Pontificia Universidad Catlica de Valparaso

Instituto de Matemticas
MAT459-1

Informe 2:
ANLISIS PREVIO A LA
IMPLEMENTACIN
Taller 2.

Nicols Arriagada Gallardo

Connie Loaiza Lazcano
Francisco Len Pizarro
Claudia Martnez Espndola
Macarena Muoz Muoz
Catalina Pineda Posada

Introduccin
A continuacin se presenta el anlisis previo a lo que ser la implementacin de la subunidad
de Laplace en un 1 Medio del Colegio Mara Auxiliadora, el cul tiene prestigio entre los colegios
particulares subvencionados de la regin por sus resultados en las pruebas SIMCE y PSU y su
marcada visin catlica.
Se presentar una breve contextualizacin del curso en aula, acorde a lo planteado
anteriormente en Informe Taller 2.
Adems, se contrastarn los objetivos de aprendizaje esperados al implementar con lo
planteado por el Ministerio de Educacin y, bajo el marco terico correspondiente, se analizar el
desarrollo de esta subunidad.
Se espera que los Planes y Programas puedan implementarse en el aula del colegio en
cuestin y, si no, se har una adaptacin justificada de estos para que la relacin entre la
contextualizacin y la implementacin sea lo ms coherente posible.
I. Realidad en el Aula
El curso en el que se implementar la propuesta de clase es en un primer ao medio A
compuesto por 33 alumnas cuyas edades fluctan entre los 14 y 16 aos. Se destacan en este grupo
de alumnas dos con Necesidades Educativas Especiales relacionadas con la comprensin de
enunciados por lo que el docente a cargo debe adoptar la metodologa de explicar verbalmente lo
escrito (Informe Taller 2, pg.5) de forma exhaustiva y clara.
Respecto de las expectativas y gustos de las alumnas hacia la asignatura, casi la mitad del
curso (47%) indica que no les gusta la matemtica (Informe Taller 2, p.24), lo cual constituye un
desafo al momento de planificar una clase, buscando aquellos elementos que permitan hacerla ms
atractiva. En cuanto a las alumnas que s les gusta la matemtica, comentaron que era, entre las
razones ms frecuentes, porque les serva para situaciones de la vida cotidiana, el simple hecho de
aprender y porque son interesantes (Informe Taller 2, p.24).
Tambin es necesario, a partir de lo anterior, describir la actitud y disposicin de las alumnas
hacia la asignatura. El docente describe al curso como bastante inquieto, es un curso que exige
mucho dinamismo en la clase...no es un curso que uno pueda llevar una clase expositiva (Entrevista
docente, p.18). Adems, aade de que las alumnas presentan una buena actitud, son participativas
ya sea realizando preguntas o dando a conocer dudas, son concentradas en las clases que son del
tipo no expositivas y trabajan cuando se les propone. El trabajo dentro de la sala de clases por parte
de las estudiantes es ms bien mecanizado y expositivo, donde no se profundiza en demostraciones
ni propiedades, mediante gua de ejercicios y exposiciones grupales utilizando material multimedia.
La forma de trabajo se relaciona directamente con la distribucin de puestos en la sala de clase
(Informe Taller 2, pg. 7) pues el espacio se distribuye de forma que las alumnas trabajen de forma
individual y centradas en el espacio del docente, la pizarra.
Las fortalezas y debilidades del curso a considerar en nuestro trabajo radica en la
mecanizacin que poseen las alumnas al momento de resolver ejercicios (Informe Taller 2, p.16), lo
cual puede constituir un problema al momento de presentar situaciones nuevas, adems de
problemas bsicos en operatoria. Sin embargo, se compensa con la buena participacin y
entusiasmo que demuestran al participar grupalmente en actividades, corrigiendo errores entre ellas
mismas (Informe Taller 2, p.16)

