso Docente
de aprendizagem, analisando sua funo social. Percebe-se que a tarefa do educador dupla, pois precisa entender como se d e quais as consequncias das
novas tecnologias de informao na sua profisso e ainda, em uma perspectiva
mais ampla, agir como mediador no entendimento da sociedade como um todo
e identificar qual o impacto dessas tecnologias sobre ela. Outro fator indispensvel a capacidade de avaliao crtica da realidade por parte do educador.
Partindo dessas constataes, a construo da identidade docente pressupe por parte do educador algumas atitudes:
verificar qual a significao social da profisso e fazer sua constante reviso;
fazer uma reviso das tradies, reafirmando as prticas culturalmente adotadas e tidas
como significativas no atendimento das necessidades da realidade;
confrontar teorias e prticas, e, tambm, a anlise das prticas luz das teorias existentes e
a construo das novas teorias (PIMENTA4, apud PEREIRA; MARTINS, 2002, p. 123).
Tais atitudes so perpassadas pela ao primordial e necessria: a pesquisa. O

profissional docente, para estar preparado para os nveis de exigncia que a profisso apresenta hoje em dia, precisa demonstrar esta competncia. O processo
de formao deve ser contnuo, visando sempre o profissionalismo intelectual.
Uma vez que o professor trabalha essencialmente com o saber, com o conhecimento que foi e produzido pela humanidade, o domnio da informao
e da comunicao so elementos-chave na sua profisso. Discutir a identidade
docente faz-se necessrio para atentar para as transformaes que vm ocorrendo, na forma como a sociedade conduz a produo e a circulao do conhecimento, pois inegavelmente h relaes de poderes que permeiam as formas
institucionalizadas de educao. Essas relaes, frequentemente assimtricas,
demonstram como a educao pode ser um dos fatores fundamentais na manuteno das desigualdades sociais, mas, igualmente, possui a capacidade intrnseca da interveno transformadora. O trecho a seguir, retirado de Pereira e Martins (2002), apresenta como o professorado tem um desafio a enfrentar quando
se pensa no domnio da informao e da comunicao como caractersticas do
profissional docente atualizado, mostrando como isso possui uma importncia
na modificao da realidade.
H de se considerar que, por tradio, a escola sempre trabalhou com o conhecimento atravs
de seus atores-autores produzindo-o, reelaborando-o ou reproduzindo-o. Com o advento da
4
16
PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes Pedaggicos e Atividade Docente. So Paulo: Cortez, 1999, p. 18-9.

Terceira Revoluo Industrial, trazendo em seu bojo a revoluo dos meios de comunicao
de massa que passam a veicular a informao com uma velocidade instantnea e num curto
espao de tempo, houve um descompasso entre escola e a informao, ou seja, professores
e instituies de ensino no conseguiram acompanhar o ritmo frentico da transmisso de
conhecimento dos mass media que deixou ambos inoperantes. Conclui-se que, no geral, os
profissionais de ensino e as escolas no conseguiram atualizar suas informaes no cotidiano
e muito menos o material didtico utilizado. Perante esta dificuldade, a tarefa do professor
consiste em trabalhar as informaes para que sirvam de ligao entre a sociedade de
informao e os alunos, possibilitando-lhes o desenvolvimento da capacidade reflexiva e a
aquisio da sabedoria, bem como torn-los conhecedores nos elementos de sua situao
para que tenham meios de interveno na realidade, transformando-a com o intuito de
ampliao da liberdade da comunicao e de colaborao mtua ente os seres humanos.
(PEREIRA; MARTINS, 2002, p. 124-125)
Insistimos, portanto, no processo de tomada de conscincia do professor

como sujeito histrico que possui responsabilidades diferenciadas das outras
profisses, porque envolve a tarefa indispensvel de provir os instrumentos necessrios para que as pessoas possam interpretar a realidade de modo a transform-la. E justamente a realidade dos professores brasileiros que impede
muitas vezes que se tenha possibilidade de atingir o grau de profissionalismo
to exigido pela sociedade globalizada. Segundo Tardif e Lessard (2008, p. 10)
a partir do comeo dos anos 1980 e ainda mais fortemente no incio dos anos
1990, as ondas de restries oramentrias para a educao atingiram duramente os professores; a isso se acresce o aumento da demanda escolar, salas com
mais alunos e a necessidade do professor trabalhar muitas horas por semana,
em vrios estabelecimentos, no criando o vnculo necessrio em relao instituio escolar, o que seria fundamental para sua participao mais ativa na reelaborao das polticas organizacionais escolares. Decorrente disso, os autores
afirmam que a carga de trabalho dos professores mais pesada do que antes,
e sobretudo mais absorvente, mais exclusivista e mais exigente, enquanto os
meios e os financiamentos encolhem (TARDIF; LESSARD, 2008, p. 10).
, portanto, considerando a realidade mais imediata da sala de aula, com toda
a capacidade que o professor possui para resolver os problemas do cotidiano,
bem como a dimenso macrossocial, que envolve as transformaes pelas quais
passa a educao na sociedade contempornea, que se instala a perspectiva da
problematizao da identidade docente.
Crise da profisso docente

A profisso docente passa atualmente por uma situao de crise de identidade. Abordar tal questo envolve, como j dissemos, aspectos de ordem interna e
externa, que so importantssimos para que se avalie com mais profundidade o
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Profisso Docente
problema. A viso que se tem do professor na sociedade de hoje passa pela desconfiana sobre seu profissionalismo, uma vez que h muita confuso quanto a
sua funo na sociedade, chegando a alguns extremos, como o prprio questionamento sobre a necessidade deste tipo de profissional em uma sociedade informatizada. o que nos diz Libneo (1998, p. 13): muitos pais j admitem que melhor
escola a que ensina por meio de computadores, porque prepararia melhor para
a sociedade informacional. [...] Desse modo, no haveria mais lugar para a escola
e para os professores. Ser que o questionamento do autor procede? uma real
perspectiva que a educao seja feita por Centros de Informao totalmente autossuficientes, sem a mnima interveno de um profissional mediador de conhecimento? Estas so questes que seguramente fazem todo sentido, basta que se
atente para os rumos que a Educao Superior toma nos dias de hoje. Mas ser
que tecnologia e professorado so coisas excludentes? Achamos, ao contrrio,
que a figura do professor inapelavelmente indispensvel, pois muito questionvel que tudo aquilo que faz parte das constituies dos estados democrticos principalmente no Brasil, com seus casos de trabalho semiescravo, falta de
saneamento bsico e profundas desigualdades sociais esteja realmente sendo
respeitado no que tange, principalmente, aos direitos da criana e do adolescente
e na educao como um todo. Nesse sentido, h muito que fazer para que se fale
em uma ps-modernidade, pois as benesses do capitalismo e do estado de direito
democrtico no foram devidamente asseguradas a todos os cidados.
Ainda assim, para se referir s mudanas econmicas, sociais, polticas e culturais que ocorreram durante a segunda metade do sculo XX e neste incio de
sculo XXI, muitos autores se referem a uma dita ps-modernidade, ou sociedade ps-industrial. Deixando de lado esta discusso sobre o termo mais apropriado para designar o momento histrico em que vivemos e, baseado em Libneo
(1998, p. 15-17), apresentaremos algumas das principais transformaes que
vm ocorrendo na sociedade contempornea.
Talvez a mudana mais significativa tenha ocorrido na esfera econmica, em
funo do processo de mundializao da economia de mercado. A globalizao
a marca registrada deste panorama de competio acirrada que modifica os
padres de produo e consumo. O perfil da mo-de-obra se alterou, profisses
foram substitudas pela mecanizao e informatizao do processo produtivo.
Das novas profisses e dos novos profissionais se exigem conhecimentos de
tecnologias de comunicao, habilidades cognitivas para poder ter flexibilidade
para enfrentar cenrios de rpida transformao.
A questo poltica, pensando na forma como se subordina econmica, aparece, segundo Libneo (1998), na forma de um comprometimento das soberanias
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dos pases. Basta que recuemos um pouco para a geopoltica mundial do sculo
XX, especialmente as polticas levadas a cabo pelos estadunidenses5 em relao
ajuda na reconstruo dos pases envolvidos na Segunda Guerra Mundial, e
tambm as aes intervencionistas na Amrica Latina, para compreendermos
como pases passam a ser subordinados economicamente a superpotncias
mundiais. Fica muito difcil para os pases cumprirem as exigncias das agncias
financeiras internacionais e ao mesmo tempo proverem, aos cidados de seus
pases, qualidade de vida, entendida como acesso educao, sade, emprego
e tudo aquilo que depende de investimentos e boa administrao.
Preocupam tambm as mudanas que ocorrem no campo tico. H uma padronizao dos hbitos e costumes, o que torna tambm os valores e princpios ticos pragmaticamente adequados s situaes em que o lucro individual
impera. O que dizer dos escndalos que temos visto quase que diariamente nas
notcias dos telejornais? A situao se torna cada dia mais grave se levarmos em
considerao que as pessoas que deveriam trabalhar pelo coletivo, responsveis
pela correta destinao do dinheiro pblico, assumindo cargos representativos,
so os que do os piores exemplos de conduta. Resta-nos lutar e fazer com que
nossos direitos, que foram conquistados e no doados, sejam respeitados em
toda sua plenitude.
Com Libneo (1998, p. 17-18) citando Frigotto6, destacamos finalmente os
impactos na sociedade das transformaes do mundo globalizado:
No plano socioeconmico, o ajustamento de nossas sociedades globalizao significa dois
teros da humanidade excludos dos direitos bsicos de sobrevivncia, emprego, sade,
educao. No plano cultural e tico-poltico, a ideologia neoliberal prega o individualismo e a
naturalizao da excluso social, considerando-se esta como sacrifcio inevitvel no processo
de modernizao e globalizao da sociedade. No plano educacional, a educao deixa de ser
um direito e transforma-se em servio, em mercadoria, ao mesmo tempo que se acentua o dualismo
educacional: diferentes qualidades de educao para ricos e pobres7. (LIBNEO, 1998, p. 17-18)
Diante de tais circunstncias, as condies de trabalho do professor se alteraram profundamente nas ltimas dcadas. Segundo Brzezinski (2002, p. 12) o
Estado vem agindo no sentido de desestimular a participao do professorado
nas tomadas de deciso justamente sobre as polticas voltadas para a educao
no Brasil. H, ainda segundo a autora, um total descompasso entre o que estabelece os planos de governo, direcionados para a supervalorizao da educao como arma do desenvolvimento, progresso social e expanso do emprego,
e a real condio do estatuto social e econmico dos professores, causando o
5
6
7
Relativo s pessoas de nacionalidade norte-americana (EUA) (HOUAISS, 2008).

FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a Crise do Capitalismo Real. So Paulo, Cortez: 1996.
Grifo nosso.

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Profisso Docente
aviltamento da classe e sua degradao social. Baseada em Enguita8, Brzezinski

comenta que a atual situao dos professores uma situao de proletarizao,
pela total falta de profissionalismo: o professorado, nas sociedades capitalistas,
passou por um processo sucessivo, prolongado, desigual e conflitado de perda
de controle sobre seus meios de produo, do objeto de trabalho e da organizao de sua atividade, portanto, proletarizou-se.
Por outro lado, tal proletarizao tem gerado, por parte dos professores, uma
maior conscincia do fato de que para mudar esta situao imprescindvel a busca
pelo profissionalismo como base para a construo de uma identidade consubstanciada pela leitura crtica do mundo atual. De forma mais precisa, Pereira e Martins (2002, p. 115-116) identificam, a partir de Villa9, vrios problemas da situao
em que se encontra o professor, dos quais reproduzimos os mais significativos:
preocupao, por parte do professor, mais com o como ensinar do que
com o que ensinar, isto , substituindo o fundamental (os contedos) pelos acessrios (os procedimentos e as tcnicas);
falta de fortalecimento da construo do conhecimento, na medida em
que nossa sociedade no leva a srio a necessidade de formao e o nvel
cognoscitivo do professorado caberia aos docentes valorizar as prerrogativas de sua prpria formao didtico-pedaggica;
alto ndice de doenas fsicas ou incapacidades psicolgicas do professorado geradas pela insatisfao do fazer profissional;
recrutamento dos professores j no ocorre entre as camadas superiores
da escala social da populao em virtude de no ser mais considerado
uma promoo social o exerccio do magistrio, alm da sua falta de atratividade para as geraes mais jovens de quaisquer classes;
sbita necessidade de aumento do nmero do professorado em virtude
da maior demanda de mo-de-obra que reduz o nvel de exigncias na
seleo e na formao dos profissionais;
meio escolar no evolui com a mesma rapidez das mentalidades e dos
costumes do meio social;
falta de clareza do papel da escola no projeto da sociedade deixando vagos os objetivos, os programas e os mtodos de ensino;
8
ENGUITA, Mariano Fernndez. A ambiguidade da docncia entre o profissionalismo e a proletarizao. In: Teoria e Educao. Porto Alegre:
Pannonica, n. 4, 1991, p. 41-61.
9
VILLA, Fernando Gil. Crise do Professorado: uma anlise crtica. Traduo de: BUGEL, Tlia. Campinas: Papirus, 1998.
20

insistncia no recurso inteligncia e autonomia dos alunos, que modifica a noo de respeito devido ao professor, disciplina, ao trabalho,
influncia educacional e autoridade.
Resta dizer e reafirmar a importncia da conscientizao por parte dos professores de como se est construindo a identidade do profissional docente, ou seja,
quais as representaes e discursos que esto sendo atribudos aos professores,
o que se est fazendo da imagem dos professores na sociedade. Esta atitude
proporcionar ao profissional docente desconstruir a possvel imagem negativa
e/ou estereotipada que o discurso educacional oficial insiste em veicular, uma
imagem que precisa ser negada e substituda por aquela construda a partir do
envolvimento do professorado nesse movimento emancipatrio. o que Garcia,
Hypolito e Vieira (2005, p. 47) afirmam, pois:
Tratar da identidade docente estar atento para a poltica de representao que instituem
os discursos veiculados por grupos e indivduos que disputam o espao acadmico ou que
esto na gesto do Estado. considerar tambm os efeitos prticos e as polticas de verdade
que discursos veiculados pela mdia impressa, televisiva e cinematogrfica esto ajudando a
configurar. A identidade docente negociada entre essas mltiplas representaes, entre as
quais, e de modo relevante, as polticas de identidade estabelecidas pelo discurso educacional
oficial. Esse discurso fala da gesto dos docentes e da organizao dos sistemas escolares,
dos objetivos e das metas do trabalho de ensino e dos docentes; fala tambm dos modos
pelos quais so vistos ou falados, dos discursos que os veem e atravs dos quais eles se veem,
produzindo uma tica e uma determinada relao com eles mesmos, que constituem, a
experincia que podem ter de si prprios.
Texto complementar
A identidade do professor
na perspectiva social
(CEIA, 2008)
[...] Se visitarmos alguns fruns na internet frequentados por professores

e lermos as discusses que convergem para o problema da identidade do
professor, invariavelmente as respostas que aparecem trazem sempre um
problema administrativo como argumento principal, do tipo: sou professora
contratada, a concorrer pelo segundo ano e com muito pouca esperana de
conseguir vir a fazer, a tempo inteiro, o que mais gosto; sou PROFESSORA,
com muito gosto! Sou professora de Portugus, profissionalizada, dou aulas
h cinco anos e ainda sou apenas contratada, mas... mesmo assim sou feliz.
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Profisso Docente
H hoje um tipo nico de resistncia que faz com que o professor, mesmo
em condies adversas de trabalho, ainda sinta motivao para o magistrio ou tenha uma vontade legtima de sair de vez da caverna para onde foi
condenado. Em um tempo de enormes presses psicolgicas sobre o professor, fala-se de um fenmeno que atinge a classe docente com grande impacto: numa primeira fase, todo o professor sofre de estresse e, numa fase
mais problemtica, pode sofrer de burnout, isto , de uma hemorragia do self
(aquilo que em psicanlise chama o Eu intrapessoal), e que mais facilmente
se diagnostica quando o professor se v confrontado na questo ontolgica:
quem sou eu? A esta questo essencial do ser do professor so ento dadas
respostas como no sei j quem sou, no sou ningum, no me (re)vejo
mais como professor. aquele tipo de disposio mental autodestrutiva
que encontramos na literatura quando Bocage diz: j Bocage no sou ou
quando Fernando Pessoa abre uma longa elegia com um verso terrvel: nada
sou (Tabacaria). O professor sente muitas vezes como o poeta. A sndrome
entendida por Codo como um conceito multidimensional, que pode ser definido como Sndrome da Desistncia do Educador. Um homem, uma mulher,
cansados, abatidos, sem mais vontade de ensinar, um professor que desistiu.
(...) Ser que este profissional no percebe a importncia do seu trabalho na
formao de nossos filhos? No, muitas vezes no percebe mesmo. Ser que
no capaz de envolver-se, emocionar-se por seu trabalho? No, muitas vezes
no capaz mesmo. O desgaste emocional da sndrome de burnout que atinge
o professor das sociedades ps-industriais contribuiu para o crescimento de
um elevado nmero de vocbulos do mesmo campo semntico: todos parecemos sofrer, em qualquer momento, de fadiga, frustrao, desgaste, estresse,
depresso, depleo, desajustamento, desesperana, drenagem emocional,
exausto emocional, angstia, desencorajamento etc. H hoje uma certa paranoia do sofrimento intelectual que leva o professor a s encontrar conforto em
algum que sofre exatamente como ele. Por isso, ser professor hoje tambm
sofrer em comunidade, dentro de uma mesma caverna, e nunca um professor
precisou tanto da solidariedade dos outros que so como ele professores para
poder suportar as suas contrariedades mais profundas.
A sociedade ps-industrial, ps-moderna e ps-realista no tem nenhuma tica para oferecer ao professor, mas, por no estranha contradio,
abundam manuais de conduta do professor, cdigos mais ou menos avulsos,
que circulam pelas paredes das escolas, mas que raramente entram na sala de
aula propriamente dita. Um cdigo minimalista annimo, que encontrei numa
sala de professores de uma escola pblica, contm as seguintes premissas: PARA
22

SER PROFESSOR s presente; s pontual; s cordial; s educado; s prudente e prepara as aulas com antecedncia; s ativo; s profissional. O efeito que
estes cdigos ticos tm sobre ns o mesmo que aqueles outros cdigos
que normalmente as secretrias de qualquer repartio ou instituio tm
bem vista de todos os que se lhes dirigem, do tipo: para ser respeitado
preciso respeitar, e que normalmente produzem um efeito contrrio ao pretendido. No a esta sociedade que vamos buscar a essncia do que somos.
[...]
A identidade do professor de hoje revela-se muito pelo seu discurso enquanto profissional da educao: somos cada vez mais aquilo que dizemos
que somos. O logocentrismo do professor deve ser reconhecido tanto no discurso pedaggico interior (Ser que expliquei bem este assunto? Ser que
podia ter feito melhor? Ser que quero mesmo continuar a ensinar? Ser que
me revejo nesta escola? etc. eis algumas questes do professor para si prprio que se resumem questo central da identidade: ensinamos realmente o
que somos?) como no discurso cvico para a comunidade. Ningum estranhar se concluirmos que o discurso interior muitas vezes mais crtico e severo
do que o discurso para os outros com quem convivemos. A autorreflexividade
que caracteriza a profisso tem uma atividade muito forte que raramente
compreendida pela sociedade civil. Aqui reside um dos grandes problemas
do sofrimento profissional do professor: como que a sociedade pode compreender que eu me esforo por ser melhor professor todos os dias? O professor de hoje acaba por ter que negociar consigo prprio diferentes formas
de motivao para ser capaz de acreditar que o que faz socialmente vlido.
Contudo, nada mais devia ser exigido a quem chega a um estado de graa
nico que nos leva a ouvir dentro de ns a voz que comanda a nossa vida.
O professor o Deus e o Diabo de si prprio e nessa condio no se deve
condenar o professor a beber da mesma cicuta a que Scrates foi obrigado
s por pensar mais do que o poder constitudo. O professor to inseparvel das coisas como inseparvel de si prprio; o professor e o mundo so
postos conjuntamente, como esferas distintas entre si, mas inseparveis uma
da outra, to inseparveis como a conscincia da nobreza da sua condio.
O discurso solitrio do professor para convencer-se a si prprio a agir positivamente tem tambm que lutar por vencer o imobilismo e a ineficcia
da pedagogia ps-moderna que o inunda de cursos de autoajuda sempre
volta de um grande paradigma: a pedagogia da compaixo, a pedagogia
da diferena, a pedagogia dos afetos, a pedagogia da tolerncia etc., isto ,
23
Profisso Docente
o professor tem que aprender a libertar-se das prprias definies da sua

personalidade profissional para poder afirmar a sua identidade. Finalmente,
em poucas profisses se exige tanto de um profissional em termos ticos
e talvez em nenhuma outra ocupao existam tantos objetivos decretados
para o registro da identidade do professor. Talvez nenhum de ns fosse realmente professor se nos obrigassem a cumprir a ser tudo aquilo que a sociedade espera de ns (o inverso no interessa a nenhum tecnocrata ou poltico
ou programador de ensino). [...]
Atividades
1. Descreva quais so as caractersticas do conceito de identidade para que
possa servir de base metodolgica para a avaliao da situao docente nos
dias de hoje.
2. Individualmente destaque um dos problemas mais significativos que o professor

enfrenta atualmente e que foram apontados no texto. Justifique sua resposta.
24

Dicas de estudo
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude (Orgs.). O Ofcio de Professor: histria, perspectivas e desafios internacionais. Traduo de: MAGALHES, Lucy. Petrpolis:
Vozes, 2008.
Como indicao de estudos complementares temos o recente livro organizado por Maurice Tardif e Claude Lessard que trata do ofcio de professor a partir
da viso de vrios pesquisadores de diferentes sociedades. A obra constitui um
excelente aporte terico para se pensar a crise da profisso docente ocidental,
e para que se compare as semelhanas e diferenas que existem em relao a
como se d o mesmo processo no Brasil.
NOGUEIRA, Cludio Marques Martins; NOGUEIRA; Maria Alice. A sociologia da
Educao de Pierre Bourdieu: limites e contribuies, Educao & Sociedade, ano XXIII, n. 78, p. 15-36, abr. 2002. Disponvel em: <www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002000200003>.
O texto trata de forma clara e objetiva de uma das maiores contribuies da
sociologia para os estudos da educao; tambm apresenta os limites desta interpretao, frente complexidade e diversidade das realidades escolares.

25

Histria da profisso docente

Quando se fala da histria da profisso docente, geralmente associa-se
histria da educao e s influncias das ideias filosficas nos processos de ensino-aprendizagem. Sob este prisma, o foco desloca-se das trajetrias da profisso docente para as doutrinas educativas que estiveram
em voga em determinado perodo histrico, em funo de determinada
situao poltica e social. Obviamente que este vis tem proporcionado
excelentes anlises e contribudo para a formao de profissionais de educao mais conscientes da histria e da importncia do seu ofcio.
O que se pretende aqui, no entanto, usar tais doutrinas filosficas e
pedaggicas como auxiliares no entendimento da problemtica central
que a histria da profisso docente, seus variados aspectos que envolvem no somente os mtodos educativos, mas tambm as prticas, as
lutas, as leis e a interveno do Estado, a ideologizao da profisso e do
profissional docente. Como escreveu Antnio Nvoa na apresentao da
grande obra de Franco Cambi, Histria da Pedagogia, a Histria da educao pode nos ajudar a cultivar um saudvel ceticismo, cada vez mais importante num universo educacional dominado pela inflao de mtodos,
de modas e de reformas educativas (CAMBI, 1999, p. 13).
Da mesma forma, compreender aspectos do processo histrico da constituio da profisso docente no Brasil nos ajudar a refletir com mais acuidade sobre os usos polticos da imagem do professor envolvida em discursos de salvao nacional sem que, no entanto, tenha havido mudanas
significativas, nas muitas vezes, rdua realidade do professorado brasileiro.
Contexto scio-histrico
do surgimento da profisso docente
A histria da profisso docente est intimamente ligada s transformaes sociais, polticas e culturais da modernidade. Anthony Giddens
Profisso Docente
definiu-a, basicamente, como algo que refere-se a estilo, costume de vida ou

organizao social que emergiram na Europa a partir do sculo XVII e que ulteriormente se tornaram mais ou menos mundiais em sua influncia (GIDDENS,
1991, p. 11). O desenvolvimento do capitalismo como modo de produo dominante uma das principais caractersticas que frequentemente so levadas em
considerao quando se fala de modernidade.
Mas o conjunto de transformaes que irromperam neste perodo histrico
supera o limite da reproduo da vida material, para alcanar, como se referiu
Giddens, uma nova forma de organizao social, incluindo a as mudanas tecnolgicas e culturais. Giddens alude tambm necessidade de investigar a prpria natureza da modernidade pelas cincias sociais, pois, em vez de estarmos
entrando num perodo de ps-modernidade, estamos alcanando um perodo
em que as consequncias da modernidade esto se tornando mais radicalizadas
e universalizadas do que antes (1991, p. 12-13). neste contexto que tratamos
da profissionalizao do professor, um contexto marcado pelo surgimento de
Estados-nao que tentaram homogeneizar, a partir da ideia de nao, povos
e culturas, e que tomaram para si a tarefa de educar a populao. Inclusive, a
educao promovida pelos estados funcionou como um mecanismo para criar a
homogeneizao cultural a que nos referimos.
Consideramos, portanto, que falar sobre o processo que levou profissionalizao dos professores se encaixa na perspectiva de se investigar aspectos
diferenciados da modernidade.
A reforma pombalina dos estudos secundrios

Existiu, segundo Ana Mendona, duas grandes Reformas Pombalinas, a de
1759 e a de 1772, que criaram as condies necessrias para a progressiva profissionalizao dos professores, em Portugal e no Brasil (MENDONA, 2005, p.
29). Tais reformas podem ser consideradas como as primeiras tentativas de se
regulamentar a profisso. A autora chama ateno, apoiada principalmente em
Nvoa1, para o pioneirismo de Portugal no que se refere criao de um sistema de ensino articulado pelo Estado. Teria sido em Portugal a primeira iniciativa no que tange a estatizao do ensino, retirando a responsabilidade das
cmaras municipais e da Igreja Catlica, no contexto do despotismo esclarecido,
como ficou conhecido a modernizao com base no Iluminismo promovida pelo
1
NVOA, Antnio. Le Temps des Professeurs: analyse scio-historique de la profession enseignante au Portugal (XVIII-XX sicle). Lisboa: Instituto
Nacional de Investigao Cientfica, 1987. 2 v.
28

Estado portugus. O Estado passava a controlar a organizao escolar, entre elas

a seleo dos contedos de ensino e os livros a serem adotados como material
didtico. Para Mendona a reforma de 1759 se constituiu em uma consequncia
direta da expulso dos jesutas dos territrios portugueses e visava substituio do sistema escolar jesutico, [...] por um sistema de aulas e de professores
rgios, controlados pelo Estado (2005, p. 31).
A reforma de 1759 deve ser entendida ento como o primeiro movimento em
direo a uma educao laica, patrocinada e controlada pelo Estado. Isso se deve
tambm ao contexto poltico do sculo XVIII que levaria a uma crescente valorizao da educao como um dos fatores fundamentais na constituio dos Estados
nacionais. Aspecto este que no sculo XIX ganhar destaque nas polticas de homogeneizao cultural, levadas a cabo por burocracias estatais de vrios pases
que se formavam e precisavam construir uma identidade prpria para as naes.
Surge, a partir da reforma de 1759, um perfil do professor ideal, composto por
caractersticas especficas que destacam a moralidade, o conhecimento e a intuio. Alm disso, lanado um concurso nacional que estabeleceria a condio
necessria para, a partir de ento, se exercer a profisso docente em terras portuguesas. Mesmo assim, a maioria dos professores rgios foi formada pelos jesutas,
o que mais uma vez ressalta a importncia destas congregaes religiosas na formao dos profissionais e da profisso docente. A reforma de 1772 aprofundou
e consolidou as transformaes trazidas pela reforma de 1759, principalmente
com a existncia de uma fonte regular de recursos que visavam a manuteno
do sistema (MENDONA, 2005, p. 32-33). O que gostaramos de ressaltar sobre
essas reformas justamente a ao do Estado portugus que, sob a inspirao
das mudanas polticas e de mentalidade ocorridas durante o sculo XVIII passou
a entender, de acordo com o esprito iluminista, que a educao tem um papel
fundamental na construo de um mundo universalmente progressista e civilizado. Em Portugal, portanto, inicia-se o processo de estatizao do ensino pblico e, por conseguinte, da profisso docente, que passou a ser regulamentada e
dirigida pela burocracia estatal. No sculo XIX, aps a independncia poltica, a
discusso sobre a instruo popular e a consequente preparao dos professores,
tomaram uma nova dimenso no Brasil, passando a existir um mtodo especfico
de se educar em locais apropriados para a formao de professores.
A formao de professores no Brasil