II. Antecedentes de Programas y Texto Escolar

Anlisis de Programa
Descripcin:
El programa de estudio trata el modelo de Laplace en la Unidad 4 del programa de primero
medio. Los conocimientos previos que presenta son 12, de los cuales 8 tienen relacin con el modelo
de Laplace. Estos son:
Poblacin y muestra
Experimento aleatorio
Equiprobabilidad de eventos
Principio multiplicativo
Espacio muestral asociado a un experimento aleatorio
Probabilidad terica de un evento
Modelo de Laplace
Condiciones del modelo de Laplace: finitud del espacio muestral y equiprobabilidad.
Dentro de los Aprendizajes Esperados (9) existen dos que hacen nfasis en habilidades con estrecha
relacin con el modelo de Laplace. El primero de ellos es el siguiente:
En este AE se presenta un ejemplo de actividad donde se debe
determinar de cuntas maneras posibles se puede combinar una cierta
cantidad de prendas.
En el ejemplo se indica que el docente debe estimular el uso de
tcnicas combinatorias (en particular el principio multiplicativo) como
herramientas para ayudar en el conteo de los elementos de un espacio
muestral.
El segundo AE relacionado con el modelo de Laplace es el siguiente:
En el AE 09, se presentan ejemplos de actividades en los
cuales los alumnos deben calcular probabilidades escribiendo en su
cuaderno la justificacin del modelo, que puede ser el de frecuencias
relativas o Laplace.
En una primera parte, el programa entrega un ejemplo en el que se
realiz un conteo de los resultados de 100.000 lanzamientos del juego
de la ruleta, donde los alumnos de acuerdo a esa informacin, deben
decidir qu suceso es ms probable, justificando adecuadamente.
Luego, se entrega la informacin de la cantidad de nmeros negros,
rojos y verdes que posee la ruleta, para que con esa nueva
informacin, los estudiantes determinen qu color es ms probable que salga.
Dentro de las observaciones al docente, se sugiere que el profesor implemente el clculo de
probabilidades, utilizando tanto el modelo de frecuencias relativas como el modelo de Laplace.
Finalmente el programa entrega orientaciones didcticas para la unidad, en donde para la
parte de probabilidades pone nfasis en la obtencin de la cardinalidad de espacios muestrales y
eventos, en experimentos aleatorios finitos, usando ms de una estrategia, aplicada al clculo de
probabilidades en diversas situaciones. Adems se sugiere trabajar con experimentos en los que no
es posible aplicar el modelo de Laplace, donde los estudiantes debern observar qu ocurre con las

frecuencias relativas. Finalmente el programa sugiere trabajar con errores en la aplicacin del modelo
de Laplace como el caso del Error de Dalembert (experimento de lanzar dos monedas).
Anlisis del programa:
Los conocimientos previos que los estudiantes deben dominar, estn acorde a los dos
aprendizajes esperados que hacen mencin del modelo de Laplace. En primer lugar, es importante
que los alumnos comprendan la diferencia entre poblacin y muestra, para ir dando los primeros
indicios del uso pertinente del modelo de Laplace o del modelo de frecuencias relativas. Si adems
dominan el concepto de equiprobabilidad y finitud del espacio muestral, no deberan existir mayores
problemas a la hora de aplicar el modelo de Laplace, por ende, tal y como lo plantea el programa, es
necesario que los estudiantes sepan cmo obtener un espacio muestral dado algn experimento
aleatorio, para de esta manera aplicar el modelo de Laplace minimizando al mximo la posibilidad de
cometer errores.
El programa sugiere que se trabajen ejemplos tanto con el modelo de Laplace como con el
modelo de frecuencias relativas, as el estudiante ser capaz de identificar en qu casos se debe
aplicar un modelo u otro. El trabajar algunos errores tpicos en la aplicacin del modelo de Laplace,
ayudar a los estudiantes a identificar los elementos que conllevan a dicho error, para que en
situaciones futuras puedan evitar los obstculos que puedan generar errores.
De lo anterior, se desprende que en las clases previas a trabajar con el modelo de Laplace,
es necesario que los estudiantes tengan dominio en la obtencin de la cardinalidad de espacios
muestrales en distintas situaciones, pues uno de los datos que requieres este modelo, es el nmero
de casos totales.

Anlisis de Texto
Consideramos pertinente realizar el anlisis de texto del libro para el estudiante (2015) que
utiliza tanto el profesor como las alumnas en la mayor parte de las clases.
Descripcin:
La subunidad comienza planteando las afirmaciones de dos alumnos, Joshua y Nadia,
respecto de la probabilidad de obtener una carta con nmero y una carta con smbolo en el juego
UNO. Se indica que si un experimento da lugar a un nmero finito de resultados y no se privilegian
resultados por sobre otros se habla de un evento equiprobable. Luego se afirma que la probabilidad
de un evento aleatorio se puede calcular segn la regla de Laplace, realizando los siguientes pasos:
a.
b.
c.
d.

Definir los eventos.

Calcular el nmero de casos favorables
Calcular el nmero de casos totales
Calcular el cuociente entre n casos favorables y el n casos totales
A partir de los resultados obtenidos en el punto d se concluye que las afirmaciones de los
alumnos son correctas y que se trata de un evento equiprobable (igual probabilidad al sacar una
carta). Se realiza un ejemplo anlogo considerando la probabilidad de elegir un determinado men,
para finalmente resumir lo expuesto mediante el siguiente apartado:

Se aade un apartado de razonamiento el cual plantea una serie de interrogantes respecto

de la Regla de Laplace:
1. En todos los experimentos aleatorios es posible aplicar la regla de Laplace para calcular la
probabilidad de un evento? Por qu?
2. Por qu es posible utilizar la regla de Laplace para calcular la probabilidad de elegir un men?
3. En un experimento aleatorio, es siempre posible definir el nmero de casos totales? Por qu?
Prctica guiada: Repaso
Se plantean 2 ejercicios, uno de lanzamiento de monedas y otro bolitas en una urna. Para
ambos casos, se pide calcular la probabilidad de diversos eventos.
Prctica Guiada:
Los ejercicios 1 al 5 corresponden a nuevos eventos en los cuales el alumno debe identificar
en cules de ellos se puede aplicar la regla de Laplace o calcular la probabilidad siguiendo esta
regla; de ellos el ejercicio 5 pide resolver dos problemas, los cuales incluyen reposicin y operatoria
entre los resultados obtenidos. El ejercicio 6 pide describir el procedimiento para calcular la
probabilidad de un evento, mientras que el ejercicio 7 pide encontrar el error en un procedimiento
explcito respecto del clculo de probabilidad.

La subunidad finaliza con dos cuadros de preguntas reflexivas.

Anlisis de texto:
El ejemplo proporcionado en el juego UNO es poco claro a pesar de que se adjunta una
imagen sinttica de los tipos de cartas presentes en el juego. Si el alumno desconoce cmo est
formado este naipe, carece de las siguientes informaciones: nmero total de cartas, cantidad de
cartas con nmero y cantidad de cartas con smbolo. Por otra parte, no todas las cartas poseen la
misma frecuencia. Por ejemplo, hay dos tipos de cartas con smbolo: tres de ellas (saca doble, negar
turno y cambiar sentido) se encuentran repetidas 2 veces por color, mientras que las dos restantes
(cambio de color y sacar cuatro) tienen cuatro copias cada una (no tienen color). Se agrega adems,
que slo las cartas del 1 al 9 se encuentran repetidas 2 veces por cada color, mientras que la carta 0
(cero) slo posee una copia por cada color. A lo anterior se agrega que existen diversos tipos de
barajas UNO, por lo que utilizar este ejemplo sin especificar de cul se trata (o fuera del contexto de