Foi em 15 de outubro de 1827 que a lei das escolas das primeiras letras, como
ficou conhecida, estabeleceu os parmetros sob os quais deveriam ser treinados
29
Profisso Docente
os professores das provncias brasileiras, pois as provncias, alm de serem responsveis pelo ensino elementar, tambm deveriam responsabilizar-se pelo
consequente preparo dos professores (SAVIANI, 2005, p. 12). Em 1835, a Provncia do Rio de Janeiro instala a primeira escola normal do Brasil, cuja Lei Provincial
de 4 de abril de 1835 estipulava que
[...] a escola ser regida por um diretor que ensinar: os conhecimentos de leitura pelo
mtodo lancasteriano2, cujos princpios doutrinais e prticos explicar; as quatro operaes
de aritmtica, quebrados, decimais e propores; noes de geometria terica e prtica;
elementos de geografia; princpios da moral crist e da religio oficial e gramtica nacional.
(SAVIANI, 2005, p. 12-13, apud VILLELA3, 2000, p. 109)
Este modelo adotado na escola normal do Rio de Janeiro ser basicamente

o mesmo utilizado em outras provncias e se manter com retrocessos at o advento da Repblica. Saviani assinala o fato de que mesmo com a mudana na
forma de governo no Brasil no houve mudanas significativas no campo educativo (SAVIANI, 2005, p. 13). Apesar dessa aparente estabilidade no que se refere
organizao por parte do Estado da educao e da preparao dos professores h que se atentar para outros aspectos relacionados profissionalizao
do professorado brasileiro que esto diretamente relacionados estatizao da
profisso docente. Isto se deve s recentes mudanas na forma de se abordar o
fenmeno da educao que se abre para mbitos at ento inexplorados. a
renovao dos estudos sobre a educao que revela novos objetos em funo
da utilizao de novos documentos.
Um exemplo desta renovao nos estudos sobre a educao o trabalho de
Alessandra Frota Schueler sobre as representaes da profisso docente construdas a partir do surgimento da imprensa pedaggica especializada, na segunda metade do sculo XIX, no mesmo momento em que se d a estatizao da
profisso e sua consequente regulamentao.
O surgimento da imprensa especializada em educao, elaborada e publicada por membros
atuantes ou envolvidos com o magistrio, pblico ou particular, visando atingir basicamente
professores e professoras, autoridades de ensino, os pais e as famlias dos alunos, [...] teve que
esperar o alvorecer da dcada de 1870. Sem dvida, o processo de estatizao da profisso
docente e a afirmao dos professores como classe profissional definiram os rumos do
surgimento da imprensa pedaggica na cidade do Rio do Janeiro. (SCHUELER, 2005, p. 381)
A estatizao da profisso docente parece ser o ponto de partida para que

os professores pudessem, a partir de ento, organizar veculos de mdia capazes
2
Tambm conhecido como ensino mtuo ou sistema monitoral, esse mtodo pregava, dentre outros princpios, que um aluno treinado ou mais
adiantado (decurio) deveria ensinar um grupo de dez alunos (decria), sob a orientao e superviso de um inspetor. Ou seja, os alunos mais
adiantados deveriam ajudar o professor na tarefa de ensino. Essa ideia resolveu, em parte, o problema da falta de professores no incio do sculo
XIX no Brasil, pois a escola poderia ter apenas um educador. MTODO LANCASTERIANO. MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos.
Dicionrio Interativo da Educao Brasileira. So Paulo: Midiamix, 2002. Disponvel em: <www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=273>.
Acesso em: 13 set. 2008.
3
VILLELA, Helosa de Oliveira Santos. O mestre escola e a professora. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia
Greive. 500 Anos de Educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000, p. 95-134.
30

de expressar os anseios de classe e tambm discutir os rumos que a educao

deveria seguir no Brasil.
O peridico Instruo Pblica: publicao hebdomadria expressou um
modelo de debate em torno dos problemas que a educao brasileira havia
recm identificado, situaes tributrias de um sistema educacional incipiente. Segundo Schueler, a revista demonstrava uma forma encontrada por alguns
professores pblicos e pelos agentes do governo que tiveram a clara inteno de
criar um canal atravs do qual poderiam debater e viabilizar a instruo pblica
(SCHUELER, 2005, p. 382). interessante perceber que desde que comearam as
discusses em torno da educao no Brasil, bem como sobre a situao dos professores como classe profissional, o Estado esteve presente, no apenas como
um interlocutor que naturalmente seria levando em considerao a relao
entre a promoo da educao pblica e a presena cada vez maior do Estado-nao na estrutura das sociedades ocidentais mas na prpria constituio em
si da identidade docente, como que tentando moldar a figura do professor s
necessidades da prpria imagem do Estado perante a sociedade. Isso teve efeitos indelveis na histria da profisso docente e na educao brasileira como um
todo. Figurar como uma nao civilizada e em franco progresso no quadro geral
das naes europeias e os Estados Unidos era uma questo que fez o Brasil Imperial lanar mo de diversos mecanismos de cunho cultural e poltico durante o
sculo XIX, principalmente na sua segunda metade. Basta que atentemos para a
funo inclusive pedaggica que os museus brasileiros tiveram ao expor objetos
que representavam culturas ditas primitivas e que contrastavam com o progresso e a civilidade a que tnhamos chego, mesmo que as mazelas sociais em que
a explorao da mo-de-obra escrava negra e a destruio de culturas indgenas
foram aspectos marcantes mostrassem o lado nefasto da evoluo.
O Estado, portanto, promoveu a ideia de um professor como agente fundamental da civilizao e do progresso social e nacional (SCHUELER, 2005, p. 383).
Isso, por um lado, fortaleceu a imagem do profissional da educao como figura
importante e fundamental na construo de uma nao ideal, gerando a partir
dos novos parmetros exigidos para a profisso, um critrio maior na contratao
de docentes, o que certamente contribui para o profissionalismo dos educadores. Mas importante salientar o aspecto ideolgico que permeou este processo de profissionalizao do educador brasileiro. A profisso docente torna-se o
brao direito do Estado na tarefa de educar e instruir cidados, [...] como artfice
fundamental para o progresso social (SCHUELER, 2005, p. 383), criando assim
a imagem da educao como o meio atravs do qual seriam resolvidos os problemas mais graves da sociedade rumo a um futuro melhor. As fontes indicam,
31
Profisso Docente
segundo Schueler, uma gama de discursos em torno da imagem e da misso do

professor na sociedade brasileira do presente e do futuro, relatos sobre a misso
crucial dos mestres na formao da cidadania abundavam, assim como eram recorrentes as narrativas queixosas sobre as dificuldades, a precariedade das condies materiais e o abandono do governo para com a instruo pblica e os
mestres-escolas (SCHUELER, 2005, p. 383). Parece ser esse o momento a partir do
qual se instala no Brasil o paradoxo que nos vem at hoje, aquele que apresenta
a educao e os professores como fator de salvao da sociedade, uma imagem
construda pelo Estado principalmente, mas acolhida e reproduzida pelos prprios professores e sociedade civil, e a realidade objetiva das condies em que
se d a educao, ou seja, os problemas da formao, da remunerao, da falta
de escolas e de condies mnimas para o exerccio digno da profisso.
O aspecto da formao dos professores foi amplamente debatido e foi considerado de suma importncia a ponto de figurar com destaque na reforma
da Escola Normal de So Paulo de 1890. Saviani ressalta o Decreto 27 de 12 de
maro que estipulava que: sem professores bem preparados, praticamente instrudos nos modernos processos pedaggicos e com cabedal cientfico adequado s necessidades da vida atual, o ensino no pode ser regenerador e eficaz
(SAVIANI, 2005, p. 13). Percebam que as palavras regenerador e eficaz esto de
acordo com a ideia da educao como portadora da transformao social, regenerando as pessoas para que pudessem se adequar meta civilizatria do
Estado; alm disso, e de acordo com Saviani, o decreto d nfase formao
prtica do ensino.
interessante que se analise o relatrio de Caetano de Campos apresentado
ao governador do Estado em 1891. Caetano assumira a direo da escola normal
um ano antes, e neste relatrio podemos perceber todas as diretivas da mudana
que se propunha atravs da reforma; alm disso, e de forma mais ampla, temos o
reflexo das transformaes do paradigma cientfico que tiveram o final do sculo
XIX e incio do XX como um ponto crucial.
Novas cadeiras foram criadas. s matemticas juntou-se o estudo da lgebra e escriturao
mercantil: s cincias fsico-qumicas adicionaram-se as cincias biolgicas; o estudo da lngua
materna foi ampliado; e a parte artstica profundamente modificada no estudo do desenho,
foi alargada com a cadeira de msica (solfejo e canto escolar); a educao fsica foi criada com
as aulas de calistenia, ginstica e exerccios militares; finalmente, a geografia foi separada da
cadeira de histria, para maior latitude do ensino; e as cincias sociais contempladas com o
acrscimo da cadeira de economia poltica e educao cvica, na qual se do noes de direito
e administrao. (REIS FILHO4, 1995, p. 52, apud SAVIANI, 2005, p. 14)
Talvez uma das questes mais importantes neste relatrio seja a presena das
chamadas cincias biolgicas, as quais influenciaram grandemente na forao
4
32
REIS FILHO, Casemiro. A Educao e a Iluso Liberal. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 1995.

das cincias sociais durante o sculo XIX e incio do XX. Principalmente cincias
como a Antropologia, que utilizou conceitos advindos da Biologia para estruturar suas primeiras interpretaes sobre as diferenas culturais da humanidade.
O determinismo biolgico, que atribua capacidades inatas s diferentes raas
humanas foi largamente utilizado para interpretar e oferecer explicaes cientficas para as desigualdades existentes entre as sociedades, internamente e
em relao a outros pases. Tambm podemos apontar a educao cvica, que
acabou incorporando a ideia de que a educao serviria tambm para a constituio de cidados respeitadores da ordem. Se a nfase recai, como se pode
perceber, sobre o treinamento prtico neste modelo de educao as escolas normais conhecero mudanas significativas a partir da dcada de 1930 no Brasil.
As reformas de 1932, no Distrito Federal, e de 1933, em So Paulo, marcaram a
educao brasileira pelas suas iniciativas de renovao do ensino baseadas na
experimentao pedaggica de bases cientficas (SAVIANI, 2005, p. 16).
Trajetria da profisso
docente durante o sculo XX
A profisso docente no Brasil viveu durante o sculo XX um perodo de intensas transformaes que principiaram com as reformas de 1932, direcionadas
por Ansio Teixeira e de 1933, de iniciativa de Fernando de Azevedo. Para alm
das diferenas existentes entre estas duas propostas, o ponto em comum foi a
conscincia de que a escola normal no estava cumprindo com sua obrigao
primordial: a qualificao do profissional docente. A crtica recaa na ambiguidade presente na estrutura curricular das escolas normais que, pretendendo ser,
ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam
lamentavelmente nos dois objetivos (VIDAL, 2001, p. 79-80, apud SAVIANI, 2005,
p. 16). Dessa forma, as reformas tiveram como fundamento a reestruturao curricular da escola normal, que passava a oferecer uma formao de base cientfica
aliada experimentao destinada a cada rea especfica de atuao profissional, licenciaturas e cursos de Pedagogia. A citao de Saviani resume bem como
ficou a formao dos professores no Brasil a partir das reformas empregadas:
Em 1935, com a criao da Universidade do Distrito Federal, tambm por iniciativa de Ansio
Teixeira, a Escola de Professores a ela foi incorporada com o nome de Escola de Educao.
Algo semelhante ocorreu em So Paulo quando, em 1934, com a criao da USP, o Instituto de
Educao Paulista a ela foi incorporado. E sobre essa base que, em 1939, foram institudos
os Cursos de Pedagogia e de Licenciatura na Universidade do Brasil e na Universidade de So
Paulo. [...] Aos cursos de Licenciatura coube a tarefa de formar professores para as disciplinas
especficas que compunham os currculos das escolas secundrias; e os Cursos de Pedagogia
ficaram com o encargo de formar os professores das Escolas Normais. (SAVIANI, 2005, p. 17)
33
Profisso Docente
As coisas permaneceriam desta forma at o advento da Ditadura Militar a

partir de 1964. As principais mudanas ocorreram na legislao do ensino, reformulando o Ensino Superior, com a Lei 5.540/68 e o Ensino Primrio e Mdio, com
a Lei 5.692/71. Uma consequncia direta para a formao dos professores foi o
desaparecimento das Escolas Normais, substitudas pela Habilitao Especfica
de 2. grau para o exerccio do magistrio de 1. grau (SAVIANI, 2005, p. 19).
Porm, muitos problemas surgiram com esta nova estrutura, pois a educao
passa a atender ao modelo tecnicista, relegando a formao dos professores a
simples executores de objetivos pr-programados por especialistas, cujo principal objetivo seria a formao do homem ideal para o mercado de trabalho, para a
produtividade. Fusari (1992) aponta algumas consequncias negativas que o tecnicismo deixou no sistema educacional brasileiro que persistem na atualidade:
uma viso da educao muito economista e imediatista, em que o compromisso maior
seria com a formao do homem para o mercado de trabalho (posto de trabalho);
uma viso de educao escolar descolada dos problemas fundamentais da sociedade
brasileira;
uma fragmentao no processo ensino-apendizagem, em que o professor, juntamente
com os especialistas, dividiram o espao da educao escolar, cada um cuidando do seu
espao, reforando assim a falta de uma viso de totalidade e, principalmente, uma atuao
fragmentada e competitiva no interior da escola;
uma falsa impresso de que as tecnologias resolveriam os problemas fundamentais da
educao escolar, caso estes recursos chegassem de fato escola e fossem bem utilizados
pelos educadores;
uma viso de tecnologia como um fim, quando, na realidade, um meio para;
uma ideia de planejamento educacional, especificamente de ensino, como algo burocrtico,
suprfluo e desnecessrio, descartando assim um meio importante e necessrio ao bom
desenvolvimento do ensino (FUSARI, 1992, p. 21-22).
Muitos autores se referem aos resqucios que este modelo educacional deixou
no sistema educacional brasileiro. inegvel que o tecnicismo ainda permeia os
currculos de formao de professores, e muito mais ainda a prtica de muitos
professores, que tiveram uma formao nesses moldes e que no passaram por
um processo de atualizao, afastados da vida acadmica, da pesquisa e das publicaes mais recentes.
Outras tentativas foram feitas para se mudar a situao da educao e da
formao dos professores no Brasil. Saviani comenta que a Constituio de
1988 abriu caminho para as reformas e que aps alguns anos de discusses
foi promulgada a Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (SAVIANI, 2005, p. 21).
Porm, por falhas de redao, principalmente no que dizia respeito exigncia
34

do Ensino Superior para a atuao na Educao Bsica, a ambiguidade e consequente pluralidade de interpretaes possibilitou aos mercenrios da educao
utilizar esta lei de forma pragmtica e orientada para a gerao de lucros. Poderia ter sido um momento decisivo para formao dos professores no Brasil,
bem como para a educao como um todo. Portanto, a exigncia da formao
superior para a atuao em todos os nveis da Educao Bsica elevaria o nvel
de qualificao dos profissionais da educao, e consequentemente o ensino
escolar se beneficiaria com profissionais talvez mais conscientes de seu fazer pedaggico e melhor capacitados.
Saviani conclui da seguinte forma a trajetria da formao dos professores no
Brasil at a Lei de 1996:
[...] as esperanas depositadas na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
consubstanciadas na Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, no sentido de que ela viesse a
enfrentar com xito o problema da formao de professores, resultaram frustradas. Com efeito,
abortado o dispositivo legal que elevaria o preparo de todos os professores ao nvel superior;
e considerando-se que a inovao dos institutos superiores de educao representa um forte
risco de nivelamento por baixo, perdeu-se a possibilidade de se registrar um quarto momento
decisivo na histria da formao docente no Brasil. (SAVIANI, 2005, p. 25)
Para alm das transformaes que foram ocorrendo durante a trajetria da

formao docente no Brasil deve-se ressaltar as permanncias, os problemas
que encontramos atualmente, como a remunerao e as condies de trabalho
dos professores, e tambm a ideologizao da figura do professor e da educao
como um todo praticada pelo Estado e a mdia.
Texto complementar
As iniciativas dos anos 30 do sculo XX
(SAVIANI, 2008)
Na dcada de 1920 desencadeou-se um amplo processo de organizao

do campo educacional impulsionado pelo movimento renovador. De fato,
a organizao do campo educacional implicava a profissionalizao da atividade dos educadores, de modo geral, e dos professores, em particular. E a
profissionalizao, por sua vez, implicava uma formao especfica, o que se
iniciou no sculo XIX com as tentativas intermitentes de criao de escolas
normais para a formao de professores primrios as quais vieram a adquirir
alguma estabilidade no sculo XX.
35
Profisso Docente
O movimento renovador no apenas deu maior visibilidade s crticas

dirigidas s escolas normais consideradas como um curso hbrido, que oferecia, ao lado de um exguo currculo profissional, um ensino de humanidades e cincias quantitativamente mais significativo (TANURI, 2000, p. 72);
empenhou-se, tambm, em oferecer um novo modelo que corrigisse as insuficincias e distores apontadas.
[...] As duas professoras contratadas por Caetano de Campos para efetivar
a reforma, Maria Guilhermina e Miss Browne, tinham formao americana,
cuja caracterstica era uma acentuada feio de treino, de domnio, por meio
do exerccio, de procedimentos pedaggicos, sem preocupao com suas
diretrizes bsicas ou fundamentao terica (REIS FILHO, 1995, p. 80). Assim,
ainda que Caetano de Campos pensasse a Escola-Modelo como um espao
de experimentao pedaggica, ele contou com pessoas tecnicamente bem
treinadas num procedimento pedaggico, o das lies de coisas, entendido
ao nvel do bom senso e, por isso, considerado como nico procedimento,
dotado de validade considerada natural. Ora, conclui Reis Filho, no h experimentao pedaggica, quando no possvel discutir os fundamentos
tericos que a determinam.
As reformas de 1932, no Distrito Federal, encabeadas por Ansio Teixeira,
e de 1933, em So Paulo, de iniciativa de Fernando de Azevedo, ambas inspiradas no movimento renovador, tinham como pedra de toque as escolas-laboratrios que permitissem basear a formao dos novos professores na
experimentao pedaggica concebida em bases cientficas.
Provavelmente onde as novas ideias assumiram uma formulao mais
orgnica e consequente, encarnando-se numa experincia prtica, foi na
gesto de Ansio Teixeira como Diretor Geral de Instruo do ento Distrito
Federal. Na Exposio de Motivos do Decreto 3.810 de 19 de maro de 1932,
Ansio Teixeira deixa clara a inteno de erradicar aquilo que ele considerava
como o vcio de constituio das escolas normais que, pretendendo ser, ao
mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos (VIDAL, 2001, p. 79-80). E em outro texto
denominado Como ajustar os cursos de matrias na escola normal com
os cursos de prtica de ensino, indicava o caminho a seguir: Se a escola
normal for realmente uma instituio de preparo profissional do mestre,
todos os seus cursos devero possuir o carter especfico que lhes determinar a profisso do magistrio (2001, p. 80).
36

Guiando-se por essa concepo Ansio traou o programa ideal que deveria ser implantado nas escolas normais, compreendendo trs modalidades
de cursos: cursos de fundamentos profissionais, cursos especficos de contedo profissional e cursos de integrao profissional:
A constituio da Escola de Professores do Instituto de Educao era exemplo prtico de
observncia do modelo ideal. No primeiro ano geral do curso, estudavam-se: Biologia
Educacional, Psicologia Educacional, Sociologia Educacional, Histria da Educao,
Introduo ao Ensino Princpios e Tcnicas, Matrias de Ensino (Clculo, Leitura e
Linguagem, Literatura Infantil, Estudos Sociais, Cincias Naturais) e Prtica de Ensino
(observao, experimentao e participao). (VIDAL, 2001, p. 82)
Com uma estrutura de apoio que envolvia Jardim de Infncia, Escola Primria e Escola Secundria, que funcionavam como campo de experimentao,
demonstrao e prtica de ensino para os cursos da Escola de Professores; um
Instituto de Pesquisas Educacionais, Biblioteca Central de Educao, bibliotecas escolares, filmoteca, museus escolares e radiodifuso; e tendo como diretor Loureno Filho, a Escola Normal, agora transformada em Escola de Professores, se empenhou em pr em prtica o modelo ideal acima descrito.
Em 1935, com a criao da Universidade do Distrito Federal, tambm
por iniciativa de Ansio Teixeira, a Escola de Professores a ela foi incorporada
com o nome de Escola de Educao. Algo semelhante ocorreu em So Paulo
quando, em 1934, com a criao da USP, o Instituto de Educao paulista a
ela foi incorporado. E sobre essa base que, em 1939, foram institudos os
Cursos de Pedagogia e de Licenciatura na Universidade do Brasil e na Universidade de So Paulo. Da emergiu o paradigma que, adotado pelas demais
instituies de Ensino Superior do pas, equacionou a questo relativa formao de professores para o ensino de nvel secundrio e para as prprias
escolas normais. Aos cursos de licenciatura coube a tarefa de formar professores para as disciplinas especficas que compunham os currculos das escolas secundrias; e os Cursos de Pedagogia ficaram com o encargo de formar
os professores das Escolas Normais.
Mas, se a proposta que deu origem ao modelo centrava a formao dos
novos professores nas escolas experimentais fornecendo, com isso, uma base
de pesquisa que pretendia dar carter cientfico aos processos formativos, a
generalizao do modelo centrou a formao no aspecto profissional que seria
garantido por um currculo composto por um conjunto de disciplinas a serem
frequentadas pelos alunos, dispensada a exigncia de escolas-laboratrios.

37
Profisso Docente
Em relao ao ensino normal, foi essa mesma orientao que prevaleceu

em mbito nacional com a aprovao do decreto-lei 8.530 de 2 de janeiro
de 1946, conhecido como Lei Orgnica do Ensino Normal (BRASIL, 1946). Seguindo a estrutura dos demais cursos de nvel secundrio, o ensino normal
foi dividido em dois ciclos: o primeiro ciclo, com a durao de quatro anos,
correspondia ao ciclo ginasial do curso secundrio, destinava-se a formar regentes do ensino primrio e funcionaria em Escolas Normais Regionais; o
segundo ciclo, com a durao de trs anos, correspondia ao ciclo colegial do
curso secundrio, destinava-se a formar os professores do ensino primrio e
funcionaria em Escolas Normais e nos Institutos de Educao. Estes, alm dos
cursos citados, abrangiam Jardim de Infncia e Escola Primria anexos e ministrariam tambm cursos de especializao de professores primrios para
as reas de educao especial, ensino supletivo, desenho e artes aplicadas,
msica e canto e cursos de administradores escolares para formar diretores,
orientadores e inspetores escolares.
Se os cursos normais de primeiro ciclo, pela sua similitude com os ginsios, tinham um currculo marcado pela predominncia das disciplinas de
cultura geral, no estilo das velhas escolas normais, to criticadas, os cursos
de segundo ciclo contemplavam todos os fundamentos da educao introduzidos pelas reformas da dcada de 1930.
Esse modelo de Escola Normal prevaleceu at a aprovao da Lei 5.692 de
11 de agosto de 1971.
Atividades
1. Descreva sobre a importncia de se conhecer o contexto scio-histrico em
que se deu o desenvolvimento da profisso docente.
38

2. Faa uma pesquisa sobre o tecnicismo como modelo de educao e pontue

quais so as permanncias deste modelo na educao de hoje.
Dicas de estudo
Uma dica importante conhecer um pouco mais sobre a histria das ideias
pedaggicas, para que se possa ter uma dimenso mais crtica sobre os mtodos
utilizados e as possibilidades de mudanas, que devem ser feitas sempre com
bases seguras e fundamentadas. Assim sendo, uma boa obra para iniciar tais estudos justamente a obra de Franco Cambi, Histria da Pedagogia, Unesp, 1999.
39

Ser professor: angstias e dilemas

Muitas so as denominaes para as transformaes ocorridas em mbito
mundial ultimamente, principalmente no que diz respeito economia dos
pases. Globalizao, mundializao, desterritorializao so apenas algumas
das denominaes que so dadas pelos estudiosos ao processo que diminuiu
as fronteiras, ou acabou com elas, atravs principalmente das tecnologias de
informao. No plano da educao, a influncia destas transformaes ntida,
pois as escolas passaram e passam por um processo de adequao s novas
tecnologias. Quando se fala em escolas e educao no poderamos deixar de
falar sobre os profissionais que esto diretamente envolvidos neste complexo
mundo. Os professores talvez sejam os profissionais que esto enfrentando
os maiores desafios diante das mudanas cada vez mais aceleradas que nos
so apresentadas pela mdia. Esses profissionais so valorizados por seus discursos, sendo considerados como componentes fundamentais na preparao
das pessoas para participarem, com competncia, do mundo globalizado.
Vivemos, portanto, na era do Estado mnimo, neoliberal, que caracteriza-se
pelas privatizaes e pela dependncia de pases hoje chamados de pases
em desenvolvimento em relao a organismos internacionais, como o Fundo
Monetrio Internacional (FMI) por exemplo. No Brasil, a redemocratizao e
a Constituio de 1988 prepararam o pas para as novas tendncias globais.
Acontece o mesmo em relao educao brasileira. As reformas educacionais nos anos 1990 visaram adequar a organizao escolar no sentido de
atender aos imperativos das polticas de conteno da pobreza. No contexto
de mudana de paradigma do nacional-desenvolvimentismo para o globalismo, segundo Dalila Oliveira, houve mudanas na forma de se conceber a
funo primordial da educao, pois a ideia da escolaridade como elevador
social, como fator de melhor distribuio de renda se arrefeceu (OLIVEIRA,
2004, p. 1.129). H outras vises que discordam, ou pelo menos se distanciam
da viso da autora. Muitos ainda percebem nos discursos oficiais esta misso
salvadora da educao, como nica possibilidade de mobilidade social em
um pas desigual como o nosso. Dessa forma, nosso objetivo neste captulo
discutir as caractersticas das recentes mudanas ocorridas no mbito da
Profisso Docente
educao, tendo os questionamentos acerca do exerccio da profisso docente

como pano de fundo.
Retrica e precarizao do trabalho docente

No que tange a educao brasileira, as mudanas comearam pela nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1996, Lei 9.394. Tais mudanas vm
ocorrendo em um contexto marcado, segundo Guiomar Mello,
[...] pela modernizao econmica, pelo fortalecimento dos direitos da cidadania e pela
disseminao das tecnologias da informao, que impactam as expectativas educacionais
ao ampliar o reconhecimento da importncia da educao na sociedade do conhecimento.
MELLO, 2000, p. 98)
Nesse sentido, identificam-se algumas das mudanas j a partir de alguns fatores destacados por Oliveira:
a centralidade atribuda administrao escolar nos programas de reforma, elegendo a escola como ncleo do planejamento e da gesto;
o financiamento per capita, com a criao do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(FUNDEF), por meio da Lei 9.424/96;
a regularidade e ampliao dos exames nacionais de avaliao (SAEB,
ENEM, ENC), bem como a avaliao institucional e os mecanismos de gesto escolares que insistem na participao da comunidade.
Apesar de as mudanas serem ainda muito recentes, podemos perceber situaes em que a descentralizao da gesto escolar tem funcionado relativamente bem, faltam informaes mais precisas sobre como as escolas das diferentes
regies brasileiras, por exemplo, tm se portado diante da orientao que trata
os currculos escolares como meios e no fins em si mesmos para a construo
das competncias e aprendizagem dos alunos (MELLO, 2000, p. 98-99). A grande
questo que apesar de as reformas escolares propiciarem meios para uma
gesto democrtica, participativa e conectada s transformaes que ocorrem
na sociedade, os profissionais envolvidos parecem no estar atendendo devidamente a estas provocaes. Mas isto possui uma explicao. As reformas e a
consequente expanso da Educao Bsica colocaram o professor como centro
do processo de reorganizao escolar. Alm do que, tais reformas apelam
participao da comunidade para a efetivao dos projetos de cidadania e democratizao do ensino. Ningum nega a importncia do envolvimento ativo
42

da sociedade na construo de uma educao cada vez mais democratizada e

cidad. Mas o que acontece um processo concomitante de desqualificao e
desvalorizao dos professores. Segue abaixo o pensamento da autora sobre
esta questo:
O professor, diante das variadas funes que a escola pblica assume, tem de responder a
exigncias que esto alm de sua formao. Muitas vezes esses profissionais so obrigados
a desempenhar funes de agente pblico, assistente social, enfermeiro, psiclogo, entre
outras. Tais exigncias contribuem para um sentimento de desprofissionalizao, de perda de
identidade profissional, da constatao de que ensinar s vezes no o mais importante [...].
Nesse contexto que se identifica um processo de desqualificao e desvalorizao sofrido
pelos professores. (OLIVEIRA, 2004, p. 1.132)
As mudanas, portanto, esto atingindo o mundo escolar e sobrecarregando

os professores que no possuem a formao adequada para dar conta dessas
novas realidades.
O que parece acontecer na maioria dos casos ento aquilo que Antnio Nvoa
chamou de o excesso dos discursos e a pobreza das prticas1. O texto de Nvoa gira
em torno da questo que cada vez mais frequente chamarmos os professores
a construir a sociedade do futuro, onde estes teriam a misso insubstituvel de
formar os cidados ideais deste futuro. A questo do excesso da pobreza se estende e conforma a situao dos professores de hoje nos seguintes pontos:
do excesso da retrica poltica e dos mass media pobreza das polticas
educativas;
do excesso das linguagens dos especialistas internacionais pobreza dos
programas de formao dos professores;
do excesso do discurso cientfico-educacional pobreza das prticas pedaggicas;
do excesso das vozes dos professores pobreza das prticas associativas
docentes.
Estes pontos so discutidos pelo autor ao longo do texto. Eles refletem as
ambiguidades existentes na formao e nas polticas voltadas ao professorado e
educao. Isso demonstra como as sociedades ocidentais, apesar das incontestveis especificidades culturais e histricas, vm estabelecendo polticas muito
parecidas em relao educao e aos seus professores. Um exemplo so os
pases que foram colnias de explorao, e no h como no pensar na Amrica
Latina nesse sentido.
1
NVOA, Antnio. Os professores na virada do milnio: do excesso dos discursos pobreza das prticas. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25,
n. 1, p. 11-20, jan./jun. 1999.

43
Profisso Docente
Para Nvoa h caractersticas similares na forma como estes pases tratam sua histria e sua memria, como conduzem as polticas pblicas, incluindo a educao.
Em sociedades marcadas por crises de legitimao poltica e por dficit de participao, surge
sempre uma dupla tendncia: por um lado, para pregar o civismo, o que compensaria a falta
de uma autntica vivncia democrtica; por outro, para evitar o presente, projetando todas as
expectativas na sociedade do futuro. Para pregar o civismo ou para imaginar o futuro, nada
melhor que os professores. para eles que se viram as atenes dos polticos e da opinio
pblica quando no encontram outras respostas para os problemas. A inflao retrica tem
um efeito desresponsabilizador: o verbo substitui a ao e conforta-nos no sentimento de que
estamos a tentar fazer alguma coisa. (NVOA, 1999, p. 13)
Dessa forma, a educao, a sade e a segurana prosseguem sem que medidas de cunho prtico, realmente eficazes, sejam tomadas. Desse modo as campanhas polticas esto repletas desse tipo de excesso, elaboram um discurso que
visa tocar pontos essenciais, tais como aqueles voltados a esperanas, que parecem sempre se renovar com a populao. Mas apesar de toda essa retrica o
que se v nos anos que se seguem s eleies a morosidade e a burocracia tomarem conta da administrao pblica. s escolas continuam faltando recursos
para situaes bsicas como os prprios prdios para funcionamento e muitas
vezes a insegurana em relao violncia que h muito penetrou os muros
das escolas, tornando o ato de educar um risco constante. Na outra ponta, a formao inicial e continuada dos professores nunca foi um negcio to lucrativo.
Nvoa comenta o que acontece nos Estados Unidos: A formao de professores
e de educadores um grande negcio numa nao que emprega mais de trs
milhes de educadores. Os dlares cintilam nos olhos daqueles que andam
procura de boas oportunidades de mercado (NVOA, 1999, p. 14). Isso nos faz
pensar se o mesmo no est acontecendo no Brasil, pois em algumas dcadas
atrs nunca foi dada tanta importncia para a formao dos professores. Impressiona a quantidade de novas instituies que surgem a cada ms, dizendo
ofertar a melhor formao que o mercado pode oferecer. Assim, os dados que
falam sobre quantidade em educao nunca foram to positivos; o mesmo no
pode ser dito sobre a qualidade.
Outra ambiguidade que Nvoa detecta em relao aos discursos muito alardeados hoje em dia sobre a autonomia do profissional docente, bem como da
reflexividade que deveria ter em relao a sua profisso. Mas ao mesmo tempo
vemos,
[...] um desaparecimento dos movimentos pedaggicos, no sentido que este termo adquiriu
na primeira metade do sculo XX, isto , coletivos de professores que se organizavam em
torno de princpios e propostas de ao, da difuso de mtodos de ensino ou da defesa de
determinados ideais. [...] Ao olharmos para a histria, verificamos que nunca a fragilidade
associativa dos professores foi to grande. (NVOA, 1999, p. 16)
44

Pode-se dizer que Antnio Nvoa, por ser portugus, esteja se referindo
ainda ao que, implicitamente, acontece em seu pas, ou a pases europeus. Mas
seria muita ingenuidade pensar que esta situao uma prerrogativa europeia
por assim dizer. A nossa realidade possui muitos aspectos que a diferenciam das
demais, mas tambm que a aproximam.
A situao da educao e dos professores reflete uma condio que mais
ampla e diz respeito ao contexto geral das profisses, do atual estgio das relaes de trabalho. O que vemos, segundo Oliveira, uma desregulamentao do
mercado de trabalho, das leis trabalhistas, o que explica em parte a falta de associativismo comentada por Nvoa. H cada vez com maior intensidade a exigncia de um novo perfil de trabalhador, que deve possuir algumas competncias
consideradas essenciais para ingressar no mercado de trabalho e, talvez mais
importante que isso, manter-se l. A flexibilidade a ideia que est em voga, tais
como a flexibilizao das leis trabalhistas e a flexibilidade do trabalhador para se
adequar s tarefas para as quais no foi preparado. Segundo Oliveira:
A flexibilidade aparece na organizao do trabalho nas empresas como necessria s novas
formas de produo comandadas pelo mercado. Ao contrrio do modelo fordista de produo
em srie, voltado para o consumo de massa, demandando grandes estoques, o momento atual
sugere formas mais flexveis de organizao e gesto do trabalho. A rgida diviso das tarefas,
caracterstica marcante do fordismo, vem cedendo lugar a formas mais horizontais e autnomas
de organizao do trabalho, permitindo maior adaptabilidade dos trabalhadores s situaes
novas, possibilitando a intensificao da explorao do trabalho. (OLIVEIRA, 2004, p. 1.139)
importante, portanto, estarmos atentos s mudanas que vm ocorrendo

no mercado de trabalho e na sociedade em geral. Muitas vezes os discursos so
excessivos, como demonstrou Nvoa, principalmente no caso da educao e
formao dos professores, e a realidade do dia-a-dia das escolas difere em muito
do que propugnam os programas de reforma educacional (NVOA, 1999). H
uma necessidade de se aprofundar pesquisas que levem em considerao as escolas, os programas de formao de professores, os professores que tiveram sua
formao em outras pocas e agora esto enfrentando essas mudanas na concepo de sua profisso e nas novas relaes de trabalho. S assim poderemos
ter uma ideia mais precisa do impacto que as novas tecnologias de informao,
por exemplo, esto tendo na educao como um todo. Alm disso, poderemos
identificar em quais realidades estas transformaes tecnolgicas e de empregabilidade fazem realmente sentido, pois com tantas diferenas regionais e disparidades econmicas, as leis do mercado no tm o mesmo peso para todos os
brasileiros. Assim como o trabalho em geral:
[...] o trabalho docente tem sofrido relativa precarizao nos aspectos concernentes s relaes
de emprego. O aumento dos contratos temporrios nas redes pblicas de ensino, chegando,
45
Profisso Docente
em alguns estados, a nmero correspondente ao de trabalhadores efetivos, o arrocho salarial,

o respeito a um piso salarial nacional, a inadequao ou mesmo ausncia, em alguns casos,
de planos de cargos e salrios, a perda de garantias trabalhistas e previdencirias oriunda dos
processos de reforma do Aparelho de Estado tm tornado cada vez mais agudo o quadro de
instabilidade e precariedade do emprego no magistrio pblico. (OLIVEIRA, 2004, p. 1.140)
Diretrizes e enfrentamentos
na formao dos professores
A Educao Bsica composta pela Educao Infantil, Ensino Fundamental
e Ensino Mdio. Este conceito foi assumido desde a Lei 9.394/96, cujo artigo 22
estabelece que a educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Portanto, um direito fundamental de cada cidado ter esta oportunidade
que deve ser oferecida com qualidade pelo Estado. O artigo 4. da Lei 9.394/96,
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, estipula os seguintes
critrios a serem obedecidos pelo Estado na oferta da educao escolar pblica:
I
ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso
na idade prpria;
II
progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;
III atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades

especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade;
V acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a
capacidade de cada um;
VI oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e
modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola;
VIII atendimento ao educando, no ensino fundamental pblico, por meio de programas
suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade;
IX padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade
mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
Mas como os professores esto sendo formados para atender a todos estes
preceitos contidos na lei? O professor pea fundamental para que toda esta
organizao possa funcionar na prtica. Assim, podemos identificar alguns problemas na formao dos professores no Brasil que so relacionados questo
mais geral da empregabilidade e da flexibilizao que uma caracterstica das
46

relaes de trabalho modernas. Guiomar Mello identificou alguns destes problemas especficos da formao de professores em relao Educao Bsica.
Para esta autora h em geral somente um tipo de estudante que ingressa no
Ensino Superior com a opo de ensinar: o aluno do magistrio. Para esses, diz
a autora, frequentemente no oferecida a oportunidade de seguir aprendendo os contedos ou objetos de ensino que dever ensinar no futuro (MELLO,
2000, p. 100). Os demais estudantes, prossegue a autora, ingressam no Ensino
Superior para serem bilogos, historiadores, matemticos e no propriamente
professores destas disciplinas. H uma grande distncia dos problemas da Educao Bsica em relao aos contedos programticos dos cursos de graduao
no pas. Ou seja, os profissionais das licenciaturas no saem preparados e nem
com interesse para atuar ou mesmo discutir os problemas da Educao Bsica.
Outra discrepncia apontada por Mello aquela sobre as instituies privadas e pblicas. Torna-se preocupante pelo fato de no haver avaliaes de qualidade sobre os cursos de preparao docente, e precisamos concordar, pois a formao de professores, como assinala a autora, tem um papel estratgico para
todo o sistema educacional do pas (MELLO, 2000, p. 100). Assim, as distores
so graves da seguinte maneira:
[...] nas regies em que a oferta de cursos de formao docente predominantemente
privada, o poder pblico, que mantm a educao bsica, garante o mercado de trabalho
dos egressos do ensino superior privado sem dispor de mecanismos eficientes de controle
de qualidade desses professores; e nas regies em que os cursos de formao de professores
so predominantemente pblicos estaduais, o poder pblico pode financiar com recursos da
educao bsica a formao de seus professores, o que caracteriza um duplo financiamento
das instituies estaduais de ensino superior. (MELLO, 2000, p. 100)
Temos ento uma situao que deve ser pensada a partir da assimetria que
existe entre o que estipula a lei do ensino bsico e a realidade das aes efetivas
direcionadas formao do profissional docente. Mello prope diversas aes
que devem ser executadas para conseguir aquilo que chama de arranjo institucional adequado para a formao de professores (MELLO, 2000, p. 106-107). A
preparao docente, segundo a autora, portanto, ser mais bem qualificadora
quando os projetos pedaggicos se caracterizarem pelos seguintes aspectos2:
preparao para lecionar nos anos iniciais do Ensino Fundamental que inclua
o domnio dos objetos de ensino: lngua portuguesa, matemtica, cincias
naturais, histria e geografia, pelo menos, o que implicar construir em nvel
superior o modelo do normal de nvel mdio, aproveitando o conhecimento
2
A autora apresenta pelo menos 18 pontos que considera importantes e necessrios para uma formao consistente e de qualidade dos professores. Colocamos aqui aqueles que nos pareceram mais urgentes, tendo em vista as questes que vimos discutindo ao longo do captulo.

47
Profisso Docente
e a experincia dos formadores de professores que se situam nos cursos de

licenciatura tradicionalmente dedicados formao do especialista;
integrao permanente e contnua entre teoria e prtica desde o incio do
curso de graduao, em todas as disciplinas do currculo de formao profissional, inclusive naquelas tradicionalmente consideradas alheias formao docente. Essa integrao deve ser trabalhada como contextualizao
dos conhecimentos no mundo social e natural de modo a propiciar situaes de aprendizagem significativa aos futuros professores, tanto nas reas
de contedo especfico como nas reas de fundamentos educacionais;
presena efetiva de disciplinas, recursos, laboratrios ou experincias que
assegurem o uso das diferentes linguagens a lngua portuguesa, as linguagens artsticas, a informtica, a matemtica, as multilinguagens dos
meios de comunicao como recursos de construo do conhecimento
no processo de formao profissional do professor;
integrao entre os diversos campos de cincias humanas e sociais com o
objetivo de compreender e aplicar conhecimentos sobre a realidade nacional
brasileira, sua diversidade e complexidade social, cultural e tnica, contextualizados por observaes reais ou estudos de casos nos quais a questo da diferena importante, para desenvolver a capacidade de ser proativo na construo de um clima acolhedor das variaes e aproveitar a diversidade como
recurso de enriquecimento das situaes de aprendizagem de seus alunos;
conhecimento das condies de trabalho e carreira para ser capaz de compreender e atuar de modo autnomo frente aos conflitos, impasses e dilemas
ticos prprios da profisso de docente e do processo educacional em geral.
Dos cincos pontos que inclumos aqui, talvez o que mais tenha relao com o
contexto de nossa discusso seja o ltimo. essencial conhecer as condies de
trabalho e carreira do docente. Os outros pontos reforam as competncias para
a atuao do professor frente aos desafios e exigncias que lhe so impostas.
Eles tambm servem como preparao para que este ltimo ponto no fique somente na retrica, mas que ele sirva como referncia para a efetiva interveno
na realidade, atravs principalmente daquilo que Nvoa chamava ateno, isto
, a capacidade de associao dos professores, a capacidade de eleger pautas
reivindicatrias coerentes e de acordo com a situao geral da classe e do pas.
O investimento na Educao Bsica e na qualificao dos professores ser de
suma importncia de forma que com professores preparados (MELLO, 2000, p.
101), a educao continuada poderia ser quase inteiramente realizada na escola,
48

sem a parafernlia dos grandes encontros de massa, que os tornam eventos de

interesse maior para a hotelaria do que para a educao.
Texto complementar
Neoliberalismo e educao
(MARRACH, 2008)
Qualidade total, modernizao da escola, adequao do ensino competitividade do mercado internacional, nova vocacionalizao, incorporao das
tcnicas e linguagens da informtica e da comunicao, abertura da universidade aos financiamentos empresariais, pesquisas prticas, utilitrias, produtividade, essas so as palavras de ordem do discurso neoliberal para a educao.
O que significam? Antes de mais nada, o que significa neoliberalismo?
O neoliberalismo torna-se ideologia dominante numa poca em que os
EUA detm a hegemonia exclusiva no planeta. uma ideologia que procura
responder crise do Estado nacional ocasionada pela interligao crescente das economias das naes industrializadas por meio do comrcio e das
novas tecnologias. Enquanto o liberalismo clssico, da poca da burguesia
nascente, props os direitos do homem e do cidado, entre os quais, o direito
educao, o neoliberalismo enfatiza mais os direitos do consumidor do que
as liberdades pblicas e democrticas e contesta a participao do Estado no
amparo aos direitos sociais. Representa uma regresso do campo social e poltico e corresponde a um mundo em que o senso social e a solidariedade atravessam uma grande crise, e uma ideologia neoconservadora social e politicamente. Por isso, afina-se facilmente na sociedade administrada dos chamados
pases avanados, em que o cidado foi reduzido a mero consumidor, e cresce
no Brasil e em outros pases da Amrica Latina, vinculado-se cultura poltica
predominantemente conservadora. O neoliberalismo parte do pressuposto
de que a economia internacional autorregulvel, capaz de vencer as crises e,
progressivamente, distribuir benefcios pela aldeia global, sem a necessidade
de interveno do Estado. Enquanto o liberalismo tinha por base o indivduo,
o neoliberalismo est na base das atividades do FMI, do Banco Mundial, dos
grandes conglomerados e das corporaes internacionais. A liberdade que
postula a liberdade econmica das grandes organizaes, desprovida do
contedo poltico democrtico proposto pelo liberalismo clssico. [...]
49
Profisso Docente
No discurso neoliberal a educao deixa de ser parte do campo social e

poltico para ingressar no mercado e funcionar a sua semelhana. Conforme
Albert Hirschman, este discurso apoia-se na tese da ameaa, isto , num artifcio retrico da reao, que enfatiza os riscos de estagnao que o Estado
do Bem-Estar Social representa para a livre iniciativa: para a produo de
bens de consumo, maquinrio, para o mercado, para a nova ordem mundial.
No Brasil, embora no haja Estado do Bem-Estar Social, a retrica neoliberal
basicamente a mesma. Atribui participao do Estado em polticas sociais
a fonte de todos os males da situao econmica e social, tais como a inflao, a corrupo, o desperdcio, a ineficincia dos servios, os privilgios dos
funcionrios. Defende uma reforma administrativa, fala em reengenharia do
Estado para criar um Estado mnimo, afirmando que sem essa reforma o
pas corre o risco de no ingressar na nova ordem mundial.
A retrica neoliberal atribui um papel estratgico educao e determina-lhe basicamente trs objetivos:
1) Atrelar a educao escolar preparao para o trabalho e a pesquisa
acadmica ao imperativo do mercado ou s necessidades da livre iniciativa. Assegura que mundo empresarial tem interesse na educao
porque deseja uma fora de trabalho qualificada, apta para a competio no mercado nacional e internacional. Fala em nova vocacionalizao, isto , numa profissionalizao situada no interior de uma formao geral, na qual a aquisio de tcnica e linguagens de informtica e
conhecimento, de matemtica e cincia adquirem relevncia. Valoriza
as tcnicas de organizao, o raciocnio de dimenso estratgica e a
capacidade de trabalho cooperativo.
Sobre a associao da pesquisa cientfica ao ethos empresarial, preciso
lembrar, segundo Michael Apple, que na sociedade contempornea a cincia
se transforma em capital tcnico-cientfico. E as grandes empresas controlam a
produo cientfica e colocam-na a seu servio de diversas formas: a) pelo controle de patentes, isto , de produtos de tecnologia cientfica. Assim, percebem
as novidades e as utilizam, antecipando tendncias no mercado; b) por meio
da pesquisa cientfica industrial organizada na prpria empresa; c) controlando
o que Apple chama de pr-requisitos do processo de produo cientfica, isto
, a escola e, principalmente, a universidade, onde se produz conhecimentos
tcnico-cientficos. A integrao da universidade produo industrial baseada na cincia e na tcnica, transforma a cincia em capital tcnico-cientfico.
50

2) Tornar a escola um meio de transmisso dos seus princpios doutrinrios. O que est em questo a adequao da escola ideologia
dominante. Esta precisa sustentar-se tambm no plano das vises do
mundo, por isso, a hegemonia passa pela construo da realidade simblica. Em nossa sociedade a funo de construir a realidade simblica , em grande parte, preenchida pelos meios de comunicao de
massa, mas a escola tem um papel importante na difuso da ideologia
oficial. O problema para os neoliberais que nas universidades e nas
escolas, durante as ltimas dcadas, o pensamento dominante, ou especular, conforme Alfredo Bosi, tem convivido com o pensamento crtico nas diversas reas do conhecimento e nas diversas prticas pedaggicas dialgicas, alternativas. Nesse quadro, fazer da universidade e
da escola veculos de transmisso do credo neoliberal pressupe um
reforo do controle para enquadrar a escola a fim de que cumpra mais
eficazmente sua funo de reprodutora da ideologia dominante.
3) Fazer da escola um mercado para os produtos da indstria cultural e
da informtica, o que alis coerente com a ideia de fazer a escola funcionar de forma semelhante ao mercado, mas contraditrio porque,
enquanto no discurso os neoliberais condenam a participao direta
do Estado no financiamento da educao, na prtica, no hesitam em
aproveitar os subsdios estatais para divulgar seus produtos didticos
e paradidticos no mercado escolar.
Enquanto o liberalismo poltico clssico colocou a educao entre os direitos do homem e do cidado, o neoliberalismo, segundo Toms Tadeu da
Silva, promove uma regresso da esfera pblica, na medida em que aborda
a escola no mbito do mercado e das tcnicas de gerenciamento, esvaziando, assim, o contedo poltico da cidadania, substituindo-o pelos direitos do
consumidor. como consumidores que o neoliberalismo v alunos e pais
de alunos. A seguinte recomendao do Banco Mundial exprime esta viso:
a reduo da contribuio direta do Estado no financiamento da educao.
Parte do que atualmente gratuito deveria se tornar servio pago pelos estudantes que, para tanto, receberiam emprstimos do Estado ou bolsas. A
ideia de que o aluno o consumidor da educao e de que as escolas devem
competir no mercado est sendo posta em prtica em Maring, no interior
do Paran. Com apoio tcnico da Fundao Getlio Vargas, do Rio de Janeiro,
a prefeitura de Maring implantou a ideia dos cupons, de Milton Friedman.

51
Profisso Docente
Em vez do Estado financiar diretamente a educao, passou a dar bnus aos

pais dos alunos, isto , uma quantia de dinheiro suficiente para que eles, vistos
como consumidores, matriculem seus filhos numa escola de seu agrado. Os
neoliberais acreditam que assim as escolas passariam a competir no mercado, melhorando a qualidade do ensino. Roberto Campos declarou, recentemente, que o ideal seria aplicar educao as determinaes contidas na
Constituio de 1967: ensino pblico gratuito no Primeiro Grau, ensino no
Segundo Grau pago pelos alunos que tm condies de arcar com as mensalidades, e bolsas para os que no tm. O curso superior deveria ser pago e
aqueles que no pudessem pagar teriam bolsas que seriam devolvidas aps
a concluso do curso (Entrevista ao Roda Viva, TV Cultura, 29 maio 1995).
Como observamos, a novidade, se que assim se pode chamar, do projeto neoliberal para a educao no s a privatizao. O aspecto central
a adequao da escola e da universidade pblica e privada aos mecanismos
de mercado, de modo que a escola funcione semelhana do mercado.
No que diz respeito universidade pblica, o discurso neoliberal condena
o populismo, o corporativismo, o ensino ineficaz e a falta de produtividade.
Nesta retrica maniquesta, todas essas palavras soam como atributos negativos. Mas sero negativos? Com o termo populismo critica-se desde a relao
dialgica entre professores e alunos at o funcionamento da democracia universitria, as eleies, as campanhas eleitorais. Com a palavra corporativismo a
retrica neoliberal ataca desde os direitos trabalhistas, que passam a ser chamados de privilgios, at as reivindicaes salariais. A expresso falta de produtividade tem em contrapartida a produtividade da pesquisa relevante, isto
, utilitria, bem financiada, altamente rendosa, segundo critrios mercantis.
No fundo dessas trs crticas, percebe-se que o que incomoda os neoliberais a liberdade acadmica, o distanciamento da universidade pblica em
relao aos mecanismos de mercado, a ausncia de submisso aos critrios
da produo industrial da cultura. [...]
52

Atividades
1. Escreva o que significa a expresso excesso de retrica e pobreza das prticas no contexto da educao.

53
Profisso Docente
2. Releia os artigos da Lei 9.394/96 e aponte itens sobre cada um dos nove pontos tentando estabelecer comparaes com a realidade da educao que
lhes conhecida.
54

Dica de estudo
Nossa dica de estudo o site: <www.reescrevendoaeducacao.com.br/>, que
possui diversos artigos referentes educao brasileira, chats, fruns e ainda h
a possibilidade de fazer o download do livro Reescrevendo a Educao: propostas
para um Brasil melhor, que foi lanado em 2007 e contou com a participao
de vrias personalidades que pensam a educao brasileira, como Cristovam
Buarque.