los estudiantes) generar dificultades en los acuerdos adems del posible error de conteo en
nmeros y smbolos respecto de los resultados expuestos en el libro.
Respecto de la regla de Laplace, sta nunca es definida, sino ms bien entendida a travs de
los ejemplos presentados en el texto y siendo comprendida mediante la frmula expuesta. Los pasos
de la aplicacin de la regla son ordenados secuencialmente, permitiendo identificar los datos
conocidos de los desconocidos y su correspondiente construccin.
En la seccin repaso, los primeros ejercicios corresponden a los vistos en el resto de la
unidad de probabilidad, vinculando los conocimientos previos con el nuevo contenido. Los ejercicios
de prctica guiada se centran en la aplicacin de la regla de Laplace para determinar la probabilidad
de diversos tipos de sucesos adems de identificar cules condiciones son necesarias para aplicar
esta regla. En otras palabras, se busca que el estudiante no slo sea capaz de calcular sino tambin
de analizar las circunstancias que rodean un problema, alejndose del proceso mecanizado. Los
ltimos problemas son ejemplo de ello puesto que lleva al alumno a analizar circunstancias y a
comprender los procedimientos que el mismo estudiante lleva a cabo, cerrando la subunidad con
preguntas abiertas.
III. Propuesta, Justificacin y Marcos Tericos
En vista de las dificultades que poseen las alumnas para resolver problemas y que este
objetivo no ha sido desarrollado an segn el tiempo asignado por los planes y programas, es que
como grupo nos hemos propuesto abordar esta temtica en nuestra implementacin de clases (1
clase autorizada), basndonos en el concepto de resolucin de problemas, mtodo de resolucin de
problemas (Polya y Schoenfeld) y el modelo de clase japons. A continuacin presentamos los
aspectos ms relevantes de estos marcos tericos en conjunto con su respectiva justificacin.
El primer aspecto a considerar es qu es un problema y en qu se diferencia de otro tipo de
actividades, como por ejemplo, un ejercicio. Segn Chacel, un ejercicio requiere la aplicacin de un
procedimiento rutinario que lleva a la respuesta, mientras que el problema requiere de reflexin y
hasta la consecucin de pasos nunca antes realizados que permitan acercarse a la respuesta. Esta
diferencia depende en gran medida del estadio mental de la persona enfrentada a ofrecer una
solucin, pues si bien para alguien con experiencia una situacin no constituye un problema, para
otras s (Chacel, pg. 1). En base a lo anterior, se debe conocer qu es un problema para las
alumnas en ese curso especfico y plantear opciones que les permitan resolverlo y no frustrarse y
abandonar la tarea. Sin embargo, sin importar el nivel de dificultad de un problema en cuestin, es
necesario generar estrategias (ya sea individual o grupalmente) que conduzcan a la solucin o a una
aproximacin de ella. Para esto, hemos considerado el mtodo de 4 pasos planteado por Polya para
lograr resolver cualquier tipo de problemtica:
1. Comprender el problema: en esta etapa el sujeto debe comprender el problema observando
distintos ngulos del mismo. Para ello se deben separar las principales partes del problema, como la
incgnita, los datos y sus condiciones (Polya, pg.29) con el fin de provocar una familiarizacin con el
problema.
2. Concebir un plan: en esta etapa, el sujeto debe formular razonamientos o construcciones para
determinar la incgnita por medio del establecimiento de relaciones entre ella y los datos,
estableciendo una o varias estrategias que dependen de la experiencia y los conocimientos previos
(Polya, pg.30).
3. Ejecucin del plan: en esta etapa se deben implementar las estrategias escogidas asegurando
que cada detalle encaja perfectamente en ella, expresando con la mayor claridad posible los pasos
realizados (Polya, pg. 33). Esto se realiza hasta solucionar el problema o hasta que la misma accin
sugiera tomar un nuevo curso.

4. Examinar la solucin obtenida: tambin llamada visin retrospectiva, se refiere a revisar y

discutir si la solucin del problema satisface lo pedido. No se trata slo de entregar y redactar la
respuesta en trminos de lo preguntado, tambin constituye una instancia de consolidacin de
conocimientos (Polya, pg.35)
Se pretende, de forma previa o en la clase misma, ensear esta mecnica de trabajo por
medio de los cuatro pasos, especialmente para aquellas estudiantes con NEE, lo cual permitir un
punteo de ideas que lleven a una solucin.
Complementando lo planteado por Polya, Schoenfeld recomienda tomar en cuenta otros
aspectos, entre ellos los Recursos, referidos a los conocimientos previos que posee el estudiante, la
Heurstica, pues para cada problema, existe una forma particular de resolverlo, el Control referido a
la capacidad del estudiante de detectar si va en direccin correcta o no, y al Sistema de Creencias,
ligado a los aprendizajes que ha adquirido el estudiante respecto de su entorno social frente a las
formas de actuar en determinadas circunstancias. En otras palabras, Schoenfeld atribuye aspectos
emocionales y sociales a la resolucin de problemas.
De lo anterior, hemos de considerar los conocimientos previos (recursos) necesarios para
resolver un determinado problema y al sistema de creencias y control que juegan un papel
sumamente fuerte en las estudiantes, pues segn las encuestas realizadas, se evidencian altos
niveles de frustracin al no poder resolver determinados problemas. Por esta razn, se considerar
aumentar el nivel de dificultad de los ejercicios planteados en la clase. Por otra parte, y de acuerdo a
la entrevista realizada por el profesor y lo observado en clases, las estudiantes se caracterizan por
ser participativas y por trabajar. Segn la entrevista realizada al profesor, las alumnas prefieren y se
encuentran ms concentradas con clases de tipo no expositivas. Es por esto que creemos que para
que la clase tenga xito y sea interesante para las alumnas, utilizaremos el tipo de clase japons con
el enfoque de resolucin de problemas, donde adems, trabajaremos con las alumnas de una
manera diferente a la mecanizacin, donde las alumnas desarrollen habilidades y capacidad de
trabajar en equipo e individualmente.