55

Profisso docente, cincia

interdisciplinar e representaes sociais
A prtica pedaggica sofreu transformaes significativas na segunda
metade do sculo XX e neste incio de sculo XXI. A funo da educao est
muito mais complexa hoje, pois a escola vista como local onde alm dos
conhecimentos cientficos necessrios formao inicial, deve-se formar
tambm o cidado capacitado para agir em uma sociedade competitiva e
que exige do indivduo a capacidade de atender s demandas que o estado
democrtico lhe impe. por isso que as prticas pedaggicas mudaram em
consonncia com as mudanas da sociedade e tambm atravs da reflexo
filosfica e terica sobre a profisso docente.
Temos, portanto, novas prticas pedaggicas que devem ser conhecidas
pelo profissional docente. Sabemos que muitos aspectos sobre a formao docente se constroem no cotidiano, a partir do enfrentamento da sala de aula, na
forma como os problemas so resolvidos, pois estes no aparecem em nenhum
manual. A necessidade da formao terica indispensvel justamente para
poder enfrentar os problemas do dia-a-dia com mais competncia e principalmente para poder fazer o exerccio da reflexo sobre suas experincias enquanto
parte integrante do processo maior de aprofundamento da didtica docente.
No que se refere s mudanas nas prticas pedaggicas elas acompanharam a mudana do paradigma cientfico ocorrido no sculo XX, principalmente depois da Segunda Guerra Mundial quando este novo paradigma da
cincia se espalha pelas disciplinas, causando rupturas e muitas discusses.
De forma geral, a prtica docente passou por inflexes que demonstraram
processos de ruptura mas tambm de continuidade e que so geralmente
classificados como tradicional, tcnico e crtico-reflexivo. Este ltimo apresentado como sendo o representante da postura que prima pela valorizao
do confronto entre as concepes tericas e a prtica cotidiana, que valoriza
a pesquisa como atributo indispensvel para o melhor desenvolvimento de
um arcabouo terico-prtico e que d conta da diversidade cultural e social
em que o profissional docente esteja inserido. A interdisciplinaridade surgiu
ento, na segunda metade do sculo XX, como tentativa de fazer convergir
Profisso Docente
metodologias e disciplinas, que haviam sido estreitadas e compartimentalizadas

em funo do modelo positivista anterior. Segundo Olga Pombo:
O crescimento do conhecimento cientfico resulta, pelo contrrio, de um processo de
reordenamento interno das comunidades levado a cabo por um reordenamento das disciplinas.
A interdisciplinaridade traduz-se na constante emergncia de novas disciplinas que no
so mais do que a estabilizao institucional e epistemolgica de rotinas de cruzamento de
disciplinas. Este fenmeno, no apenas torna mais articulado o conjunto dos diversos ramos do
saber (depois de os ramos principais se terem constitudo, as novas cincias, resultantes da sua
subdiviso sucessiva, vm ocupar espaos vazios), como o fazem dilatar, constituindo mesmo
novos espaos de investigao, surpreendentes campos de visibilidade. (POMBO, 2006, p. 3)
O que a autora chama de estabilizao institucional e epistemolgica de disciplinas para constituir novos espaos de investigao se d, principalmente
e primeiramente, atravs da utilizao de instrumentos tericos advindos de
outras reas das cincias. No caso da educao, uma das cincias que tem fornecido um aporte terico e metodolgico significativo a Sociologia. Isto notvel
em relao profisso docente, a sociologia das profisses tem contribudo efetivamente para uma avaliao mais precisa das prticas que envolvem a complexa rede de relaes sociais que envolvem a atividade do professorado.
Uma vez que os professores encontram-se inseridos em um contexto social
especfico e, levando em considerao a profcua relao que vem sendo desenvolvida entre a educao como pesquisa e a sociologia, elegemos um conceito
que consideramos extremamente heurstico1 para analisarmos aqui. Trata-se do
conceito de representaes sociais. Este conceito tem sido ultimamente aperfeioado e adequado a cincias como a psicologia social, antropologia e histria.
O que pretendemos fazer uma espcie de recenso e atualizao terica do
conceito, seu uso clssico pela sociologia e como a psicologia social e a histria
tm contribudo para a efetivao de um conceito que pode ser utilizado em
outras reas das cincias sociais e tambm na educao. Faz-se necessria uma
renovao conceitual e metodolgica para que a pesquisa na rea da educao
consiga cumprir a demanda atual que exige o confronto entre os dados provenientes da realidade das escolas e dos professores e a epistemologia da cincia.
Vejamos ento qual a trajetria do conceito de representaes sociais e como
ele se modificou conforme seu uso foi se generalizando.
As representaes coletivas em Durkheim

Segundo Rodrigues (2001, p. 22) Durkheim desenvolveu ao longo de sua obra
conceitos (coero, solidariedade, representaes coletivas etc.) que se opunham
1
Segundo o Dicionrio Houaiss, a heurstica : 1. arte de inventar, de fazer descobertas; cincia que tem por objeto a descoberta dos fatos; 2. ramo
da Histria voltado pesquisa de fontes e documentos; 3. mtodo de investigao baseado na aproximao progressiva de um dado problema; 4.
mtodo educacional que consiste em fazer descobrir pelo aluno o que se lhe quer ensinar.
58

Profisso docente, cincia interdisciplinar e representaes sociais
s abordagens atomistas2 e individualistas, principalmente aquelas da economia

clssica que diziam que o crescimento do bem-estar social estava diretamente
relacionado busca do indivduo pela sua realizao pessoal. Com isso a preocupao de Durkheim estava voltada para a coeso social, sendo seus trabalhos
considerados como introdutores a uma sociologia do conhecimento.
s afirmaes kantianas de que as categorias da sensibilidade e do entendimento seriam inatas, Durkheim ope a teoria sociolgica de que seriam antes
construdas socialmente. Em seu livro de 1912, As Formas Elementares da Vida
Religiosa, a partir da anlise do totemismo3 como a forma primeira das religies
primitivas, as categorias de entendimento, enquanto categorias verbais (rituais
e simblicas) de apreenso e compreenso do mundo transmitem uma classificao do mundo natural. Esta classificao est por sua vez correlacionada
hierarquizao dos indivduos componentes de determinado grupo. Dito de
outra forma, as classificaes so sistemas de noes hierarquizadas que tem
origem nas relaes sociais, e tm a funo de proporcionar a coeso social. Podemos ento perceber como os homens encaram a realidade e constroem certa
concepo de mundo e, mais ainda, como eles prprios se organizam hierarquicamente, informados por tal concepo (RODRIGUES, 2001, p. 21). So as
representaes coletivas que permitem a gradativa socializao e insero do
indivduo na sociedade, mais ainda, a sociedade cobra (coero) deste indivduo
sua participao naquela totalidade construda e representada pelo seu grupo.
Segundo Durkheim as representaes coletivas
[...] traduzem a maneira como o grupo pensa suas relaes com os objetos que o afetam. Para
compreender como a sociedade se representa a si prpria e ao mundo que a rodeia, precisamos
considerar a natureza da sociedade e no a dos indivduos. Os smbolos com que ela se pensa
mudam de acordo com a sua natureza [...] Se ela aceita ou condena certos modos de conduta,
porque entram em choque ou no com alguns de seus sentimentos fundamentais, sentimentos
estes que pertencem sua constituio. (DURKHEIM4, apud MINAYO, 1994, p. 90-91)
A partir desta hiptese sociolgica a respeito das representaes coletivas,

Durkheim supera as concepes empiricistas5 que consideravam os conceitos
advindos diretamente da experincia sensvel, juntamente com o apriorismo6
kantiano para qual as categorias de entendimento (tempo, espao) seriam dados
2
Atomismo, segundo o Dicionrio Houaiss, significa: 1. doutrina elaborada pelos pensadores gregos Leucipo (V a.C.) e Demcrito (460 -370 a.C.)
segundo a qual toda a matria formada por tomos, partculas minsculas, eternas e indivisveis que, unindo-se e separando-se no espao atravs
de foras mecnicas, determinam o nascimento e a desagregao de todos os seres; 2. conjunto de teorias cientifcas que, a partir do sculo XIX,
utilizam-se do conceito originariamente filosfico de tomo na explicao dos fenmenos da natureza.
3
Totemismo: 1. crena na existncia de parentesco ou de afinidade mstica entre um grupo humano (ou pessoa) e um totem; 2. conjunto dos
ritos e prticas (como tabus alimentares e vocabulares) associados a uma relao totmica; 3. sistema de organizao social baseado nas afiliaes
totmicas (HOUAISS).
4
DURKHEIM, mile. As Regras do Mtodo Sociolgico. So Paulo: Abril, 1978. (Coleo Os Pensadores).
5
Segundo o Dicionrio Houaiss, empiricista refere-se a: empiricismo ou o que endossa essa doutrina; empirista.
6
O apriorismo significa: 1. doutrina (de tendncia racionalista, criticista ou fenomenolgica) que atribui um papel fundamental a conceitos e raciocnios a priori; 2. convico intelectual a respeito da existncia de conhecimentos, princpios, ideias etc. de natureza a priori (HOUAISS).

59
Profisso Docente
inatos do esprito humano. Um exemplo seria a questo da verdade, pois qualquer que seja sua natureza ela ser de ordem eminentemente social, tendo sua
aceitabilidade, portanto, sua existncia, intimamente relacionada ao conjunto
de representaes coletivas vigentes. No haveria assim oposio entre o conjunto das crenas e a lgica, ao contrrio, poderamos encontrar a lgica prpria
de cada crena sem recorrermos desta forma a nenhuma concepo evolucionista, pois os fundamentos das representaes coletivas so de ordem simblica,
existindo sobre e a partir do social, do cultural e do histrico, entendidos como
processos. Ainda sobre as representaes coletivas, temos com Durkheim que
[...] so o produto de uma imensa cooperao que se estende no apenas no espao, mas no
tempo; para faz-las, uma multido de espritos diversos associaram, misturaram, combinaram
suas ideias e sentimentos; longas sries de geraes acumularam aqui sua experincia e saber.
(DURKHEIM, 1978, p. 216)
Para Durkheim ento no h oposio entre individual e coletivo, o homem

seria constitudo duplamente, por estes dois aspectos. Sendo as representaes
construdas socialmente este mbito ultrapassaria a mera soma das conscincias
individuais, tendo por isso certa autonomia e lgica prpria, exterior ao indivduo mas dependente dele para sua expresso e reproduo. Resulta que as
representaes sociais possuem as caractersticas do fato social: exterioridade
em relao s conscincias individuais e ao coercitiva sobre as conscincias individuais (MINAYO, 1994, p. 91). Portanto, na sociologia durkheimiana, para procedermos ao estudo das representaes coletivas devemos atentar para alguns
aspectos principais: uma vez a sociedade sendo uma realidade sui generis7 e as
representaes que a exprimem sendo fatos sociais dizemos que, em relao
ao comportamento e ao pensamento individuais, as representaes coletivas
seriam autnomas, exteriores e coercitivas.
Moscovici e as representaes sociais

No intuito de tornar a psicologia social mais social e menos comportamentalista Serge Moscovici deu incio na dcada de 1960, em seu estudo La Psychanalyse: son image et son public, a uma tentativa, em termos tanto tericos quanto
metodolgicos, de alargamento do conceito das representaes coletivas. Moscovici buscou em Durkheim o conceito que seria ideal para amenizar o psicologismo da psicologia social praticada principalmente pelos norte-americanos, e
aceita na maioria das comunidades cientficas da psicologia mundial. O conceito
de representaes coletivas apresentou-se como extremamente heurstico na
7
60
Conforme o Houaiss a expresso sui generis significa sem semelhana com nenhum outro, nico no seu gnero; original, peculiar, singular.

tentativa de teorizar a dialtica entre o sujeito individual e a sua sociedade. No

entanto, Moscovici possui uma viso diferente, ou pelo menos mais abrangente das representaes coletivas. Segundo ele a sociologia viu as representaes
sociais como artifcios explanatrios, irredutveis a qualquer anlise posterior
(MOSCOVICI, 2003, p. 45). A tarefa da psicologia social seria a de cindir as representaes para descobrir seus mecanismos internos e sua vitalidade, nesse
sentido busca-se no somente aqueles fatores responsveis pela coeso social,
mas tambm os ndices da mudana, da transformao na sociedade. Uma das
principais diferenas seria, segundo Moscovici, que o que antes era considerado
como um conceito passou a ser visto como um fenmeno (MOSCOVICI, 2003).
A prpria mudana na denominao de representaes coletivas para representaes sociais mostra o que Moscovici pretendia, pois para este autor o
conceito de representaes coletivas apresentava de forma implcita o perigo
de obscurecer a ao do indivduo na sociedade, pois em relao a ele que se
abrem as possibilidades de transformao social. Nas palavras do autor temos
ento que
[...] se, no sentido clssico, as representaes coletivas se constituem em um instrumento
explanatrio e se referem a uma classe geral de ideias e crenas (cincia, mito, religio etc.),
para ns, so fenmenos que necessitam ser descritos e explicados. So fenmenos especficos
que esto relacionados com um modo particular de compreender e de se comunicar um
modo que cria tanto a realidade como o senso comum. para enfatizar essa distino que eu
uso o termo social em vez de coletivo. (MOSCOVICI, 2003, p. 49)
Para Moscovici coexistiriam nas sociedades contemporneas duas classes

distintas de universos de pensamento: os universos consensuais e os universos
reificados8. Neste ltimo, bastante circunscrito, que se produzem e circulam
as cincias e o pensamento erudito em geral, com sua objetividade, seu rigor
lgico e metodolgico, sua teorizao abstrata, sua compartimentalizao em
especialidades e sua estratificao hierrquica. Aos universos consensuais correspondem as atividades intelectuais da interao social cotidiana pelas quais
so produzidas as representaes sociais. No entanto, segundo Moscovici, a
matria-prima para a construo dessas realidades consensuais que so as representaes sociais provm dos universos reificados (MOSCOVICI, 2003, p. 54).
A psicologia social de Moscovici foi tambm alvo de crticas, as mais recorrentes apontavam para a falta de uma conceitualizao mais precisa em relao
s representaes sociais. Para Moscovici, no obstante, residiria justamente a
a fecundidade da teoria e mtodo das representaes, pois aparente inconsistncia se oporia uma flexibilidade terico-metodolgica que permitiria o aperfeioamento ininterrupto do arcabouo epistemolgico tanto do termo como
8
Do verbo reificar que significa: 1. encarar (algo abstrato) como uma coisa material ou concreta; coisificar; 2. transformar em coisa; dar o carter de
coisa a; 3. tornar esttico; paralisar (HOUAISS).

61
Profisso Docente
da prpria psicologia social. Alguns de seus seguidores, porm, investiram na

tentativa de circunscrever uma definio. Segundo Jodelet o conceito de representao social designa
[...] uma forma especfica de conhecimento, o saber do senso comum, cujos contedos
manifestam a operao de processos generativos e funcionais socialmente marcados. Mais
amplamente, designa uma forma de pensamento social. As representaes sociais so
modalidades de pensamento prtico orientadas para a comunicao, a compreenso e o
domnio do ambiente social, material e ideal. Enquanto tais, elas apresentam caractersticas
especficas no plano da organizao dos contedos, das operaes mentais e da lgica. A
marcao social dos contedos ou dos processos de representao refere-se s condies e
aos contextos nos quais emergem as representaes, s comunicaes pelas quais circulam,
s funes que elas servem na interao com o mundo e com os outros. (JODELET 9 apud S,
1998, p. 32)
Uma vez atrelada construo dos saberes sociais, a dimenso simblica ganha fora, pois o smbolo tem a capacidade de evocar algo ausente. A partir das caractersticas principais dos smbolos o significado e o
significante cria-se o objeto representado, onde uma nova realidade
se constituir, de modo que eles provocam uma fuso entre o sujeito
e o objeto porque eles so expresso da relao entre sujeito e objeto
(JOVCHELOVITCH, 1994, p. 74). nesse espao que as representaes
sociais so criadas, tanto no sentido de reforar uma tradio como no
sentido mais amplo da mudana social. Poderamos ento apreender o
sentido das representaes atravs da problematizao daquilo que lhe
inerente: seus smbolos constitutivos.
Imaginrio social e representaes

Para Baczko (apud PESAVENTO, 1995, p. 9) a interrogao atual das cincias humanas deriva da perda da certeza das normas fundamentadoras de um
discurso cientfico unitrio sobre o homem e a sociedade. Na medida em que
deixa de ter sentido uma teoria geral de interpretao dos fenmenos sociais,
apoiada em ideias-imagens legitimadoras do presente e antecipadoras do
futuro (o progresso, o homem, a civilizao), ocorre uma segmentao das cincias humanas e um movimento paralelo de associao multidisciplinar em
busca de sadas (PESAVENTO, 1995, p. 9-10). Neste sentido, aquilo que figurava
no programa dos Annales da dcada de 1930 seguramente persiste atualmente. O dilogo com as demais cincias representa vetor heurstico primordial no
aperfeioamento terico-metodolgico da histria, e precisamente por este
9
JODELET, Denise. Reprsentations Sociales: phnomnes, concept et thorie. In: MOSCOVICI, Serge (Ed.). Les Reprsentations Sociales. Paris,
Presses Universitaires de France, 1984.
62

motivo que as representaes sociais so de extrema importncia para os estudos histricos.

A ponte entre representaes sociais e os estudos histricos tem sido frequentemente realizada atravs da utilizao do conceito de imaginrio social.
Dessa forma a apropriao da teoria das representaes sociais por parte da histria d-se a partir da percepo de que as representaes so expresso do
imaginrio social (que tem historicidade prpria), ou seja, o processo de concretizao dos imaginrios. Representao, diz Le Goff (MOSCOVICI, 2003, p. 15),
traduo mental de uma realidade exterior percebida e liga-se ao processo de
abstrao. O imaginrio faz parte de um campo de representao e, como expresso do pensamento, se manifesta por imagens e discursos que pretendem
dar uma definio da realidade. No obstante, importante que se tenha em
vista que intervm no processo de formao do imaginrio coletivo manifestaes e interesses precisos. No se pode esquecer que o imaginrio uma das
foras reguladoras da vida coletiva, normatizando condutas e pautando perfis
adequados ao sistema (MOSCOVICI, 2003, p. 23).
Acompanhando o pensamento de Silva (2000, p. 82) a categoria das representaes, aplicada histria cultural, e mesmo histria em sua totalidade, visaria romper falsos dualismos que ope objetivismo a subjetivismo, operando
uma mediao entre o coletivo e o individual histrico. Mediao esta que nos
remete novamente ao imaginrio social, pois com a representao o imaginrio
tem sua existncia afirmada pela concretude das imagens formadoras da dimenso simblica das realidades, para Baczko (1985, p. 312) organizar e controlar o
tempo coletivo no plano simblico a forma dos imaginrios sociais intervirem
na construo da memria coletiva.
Representaes sociais e educao

Em conexo com o conceito de imaginrio social, a teoria das representaes
sociais consegue reunir os estudos histricos sincrnicos e diacrnicos como partes
inerentes da dialtica caracterstica do mtodo das cincias sociais. Como afirmamos no incio, o conceito de representaes sociais pode ser extremamente til aos
estudos em educao, pois os professores, como membros da sociedade, constroem
suas representaes baseados em sua experincia cotidiana, profissional e tambm
nas representaes construdas pela sociedade em geral a respeito deles. Instrumentalizando este conceito o profissional docente poder aprofundar suas pesquisas no
sentido da interdisciplinaridade, sem perder seu campo especfico de atuao.
63
Profisso Docente
somente com a aproximao com as outras cincias que se pode avanar no

alargamento epistemolgico dos estudos em educao, e a teoria das representaes surge como possibilidade de apreenso da constituio dos saberes sociais,
ou categorias de entendimento em termos durkheimianos. Os professores precisam investir na construo de um saber relativo sua profisso que avance acompanhando as transformaes da sociedade, ou aquilo que pretensamente aparece
como inovao. Como refere Sandra Jovchelovitch a necessidade de defender a
vida em comum, ameaada hoje pela misria, pela violncia e pela desigualdade,
tambm a necessidade de recuperar o pensamento, a palavra e a plena possibilidade de construir saberes sociais (1994, p. 82-83).
Texto complementar
Razes para ser e no ser professor:
reflexes luz da teoria das representaes sociais
(SOUZA; CARVALHO; CARVALHO, 2008)
[...] As reflexes e anlises esto ancoradas em autores que discutem o trabalho docente, tais como Maurice Tardif e Claude Lessard, Dalila Oliveira e na Teoria
das Representaes Sociais (TRS), doravante denominada TRS, de Serge Moscovici e demais colaboradores: Denise Jodelet e Jean-Claude Abric e Celso S.
Algumas proposies sobre ser professor

Ao fazer uma escolha, ao tomar uma deciso ou mesmo no agir, o indivduo no o faz de modo isolado, mas no processo de interao com outras
pessoas. Isso nos leva a refletir sobre os fatores que envolvem a escolha da
docncia como profisso, como trabalho.
Diversos fatores podem contribuir no momento de escolher uma graduao para cursar, o que pode no estar ligado necessariamente ao desejo
da pessoa e sim quilo que possvel fazer como: oferta de cursos, situao
econmica dos alunos, falta de informao sobre as profisses e outros fatores que podem envolver a opo por uma licenciatura.
[...] os indivduos esto submetidos s determinaes do campo social, toda escolha
socialmente condicionada, restando, desta forma, configurar os modos prprios a cada
classe social de assuno atividade profissional (SILVA, 1995, p. 41).
64

Em nossa sociedade, segundo Tardif e Lessard (2005) o trabalho dos professores possui um estigma de uma ocupao secundria ou perifrica em relao ao trabalho material e produtivo. como se a docncia ficasse submetida
a suprir as necessidades das esferas de produo, tendo como propsito:
[...] preparar os filhos dos trabalhadores para o mercado de trabalho. O tempo de aprender
no tem valor por si mesmo; simplesmente uma preparao para a verdadeira vida, ou
seja, o trabalho produtivo, ao passo que, comparativamente, a escolarizao dispendiosa,
improdutiva, ou, quando muito, reprodutiva. (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 17)
Alm do carter de ocupao secundria, ser professor hoje em dia

deixou de ser compensador, pois, alm dos salrios nada atrativos, perdeu
tambm o status social que acompanhava a funo h poucas dcadas passadas (CODO, 2002, p. 99).
Segundo Oliveira (2003) existe uma tenso para reconhecer a natureza do trabalho do professor como uma atividade profissional, com estatuto prprio configurando-lhe status de profisso e no fruto de uma vocao, um chamamento.
Tardif e Lessard (2005, p. 31) dizem que ensinar trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos. No centro do trabalho do professor est o ser humano, desta forma para que o trabalho do professor seja eficaz,
uma vez que ele ocorre na interao essencial a afetividade (CODO, 2002).
Sejam l quais forem as razes para exercer o trabalho docente, se fruto
de uma opo consciente e apaixonada, se fruto das circunstncias e oportunidades ou ainda das necessidades econmicas, o fato que este trabalho
to antigo sempre esteve envolvido em debates, estudos e necessidade de
transformao constante, ainda que em se tratando de sua prtica pouca
coisa mudou. As salas de aulas ainda so as mesmas, sua disposio fsica, o
quadro na frente, carteiras enfileiradas e o professor reproduzem a prtica de
sala de aula de geraes antes da sua. Alguns recursos tecnolgicos mudam,
mas no muda a forma. [...]
Apresentao e anlise dos dados

Apresentamos os dados [...] referentes ao estudo sobre as representaes
sociais das razes para ser professor e das razes para no ser professor.
Apresentamos a seguir, as categorias e os respectivos atributos eleitos por
consenso pelo grupo de juzes que trabalharam de forma independente:

65
Profisso Docente
Tabela 1 Categorias comportando os atributos mais frequentes referentes ao mote: razes para ser professor
CATEGORIAS
ATRIBUTOS
Bem-estar
Caractersticas pessoais
Relacionamento
gosto
32
16,33
afetividade
11
5,61
realizao
3,57
prazer
3,57
satisfao
8,96
vocao
20
10,20
conhecimento
12
6,12
opo
4,59
compromisso
9,52
cooperao
10
5,10
educao
15
7,65
Caractersticas do trabalho aprendizagem
Futuro
Conformismo
11
5,61
ensino
11
5,61
mudana
4,08
transformao
3,57
futuro
3,06
necessidade
3,57
196
100,00
Total
Tabela 2 Categorias comportando os atributos mais frequentes referentes ao mote: razes para no ser professor
CATEGORIAS
Condies do
trabalho
Caractersticas
pessoais
Mal-estar
Relacionamento
66
ATRIBUTOS
falta estrutura
3,98
condio
3,48
falta incentivo
2,99
impacincia
3,48
no gostar
3,48
baixo salrio
66
32,84
desvalorizao
24
11,94
falta reconhecimento
11
5,47
cansativo
10
4,98
desgastante
4,48
estresse
3,98
aluno
2,99

Pessimismo
desrespeito
15
7,46
desprestgio
2,99
201
100,00
Total
Atividades
1. Qual a importncia do dilogo entre as cincias para o avano da pesquisa
em educao?

67
Profisso Docente
2. Como o conceito de representaes sociais poderia ser utilizado na construo de uma problemtica a ser introduzida em um projeto de pesquisa em
educao?
Dica de estudo
s vezes necessrio retornarmos aos clssicos, porque podemos ter interpretaes diferenciadas que podem ser muito teis no processo de imaginao
criativa que guia as pesquisas. Nesse sentido, o livro de mile Durkheim As Regras
do Mtodo Sociolgico, da Editora Martins Fontes, pode fornecer um aporte terico importante j que partimos do princpio de que as teorias e metodologias
da sociologia podem ser importantes para as investigaes em educao.
68


69

Formao inicial e formao continuada

No recente aliar a qualidade da educao aos seus profissionais. Entende-se que um ensino de qualidade sempre esteve ligado formao profissional,
da a constante preocupao com a formao docente. normal ouvir afirmaes como os alunos no so mais os mesmos; tal constatao exige a compreenso de que se os alunos no so mais os mesmos com certeza no poderiam
ser, pois j no se pode mais ministrar aulas como se fazia em outros tempos.
Assim, essencial que o acadmico e especialmente os formadores de
docentes compreendam que so necessrias novas posturas, que sejam o reflexo do momento histrico vivido. Assim, nesta aula, nos propomos a refletir
sobre a formao inicial e continuada.
A formao terica e prtica do professor pode contribuir para melhorar
a qualidade do ensino, considerando que so as transformaes sociais que
podero gerar transformaes na educao. Assim, as constantes transformaes econmicas, polticas, sociais e culturais tm levado a uma reavaliao do papel da escola e do professor, assumindo relevante importncia a
formao do docente.
A formao clssica do professor

Dois processos de formao se apresentam historicamente: o autodidatismo (no h cursos e nem instituies formadoras), seguido pela fase em que
surgem as instituies formadoras.
Segundo Gonalves e Peres (2002), a primeira preocupao em termos de
qualificao ocorreu por volta do sculo XVI, atravs de iniciativas esparsas
em vrias localidades do mundo.
No sculo XVII foram implantadas as primeiras escolas normais na Alemanha e na Hungria. No sculo XVIII a divulgao do ideal de universalizao da
educao pelos filsofos, a criao da imprensa com a consequente expanso
Profisso Docente
da produo escrita, propicia o surgimento de um novo perfil de indivduo, determinando o aumento da demanda por educao.
A democratizao do ensino no sculo XIX, especialmente nos pases desenvolvidos, era uma realidade; neste perodo que surgem no Brasil as primeiras
escolas normais, oriundas de propostas que criaram um sistema dual: escola
normal de excelncia e escolas complementares de padro inferior.
Conforme Pereira (1999), as licenciaturas foram criadas nas antigas faculdades de Filosofia, nos anos 1930, em resposta preocupao com o preparo de
docentes para a Educao Bsica. Elas se constituram segundo a frmula 3 + 1,
em que as disciplinas de natureza pedaggica, cuja durao prevista era de um
ano, justapunham-se s disciplinas de contedo, com durao de trs anos.
Tal maneira de conceber a formao docente revela-se como o que se chamou
de acordo com a literatura educacional de racionalidade tcnica. Modelo este no
qual o professor visto como um tcnico, um especialista que aplica com rigor,
na sua prtica cotidiana, as regras que derivam do conhecimento e do conhecimento pedaggico.
Desta maneira, para formar um professor, por um lado, se considerava necessrio um conjunto de disciplinas cientficas e, de outro, as disciplinas pedaggicas a fim de que se pudesse fornecer as bases para sua ao.
consensual que os currculos de formao de professores, baseados no modelo
da racionalidade tcnica, mostram-se inadequados realidade da prtica profissional docente. Este modelo de racionalidade tcnica resultou em crticas como:
a separao entre teoria e prtica na formao profissional, a um longo
tempo de preparao no qual era oferecido ao aluno um rol de disciplinas
tanto tcnicas como pedaggicas, e somente ao final da formao inclua-se o perodo da prtica;
a prioridade dada formao terica em detrimento da formao prtica;
a concepo da prtica como mero espao de aplicao de conhecimentos tericos, sem um estatuto epistemolgico prprio;
a convico de que para ser bom professor basta o domnio da rea do
conhecimento especfico que se vai ensinar.
Conforme se pode observar neste modelo de formao, no existe a preocupao com a questo social, ou seja, o campo de atuao onde o professor vai
72

atuar parece no ser considerado, como se existissem frmulas para a atuao

do docente, e que todos os alunos reagiriam de uma mesma maneira, desde que
o professor demonstrasse o domnio do contedo.
De acordo com Pereira (1998), importante ressaltar que este modelo no
foi totalmente superado, j que as disciplinas de contedo especfico continuam precedendo as disciplinas de contedo pedaggico, e articulando-se pouco
com elas, que geralmente ficam a cargo das faculdades ou centros de educao,
assim como o contato com a realidade escolar continua acontecendo, com mais
frequncia apenas nos momentos finais dos cursos.
O que se observa que mesmo que as faculdades ofeream as licenciaturas,
estas esto baseadas na concepo da racionalidade tcnica; apesar de a formao docente ser realizada desde o primeiro ano da licenciatura, esta inspirada
no bacharelado, ou seja, o ensino do contedo especfico prevalece sobre o pedaggico, assumindo um papel secundrio formao prtica.
De acordo com Gmez (1997), a racionalidade tcnica representa um avano
em relao ao modelo emprico, considerando que defende a aplicao do conhecimento do mtodo cientfico na anlise da prtica e na regulao da interveno do professor.
Conforme Zeichner (1993), os programas de formao de docentes esto
impregnados de diferentes concepes, refletindo uma prtica que ainda tem
como base o domnio do contedo especfico desarticulado da realidade.
A partir da dcada de 1990, um modelo alternativo de formao de docentes
vem conquistando um espao cada vez maior na literatura especializada, o chamado modelo de racionalidade prtica.
De acordo com Pereira (1999, p. 3), nesse modelo, o professor considerado
um profissional autnomo, que reflete, toma decises e cria durante sua ao
pedaggica, a qual entendida como um fenmeno complexo, singular, instvel e carregado de incerteza e conflito de valores.
Desta maneira, a prtica no entendida apenas como aplicao de um conhecimento cientfico e pedaggico, mas sim, um espao de criao e reflexo, em
que novos conhecimentos podem constantemente ser gerados e modificados.
A partir das crticas ao modelo de racionalidade tcnica e orientadas pelo
modelo de racionalidade prtica, vm surgindo novas maneiras de representar
a formao docente, refletido pelas polticas atuais de formao. Atravs delas
73
Profisso Docente
busca-se um esquema em que a prtica entendida como eixo da preparao,

presente desde os primeiros momentos da formao.
Gmez (1997) relata que ao longo das ltimas dcadas, a formao de professores est impregnada de uma concepo linear e simplista dos processos de
ensino, abrangendo normalmente dois grandes componentes:
um componente cientfico cultural, com a pretenso de assegurar o conhecimento do contedo a ensinar;
um componente psicopedaggico que permite aprender como atuar eficazmente em sala de aula.
Distingue-se no componente psicopedaggico duas fases principais: na primeira adquire-se o conhecimento dos princpios, leis e teorias que explicam
os processos de ensino-aprendizagem e oferecem normas e regras para a sua
aplicao racional, e na segunda a aplicao na prtica real ou simulada de tais
normas e regras, de modo que o docente adquira as competncias e capacidades requeridas para uma interveno eficaz.
Atualmente, a formao docente se pauta numa perspectiva em que h a
preocupao com a atividade cotidiana em sala de aula, construda a partir de
dimenso participativa, flexvel, ativa e investigadora, resultando em uma nova
concepo da atividade docente.
De acordo com Sacristn (1995), no que se refere formao de docentes,
essencial que a reflexo e a tomada de conscincia das limitaes sociais, culturais e ideolgicas sejam o ponto de partida. Entende-se assim, que os processos
envolvidos na formao do docente devem estar de acordo com a realidade vivenciada pelos futuros docentes.
Sacristn (1995) e Popkewitz (1997) consideram a profisso como uma palavra de construo social, cujo conceito muda de acordo com as condies com
que as pessoas a utilizam. Desta forma, entende-se que a formao docente
deve estar em consonncia com o momento histrico vivido, ou seja, durante
o processo de formao no se pode ficar alheio s caractersticas da sociedade, no podemos prescindir dos fatores sociais que interacionam durante a vida
profissional e pessoal do professor, gerando uma relao dialtica de influncias
mtuas, com consequncias para a sua atividade profissional.
O que se busca atualmente um modelo de formao profissional apoiado
na ideia de que a formao de docentes supe um continuum no qual, durante
74

toda a carreira docente, fases de trabalho devem alternar com fases de formao
contnua. Tal epistemologia baseia-se no princpio, segundo o qual a prtica profissional constitui um lugar original de formao e produo de saberes prticos,
visto que portadora de condies e de condicionantes especficos que no
se encontram noutra parte, nem podem ser reproduzidos artificialmente num
contexto de formao terica no perodo de graduao.
Vista nesta perspectiva, a prtica profissional adquire uma realidade prpria,
independente dos constructos tericos dos pesquisadores e de procedimentos
elaborados por tcnicos. Assim vista, a prtica se constitui em um espao de
aprendizagem autnoma e imprescindvel de mobilizao de saberes e de competncias especficas, ou seja, uma instncia de produo desses mesmos saberes e competncias, ao incorporar uma parte da formao, torna-se um espao
de comunicao e de transmisso desses saberes e competncias.
A aplicao deste modelo supe transformaes importantes na prtica vigente, as quais so destacadas a seguir conforme Tardif (2002, p. 288): a formao habitual visa habituar os futuros docentes prtica profissional de professores de profisso e a fazer deles prticos reflexivos.
Significa inicialmente que os programas de formao devem ser organizados em funo de um novo centro de gravidade: a formao cultural (geral) e a
formao cientfica (disciplinar), atravs das disciplinas contributivas, vinculadas
formao prtica, que se torna quadro de referncia obrigatrio da formao
profissional. Tal ao exige que se conceda um espao substancial formao
prtica no meio escolar, resultando em estgios de longa durao, contatos repetidos e frequentes com os ambientes da prtica.
Significa ainda, integrar os professores de profisso no prprio currculo da formao inicial para o ensino, diferenciando-se do que tradicionalmente acontecia,
pois os professores de profisso se situavam na periferia da formao inicial.
Zeichner (1993) assinala a importncia de se conhecer as tradies da prtica
na formao de professores para que se possa perceber as diferenas entre as
propostas de reforma contemporneas:
a) tradio acadmica: o professor especialista em contedos de ensino;
b) tradio de eficincia social: a formao se baseia na competncia/desempenho;
c) tradio desenvolvimentista: o desenvolvimento do aluno a base do que deve ser ensinado
aos alunos e aos professores;
d) tradio de reconstruo social: o papel da escola e das foras progressistas fundamental
na reconstruo da sociedade.
75
Profisso Docente
Afirma ainda que todos os programas de formao de professores tem relao com as quatro tradies da reforma, e que estes devem contemplar as concepes de ensino subjacentes s quatro tradies, no entanto, sem esquecer as
dimenses de suas identidades.
Competncias necessrias ao docente

Conforme Nvoa (1997), a primeira competncia necessria ao docente trata-se de organizao. Hoje um professor no mero transmissor de conhecimento,
mas tambm no apenas uma pessoa que trabalha no interior de uma sala de
aula. Trata-se de um organizador de aprendizagens, e de aprendizagens que articulam os novos meios da informtica, por via dessas novas realidades virtuais.
Assim, organizar o trabalho escolar mais do que o simples trabalho pedaggico,
mais do que o simples trabalho do ensino, vai alm destas dimenses. Torna-se
um desafio para o trabalho do professor garantir a aprendizagem dos alunos. Essas
competncias de organizao so absolutamente essenciais para um professor.
O segundo nvel de competncias muito importante e est relacionado com
a compreenso do conhecimento. No basta deter o conhecimento e transmiti-lo a
algum, preciso compreend-lo, ser capaz de reorganiz-lo, de reelabor-lo e de
transp-lo em situao didtica em sala de aula. Tal compreenso do conhecimento
, absolutamente, essencial nas competncias prticas dos professores.
A necessidade da formao continuada

Partindo do pressuposto de que a prtica do docente deve levar em conta o momento histrico, preciso compreender a necessidade da formao continuada.
Considerando a formao continuada do professor, a perspectiva histrico-social toma como base a prtica pedaggica e situa, como finalidade dessa prtica, levar os alunos ao domnio dos conhecimentos acumulados historicamente
pela humanidade. Para conseguir que os alunos se apropriem do saber escolar de
modo a se tornarem autnomos e crticos, o professor precisa estar, ele prprio,
apropriando-se desse saber e tornando-se cada vez mais autnomo e crtico.
Segundo Pinto (1982, p.109):
O educador deve compreender que a fonte de sua aprendizagem, de sua formao sempre
a sociedade. Mas esta atua de dois modos, um, indiretamente, mas que aparece ao educando
(futuro educador) como direto (pois aquele que sente como ao imediata): o educador, do qual
76

recebe ordenadamente os conhecimentos. E outro, diretamente, ainda que aparea ao educando

(futuro educador) como indireto, pois no o sente como presso imediatamente perceptvel:
a conscincia, em geral, com o meio natural e humano no qual se encontra o homem e do qual
recebe os estmulos, os desafios, os problemas que o educam em sua conscincia de educador.
fundamental compreender a ideia de que a prtica cotidiana do professor

normalmente encontra-se movida pelo senso comum pedaggico, este constitudo de fragmentos de teorias. O senso comum acaba criando a iluso de um
domnio das teorias cujos elementos ele incorpora. O professor que est imerso
na sua prtica muitas vezes no percebe a necessidade de romper com essa relao imediata entre pensamento e ao, o que leva a uma rejeio da reflexo
filosfica e das teorias educacionais mais elaboradas. Durante o seu processo
de formao, o professor parece assumir uma postura semelhante do homem
comum, ou seja, v a si mesmo como um ser prtico que no precisa de teorias,
os problemas encontram sua soluo na prpria prtica, ou na forma de reviver
uma prtica passada que a experincia.
Pode-se dizer que a formao continuada trata-se de uma necessidade, tendo
em vista a natureza inconclusa do ser humano, os limites da formao inicial,
bem como a complexidade do trabalho docente e dos seus requerimentos para
a prtica profissional.
A formao continuada permite a passagem do exerccio profissional baseado na intuio para um processo pautado na racionalidade, tem a pretenso
de dotar o profissional docente de meios que possibilitem o aprofundamento
do conhecimento sobre as atividades pedaggicas e didticas, sua organizao,
coordenao, reviso e adequao s condies existentes.
A formao continuada permite uma aproximao entre os campos de formao profissional e o campo do exerccio da profisso, mediante a possibilidade
de fazer dialogar os saberes da formao e os saberes da profisso, permitindo o
intercmbio de saberes e experincias teis.
Assim, a formao continuada trata-se de um processo de escuta, discusso
e socializao da prtica pedaggica, com o intuito de aprofundar modos de
seleo, organizao e construo do conhecimento.
De acordo com Nvoa (2002, p. 23), o aprender contnuo essencial e se
concentra em dois pilares, a prpria pessoa como agente, e a escola, como lugar
de crescimento profissional permanente.
Verifica-se que uma das caractersticas essenciais da formao continuada
a dimenso coletiva, sendo a experincia e a reflexo os instrumentos contnuos
de anlise.
77
Profisso Docente
Portanto, conforme Nvoa (1997), a troca de experincias e o partilhamento

de saberes faz com que cada professor desempenhe simultaneamente o papel
de formador e de formando. Torna-se importante compreender que o desenvolvimento profissional no ocorre apenas no curso superior, pois o conhecimento
l adquirido s far sentido se for somado ao conhecimento acumulado ao longo
da vida, a partir das experincias que so vivenciadas no cotidiano; da a concluso de que uma boa graduao no basta, pois preciso estar sempre atualizado;
isso nos remete confirmao da necessidade de formao continuada, havendo
a necessidade da construo do saber no processo de atuao profissional.
A formao contnua concentra-se nas necessidades e situaes vividas pelos
prticos e diversifica suas formas: formao atravs dos pares, formao no ambiente de trabalho integrada numa atividade de pesquisa colaborativa.
Tardif (2002) recomenda que a formao contnua no pode limitar-se a retomar os contedos e modalidades da formao inicial. A profissionalizao do
ensino exige um vnculo muito mais estreito entre a formao contnua e a profisso, baseando-se nas necessidades e situaes vividas pelos prticos. Entende-se assim, que os professores no so mais considerados alunos, mas parceiros e
atores de sua prpria formao, que definiro em sua prpria linguagem e em
funo de seus prprios objetivos.
As concepes de formao continuada

Nvoa (1997) organiza os modelos de formao continuada em dois grupos:
modelo estrutural que diz respeito perspectiva universitria e escolar.
Trata-se de um modelo fundamentado na racionalidade tcnico-cientfica.
Os projetos so oferecidos por agncias detentoras de potencial e legitimidade informativa, exterior aos contextos profissionais dos professores
em processo de formao e possuem controle institucional de frequncia
e desempenho;
modelo construtivo engloba o contratual e interativo-reflexivo, ou seja,
parte da reflexo interativa e contextualizada, articulando teoria e prtica,
formadores e formandos. Este modelo prev avaliaes e autoavaliaes
do desempenho dos envolvidos, mas essas podem ter um carter informal. Implica uma relao em que formadores e formandos so colaboradores, predispostos aos saberes produzidos em ao. O contexto de cooperao em que todos so co-responsveis pela resoluo dos problemas
78

prticos. comum o uso de grupos focais, oficinas, dinmicas de debates,

alm de exerccios experimentais seguidos de discusses.
Gatti (2003) considera que a formao continuada de professores consiste
numa questo psicossocial, dada a multiplicidade de dimenses que tal formao envolve:
especialidade envolve a atualizao de conhecimentos dos professores,
estando ancorada na constante reavaliao do saber que deve ser escolarizvel, a que mais direciona a procura por projetos de formao continuada;
didtica e pedaggica envolve o desempenho de funes docentes e a
prtica social contextualizada. Parte-se da compreenso de que a prtica
docente uma prtica social, e como tal historicamente definida pelos
valores postos no contexto;
pessoal e social envolve a perspectiva da formao pessoal e do autoconhecimento, focada na necessidade de interao em contextos diversos
e a necessidade de entender o mundo e a sua insero profissional neste
mundo;
expressivo-comunicativa refere-se valorizao do potencial dos professores de sua criatividade e expressividade no processo de ensinar e aprender;
histrico-cultural esta dimenso diz respeito ao conhecimento dos aspectos histricos, econmicos, polticos, sociais e culturais.
O autor ressalta ainda que um projeto de formao continuada no pode ser
construdo se for ignorado o conjunto dessas dimenses que esto envolvidas,
a natureza e as caractersticas psicossociais que enquadram as prticas dos professores em sua diversidade, bem como as demandas por educao que se constroem em campos bastante diferenciados.
Educao e tecnologias da informao

medida que reconhecemos que a sociedade torna-se cada vez mais tecnolgica, torna-se necessria a conscientizao da necessidade de sua incluso
nos currculos escolares. A sociedade do conhecimento exige uma abordagem
diferente em que o componente tecnolgico no pode ser ignorado seja qual
for o ramo do conhecimento, especialmente na formao dos docentes.
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A dinmica do mundo moderno exige, em todas as reas, profissionais questionadores e dinmicos, cuja capacidade de pensar e decidir so essenciais para a assimilao de mudanas e para o confronto com os desafios surgidos no cotidiano.
De acordo com Lvy (1999), mesmo que uma pessoa no mude de atividade ao longo de sua trajetria profissional, necessita acompanhar as mudanas
de sua prpria profisso, considerando que os conhecimentos e habilidades
empregados em um campo profissional j no so estveis, pois em intervalos
muito curtos transformam-se ou se tornam obsoletos.
Acredita-se que a formao do professor um ponto-chave para o ensino. A
necessidade de atualizao cresce no apenas no que se refere disciplina como
tambm em relao s metodologias de ensino e s novas tecnologias.
De acordo com Perrenoud (apud CHAKUR, 1995, p. 80), possvel que a formao bsica do professor no d mais conta das mudanas rpidas e diversificadas que acompanham a evoluo das condies do exerccio do magistrio.
Considerando o contexto de mudana que se presencia, espera-se que o professor oriente os educandos a transformar informao em conhecimento.
Assim, os processos de aquisio do conhecimento assumem um papel relevante na chamada sociedade do conhecimento, exigindo um profissional crtico,
criativo, com capacidade de pensar e trabalhar em grupo, preocupao esta que
deve estar presente na formao de docentes, uma vez que sero os responsveis pela formao dos futuros cidados.
Conforme Vieira (2008), a formao inicial do docente nos diversos cursos
de graduao assume um papel mais reativo do que proativo na discusso, no
planejamento e na adoo das tecnologias da informao, principalmente do
ponto de vista metodolgico.
Tal constatao demonstra que h pouca preocupao e reflexo sobre a
essncia do ato de educar com as novas tecnologias, visto que o foco exclusivamente instrumental, ou seja, a materializao das tecnologias da informao no se transforma em rgo funcional da mente, que ajudaria a organizar a
aprendizagem de professores e alunos e nem consegue ou garante a realizao
de um objetivo maior que todos desejamos, isto , a melhoria da educao, a
motivao do aluno e a realizao do professor.
Atualmente, inmeras escolas detm um bom aparato tecnolgico, no entanto, falta a conscientizao de que as tecnologias da informao nada mais
80

so do que instrumentos auxiliares do processo de ensino-aprendizagem. Por

mais interessante ou atraente que seja para o aluno, no a utilizao de diversas tecnologias que vai garantir a aprendizagem.
importante ressaltar que as tecnologias da informao no podem ser
vistas como um modismo, mas sim, como um instrumento possvel para atingir
objetivos educacionais.
A introduo das tecnologias da informao na educao exige uma formao
ampla e profunda do professor, ou seja, no basta criar condies para o professor domin-las, mas sim, auxili-lo a desenvolver conhecimento sobre o prprio
contedo e como podem ser integradas no desenvolvimento desse contedo.
Esta formao possibilita a transio de um sistema fragmentado de ensino
para uma abordagem integradora de contedo, voltada para a resoluo de problemas especficos do interesse de cada aluno.
Para Valente (1993), se no forem bem utilizados, os avanos tecnolgicos
podem desequilibrar e atropelar o processo de formao, fazendo com que o
professor sinta-se eternamente um principiante.
As tecnologias da informao abrem novas possibilidades educao exigindo uma nova postura do educador, permitindo-lhe um trabalho melhor em
relao ao desenvolvimento do conhecimento.
importante ressaltar que a insero e a conduo das tecnologias da informao na educao so de responsabilidade do docente, em sua utilizao. Assim, a
qualidade to esperada na educao poder ocorrer devido forma de trabalhar
o currculo, mediante o incentivo do emprego das tecnologias no ensino.
De acordo com Frigotto (1996), a integrao do trabalho com novas tecnologias no currculo, como ferramentas, exige a reflexo sistemtica acerca de seus
objetivos, suas tcnicas, dos contedos escolhidos, das habilidades, enfim, do
prprio significado da educao.
Entende-se assim, que a sociedade do conhecimento exige um novo perfil
de educador, como o comprometimento. Sendo assim, o docente precisa estar
comprometido com as transformaes polticas e sociais, para tal, sua prtica
dever estar revestida de significado, considerando a diversidade presente no
contexto educacional, mas essencialmente buscando mobilizar saberes essenciais, a fim de que a informao possa transformar-se em conhecimento.

81
Profisso Docente
Essa competncia evidenciada mediante uma slida cultura geral de maneira a possibilitar-lhe uma prtica interdisciplinar e contextualizada, dominando as tecnologias da informao, abordando as informaes de forma crtica e
reflexiva no apenas no mbito de sua disciplina, mas a fim de instigar o educando investigao.
Assim, o processo de preparao dos professores no pode restringir-se a
cursos ou treinamentos de curta durao, que tenham em vista a explorao
de determinados programas, torna-se necessrio que se d a oportunidade de
analisar as dificuldades e potencialidades de seu uso na prtica pedaggica.
Neste contexto, formar professores exige:
mudanas na forma de concepo do trabalho docente, a flexibilizao
dos currculos nas escolas, bem como a responsabilidade no processo de
formao do cidado;
o acesso informao e produo de conhecimento indiscriminadamente;
a integrao de novos espaos de conhecimento, no qual este no se encontra centrado no professor, nem no espao fsico e tempo escolar, mas
visto como processo de permanente transio.
Frigotto (1996) ressalta que o grande desafio a ser enfrentado na formao
do docente trata-se da questo da formao terica e epistemolgica, tarefa
esta que no pode ser delegada sociedade em geral.
De acordo com Dowbor (1993) e Drucker (1993), as principais diretrizes tericas na educao na sociedade da informao permitem desenvolver vrios
nveis de competncia:
conhecimento a transformao da informao em conhecimento exige
a captura da informao relevante, senti-la, e especialmente ser capaz de
relacion-la com a vida. Ajudar a estimular o que relevante na informao, a transform-la, e saber integr-la dentro de um modelo mental/emocional equilibrado e transform-la em ao presente ou futura. Aprender
a navegar entre tantas e to desencontradas informaes, entre modelos
contraditrios de conhecimento e com vises de mundo opostas;
desenvolvimento pessoal sabe-se que hoje no basta dominar o conhecimento historicamente acumulado, to importante quanto a apreenso
do mesmo a integrao pessoal, o desenvolvimento de uma identidade
82

positiva. Desta forma a postura do docente a de planejador e orientador

da aprendizagem, que seja capaz de se comunicar, ser criativo e consciente de sua responsabilidade para contribuir com a transformao da sociedade, e de seus limites como pessoa e como profissional em constante
aperfeioamento, e principalmente assumindo conscientemente seu autoaperfeioamento. Suas experincias e sua prtica docente devem se tornar a base para uma reflexo crtica, promovendo desta forma seu prprio
desenvolvimento pessoal e profissional;
desenvolvimento cognitivo quando voltados para a inteligncia, os ambientes computacionais podem constituir-se num desafio criatividade e
inveno;
comunicao manifestao clara do que o indivduo , o que sente e
deseja, captar o que o outro em todas as suas dimenses, mediante as
diversas linguagens oral, escrita, udiovisual e grfica com todo o ser:
corpo, mente, gestos;
trabalho interdisciplinar redes de computadores oferecem efetivas
oportunidades para trabalho cooperativo, no entanto, podem ocorrer
problemas estruturais encontrados no contexto escolar para uso de redes,
que incluem acesso, custos telefnicos para ligao on-line, tempo e equipamento, os quais podem dificultar seu uso, devendo buscar alternativas
para superar esses problemas;
criticidade no basta simplesmente que os alunos lembrem das informaes: estes precisam ter a habilidade e o desejo de utiliz-las, relacionando-as, sintetizando-as, analisando-as e avaliando-as.
notria a necessidade de incentivar estudos relacionados no s possibilidade do uso de novas tecnologias na formao de professores. preciso que o
professor esteja instrumentalizado para ler o novo, conhecer diferentes linguagens da mdia, estar atento a sua diversidade tanto no que se refere ao meio,
quanto forma.
importante ressaltar que a formao inicial e continuada se referem a dois
tempos de uma mesma formao, visto que ambas esto comprometidas com a
competncia necessria ao exerccio da docncia com a comunidade e com a sociedade em que se inserem. Conforme Perrenoud (1997), a formao continuada
deve ser entendida como uma ao na busca de um conhecimento formal, uma
tomada de conscincia de sua prxis, da prpria atividade pedaggica.
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Profisso Docente
Texto complementar
As concepes de formao
continuada segundo os estudiosos do tema
(DALBEN, 2008)
O que seria a formao continuada? Seriam os processos que acontecem

em situaes especficas, aps a formao inicial, considerada aqui, como
a formao desenvolvida durante a graduao? O que dizer, nos casos dos
professores da Educao Bsica que possuem a formao inicial no Nvel
Mdio (professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental) que, em servio, retornam s instituies de Ensino Superior para cursarem a graduao?
E aqueles que, em busca de aprofundamento ou titulao, retornam universidade para fazerem o mestrado e doutorado? Essas situaes, s vezes,
no so consideradas quando se discute a formao continuada e a ideia
predominante refere-se, especialmente, queles projetos em que aes de
formao acontecem em situaes especficas, em espaos especficos, conforme propostas elaboradas a partir de demandas tambm especficas.
A maioria dos autores, quando se referem s concepes de formao
continuada de professores, apoia-se em Demailly (NVOA, 1992) que classifica esses projetos em quatro modelos:
forma universitria projetos de carter formal, extensivo, vinculados
a uma instituio formadora, promovendo titulao especfica. Por
exemplo, qualificaes da ps-graduao ou mesmo na graduao;
forma escolar cursos com bases estruturadas formais definidas pelos
organizadores ou contratantes. Os programas, os temas e as normas
de funcionamento so definidos pelos que contratam e, geralmente,
esto relacionados a problemas reais ou provocados pela incorporao de inovaes;
forma contratual negociao entre diferentes parceiros para o desenvolvimento de um determinado programa. a forma mais comum
de oferta de cursos de formao continuada, sendo que a oferta pode
partir de ambas as partes;
84

forma interativa-reflexiva as iniciativas de formao se fazem a partir

da ajuda mtua entre os professores em situao de trabalho mediados pelos formadores.
Nvoa (1992) no traz novidades, mas reorganiza esses quatro modelos
em dois grupos:
modelo estrutural engloba a perspectiva universitria e escolar. Fundamentado na racionalidade tcnico-cientfica em que o processo de
formao se organiza com base numa proposta previamente organizada, centrada na transmisso de conhecimentos e informaes de
carter instrutivo. Os projetos so oferecidos por agncias detentoras
de potencial e legitimidade informativa, exterior aos contextos profissionais dos professores em processo de formao e possuem controle
institucional de frequncia e desempenho;
modelo construtivo engloba o contratual e interativo-reflexivo. Parte da reflexo interativa e contextualizada, articulando teoria e prtica,
formadores e formandos. Prev avaliaes e autoavaliaes do desempenho dos envolvidos, mas essas podem ter um carter informal. Implica uma relao em que formadores e formando so colaboradores,
predispostos aos saberes produzidos em ao. O contexto de cooperao em que todos so co-responsveis pela resoluo dos problemas
prticos. comum o uso de grupos focais, oficinas, dinmicas de debates, alm de exerccios experimentais seguidos de discusses.
A escolha de um modelo e as
dimenses da formao continuada
Um programa de formao continuada se desenvolve em um campo complexo e a escolha do melhor modelo ficar condicionada conjuno de foras
desse campo. Isso significa que um bom modelo para um grupo pode no o
ser para outro, dependendo das expectativas e desejos dos participantes.
Gatti (2003) diz que a formao continuada de professores consiste numa
questo psicossocial, em funo da multiplicidade de dimenses que essa
formao envolve, a dizer:
Especialidade envolve a atualizao do universo de conhecimentos dos professores. Ancora-se na constante reavaliao do saber que
85
Profisso Docente
deve ser escolarizvel sendo, por isso, a dimenso que mais direciona
a procura por projetos de formao continuada;
didtica e pedaggica envolve o desempenho das funes docentes
e a prtica social contextualizada. A prtica docente essencialmente uma prtica social, historicamente definida pelos valores postos no
contexto. Isso significa que, por vezes, propostas didticas podero se
confrontar com as experincias, expectativas pessoais ou desejos dos
docentes;
pessoal e social envolve a perspectiva da formao pessoal e do autoconhecimento. Enfocada pela necessidade de interao em contextos diversos e a necessidade de entender o mundo e a sua insero
profissional neste mundo;
expressivo-comunicativa valorizao do potencial dos professores,
de sua criatividade e expressividade no processo de ensinar e aprender. uma busca de carter operacional, tcnico;
histrico-cultural envolve o conhecimento dos aspectos histricos,
econmicos, polticos, sociais e culturais incluindo a histria da educao da Pedagogia e sua relao com as necessidades educativas postas no contexto.
Segundo a autora, um projeto de formao continuada no pode ser
construdo ignorando-se o conjunto das dimenses que esto envolvidas, a
natureza e as caractersticas psicossociais do ato educativo. Os contextos institucionais e sociais que enquadram as prticas dos professores so diversos
e as demandas por educao se constroem em campos bastante diferentes.
No entanto, Kramer (1989) questiona as propostas de formao continuada no Brasil que ainda privilegiam a formao profissional desconhecendo,
por vezes, a pessoa ou o cidado em formao. Para ela, essas estratgias
privilegiam a formao tcnica treinamento com efeito multiplicador e/ou
vivncias pontuais, localizadas na socializao de experincias vividas.
Marin (2002) mais ousada. Para ela, a formao continuada de professores deveria transformar a escola em espao de troca e de reconstruo de
novos conhecimentos. Deveria partir do pressuposto da educabilidade do
ser humano, numa formao que se d num continuum, em que existe um
ponto que formaliza a dimenso inicial, mas no existe um ponto que possa
86

finalizar a continuidade desse processo. Assim, a formao continuada , em

si, um espao de interao entre as dimenses pessoais e profissionais em
que aos professores permitido apropriarem-se dos prprios processos de
formao e dar-lhes um sentido no quadro de suas histrias de vida.
Atividades
1. Tendo como base a leitura do texto, argumente quais competncias considera essenciais na formao do professor.

87
Profisso Docente
2. Voc considera que o eixo da formao do professor deve estar centrado na

teoria e prtica? Justifique sua resposta.
3. Em relao a sua prpria formao, voc considera que esteja mais voltada
racionalidade tcnica ou a outra formao? Argumente.
88

Dica de estudo
PERRENOUD, P. Dez Novas Competncias para Ensinar. Traduo de: RAMOS,
Patrcia Chittoni. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Nesta obra, Perrenoud busca privilegiar prticas e competncias emergentes, que deveriam orientar as formaes iniciais e contnuas, aquelas que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, que
recorrem pesquisa e enfatizam a prtica reflexiva. O ofcio de professor est
se transformando, exigindo do educador aceitar os desafios presentes na contemporaneidade. Assim, este livro trata-se de um referencial coerente destinado
queles que desejam compreender o ofcio de professor.

89

O professor reflexivo
A educao sempre se constituiu propulsora da civilizao, assim a ela
que se deve a constante evoluo tcnica, cientfica e cultural. No mundo
contemporneo, a educao passa a ter um papel ainda mais decisivo sobre
a sobrevivncia, e dela que se espera uma revoluo. Desta forma, nunca
houve tanta preocupao com a prtica educativa desenvolvida em nossa
sociedade como atualmente, pois nela que repousa as esperanas de transformao em busca de uma sociedade mais justa e igualitria.
A educao como arte

A mais antiga concepo a respeito da prtica educativa vem da Grcia
Antiga, remontando h mais de 2 500 anos e continua em vigor at os dias de
hoje, mesmo tendo sofrido substanciais transformaes. Esta concepo associa a atividade do educador como uma arte, isto , a uma tchne, traduzido
indistintamente pelas palavras tcnica ou arte.
A concepo de educao como arte elaborada pelos gregos se estendeu
ao mundo romano, sendo retomada posteriormente pelo cristianismo, transmitindo aos tempos modernos importantes transformaes, especialmente
em relao concepo da criana e do ser humano em geral. Tal concepo tende a ser abandonada nos sculos XIX e XX, devido ao surgimento de
outras concepes, como a da educao como cincia.
De acordo com Tardif (2002), nos ltimos quinze anos, numerosos pesquisadores voltaram a se interessar por essa concepo, graas aos trabalhos
de Schn (1983), terico americano que estuda a atividade profissional e a
reflexo-na-ao.
Na cultura grega antiga, particularmente na cultura filosfica, toma-se como
referencial as obras de Plato e de Aristteles, a arte (tchne) se distingue da
cincia (epistme) como o contingente se diferencia do necessrio e o particular
do universal, e por outro lado, a prtica (prxis) significa as atividades imanentes
ao agente, desta forma a arte visava sempre um resultado exterior ao agente.
Profisso Docente
Para uma melhor compreenso da educao enquanto arte, apresentamos a

concepo de ao, arte e cincia de acordo com Tardif (2002, p. 156):
Ao
(Prxis)
Arte
(Tchne)
Cincia
(Epistme)
Atividade tpica
Atividade imanente ao Fabricao de uma obra Contemplao e coagente, ao moral.

e produo de algo nhecimento rigoroso.
(efeito, resultado etc).
Ator tpico
O homem prudente, O arteso, o sofista, o O sbio, o filsofo, o

o homem poltico, o mdico, o educador.
cientista.
guerreiro, o gozador.
Natureza da
atividade
Orientada por fins Orientada por resul- Orientada por um

imanentes ou naturais tados exteriores ao interesse relativo ao
ao agente.
agente.
puro conhecimento.
Objeto tpico da
atividade
O homem e a existn- As coisas, os homens As realidades puracia humana.

e os acontecimentos. mente intelectuais.
Saber tpico
Antropologia,
poltica.
Natureza do saber
Erudito, mas no rigo- Saber que trata do Rigoroso e necessrio.

roso e necessrio.
contingente e do
particular.
Objeto do saber
tica, As tcnicas e as artes; As cincias puras, a fio saber-fazer.

losofia.
Os fins e as normas.
Os seres contingentes Os seres necessrios

e individuais.
(os nmeros, o divino).
importante ressaltar que o objetivo da ao prtica ela mesma, enquanto

a arte busca atingir um objetivo exterior ao, ou seja, as artes eram concebidas a partir da categoria de produo ou de fabricao e no de categoria de
criao, j a cincia busca a partir da aplicao de um mtodo, a comprovao
cientfica dos conhecimentos.
Conforme Tardif (2002), a arte se baseia em disposies de habilidades naturais e em hbitos especficos, ou seja, em disposies desenvolvidas e confirmadas pela prtica e pela experincia de uma arte especfica. Portanto, nem todos
aqueles que desejarem podem ser artistas ou artesos, para tal preciso ter certo
talento. No entanto, talento sem a prtica no serve para nada, considerando que
a prtica que possibilita descobrir o talento e atualiz-lo em operaes concretas
e obras singulares. O artista no age por agir, sua ao no a sua prpria finalidade (como ocorre com a prxis); ao contrrio, ele visa produzir algo, sendo guiado
por uma ideia prvia em relao ao objetivo a ser alcanado. Ressalta-se que essa
ideia no cientfica, pois seu objeto contingente e particular. A arte atua sobre
materiais singulares, ao passo que a cincia aplicada ao geral e ao formal.
O que caracteriza as realidades singulares da arte a sua contingncia e sua
no-necessidade, decorrentes de sua materialidade.
92

De acordo com os antigos, a arte no tem como objetivo desfazer e refazer

o mundo conforme a imaginao criadora, mas busca aperfeio-lo e mostr-lo
em sua epifania.
Conforme Plato, em A Repblica (VII, p. 518-519):
A educao a arte (tchne) que consiste em fazer a alma voltar-se ao modo mais expedito a si
mesma. No se trata de lhe dar a faculdade de ver, que ela j possui (por natureza); somente seu
rgo no est bem dirigido, no se volta para onde se deve voltar, e isto o que cumpre corrigir.
Ainda conforme Plato, a arte tem como objetivo a contemplao, a substituio e a reproduo da natureza, e quando no corresponde a esta funo
deve ser eliminada. A mesma ideia de Plato encontrada em So Toms de
Aquino, no De Magistro (2001, p. 34), obra que servir de base doutrina catlica
na educao e na pedagogia.
Tambm para Rousseau em Emlio, a arte educativa deve imitar a natureza,
desta forma, entende que o educador deve deixar a criana se desenvolver conforme o seu livre desenvolvimento natural.
A prtica educativa que fundamenta essa concepo concebe o educador
no como um cientista, visto que seu objetivo no conhecer o ser humano,
mas agir e formar, no contexto especfico de uma situao contingente, seres
humanos concretos. O educador no pode ser considerado um tcnico ou um
artista, na acepo moderna desses termos, sua ao no se baseia num saber
rigoroso sobre fenmenos necessrios que precisam ser organizados num sistema de causas e efeitos, assim como a atividade criadora no impe a uma matria uma forma arbitrria, sada da imaginao do artista. Muito pelo contrrio, o processo de formao visa o desenvolvimento de uma forma humana de
vida que tem em si mesma sua prpria finalidade, noo que engloba, a um s
tempo, os fins naturais, sociais e individuais do ser humano.
De acordo com Tardif (2002, p. 159), com esta concepo, associa-se a ao
do educador atividade do arteso, ou seja, atividade de algum que:
1) possui uma ideia, uma representao geral do objetivo que deseja atingir;
2) possui um conhecimento adquirido e concreto sobre o material com o qual trabalha;
3) age baseando-se na tradio e em receitas de efeito comprovado especficas sua arte;
4) age fiando-se tambm em sua habilidade pessoal; e, finalmente
5) age guiando-se por sua experincia, fonte de bons hbitos, isto , de maneiras-de-fazer, de
truques, de maneiras de proceder comprovadas pelo tempo e pelos xitos sucessivos.

93
Profisso Docente
Assim, a educao como arte est ligada ideia de que a ao educativa est
relacionada a realidades contingentes e individuais, portanto, que no podem
ser julgadas de maneira cientificamente rigorosa e necessria. A ao do educador-arteso orientada em funo da representao de uma finalidade.
Para Tardif (2002, p. 160),
O que distingue a arte do escultor da arte do educador que o primeiro age sobre um ser,
um composto de matria e de forma, que no possui em si mesmo, mas recebe do artista, o
princpio (a causa e a origem) de sua gnese, ao passo que o segundo age com e sobre um
ser que possui, por natureza, um princpio de crescimento e de desenvolvimento que deve ser
acompanhado e fomentado pela atividade educativa.
Entende-se, ento, que a arte de educar corresponde a uma atividade racional

que no se fundamenta num saber rigoroso, exige uma capacidade de julgamento em situaes de aes contingentes. Esta ao guiada por uma finalidade que,
para os gregos, residia na ideia de que a criana um ser em processo e, portanto,
inacabado, e que o acabamento de tal processo o adulto. Assim, segundo os antigos, o objetivo da educao no formar uma criana, mas um adulto.
Aplicado na atualidade, essa concepo da educao como arte significa que
o professor, numa sala de aula, no possui uma cincia de sua prpria ao, conquanto ele possa alimentar sua atividade com conhecimentos cientficos. Age
guiando-se por certas finalidades, desta maneira, sua prtica corresponde a uma
mistura de talento pessoal, de intuio, de experincia, de hbito, de bom senso
e de habilidades.
Para Tardif (2002), a arte de educar nessa perspectiva tem um triplo
fundamento:
ela tem um fundamento em si mesma; o ato de ensinar que torna bom
o trabalho do professor;
tem seu fundamento na pessoa do educador, assim, possvel aprender a
educar desde que o educador j possua a arte do ofcio;
tem seu fundamento na pessoa do educando, a qual se constitui a finalidade interna, imanente da prtica educativa.
Autonomia para aprender e para ensinar

essencial reconhecer que o ensinar e o aprender no so processos distintos, estes caminham juntos. Mais do que ensinar contedos, a ao do professor
est atrelada a abrir caminhos.
94

O desejo e a vontade atuam como diferenciais no processo, autorizando e fazendo uso de diferentes ferramentas oferecidas para que se tornem instrumentos na construo do conhecimento e se alcance o objetivo final.
O professor sensvel instiga, preserva a autonomia e a liberdade responsvel,
propiciando, assim, o diferencial no processo, isto , a alegria da descoberta e a
autoria do prprio conhecimento, trazendo, ao aluno, as garantias para o verdadeiro aprender.
Ser educador denota um trabalho rduo com um grande objetivo a ser alcanado. Conforme Freire (1996), se o educador tem uma opo democrtica, com
autocrtica e procura diminuir a distncia entre o discurso e a prtica, ele vive uma
difcil, mas possvel e prazerosa experincia de falar aos educandos e com eles.
Segundo Alves (2006), o educador tem a funo e o poder de mudar o destino
de seus alunos, desde que tenha conscincia de sua responsabilidade. Quando
ele aponta um mundo antes desconhecido, semeia sonhos, e esses sonhos transformam o mundo.
Contudo, preciso que nos livremos de alguns paradigmas. O professor continua sendo facilmente identificado porque tem aquela postura de soberano, e
os estudantes continuam a esperar pelo professor, mas preciso conquistar autonomia, pois somente assim teremos um desenvolvimento significativo.
Para aprender e ensinar na contemporaneidade, torna-se necessrio criar e
desenvolver modos de saber-fazer, fomentando reconfiguraes de atos e pensamentos. Durante o processo de ensino e aprendizagem, diariamente precisamos
construir novos campos de sentido, de aes, intervenes e modos de ser.
Desde o incio da trajetria histrica da humanidade, aprender e ensinar so
processos essenciais para a construo do conhecimento, inmeros so os desafios emergentes do cotidiano das organizaes que procuram validar o trabalho
que desenvolvem.
O conceito de autoria de pensamento, de acordo com Fernandz (2001) favorece a compreenso sobre as dimenses da originalidade do pensamento de
cada um, uma vez que cada ser humano capaz de criar e recriar significaes
para os diferentes contextos vivenciados.
Tambm Alves (2006) aponta interessantes trajetrias, quando mesclando
uma discusso fundamentada sobre valores humanos e as questes da autoria
de pensamento, propondo uma ressignificao das aes educativas a partir do
fomento ao desenvolvimento de processos de autoria de pensamento.
95
Profisso Docente
Conforme Freire (1996), ensinar inexiste sem aprender e vice-versa, e foi

aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram
que era possvel ensinar. Aprender precedeu ensinar, ou em outras palavras, ensinar se dilua na experincia realmente fundante de aprender. Portanto, necessrio que o educando mantenha sua curiosidade sempre acesa para aprender, ou caso contrrio no haver troca.
De acordo com Freire (1996), pudemos perceber que quem ensina, aprende
ao ensinar e quem aprende, ensina ao aprender, assim o aprender precedeu o
ensinar. de suma importncia que exista dentro de quem ensina, uma vontade de sempre aprender, acompanhada de vontade, garra, autonomia de pensamento, imaginao, entre outros, tudo devidamente dosado. Portanto, ensinar
preparar o caminho para a total autonomia de quem aprende, fazendo um
cidado consciente de seus deveres e direitos.
A tarefa do professor refere-se busca intensa tanto do conhecimento como
do aprimoramento tcnico, sem se descuidar do sentido humano, ou seja, levar
em conta que o indivduo aprendente deve ser tratado com tolerncia, respeito,
carinho e doao.
preciso, mesmo estando permanentemente rumando no sentido da construo da autonomia em outro ser, tratando com elementos sociais de sensibilidade individual pertinentes a outro indivduo, que atue no sentido de um modelo-poltico-social que possa garantir sua subsistncia e dignidade profissional.
Outro fator de extrema importncia que o professor, no ato de ensinar, deve ser
coerente, ou seja, suas atitudes devem estar de acordo com seu discurso. Portanto,
preciso estar aberto para avaliar sua prtica, bem como aos novos conhecimentos e
novas tcnicas, tomando o cuidado para no buscar receitas prontas, antes de tudo
preciso ser autnomo ao ensinar, s assim formar-se-o alunos autnomos.
O aluno um indivduo repleto de culturas e de saberes desenvolvidos fora
da escola, que vem a ela em processo de formao, aberto a novas aprendizagens, considerando-se um ser inacabado, curioso, inteligente; sendo assim, o
aluno merece todo o respeito e dignidade no ato de aprender.
De acordo com Freire (1996), o professor jamais pode entender a educao
como uma experincia fria em que os sentimentos, as emoes, os desejos, e os
sonhos devam ser reprimidos. preciso compreender que tanto os professores
como os alunos so seres que possuem sonhos, emoes e desejos, vidos por
ensinar e aprender.
96

Gerenciando e refletindo
o exerccio da profisso
De acordo com Freire (1998, p. 24), a reflexo crtica sobre a prtica se torna
uma exigncia da relao teoria/prtica sem a qual a teoria pode virar um blblbl e a prtica, ativismo.
Inmeras discusses vm sendo travadas acerca da necessidade da reflexo
sobre o exerccio da profisso. Nvoa (1995b), ao escrever sobre as dimenses
pessoais e profissionais dos professores, mostra que os estudos foram marcados
por uma separao entre o eu pessoal e o eu profissional.
Em relao questo da profisso de professor, Sacristn (1995, p. 65) entende por profissionalidade a afirmao do que especfico na ao docente, isto
, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores
que constituem a especificidade de ser professor.
Para Libneo (1998, p. 90), profissionalismo significa compromisso com um
projeto poltico-democrtico, participao na construo coletiva do projeto
pedaggico, dedicao ao trabalho de ensinar a todos, domnio da matria e
dos mtodos de ensino, respeito cultura dos alunos, assiduidade, preparao
de aulas etc.. Assim, a perspectiva para defender a necessidade da reflexo do
professor acerca da sua prtica a rejeio da racionalidade tcnica, em favor de
uma racionalidade dialgica.
Atualmente h uma busca constante em romper com a tradio de que o professor em sala de aula no reflete sua prtica e no produz conhecimento, considerando que o conhecimento vlido s poderia ser produzido na academia.
Entende-se a necessidade de um resgate no que se refere s condies de
trabalho, a formao inicial e continuada, para que possa ocorrer a profissionalizao, exigindo para tal, desafios que devem ser enfrentados e que trazem os
seguintes desdobramentos:
elevao do nvel de formao inicial e continuada, na perspectiva terico-metodolgica em que coloca o professor e o objeto da formao no
centro do processo;
implementao de uma poltica de valorizao do magistrio que assegure condies dignas de trabalho e uma poltica salarial unificada;

97
Profisso Docente
criao de um cdigo ou princpio tico ou ordem profissional que associe

conjuntamente profisso, formao inicial e continuada, reconhecimento
e profissionalizao.
Verifica-se que tais desdobramentos exigem posturas diferenciadas no
apenas por parte dos sistemas de ensino, mas essencialmente do professor,
ocorrendo uma constante preocupao com sua prpria formao, o que consequentemente exige o repensar de sua prtica a partir da consolidao da teoria,
ou seja, a prtica desenvolvida deve ser objeto de constante reflexo, considerando os vrios fatores que interferem no processo de ensino-aprendizagem.
Perrenoud (1999) afirma que vem surgindo uma nova etapa de profissionalizao. Observando os diversos nveis do percurso escolar, podemos observar
que os professores, em sua maioria, no se encontram mais presos aplicao
de metodologias, com uso de tcnicas e truques, mas buscam a construo de
processos didticos orientados globalmente, porm adaptados diversidade
dos alunos, ao seu nvel e s condies materiais e morais do trabalho.
Professor pesquisador e professor reflexivo

Nos ltimos anos, muitos estudos vm sendo realizados no que diz respeito
ao professor pesquisador e ao professor reflexivo, considerando que tais posturas se constituem em uma exigncia e desafio para este sculo de mudanas
constantes.
O conceito de professor reflexivo emerge inicialmente nos Estados Unidos,
em oposio ao movimento que enfatizava a aprendizagem de tcnicas, e considera que o racionalismo tcnico passa a considerar o professor como um intelectual em contnuo processo de formao.
Entre estes estudiosos destacamos Schn (apud NVOA, 1995b), que considera a reflexo como um ato solitrio, j Zeichner (1997), a considera como um
ato coletivo. De acordo com Alarco (1996), Schn (apud NVOA, 1995b) retomou as propostas de Dewey e sugeriu uma maneira nova de o professor desempenhar seu papel: enfrentando, de maneira pessoal, a multiplicidade de desafios
na medida em que estes se apresentassem, refletindo continuamente sobre suas
estratgias, reelaborando-as quando oportuno. Na Europa, Elliot desenvolveu
teses parecidas, retomando a herana de Stenhouse e ampliando a ideia de professor pesquisador na sua prtica docente (ELLIOT, 1986).
98

Geraldi et al. (1998, p. 248) esclarece que Dewey definiu a ao reflexiva

como uma ao que implica uma considerao ativa e cuidadosa daquilo que
se acredita ou que se pratica, iluminada pelos motivos que a justificam e pelas
consequncias a que conduz e que a busca do professor reflexivo a busca do
equilbrio entre a reflexo e a rotina, entre o ato e o pensamento. A ao reflexiva envolve intuio, emoo e no somente um conjunto de tcnicas que
podem ser ensinadas aos professores.
Entende-se que a proposta de formao de professores, tendo em vista uma
perspectiva de reflexo, exige que no perodo de formao o futuro docente
tenha a possibilidade de experimentar e que esta experimentao se constitua
em objeto de reflexo, e como tal, fonte de conhecimento.
Entende-se que uma postura reflexiva do professor exige que este se torne
um pesquisador, no sentido de pensar a sua prtica, levando em conta os diversos fatores intervenientes, o que pode-se comprovar com as palavras de Libneo
(1998), quando esclarece que a tarefa de ensinar a pensar exige do professor o
conhecimento de estratgias de ensino, bem como o desenvolvimento de competncias de ensinar. O professor necessita, ento, aprender a regular as suas
prprias atividades de pensamento e, principalmente, aprender a aprender.
As propostas desenvolvidas por Nvoa (1995b), em relao ao professor reflexivo e pesquisador, analisando a proposta de Zeichner (1997), apontam para
a importncia da aceitao, por parte dos cursos de formao de professores da
pesquisa-ao, de Tardif (2000), que sintetizou e descreveu os saberes profissionais dos professores, qualificando-os como temporais, plurais e heterogneos e
ainda, personalizados e situados. Finalmente, Perrenoud (1999), que focalizou o
desenvolvimento das competncias adquiridas pelos professores no exerccio e
na reflexo sobre sua prtica como necessrio para enfrentar os problemas da
escola, abre uma perspectiva mais ampla sobre o tema.
Considerando que o educador trabalha com realidades e situaes adversas, o ensino reflexivo passa a ter relevncia, visto que a reflexo intencional se
faz extremamente necessria. preciso que os professores reflitam sobre o seu
ensino, aceitando a realidade de suas escolas, e principalmente concentrando
esforos na busca de meios mais eficientes para atingir seus objetivos e encontrar solues para problemas decorrentes de seu cotidiano escolar.
Alarco (1996) ressalta que a reflexo realizada pelos professores no pode
ficar restrita sala de aula, preciso pensar o ensino alm do contexto imediato,
caso contrrio haver um reducionismo do conceito de ensino reflexivo.
99
Profisso Docente
Freire (1996, p. 32) considera que faz parte da natureza da prtica docente
a indagao, a busca, a pesquisa. No contexto de uma prtica reflexiva crtica,
ele chama a ateno para a importncia do profissional, como sujeito histrico-cultural, que produz uma prtica pedaggica rica e significativa e que considera
valores como amorosidade, respeito aos outros, tolerncia, humildade, gosto
pela alegria, gosto pela vida, abertura para o novo, disponibilidade mudana, persistncia na luta, recusa aos fatalismos, identificao com a esperana,
abertura justia (FREIRE, 1996, p. 36). Esses so importantes saberes, produtos
de aes pedaggicas, cultivados no esprito democrtico e no apenas saberes
produzidos com cincia e tcnica.
Entende-se que o exerccio da pesquisa deve estar associado prtica reflexiva,
compreende o professor como pesquisador, reconhecendo nele a postura de produtor de conhecimentos sobre situaes vividas em sua prtica docente. Assim, a
teoria resultado da prtica e se tornam abstraes efetuadas a partir dela.
Geraldi et al. (1998, p. 249) recomenda que para optar pela perspectiva da formao do professor como aquele que reflete e investiga a sua prtica, torna-se
necessrio observar determinados pressupostos e implicaes, a saber:
a constituio de uma nova prtica exige uma reflexo acerca da experincia de vida escolar do professor, suas crenas, seus posicionamentos,
seus valores, suas imagens e, consequentemente, seus juzos pessoais;
a formao docente precisa ser considerada como um processo que ocorre durante toda a carreira docente;
o desenvolvimento do professor cabe a si mesmo;
essencial que o processo de reflexo ocorra no grupo, possibilitando o
estabelecimento de uma relao dialgica;
a reflexo dever ser alimentada pela contextualizao sociopoltica e cultural.
Portanto, a experincia docente no pode ser vista como adjetivo de praticismo, e sim como parte do conhecimento desenvolvido na vida do professor,
constituindo-se em um importante componente na construo de um profissional pesquisador/reflexivo, desvelando a possibilidade de administrar situaes
adversas e imprevistas, e consequentemente possibilitando a mudana no contexto de uma determinada realidade.
Entende-se assim que a formao de um professor pesquisador encontra-se
ligada ao desejo de transformao e de reconstruo social. Assim, esta prtica
100

consiste em ser pensada de maneira contextualizada pautada em diversos segmentos educacionais e sociais.
Dickel (1998, p. 41), argumenta:
Reivindico a formao do professor-pesquisador como aquele profissional que, ao optar pela
luta (que fundamentalmente) coletiva por alternativas viveis e comprometidas com a
especificidade e o valor do trabalho docente e com uma educao que fomente nas crianas
a potencialidade de inventar e lanar as bases de um mundo diferente daquele anteriormente
esboado, seja capaz de se engajar na busca de uma pedagogia e de uma escola que consigam
trabalhar nesse meio adverso.
Texto complementar
A pesquisa e o professor como pesquisador
(SILVA, 2008)
Mas, de onde vem o paradigma do professor como pesquisador? O que

justifica a pesquisa ser tomada, nos dias de hoje, como uma proposta, de
certa forma, inovadora para a formao de professores? [...] no seria a pesquisa, sua prtica, sua incorporao no fazer docente, algo intrnseco natureza do ser professor?
Afinal, conseguiramos tranquilamente conceber em nosso imaginrio
um professor que se limite s prticas de transmisso de contedos, algum
facilmente substituvel, cuja utilidade se esgota diante da riqueza e da diversidade das novas tecnologias da comunicao e da informao?
Sem dvida alguma, quando nos situamos no contexto da cibercultura
(RAMAL, 2002) em que vivemos, impossvel no reconhecer que estamos no
mago de um processo de reconceptualizao tanto da escola enquanto instituio educativa nos novos tempos, quanto do professor, enquanto agente
aprendiz e construtor do conhecimento, cuja identidade, ainda ligada a um
modelo tradicional transmissor de contedos, duramente criticada. Ramal
ilustra bem esse novo contexto, quando diz que [...] o professor se continuar agindo apenas como um bom transmissor de contedos, ser substitudo
por softwares interativos, com maior capacidade de memria, que passem as
informaes com imagens coloridas, msicas e vdeos divertidos. O momento , portanto, decisivo para que se redescubra o valor do espao escolar e
para que o perfil docente seja reinventado (2002, p. 15).
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Profisso Docente
O momento presente, portanto, exige do professor a atitude de busca,

de construo do conhecimento, seja sob a gide da orientao dos organismos internacionais e do poder oficial, como a do aprender a conhecer
(DELORS, 2003), seja sob o reconhecimento decorrente da reflexo individual e coletiva dos prprios professores de que a docncia implica mais que
apenas ensinar, no sentido estrito do termo.
Segundo Freire (1997, p. 32), para quem ensinar exige pesquisa, o que
h de pesquisador no professor no uma qualidade ou forma de ser ou de
atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O que se precisa que, em sua formao
permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como
pesquisador.
Com esse pensamento, Freire nos remete ao fato de que pesquisa e professor so intrnsecos, bem como conscincia de que a discusso atual
sobre que tipo de pesquisa seja cabvel ao professor, pode ser considerada
um despropsito para com a docncia.
Como negar ao professor a perspectiva da produo do conhecimento
sobre a prtica educativa, independente de que esta prtica seja ou no a sua?
Como negar-lhe a possibilidade de, sendo docente, aprofundar uma reflexo
sobre a natureza e as questes prticas, epistemolgicas, filosficas e polticas
envolvidas no fazer educativo? Dito de outro modo, como no contemplar no
currculo de formao de professores, a pesquisa como eixo fundamental?
Nas discusses atuais, o paradigma do professor pesquisador est muito associado ao de professor reflexivo, desde as proposies de Schn (1992, 2000),
baseadas nas ideias de conhecer na ao, reflexo na ao e reflexo sobre
a reflexo na ao. De acordo com Pimenta (2002, p. 20), o movimento representado pela reflexo sobre a reflexo na ao que abre perspectivas para a
valorizao da pesquisa na ao dos profissionais, colocando as bases para o
que se convencionou denominar o professor pesquisador de sua prtica.
Note-se, no entanto, a que tipo de pesquisa se destina o professor na citao de Pimenta: pesquisa de sua prtica. Qual, ento, a finalidade dessa
pesquisa que o professor deve realizar?
A concepo de pesquisa na formao de professores, assumida sob a
gide da epistemologia da prtica, tem tomado a prtica do professor como
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o principal referencial de produo de conhecimento a voltar-se para si

mesma num movimento cclico: a prtica alimenta a produo do novo conhecimento que, por sua vez, deve realiment-la de volta.
Entretanto, que tipo de conhecimento se constri sobre uma prtica que
diretriz de si mesma, fonte e destino de sua prpria evoluo? Como a perspectiva da epistemologia da prtica pode fazer com que essa prtica transcenda a si mesma numa dimenso teleolgica?
Moraes e Torriglia (2003), ao discutirem a configurao contextual desse
novo paradigma de formao de professores (professor pesquisador-reflexivo), evidencia o risco das prticas centradas em si mesmas, circunscritas
somente ao espao escolar.
Nesse contexto em que se situa a epistemologia da prtica, h o que
Moraes (2003) denomina de recuo da teoria na produo de conhecimento. Para Moraes e Torriglia (2003), as prticas de formao de professores,
embora possam e devam estar diretamente articuladas s vivncias da docncia, carecem da fundamentao das teorias pedaggico/educacionais
em estreito dilogo com as cincias sociais e humanas. Em suas palavras:
[...] se com frequncia preciso priorizar a experincia docente cotidiana pois em tantos
momentos se faz necessria a interveno sob a presso do tempo, sob o risco de perder
oportunidades nicas , isso no significa que a teoria abandone seu lugar catalisador. Ao
contrrio, o fato de estarmos cuidando da prtica, de seu movimento cotidiano, de suas
mltiplas epidermes, implica estarmos atentos sua gnese, seus conflitos e contradies,
os quais no encontram inteligibilidade exclusivamente nos limites dos muros escolares. A
relao entre o que se passa na escola e o mundo que a transcende inerente ao processo
educativo, faz parte de seu ethos. (p. 48)
Esta questo preocupante, principalmente, porque no possvel dizer

que, no paradigma de professor pesquisador reflexivo que se vem construindo exista uma preocupao em que esse novo ator reflita sobre sua ao influenciada por fatores culturais, sociopolticos e ideolgicos, tampouco que
busque orientar sua prpria prtica em funo de uma postura crtica diante
desses fatores.
No bojo da epistemologia da prtica est a crtica ao intelectualismo acadmico que distancia a universidade dos processos reais que ocorrem na
escola e na prtica educativa enredada no discurso da profissionalizao,
mas, ao mesmo tempo, est o que Shiroma (2003) vem denunciar como um
processo de desintelectualizao do professor, ratificado pelas polticas de
reforma educacional.
103
Profisso Docente
Para esta autora,

[...] mesmo que o professor apresentasse maior autonomia de ao, as opes dentro do
espao de trabalho, o aumento da flexibilidade funcional e sua transformao em expert
iriam coloc-lo em dificuldade para compreender que as solues para os problemas
no advm apenas da reflexo sobre sua prtica, especialmente quando enclausurada
no espao da sala de aula ou limitada pelos muros escolares. Isto , a reflexo sobre a
prtica necessria, porm insuficiente. A insistncia dos reformadores sobre o primado
da prtica, das competncias, da pesquisa para produzir conhecimento til e resoluo
de problemas revela a concepo funcionalista que norteia esta poltica. (SHIROMA, 2003,
p. 76-77)
Assim, h que se reconhecer, por um lado, a crtica ao intelectualismo acadmico, haja vista que, de fato, a universidade e os cursos de formao profissional em educao no podem discutir as prticas educativas nem tentar
apreender a complexidade de seus processos se deles no se aproxima, se
com seus sujeitos no dialoga.
Por outro lado, vale destacar mais uma vez o pensamento de Moraes e
Torriglia (2003, p. 57), quando defendem que as categorias produo de
conhecimento e pesquisa no se prendem ao campo do imediato, justificando que somente a atividade experimental no suficiente para fazer
compreender a experincia, uma vez que preciso considerar o carter estruturado dos objetos e do mundo.
Atividades
1. Evidencie com suas prprias palavras o que voc entende por educao
como arte.
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2. Comente os pressupostos que devem ser observados, quando se opta pela

formao do profissional reflexivo.

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Profisso Docente
3. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa.

Freire, no contexto de uma prtica reflexiva crtica, chama a ateno para a
importncia do profissional, como sujeito histrico-cultural, que produz uma
prtica pedaggica rica e significativa e que considera valores como amorosidade, respeito aos outros, tolerncia, humildade, gosto pela alegria, gosto
pela vida, abertura para o novo, disponibilidade mudana, persistncia na
luta, recusa aos fatalismos, identificao com a esperana, abertura justia
(FREIRE, 1996, p. 32). Comente a afirmao relacionando-a s principais caractersticas abordadas no texto no que se refere ao professor reflexivo.
Dica de estudo
Pedagogia da Autonomia um livro pequeno fisicamente falando, mas gigante em esperana e otimismo, que condena as mentalidades fatalistas e conformistas com a ideologia imobilizante de que a realidade assim mesmo e pronto.
Freire nos mostra, no apenas nesta sua obra, mas em todas as outras, o comprometimento que tem com a verdade e com a criticidade que lhe peculiar. Sem
deixar de lado, por nenhum momento, o seu espao humano e humanizador,
deixa-nos vontade para ver como somos incompletos e que no estamos ss,
abre espao para a nossa reflexo e nos posiciona entre a teoria e a prtica, na
medida certa do humano e cientfico.
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O professor iniciante
Nesta aula, abordaremos o que chamamos de choque de realidade, ou seja,
o momento em que o professor se depara com a realidade diversa da sala de
aula, em que inmeras condies parecem no condizer com o que foi estudado na academia; o perodo de transio de estudantes para professores,
bem como a forma como ocorrem as estratgias de socializao e os simbolismos presentes que faro parte da formao da identidade do profissional.
Inmeros tericos defendem a ideia de que no incio do exerccio da profisso que se consolida o processo de tornar-se professor, portanto, o aprendizado ocorre a partir de seu exerccio. Esta construo ocorre medida que
o professor torna efetiva a articulao entre o conhecimento terico-acadmico, a cultura escolar e a reflexo sobre a prtica docente.
Choque de realidade
A entrada no mundo do trabalho constitui uma etapa marcante na vida de
qualquer pessoa, considerando que encerra um conjunto diversificado de experincias e de aprendizagens. Esta etapa se constitui em um perodo vivido
com emoo e entusiasmo, mas tambm com alguma apreenso e ansiedade dadas as novas responsabilidades assumidas pelos docentes.
Conforme Garcia (1995), o conceito de choque de realidade foi popularizado a partir dos estudos de Simon Veeman, referindo-se situao pela qual
passam inmeros professores no seu primeiro ano de docncia.
De acordo com Borko (apud Garcia, 1995), a fase em que ocorre o que chamamos de choque de realidade acontece no perodo dos primeiros anos de
docncia, constituindo-se em um tempo de tenses e aprendizagens intensivas em que os professores iniciantes precisam, alm de conseguir conhecimentos profissionais, manter certo equilbrio pessoal.
Trata-se de uma etapa em que se questionam os conhecimentos tericos adquiridos, pois os professores iniciantes se do conta de que as receitas
Profisso Docente
no surtem os efeitos desejados, considerando a multiplicidade de fatores que

entram em jogo, ou seja, a prtica parece no corresponder ao conhecimento
terico adquirido no processo de formao inicial.
Tambm Esteves (1995) considera que o professor passa por um choque de
realidade ao enfrentar a situao da escola, na atualidade, pela distncia muito
grande que h entre as condies ideais de realizao profissional e as condies reais de desempenho do trabalho docente, provocando muitas vezes o desencanto com a profisso. Sentem-se incapazes e impotentes para enfrentar os
desafios da realidade da sala de aula e da escola, que lhes so impostos, e sem
nimo para acatar as mudanas necessrias.
Desta maneira, o que se prope que os cursos de formao de professores assumam juntamente com outras instncias educativas, o planejamento e
o desenvolvimento de programas de iniciao prtica profissional. Entende-se assim que durante o perodo de formao inicial, torna-se necessrio que as
instituies busquem para seus futuros profissionais da educao, perodos de
confrontao com a realidade que vo alm do estgio supervisionado.
Conforme Tisher (apud GARCIA, 1995, p. 66) tais programas deveriam esforar-se por:
desenvolver o conhecimento do professor relativamente escola e ao sistema educativo;
incrementar a conscincia e compreenso do professor principiante relativamente complexidade das situaes de ensino e sugerir alternativas
para as enfrentar;
proporcionar aos professores principiantes servios de apoio e recursos
dentro das escolas;
ajudar os professores principiantes a aplicar o conhecimento que j possuem ou que podem obter por si prprios.
Conforme as sugestes de Tisher, acredita-se que os cursos de formao de
professores deveriam ter, alm das disciplinas de prtica de ensino, professores
capazes de conduzir os futuros professores de forma segura, para que tornem-se
capazes de enfrentar a realidade tal como se apresenta, com base em fundamentos tericos, mas tambm fazendo-os reconhecer a necessidade da reflexo
como eixo do trabalho docente.
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Gmez (1995) sugere que o professor que dar o suporte aos professores iniciantes, dever ter larga experincia docente, possuir uma teoria-prtica coerentes, explcita e relevante, constituindo sua prtica como base para a tomada de
decises e da atuao docente.
Ao se deparar com a realidade, os professores iniciantes compreendem que a
profisso docente no mero campo de aplicao da investigao cientfica. A
partir deste contato com a realidade, percebe que sua competncia exige ir alm
dos conhecimentos cientficos, envolve um saber-fazer que precisa ser construdo individualmente pelos sujeitos, que este saber-fazer necessita estar articulado da forma mais produtiva possvel; ou seja, conhecimentos cientficos com
os conhecimentos intuitivos, capacitando-os mediante a reflexo ao enfrentamento de conflitos e de contradies inter e intrapessoais. Trata-se, portanto, de
competncias terico-prticas interdependentes e inseparveis, que so decorrentes do uso de esquemas de ao, que incluem tomadas de deciso, avaliao,
julgamento, planejamento, comunicao, os quais esto por trs da maioria de
nossas operaes mentais e aes.
De acordo com Sacristn (1995, p. 76), preciso considerar a prtica educativa como prtica histrica e social que no se constri a partir do conhecimento
cientfico como se tratasse de uma aplicao tecnolgica.
A compreenso da interdependncia terico-prtica exige do professor iniciante uma postura reflexiva, a fim de que a partir desta, possa agir com mais segurana e consequentemente far com que se sinta mais livre de subsdios tericos.
importante ressaltar que tal constatao no nega a importncia da contribuio terica para a prtica, no entanto, assevera que entre teoria e prtica,
entre conhecimento e ao, em educao, as relaes so recprocas, dispersas
e no-diretas.
Perrenoud (1993) afirma que as representaes cientficas so uma parte das
representaes dos professores e que desempenham um papel estril se no
forem capazes de mobilizar os esquemas de ao.
Acreditamos que a prtica possibilita ao professor uma apropriao de seu
saber e seu fazer medida que busca ir alm das demandas imediatas do dia-a-dia para alcanar a prxis, ou seja, uma prtica pensada e refletida.
Huberman (1992) traa uma descrio de tendncias, em seus estudos
sobre o desenvolvimento da carreira docente, permitindo a identificao do

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Profisso Docente
que caracteriza como o ciclo de vida dos professores. Conforme este estudo,
o professor passa por uma fase de sobrevivncia e descoberta ao iniciar seu
percurso profissional. Isso possibilita o confronto com o novo e a explorao de
possibilidades de ao, avanando, gradativamente, para uma fase de estabilizao, em que comea a tomar uma maior conscincia do seu papel e responsabilidade, enquanto educador. Este ciclo no se constitui em etapas fixas, mas sim
num processo dinmico e bem peculiar ao percurso pessoal de cada professor.
De acordo com Zabalza (1994), o conjunto de situaes problemticas que
podem se apresentar ao professor, na sua atividade profissional, identifica dois
aspectos que considera importantes: a identificao de situaes dialticas e/ou
conflitantes que se produzem nas situaes didticas e o rompimento da ideia
da linearidade da conexo pensamento-ao.
Caetano (1997, p. 218) ressalta que os dilemas so fenmenos potenciais
sobre os quais deve se centrar a formao dos professores, utilizando-os como
ponto de partida nos processos de investigao sobre a ao e consequentemente dos saberes constitudos pelo professor nesse entremeio.
De acordo com a autora, a resoluo dos conflitos vividos pelo professor no
fcil, nem sempre possvel, mas acima de tudo, importante que seja fonte
de inquietao, que a partir do processo de reflexo, poder vir a se constituir a
origem da mudana.
comum observar-se que aos professores iniciantes parecem ser dadas as
turmas mais difceis. Tal realidade tambm apontada em outras pesquisas que
focalizam o professor iniciante, considerando como os piores anos do exerccio
profissional o incio e o final da carreira. Veenman, conforme discusso de Guarnieri (1996), afirma que um dos fatores que contribuem para o choque de realidade
em professores iniciantes o fato de serem alocados para as classes difceis.
Pesquisas realizadas por Ldke e Mediano (1992) confirmam que professores
iniciantes atribuem a si prprios as dificuldades do processo. Nenhum deles diz
que as crianas no aprendiam ou com aquelas crianas no tinha jeito, como
comum ouvirmos atualmente de grande nmero de docentes experientes, ao
se referirem s crianas de camadas populares.
Conforme Kuzmic (apud FREITAS, 2002), esta forma de enfrentamento dos
problemas, por parte do professor iniciante, como responsabilidade apenas sua,
se constitui em uma dificuldade desse professor perceber os constrangimentos
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institucionais que se refletem em seu trabalho. Por outro lado essa postura pode
ser analisada como um fator que contribui para a sua socializao profissional,
fazendo com que este lute com todas as suas foras para superar as dificuldades
encontradas em sua prtica, mobilizando estratgias para conseguir realizar um
trabalho melhor e, desta forma buscando minimizar sua culpa.
Eddy (apud TARDIF, 2002, p. 82-83), realizou atravs de seus estudos uma
descrio do incio de carreira que se tornou clssica, distinguindo trs fases ou
etapas desse processo:
A primeira fase, na transio do idealismo para a realidade, marcada pela reunio formal de
orientao que ocorre vrios dias antes do incio do ano letivo.
Na segunda fase o grupo informal de professores inicia os novatos na cultura e no folclore
da escola. Diz-se claramente aos novatos que devem interiorizar esse sistema de normas. Os
novatos so tambm inteirados a respeito do sistema informal de hierarquia entre professores.
Embora no sendo reconhecido pela administrao, esse grupo, em particular aqueles que
esto no topo dessa hierarquia, exerce uma profunda influncia sobre o funcionamento
cotidiano da escola. Os novos professores, principalmente os mais jovens, compreendem
rapidamente que esto na parte mais baixa da hierarquia, sujeitos ao controle de diversos
subgrupos acima deles. Em contato com esses grupos, eles ficam por dentro de elementos
como a roupa apropriada, assuntos aceitveis nas conversas e qual o comportamento
adequado. Essas regras informais, que tratam essencialmente de assuntos no acadmicos,
representam um segundo choque com a realidade para os novos professores. na famosa sala
dos professores que essas normas so inculcadas e mantidas.
A terceira fase est ligada descoberta dos alunos reais pelos professores. Os alunos no
correspondem imagem esperada.
De acordo com Huberman, Vonk, Ryan et al. (apud TARDIF, 2002), os primeiros
sete anos de profisso docente se constituem em um perodo realmente importante da histria profissional do professor, determinando inclusive seu futuro e
sua relao com o trabalho.
Segundo Zeichner e Gore (apud TARDIF, 2002), duas fases ocorrem durante os
primeiros anos de carreira.
Fase de explorao (de um a trs anos), trata-se da fase em que o professor escolhe provisoriamente a sua profisso, inicia-se atravs de tentativas e erros, sente necessidade de ser aceito por seu crculo profissional e
para tal experimenta diferentes papis. Durante esta fase, muitos acabam
abandonando a profisso dado o choque com a realidade. De acordo com
Veenman (apud TARDIF, 2002, p. 83):
Na verdade, o choque com o real se refere assimilao de uma realidade complexa que
se apresenta incessantemente diante do novo professor, todos os dias que Deus d. Essa
realidade deve ser constantemente dominada, particularmente no momento em que se est
comeando a assumir suas funes no ensino.

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Profisso Docente
Fase de estabilizao e consolidao, caracteriza-se pelo investimento a

longo prazo na sua profisso e os demais membros da instituio reconhecem suas capacidades. Perodo em que ocorre uma confiana maior
do professor em si mesmo e pelo domnio dos diversos aspectos do trabalho, especialmente os pedaggicos, o que se manifesta atravs de um
melhor equilbrio profissional, de um interesse maior pelos problemas de
aprendizagem dos alunos, ou seja, o professor est menos centrado em si
mesmo e na matria e mais em seus alunos.
importante ressaltar que a estabilizao e consolidao no ocorrem naturalmente, decorrentes do tempo cronolgico decorrido desde o incio da carreira, mas em funo tambm dos acontecimentos constitutivos que marcam a
trajetria profissional, inclusive as condies de exerccio da profisso.
Estratgias de socializao
O mundo contemporneo vem sendo marcado por inmeras mudanas e
diversos processos, e estudos realizados sobre educao apontam na direo
de que se impe escola a redefinio do compromisso social e pedaggico,
exigindo por parte do professor uma reflexo acerca das opes tericas a fim
de que possa definir novas estratgias sua ao.
As mudanas decorrentes do mundo contemporneo exigem que os professores assumam um novo posicionamento. Nvoa (1995b) assegura que este
precisa ter uma conscincia crtica do processo pedaggico de forma ampla e
abrangente, no se restringindo apenas s dificuldades especficas do cotidiano,
mas estabelecendo uma relao dialgica com os seus colegas.
As instituies educacionais brasileiras tm sido marcadas por uma busca de
qualificao, decorrentes das intensas exigncias sociais e legais apontadas relativas ao exerccio da funo docente.
Uma grande preocupao que vem sendo apontada a socializao do professor. Investigaes desta perspectiva apontam que as principais influncias, que
atuam junto aos professores em seu processo de socializao, atuam por meio de
indivduos.
Considera-se que os primeiros anos na carreira docente constituem-se em um
perodo muito significativo, pois a partir da vivncia deste perodo que o professor vai consolidando suas prticas, tendo extrema importncia a socializao,
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medida que vai tomando conscincia dos simbolismos presentes na escola, que
parece ir assumindo uma postura mais confiante dos conflitos que so inerentes
ao processo didtico.
Considerando que a socializao trata-se de um processo de interao entre
os membros de um grupo de uma determinada cultura, valores e crenas, preciso ressaltar que estas vo sendo alteradas ou no a partir de experincias vividas pelos sujeitos. A partir disto, pode-se dizer que cada professor compartilha
de uma cultura docente com a qual interage constantemente sendo esta constituda de valores, de conflitos e tenses.
No entanto, a maneira com a qual ele ir se relacionar vai depender das disposies que foram sendo adquiridas por ele no decorrer de sua trajetria, pois,
de acordo com Bordieu (1998), preciso compreender que a cultura no se trata
apenas de um cdigo comum, nem mesmo um repertrio comum de respostas
e problemas recorrentes. A cultura constitui um conjunto comum de esquemas
fundamentais, puramente assimilados, e a partir dos quais se articula, segundo
uma arte da inveno anloga da escrita musical, uma infinidade de esquemas particulares, diretamente aplicados a situaes particulares. A relao que
um indivduo mantm com sua cultura depende, fundamentalmente, das condies nas quais ele a adquiriu, visto que o ato de transmisso cultural , enquanto
tal, a atualizao exemplar de um certo tipo de relao com a cultura.
Bordieu (1998) salienta ainda que o processo de socializao no ocorre de
forma linear, somente atravs da incorporao dos valores do grupo de pertencimento, nem o agente socializado objeto passivo das condies socializadoras.
Ou seja, os professores manifestam diferentes maneiras de pensar, assim como
apresentam diferentes reaes mediante situaes vivenciadas, decorrentes das
condies de existncia vivenciadas, isto , do habitus de cada um, revelando
um terreno frtil para se investigar como ocorre esse processo.
Para Bourdieu (1998, p. 53-54), habitus um sistema de disposies durveis, ou
seja, trata-se de um conjunto de tendncias e comportamentos que vo sendo
adquiridos pelo indivduo atravs de experincias prticas e das condies materiais de existncia que so os preceitos, os conceitos, as preocupaes produzidas
primeiramente nas relaes familiares e, posteriormente, nas demais agncias de
socializao com as quais ele ir se deparar no decorrer de sua vida, tais como
a escola, clubes, igreja, vida profissional etc. Tais disposies que orientam as
atitudes, as opes, as aes do indivduo em seu agir cotidiano que podero
se manifestar ora de forma consciente, ora inconsciente e constantemente em
reformulao.
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Profisso Docente
A socializao profissional ocorre na articulao entre o agente em socializao e o meio profissional no qual o professor est inserido, portanto, se faz
necessrio compreender tanto as estratgias e interaes dos agentes quanto o
espao em que ocorre o processo.
O processo de socializao profissional constitui-se na aprendizagem dos
valores, crenas e formas de concepo do mundo, prprios de uma determinada cultura ocupacional. Tal processo identificado atravs da aquisio de
um ethos profissional, tcito, que muitas vezes no se encontra expresso em palavras, atribuindo ao agente da socializao o sentido do jogo, oferecendo-lhe as
condies necessrias para discriminar como deve se portar e atuar, qual o grau
de tolerncia do grupo profissional para com as diferenas e divergncias, que
expectativas profissionais pode alimentar, que questes podem ser explicitadas,
quando, como e a quem se dirigir, o que deve ser valorizado e o que deve ser
esquecido ou, pelo menos, no problematizado explicitamente.
A construo gradual de sua identidade profissional advm da tomada de
conscincia em relao aos diferentes elementos que fundamentam a profisso
e sua integrao na situao de trabalho e leva construo gradual de uma
identidade profissional (TARDIF, 2002).
Texto complementar
O professor iniciante e os
programas de iniciao docncia
(FERREIRA; REALI, 2008)
No mbito da formao continuada so diversos os investimentos na melhoria da atuao docente. Um grande nmero de programas e projetos tem
se voltado para esse espao formativo, pautando-se na ideia do professor
como sujeito aprendente e ativo na consolidao de sua prpria aprendizagem, e pelo entendimento do ensino como uma prtica reflexiva no espontanesta e automtica.
Uma das caractersticas desses modelos tem sido dar a voz aos professores e oferecer condies para que possam construir adequadamente seu
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conhecimento profissional. Nesses casos, os professores no so mais vistos

como meros executores de polticas pblicas/propostas pedaggicas idealizadas por terceiros; seus saberes e o dia-a-dia profissional so levados em
conta e as motivaes dos professores no so vistas de maneira homognea, levando em conta os diferentes ciclos de vida profissional e as necessidades formativas que deles advm.
Considerando tais enfoques formativos e relacionando-os aos ciclos profissionais, o incio da carreira apresenta peculiaridades interessantes que
se destacam pelos dilemas e dificuldades vividas pelo professor iniciante.
Alguns autores identificam esse perodo denominando-o de choque com
a realidade (VEENMAN, 1984; SILVA, 1997). O professor iniciante geralmente
est inseguro e ansioso pela situao nova que vai viver; absorvido pelas
inmeras informaes que lhe chegam, a visualizao da escola e a relao
com os alunos; enfrenta o contato com os outros docentes; tem que dar
conta de questes burocrticas da sala de aula como preencher o dirio de
classe ou ainda planejar sua aula; dentre outras tantas tarefas.
Alm do enfrentamento da nova situao profissional, os professores
que iniciam a carreira geralmente recebem as salas mais complicadas; ressentem-se da falta de colaborao e apoio por parte dos professores mais
experientes da escola; passam por um aumento do estresse no primeiro ano
de docncia; so cobrados, por parte da escola, com as mesmas exigncias
que os professores mais antigos; tm pouco apoio do ensino superior nessa
fase de transio de aluno para recm-professor (GUARNIERI, 1996; FONTANA, 2000; FREITAS, 2002).
Em virtude dessas dificuldades, a necessidade da oferta de programas de
iniciao para professores principiantes tem sido apontada como uma estratgia adequada para minimizar os problemas por eles enfrentados (MARCELO-GARCIA, 1999; FEIMAN-NEMSER, 2001; WANG; ODELL, 2002).
Os programas de iniciao docncia, tambm denominados programas
de induo, so aqueles voltados para os professores nas suas primeiras inseres profissionais. Tm como objetivo auxiliar o ingresso na profisso de
um modo menos traumtico, tendo em vista o conjunto de demandas que
recaem sobre os profissionais iniciantes e que exigem mudanas pessoais,
conceituais e profissionais. No geral, esses programas oferecem apoio e orientao, na perspectiva de promover a aprendizagem e o desenvolvimento da

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Profisso Docente
base de conhecimento profissional e auxiliar na socializao com a cultura

escolar desses profissionais.
Segundo Tetzlaff e Wagstaff (1999) esses programas balizam-se pela concepo de que a formao docente ocorre em um continuum e que a fase inicial da carreira do professor apresenta necessidades especficas. So importantes na medida em que podem proporcionar uma assessoria aos docentes
iniciantes, possibilitando a construo de uma rede de apoio e um elo entre
a formao inicial e o desenvolvimento profissional ao longo da carreira.
No Brasil no h uma tradio de programas formativos dessa natureza,
o que justifica a realizao de investigaes sobre os motivos da reduzida
utilizao de tal prtica, bem como elementos que permitam melhor compreender este tipo de iniciativa e sua insero no contexto brasileiro.
Dentre as inmeras estratgias formativas adotadas, uma que ganha destaque nesses programas refere-se ao apoio e assessoria realizada por professores mentores/tutores aos professores nas fases iniciais de suas carreiras.
Segundo Hulling-Austin (apud MARCELO-GARCIA, 1999, p. 120-121) nos
programas de iniciao docncia a figura de um mentor/tutor tem o importante papel de se caracterizar como professor de apoio (algumas vezes chamado de professor mentor, professor colega, ou o colega do professor) para
o docente que est comeando a sua atuao profissional. E complementa:
Os professores principiantes que durante o seu primeiro ano de trabalho como docentes
contam com a colaborao de um professor mentor apresentam atitudes e percepes
significativamente mais saudveis em relao ao que os outros que no dispem desta
possibilidade de apoio pessoal.
O termo saudvel, destacado pela autora, envolve o desenvolvimento de

novas competncias, bem-estar pessoal e profissional e a socializao exitosa dos professores em suas respectivas culturas escolares e o no abandono
do ensino.
As nomenclaturas mentor/tutor, embora apresentem significados
comuns, possuem origens distintas; mentor advm da cultura britnica e
norte-americana, e tutor da espanhola. Nesse estudo se far uso do termo
mentor, considerando a definio da lngua portuguesa que se mostra
mais adequada que o termo tutor. Segundo Ferreira (1988, p. 428) mentor
pessoa que guia, ensina ou aconselha outra; guia, mestre, conselheiro. [...]
118

Atividades
1. Analise a trajetria profissional e conceitue o que significa o choque de realidade.
2. De acordo com Tardif (2002), explique as duas fases pelas quais o docente
passa em seu perodo de profissionalizao.

119
Profisso Docente
3. Como ocorre a socializao do profissional de educao e quais so as estratgias mais comuns durante o perodo inicial?
Dica de estudo
ALMEIDA, Jane S. de. (Org.). O professor seus saberes e sua identidade. In: _____.
Estudos sobre a Profisso Docente. So Paulo: Cultura Acadmica, 2001.
O captulo sugerido aborda o processo de como ocorre a construo dos
saberes do professor, a trajetria de sua caminhada profissional, bem como os
fatores intervenientes na construo de sua identidade, possibilitando a consolidao dos conhecimentos desta aula.
120


121

Competncias para ensinar

Nesta aula ser abordada a funo da universidade enquanto difusora
do conhecimento e das competncias, apresentando a pesquisa entendida
como meio de compreenso e interveno na realidade, considerando que
se constitui em atividade essencial para a formao do cidado.
A universidade como centro de excelncia

A universidade, conforme se pode observar pelo prprio nome, pressupe a universalidade de conhecimentos. A ideia de universidade est acompanhada da ideia de multidisciplinaridade, tornando-se claro que, para criar
uma nova universidade, deve ser contemplada a atuao de diversas reas do
conhecimento cientfico. Sendo assim, a universidade atua em trs frentes: o
ensino, a pesquisa e a extenso universitria.
O ensino tem como objetivo a formao profissional, tcnica e cientfica. A
pesquisa consiste na base para a busca e descoberta do conhecimento cientfico. atravs desta que a universidade desenvolve a cincia em busca do conhecimento da realidade. To importante quanto as demais frentes, tem-se a
extenso universitria, que se materializa na prestao de servios sociedade e na integrao com a mesma.
Enquanto centros de investigao, promoo e difuso da cincia e da cultura, as universidades tm a responsabilidade de analisar problemas sociais,
tendo em vista a mobilizao do conhecimento existente, identificando alternativas e propondo solues.
O ponto bsico para transformar a universidade em centro cultural1 por
excelncia consiste em transformar o saber em sabedoria, reencontrando a
vida cultural, faz-la reintegrar-se no dia-a-dia. Pode-se dizer que universidade
um centro cultural por excelncia, pois ela encerra formalmente o processo
1
A cultura pode ser entendida como o esforo humano para dominar a natureza, transform-la pela criao e subordin-la aos fins da pessoa
humana.

Profisso Docente
educacional e inicia o pensar sobre o mundo, e recomenda-se que deve ter uma atividade criadora na qual a pesquisa deve envolver toda a instituio universitria.
Conforme Faure, a educao no mundo contemporneo deve suprir a formao
do homem completo, deixando para trs os conhecimentos tidos como definitivos,
pois estes j no so suficientes, necessitando um preparo para elaborar, ao longo
de toda a vida, um saber em constante evoluo e de aprender a ser, ou seja, preciso que o novo homem seja capaz de compreender as consequncias globais dos
comportamentos individuais, de conceber as prioridades e de assumir as formas
de solidariedade que constituem o destino da espcie (FAURE, 1973, p. 32).
A universidade ocupa uma posio fundamental na dinmica dos processos
de inovao tecnolgica, de produo e difuso da cincia e da cultura, bem
como desempenha um papel estratgico no desenvolvimento socioeconmico
do pas. Assim, a tarefa de qualificar os recursos humanos uma pea chave para
a modernizao da sociedade e fator relevante na melhoria da Educao Bsica.
oportuno assinalar que os diversos sistemas de educao superior, existentes em pases que ocupam uma posio destacada no processo de desenvolvimento socioeconmico, apresentam uma forte diversidade institucional e desempenham uma pluralidade de funes na formao acadmico-profissional.
Os saberes didticos e a cincia da educao

Entende-se que muitos so os saberes didticos a serem desenvolvidos a fim
de que os professores adquiram uma formao consistente. Assim, as universidades, enquanto disseminadoras do saber, para que possam oportunizar estratgias eficazes, precisam identificar determinadas necessidades, que segundo
Hewton (apud Garcia, 1985) so:
necessidades relativas aos alunos necessidades de aprendizagens, tratamento da diversidade, problemas de disciplina, rendimento, motivao;
necessidades relativas ao currculo o desenvolvimento dos novos planos
curriculares implica a necessidade de aperfeioamento profissional dos
professores, novos estilos de ensino, de apresentao da informao, de
comunicao, de avaliao, de definio dos objetivos;
necessidades dos professores so voltadas mais para a abordagem dos
professores enquanto profissionais e como pessoas, do que ao ensino propriamente dito;
124

necessidades da escola/instituto enquanto organizao necessidades da

globalizao da instituio, do currculo, dos alunos (formas de agrupamento), da organizao e dos professores (papis e responsabilidade, comunicao entre professores, do clima interno, das relaes com o exterior).
Cumpre ressaltar que nenhuma competncia ser desenvolvida nos docentes, se no estiver alicerada em um contexto real, assim, seja qual for o programa de formao inicial ou continuada, dever estar pautado nas dificuldades a
serem encontradas na prtica pedaggica.
Considerando a atual conjuntura educacional das escolas de ensino bsico,
preciso admitir que a formao de docentes apresenta graves deficincias, mostrando-se precria e fragilizada, tornando-se ainda mais grave em escolas pblicas, onde o professor parece no estar preparado para atender alunos advindos
das mais variadas situaes socioeconmicas e culturais.
De acordo com Lara, Mosquera e Ramos (1998), um professor no se faz de
repente, para tornar-se um verdadeiro professor, faz-se necessrio um processo
de formao profissional que lhe proporcione uma vasta liberdade de escolhas,
atuao consciente e comprometimento social, fundamentado em valores que o
levaro a desenvolver uma ao competente, crtica, transformadora e interativa.
Conforme Apple (1996), o ofcio de ensinar exige a descoberta contnua, a
incorporao e a aplicao de novas e mais eficientes habilidades e conhecimentos sobre o desenvolvimento e aprendizagem do aluno.
Portanto, essencial o entendimento de que ensinar no representa o ato
de reproduo do conhecimento historicamente acumulado, mas sim um contnuo processo de construo e reconstruo do conhecimento. Portanto, existem tericos que enfatizam que para ensinar preciso ter competncia tcnica,
enquanto outros valorizam mais a competncia poltica ou pessoal, no entanto,
acreditamos que todas so fundamentais para ensinar.
Perrenoud (2002) afirma ainda que, para ser um bom professor no significa
apenas a capacidade de transferir conhecimento, necessrio ter uma postura
reflexiva, ter a capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com
outros, apresentando assim dez dimenses de competncias que devem ser
desenvolvidas no professor, por meio da formao inicial e contnua, a saber:
organizar e dirigir situaes de aprendizagem; administrar e dirigir a progresso
das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; envolver alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe;
125
Profisso Docente
participar da administrao da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas

tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; administrar
sua prpria formao contnua.
importante observar que as competncias tcnica, poltica e pessoal isoladas, no fazem de um docente um bom professor, entende-se que estas esto
intimamente ligadas, pois no processo de ensino-aprendizagem todas elas precisam ser mobilizadas para que o ensino ocorra de forma eficaz.
Kuenzer (1998) assevera que o professor deve tambm ter a capacidade de
transformar teoria pedaggica em prtica pedaggica escolar. Para tal, precisa
fazer a articulao entre a escola e o mundo das relaes sociais e produtivas,
utilizando procedimentos metodolgicos apoiados em bases epistemolgicas
adequadas. tambm essencial que organize o espao escolar de forma democrtica, oportunizando experincias pedaggicas escolares e no-escolares em
que a meta se constitua em uma educao que reflete o desejo coletivo da sociedade almejada, uma sociedade justa e igualitria.
Vrios estudiosos dos saberes necessrios prtica docente vm delimitando
propostas com o intuito de definir o perfil de competncias necessrias ao exerccio da docncia, recomendando que a formao inicial deva basear-se:
na formao pessoal, social e cultural dos futuros docentes este eixo da
formao consiste em favorecer o desenvolvimento de capacidades de reflexo, autonomia, cooperao e participao, a interiorizao de valores,
capacidade de percepo de princpios, de relao interpessoal e de abertura s diversas formas da cultura contempornea;
na formao cientfica, tecnolgica, tcnica ou artstica na respectiva especialidade ou seja, pode-se dizer que corresponde competncia tcnica, possuindo, com um elevado grau de competncia, o domnio dos
contedos que precisa transmitir, isso proporciona ao professor certa segurana em relao ao processo de aprendizagem;
na formao no domnio educacional: a compreenso das cincias da educao e a organizao pedaggica devero estar atreladas reflexo sobre
os problemas educacionais do mundo contemporneo. As contribuies
de investigaes realizadas pela didtica e por outras reas das cincias da
educao consistem em elementos essenciais na constituio do docente;
no desenvolvimento progressivo das competncias docentes a integrar no
exerccio da prtica pedaggica ao professor no suficiente conhecer
126

teorias, perspectivas e resultados de investigao, preciso que ele se torne

capaz de construir solues adequadas em relao aos diversos aspectos de
sua ao profissional, ou seja, preciso que o professor torne-se capaz de
construir solues apropriadas para mobilizar e articular o conhecimento
terico em situaes prticas;
no desenvolvimento de capacidades e atitudes de anlise crtica, de inovao
e de investigao pedaggica compreenso clara que o papel de professor
no equivale ao papel de um tcnico, ao longo de sua carreira deve tornar-se
um profissional capaz de identificar e analisar os problemas que surgem na
sua atividade, possibilitando a construo de solues adequadas.
Freire (1996) acrescenta ainda um fator importantssimo que a prtica educativa
requer: a afetividade, o que se confirma com as palavras de Codo e Gazzotti (1999, p.
76), [...] na atividade de ensinar o afeto torna-se indispensvel, constitui-se em obrigatoriedade, o que permitir a efetividade do trabalho. Ressalta ainda que, quando
no se estabelece o vnculo afetivo entre o professor e os alunos, torna-se ilusrio
pensar que o sucesso do educador ser completo, ou seja, a aprendizagem do aluno
no ser significativa, ocorrer lacunas no processo de ensino-aprendizagem.
Entende-se assim, que a competncia do professor deve constituir-se em aspecto
relevante da educao e da organizao escolar neste novo sculo, pois se torna cada
vez mais evidente que o sucesso da escola depende de sua prtica profissional.
Conforme Tessaro e Guzzo (2004), no so suficientes apenas construir mais
escolas, abrir mais vagas para os alunos e melhorar a estrutura fsica, preciso
que os professores sejam capazes de ensinar os alunos e transform-los em cidados crticos e criativos.
A pesquisa como competncia fundamental

Entende-se que a atividade investigativa deve ser percebida enquanto espao
de pesquisas no campo das prticas pedaggicas, considerando a investigao
como uma maneira de pensar sobre os limites de uma ao qualitativa que no
se apresentam em falta de escolas ou da democratizao do ensino, mas sim na
incapacidade de dar espao ao novo, dificultando as sugestes de movimentos
que possibilitem a articulao entre teoria e prtica.
Freire (1996) e Demo (2002), que possuem um amplo referencial acerca da pesquisa enquanto objeto de estudos, consideram-na essencial prtica docente,
127
Profisso Docente
visto que o professor que assume a pesquisa na sua prtica pedaggica mostrase comprometido com a elaborao da mesma, produzindo questionamentos
com base na emancipao poltica, na formao da cidadania, na criatividade,
na descoberta e na redescoberta.
Esses autores ressaltam que s o professor pesquisador detm as condies
necessrias para transmitir o ensino de qualidade, pois medida que assumem
a postura de questionadores, mostram-se desacomodados. O questionamento
em relao prtica, faz com que sejam repensadas e recriadas as suas aes,
levando-os compreenso de seu papel poltico diante da educao e assim,
assumindo-se como um profissional competente, socialmente e politicamente
responsvel, tornando-se capaz de construir e reconstruir, construir e transmitir.
Desta forma, a pesquisa precisa ser compreendida enquanto uma necessidade e como um dos mais importantes desafios na busca de uma educao
de qualidade. Freire (1996) acredita que a pesquisa pode ainda ser considerada
como promotora da cidadania e do processo emancipatrio de cada indivduo,
uma vez que investiga a realidade tal como se apresenta.
essencial que o professor compreenda que cada indivduo deve ser entendido como construtor e reconstrutor da sociedade em que vive. Sociedade que
tambm est sempre em constante transformao, necessitando assim de novas
ideias, prticas e inovaes que podem ser construdas e reconstrudas por meio
da pesquisa.
A reflexo sobre a teoria que o educador carrega e a prtica que efetiva na
construo da prpria concepo e aplicao da pesquisa, consiste em repensar
o papel de professor e recri-lo, para que, ao assumir uma atitude de pesquisador
e compreender a relevncia da pesquisa para a educao, deixe de ser um transmissor de contedos historicamente acumulados e descontextualizados, para
se tornar um mestre, um sujeito profissionalmente qualificado, de acordo com a
responsabilidade que carrega e conforme a importncia de sua profisso.
Demo (2002, p. 84) recomenda:
A primeira preocupao repensar o professor e na verdade recri-lo. De mero ensinador
instrutor no sentido mais barato deve passar a mestre. Para tanto, essencial recuperar a
atitude de pesquisa, assumindo-a como conduta estrutural, a comear pelo reconhecimento
de que sem ela no h como ser professor em sentido pleno.
importante reconhecer que a prtica da pesquisa deve nascer no meio acadmico, especialmente resultante do contato com a prtica, nos perodos de estgio,
nos cursos de formao, ou seja, a reflexo da ao deve ser uma constante na
128

vida daqueles que se dispe a intervir na formao de indivduos tendo em vista

torn-los cidados ticos e competentes.
Para Demo (1998, p. 127), a alma da vida acadmica constituda pela pesquisa, como princpio cientfico e educativo, ou seja, como estratgia de gerao de
conhecimento. Desta forma, preciso considerar a pesquisa, no meio acadmico, como formadora de futuros professores pesquisadores, pois, conforme Demo
(2002, p. 15), professor quem, tendo conquistado espao acadmico prprio
atravs da produo, tem condies e bagagem para transmitir via ensino. No se
atribui a funo de professor a algum que no basicamente pesquisador.
Refletindo sobre o pensamento de Demo (2002), entende-se que o aluno no
perodo de formao no pode ser apenas um ouvinte das aulas do professor,
pois assim no aprender a construir conhecimento, apenas adquirir a instruo, tornando-se incapaz de elaborao prpria, de emancipar-se politicamente,
ou seja, no se constituir cidado. Considerando este contexto, o conceito de
pesquisa fundamental, ela quem est na raiz da conscincia crtica questionadora, possibilitando a recusa de ser massa manipulada.
A pesquisa possibilita, ainda, o despertar da curiosidade, da inquietude, do
desejo de descoberta e criao, sobretudo atitude poltica emancipatria de
construo do sujeito social competente e organizado.
Conforme Freire (1996, p. 29): Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, contatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso
para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.
Freire (1996) defende ainda que o papel poltico do professor no mundo no
deve restringir-se ao de quem apenas constata o que ocorre, mas tambm daquele que intervm como sujeito de ocorrncias, constatando que a educao no
pode constituir-se em um ato de simples adaptao social, mas deve constituir de
uma ao para obter mudanas, pois examinando que nos tornamos capazes de
intervir na realidade. Conforme as prprias palavras de Freire (2000, p. 102):
O exerccio de pensar o tempo, de pensar a tcnica, de pensar o conhecimento enquanto se
conhece, de pensar o qu das coisas, o para qu, o como, o em favor de qu, de quem, o contra
qu, o contra quem so exigncias fundamentais de uma educao democrtica altura dos
desafios do nosso tempo.
atravs da pesquisa que o professor tem a possibilidade de confrontar a relao teoria e prtica, repensando a prtica pedaggica em suas possibilidades
e compromissos.
129
Profisso Docente
Para Hoffmann (2002, p. 101):

No se pode ensinar ao professor o que ele precisa aprender. As aprendizagens significativas
so construes prprias do sujeito [...]. Ele pode at sentir a necessidade de mudana, mas se
no entender o significado essencial de uma proposta pedaggica numa direo, no saber
como constru-la. No basta algum dizer-lhe que deve fazer diferente se ele no pensar
diferente sobre o que faz.
A formao do educador depende de inmeros fatores e segundo Demo

(1994), a educao pela pesquisa apresenta como condio essencial que este
seja um pesquisador, percebendo-a como princpio cientfico e educativo, e
como tal faa parte de seu cotidiano.
Entende-se, assim, que a pesquisa deve ser contemplada como definio inerente prtica pedaggica, trata-se de um compromisso intrnseco formao
do verdadeiro mestre, pois, para Demo (1994, p. 34), o professor que no constri conhecimento, como atitude cotidiana, nunca foi. Quem pesquisa, teria o
que transmitir. Quem no pesquisa, sequer para transmitir serve, pois no vai
alm da cpia da cpia.
O que se recomenda que a pesquisa seja assumida como uma atitude processual
cotidiana, inerente a toda prtica que deseja de fato modernizar-se e aperfeioar-se,
pois quem assume atitude de pesquisa est em constante estado de preparao.
De acordo com Arends (1995), o propsito de investigao e pesquisa, para o
educador, assim como para outros profissionais, se mostra ainda como uma prtica pouco desenvolvida, apesar de que se reconhea sua relevncia para a produo de mudanas na prtica educativa, redimensionando-a complexamente,
na tentativa de que o profissional se torne competente.
De acordo com Freire (1996), imprescindvel que o professor esteja consciente de seu papel poltico de atuao social, buscando, assim, a construo de propostas educativas e emancipatrias, tornando o questionamento e o dilogo com
a realidade uma prtica para despertar atores polticos, capazes de criar solues.
Em seu sentido mais amplo, a educao deve ser compreendida como uma
leitura crtica da realidade, pois o verdadeiro mestre motiva o aluno a dominar a
escrita, a leitura e outros conhecimentos, como instrumentao formal e poltica
do processo de formao do sujeito social emancipado. No apenas para ler,
escrever, calcular e decorar, mas dominar as tcnicas fundamentais para poder
ocupar espao prprio na sociedade, onde a pesquisa torna-se fundamental.
importante tambm que o professor pesquisador possibilite situaes prticas aos seus alunos, oferecendo-lhes a oportunidade de experimentao da
130

teoria na prtica de construo e reconstruo de hipteses, analisando como

funciona no cotidiano, ou seja, que o aluno, ao experimentar, discutir e analisar
a teoria possa, de fato, ressignific-la para sua vida.
Texto complementar
Referencial de competncias
(CYSNEIROS, 2008)
Por questes prticas, Perrenoud (2000, 2001 b) postula dez domnios

de competncias prioritrias para a formao de professores de nvel fundamental e mdio. Cada um dos dez domnios desdobrado em quatro ou
cinco competncias de segundo nvel, perfazendo 44 no total. Outros desdobramentos seriam possveis, porm ao preo de perda da facilidade de
utilizao do referencial em situaes concretas.
Neste trabalho organizamos os dez domnios de competncias em quatro
categorias.
I - Quatro domnios referem-se especificamente ao ensino, aos problemas perenes de qualquer didtica:
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem (cerne do ofcio do
professor)
Conhecer os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem.
Trabalhar a partir das representaes dos aprendizes.
Trabalhar a partir dos erros e obstculos aprendizagem.
Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas.
Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
2. Administrar a progresso das aprendizagens (viso longitudinal do
todo)
131
Profisso Docente
Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e

possibilidades dos aprendizes.
Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino.
Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de
aprendizagem.
Observar e avaliar os aprendizes em situaes de aprendizagem,
de acordo com uma abordagem formativa.
Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de
progresso rumando em direo a ciclos de aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao (evitar as
mesmas lies e exerccios para todos, pois a diversidade de aprendizes a norma).
Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma.
Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais amplo.
Fornecer apoio integrado e trabalhar com aprendizes portadores
de grandes dificuldades.
Desenvolver a cooperao entre os alunos e formas simples de ensino mtuo.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho (motivao)
Despertar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o
sentido do trabalho escolar e desenvolver a capacidade de autoavaliao.
Instituir um conselho de alunos e negociar tipos de regras e de contratos.
Oferecer atividades opcionais de formao.
Favorecer a definio de um projeto pessoal do aprendiz.
II - Trs domnios focalizam a atividade do professor na escola como
instituio:
132

5. Trabalhar em equipe (cooperar com colegas, especialistas, administradores)

Elaborar um projeto em equipe e representaes comuns.
Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies.
Formar e renovar uma equipe pedaggica.
Enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e
problemas profissionais.
Administrar crises e conflitos interpessoais.
6. Participar da administrao da escola (no ficar apenas na sala de aula)
Elaborar e negociar um projeto de instituio.
Administrar os recursos da escola.
Coordenar e dirigir uma escola com todos os seus parceiros.
Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos
alunos.
Trabalhar em ciclos de aprendizagem.
7. Informar e envolver os pais (em relacionamentos de parceria)
Dirigir reunies de informao e de debate.
Fazer entrevistas, ouvir e compreender, negociar.
Envolver os pais na construo de saberes, sem temores ou subterfgios, considerando-os como parceiros.
III - Dois domnios so relativos ao prprio educador:
8. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso
Prevenir a violncia na escola e fora dela.
Lutar contra preconceitos e discriminaes sexuais, tnicas e sociais.
Participar da criao de regras comuns referentes disciplina na
escola, s sanes e apreciao da conduta.

133
Profisso Docente
Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula.

Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia.
9. Administrar sua prpria formao contnua
Saber explicitar as prprias prticas.
Estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa
pessoal de formao contnua.
Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe,
escola, rede).
Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino (fundamental ou mdio) ou do sistema educativo local, regional e nacional.
Acolher a formao dos colegas e participar dela.
Ser agente do sistema de formao contnua.
IV - Um ltimo domnio abrange as categorias anteriores:
10. Utilizar novas tecnologias da informao e comunicao
Aqui Perrenoud destaca quatro competncias de segundo nvel:
Utilizar editores de texto.
Explorar a potencialidade didtica de aplicativos.
Comunicar-se a distncia por meio da telemtica.
Utilizar ferramentas multimdia no ensino.
Como esta ltima famlia de competncias trata de uma rea em mutao,
com o constante surgimento de novas ferramentas e sobre as quais muitas
coisas interessantes (e outras questionveis) tm sido escritas, consideramos
que merece reviso dentro do prprio modelo. O captulo que trata deste
tema foi escrito em abril de 1998, quando as novas tecnologias da informao no tinham a maturidade que tm hoje.
Alm disso, com notvel honestidade intelectual, no ltimo captulo do
livro sobre o referencial, utilizando a metfora de uma viagem, Perrenoud
134

reconhece ter conduzido o leitor em uma jornada rpida e um pouco superficial por lugares que mereceriam uma estada mais longa: [...] Alguns dos
continentes (famlias de competncias) e dos pases (competncias especficas) eu os percorri muitas vezes. De alguns outros, tenho uma ideia menos
precisa, conhecimentos de segunda mo. Alguns me apaixonam, outros
menos [...] (PERRENOUD, 2000, p. 171).
possvel que um dos continentes pouco vividos tenha sido o domnio
de tecnologias. Um dos indicadores desta suposio que as autorreferncias, apenas duas, com datas de 1992 (quando no havia internet) e 1998,
tratam do uso de novas tecnologias na educao.
Atividades
1. Cite qual foi o enfoque dado na aula sobre a universidade como centro de
excelncia.

135
Profisso Docente
2. Para tornar-se um professor pesquisador, que postura este profissional dever assumir perante a realidade?
Dica de estudo
THURLER, Mnica G. O desenvolvimento profissional dos professores: novos paradigmas, novas prticas. In: PERRENOUD, P. As Competncias para Ensinar no
Sculo XXI: a formao de professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
Perrenoud traz ao leitor textos nos quais os autores apoiaram suas falas em
um ciclo de conferncias proferidas em quatro cidades brasileiras em 2001. Os
assuntos abordados so de grande valor e possibilitam tomadas de decises importantes com relao ao aprimoramento do ensino. Este captulo aborda os
novos paradigmas da prtica pedaggica, enfocando o trabalho do professor de
modo diferenciado e construtivo.
136


137

Gabarito
1. Os alunos devem responder citando as caractersticas do conceito de
identidade interna e externa. Alm disso, a resposta deve conter a importncia da desconstruo da identidade atribuda pelo discurso escolar oficial.
2. Ao dar preferncia aos procedimentos e tcnicas de ensino, o professor pode, muitas vezes, perder o foco da aula, no atingindo seu objetivo, deixando de assegurar a aprendizagem do aluno. Portanto essa
reflexo torna-se importante para o uso equilibrado e consciente dos
mtodos de ensino valorizando os contedos.

1. Os alunos devem relatar a respeito das condies histricas e sociolgicas que influenciaram na formulao de reformas educacionais e leis
sobre a educao. Da mesma forma, devem levantar a questo da ideologia econmica e poltica dominante, identificando quais foram as
interferncias que os setores citados influenciaram sobre a educao.
2. As respostas devem conter aspectos propagados pelo tecnicismo tais
como: o professor visto como um tcnico que prepara o material
para o aluno; o aluno impedido de criar e pensar; a escola tcnica
tinha como funo social ditar as regras de conduta impostas pelos
militares, os aparelhos tecnolgicos eram mais valorizados que os
contedos de ensino etc.
Na resposta deve conter ainda que devem ser detectadas as consequncias negativas que o tecnicismo legou ao sistema educacional brasileiro,
citadas por Fusari.

Profisso Docente

1. O aluno dever identificar em sua resposta que existe um excesso de oratria,
expressando as expectativas de mudanas e aes que devem ser tomadas
para melhorar a qualidade educacional, no entanto dificilmente essas ideias
so colocadas em prtica. Assim temos belos discursos sem realizaes.
2. Devem-se apontar os pontos em que esto sendo atendidas as exigncias da
lei, os que no esto sendo cumpridos e as possveis solues para que a lei
seja respeitada na sua plenitude.
Profisso docente, cincia

interdisciplinar e representaes sociais
1. necessrio que o aluno identifique que as cincias avanam e abrem novos
espaos para investigao quando interagem entre si, portanto para ampliar
e fornecer um avano epistemolgico nas pesquisas em educao importante que haja este dilogo entre as cincias.
relevante que o aluno destaque que na educao, a cincia que fornece
subsdios tericos e metodolgicos de maneira significativa a Sociologia.
No entanto necessrio que os professores invistam em sua formao inicial
e continuada para acompanhar as transformaes da sociedade.
2. Aqui os alunos precisam discutir possibilidades de projetos de pesquisa tentando utilizar o conceito de representaes como modelo terico. Por exemplo, um projeto que envolva a questo das identidades dos profissionais
docentes atuantes em qualquer nvel de ensino; ou at uma pesquisa que
confronte as opinies que a sociedade, os veculos de comunicao, o Estado e os prprios professores possuem em relao educao brasileira, em
que o conceito de representaes sociais servir como referencial terico.

1. O aluno deve contemplar em sua resposta as duas competncias citadas por
Nvoa: o professor enquanto organizador de aprendizagens e o professor
capaz de compreender o conhecimento. O aluno deve apontar nessas duas
competncias, suas caractersticas e o que as faz importantes no processo de
sua formao.
140

Gabarito
2. Tendo em vista que a teoria e a prtica so complementos, o aluno deve

identificar que a formao do docente precisa estar pautada nesses dois eixos, sendo assim necessrio que a prtica no seja deixada para os ltimos
anos de sua formao mas que a teoria e a prtica caminhem juntas.
3. Nesta resposta o aluno precisa indicar aspectos referentes a sua formao,
se ela valoriza a racionalidade tcnica, onde o professor tido como um especialista que aplica na sua prtica cotidiana o rigor das regras que derivam
do conhecimento; ou seja, o professor aplica um modelo pronto, desconsiderando a realidade social do aluno e da escola em que se insere. Caso essa
concepo no seja adotada na formao do aluno, ele dever descrever
qual a concepo adotada para a formao de professores.
1. O aluno dever identificar em sua resposta que a educao como arte est
ligada s realidades eventual e individual desenvolvendo a capacidade sensvel do sujeito, desconsiderando o julgamento cientfico rigososo.
2. O aluno precisa apontar em sua resposta as implicaes e pressupostos abordados por Geraldi. Assim, o aluno poder refletir sobre a importncia desses
cinco tpicos na prtica reflexiva do professor.
3. Os alunos devem notar que no texto apresenta-se a concepo de Geraldi,
que afirma que o professor busca o equilbrio entre a ao e o pensamento e
esta ao baseada na intuio e emoo. Essa teoria vem de encontro com
a citao de Paulo Freire quando cita os valores das quais este profissional se
vale para ensinar.
O aluno deve citar outra caracterstica importante que o texto traz: o professor
enquanto pesquisador. Segundo Libneo imprescindvel para o professor
aprender a aprender. Tal fato tambm citado por Freire. Sendo assim, para o
professor necessrio a pesquisa constante e a busca da formao continuada.
1. preciso que o aluno indique em sua resposta que o choque de realidade
acontece logo no incio da carreira docente quando o professor inicia sua
prtica em sala de aula. Esse choque ocorre com o professor ao se deparar
141
Profisso Docente
com a realidade que se mostra totalmente diversa daquelas situaes estudadas em sua formao.
2. Os alunos devem identificar que na primeira fase, de explorao, o professor
est conhecendo e experienciando a realidade a partir de tentativas e erro.
J na segunda fase, de estabilizao, o professor est se firmando, consolidando-se profissionalmente, obtendo maior equilbrio profissional, concentrando-se mais na aprendizagem do aluno.
3. O aluno deve destacar que o ideal para socializao do professor iniciante
estabelecer uma relao dialgica com seus colegas, pois medida que vai
tomando conscincia dos simbolismos e da cultura presentes na escola, o
professor assume uma postura mais confiante para enfrentar os conflitos da
profisso docente.

1. Deve-se apontar que o enfoque dado na aula refere-se ao fato que a universidade deve ser transformada como centro cultural por excelncia transformando a informao em conhecimento e o saber em sabedoria, integrando
a cultura e desenvolvendo a pesquisa no dia-a-dia.
2. O aluno deve identificar que para tornar-se um pesquisador o professor
compromete-se com sua prtica pedaggica, com a formao da cidadania,
com a criatividade, descoberta e redescoberta, adotando a postura de questionador de sua prtica repensando e recriando suas aes, compreendendo
seu papel poltico perante a educao e o ato educativo. Assim, o professo
assume-se enquanto profissional competente, social e politicamente responsvel, capaz de construir e reconstruir; construir e transmitir.
Outra caracterstica importante que merece destaque que o professor deve
adotar uma postura reflexiva acerca do seu papel enquanto professor, adotando uma atitude de pesquisador.
142


Profisso Docente
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Luiz Fernando Rankel

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Histria da profisso docente .............................................. 27

Ser professor: angstias e dilemas ..................................... 41

Profisso docente, cincia interdisciplinar e

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Formao inicial e formao continuada ........................ 71

O professor reflexivo ............................................................... 91

O professor iniciante .............................................................109

Competncias para ensinar ................................................123

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to de vazio existencial e consequente perda de identidade coletiva. Para Michael

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A (des)construo da identidade docente

O pensamento dos autores citados, apresenta a necessidade do professorado

Identidade da profisso docente

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Tais atitudes so perpassadas pela ao primordial e necessria: a pesquisa. O

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A (des)construo da identidade docente

Insistimos, portanto, no processo de tomada de conscincia do professor

Crise da profisso docente

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A (des)construo da identidade docente

Relativo s pessoas de nacionalidade norte-americana (EUA) (HOUAISS, 2008).

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

aviltamento da classe e sua degradao social. Baseada em Enguita8, Brzezinski

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

A (des)construo da identidade docente

[...] Se visitarmos alguns fruns na internet frequentados por professores

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

A (des)construo da identidade docente

o professor tem que aprender a libertar-se das prprias definies da sua

2. Individualmente destaque um dos problemas mais significativos que o professor

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A (des)construo da identidade docente

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Histria da profisso docente

definiu-a, basicamente, como algo que refere-se a estilo, costume de vida ou

A reforma pombalina dos estudos secundrios

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