Para esto, se llevar a cabo una clase con cinco o cuatro momentos, basado en las teoras
mencionadas anteriormente sobre el proceso de la resolucin de problemas
:
Hatsumori: el profesor plantea a los alumnos un problema.

Kikan-Shido: los alumnos trabajan individualmente, mientras que el profesor ronda por el aula
evaluando evaluando el aprendizaje individual y eliminando errores individuales con el objetivo de
mejorar las competencias acadmicas de cada estudiante.

Neriage: se le considera clave para decidir el xito o fracaso de la clase, aqu los alumnos discuten
sus ideas y las van transformando en ideas matemticas.

Matome: el profesor recapitula ideas centrales y las plantea sofisticadas matemticamente

IV. Matriz de plan de Subunidad

Subunidad: Datos y
Azar

Leccin/
Horas

Tiempo estimado: 24 horas (distribuidas en 12 clases)

1/(4h)

Objetivo: Determinar la cardinalidad de un espacio muestral

utilizando el principio multiplicativo
Contenidos: Diagrama de rbol, principio multiplicativo
Conocimientos previos: Espacio muestral de un experimento
aleatorio; cardinalidad de un espacio muestral
Habilidades: Resolver diversos problemas que involucren
tcnicas combinatorias para el clculo de probabilidades.

2/(4h)

Objetivo: Obtener el nmero de muestras aleatorias posibles

de un tamao especfico
Contenidos: Permutaciones, variaciones, factorial
Conocimientos previos: Principio multiplicativo, Diagramas
de rbol
Habilidades: Resolver diversos problemas que involucren
tcnicas combinatorias para el clculo de probabilidades.

3/(4h)

Objetivo: Resolver problemas que involucren el clculo de

probabilidades utilizando la cardinalidad del espacio muestral
Contenidos: Combinacin
Conocimientos previos: Permutaciones y variaciones,
Factorial de un nmero
Habilidades: Resolver diversos problemas que involucren
tcnicas combinatorias para el clculo de probabilidades.

AE: Calcular la media

aritmtica de las medias
de muestras de igual
tamao,
extradas
desde una poblacin.
AE: Formular conjeturas
y verificarlas en casos
particulares

4/ (4h)

Objetivo: Reconocer relaciones entre la media aritmtica de

una poblacin finita y la media aritmtica de las medias
muestrales
Contenidos: Media; Poblacin y muestra
Conocimientos previos: Media aritmtica, Combinaciones
Habilidades: Utilizar y establecer estrategias para determinar
el nmero de muestras de un tamao dado, que se pueden
extraer desde una poblacin de tamao finito, con y sin
reemplazo; Formular y verificar conjeturas en casos
particulares acerca de la relacin existentes entre la media
aritmtica de una poblacin de tamao finito y la media
aritmtica de las medias de muestras de igual tamao
extradas de dicha poblacin, con y sin reemplazo.

AE: Resolver problemas

referidos a clculos de
probabilidades,
aplicando el modelo de
Laplace o frecuencias
relativas, dependiendo
de las caractersticas
del
experimento
aleatorio.

5/ (4h)

Objetivo: Identificar resultados equiprobables a partir de

experimentos aleatorios
Contenidos: Probabilidad de un evento; Equiprobable
Conocimientos previos: Concepto de probabilidad
Habilidades: Resolver problemas en contextos de incerteza,
aplicando el clculo de probabilidades mediante el modelo
de Laplace o frecuencias relativas, dependiendo de las
condiciones del problema.

6/ (4h)

Objetivo: Asignar la probabilidad de ocurrencia de eventos

mediante el modelo de laplace de acuerdo a las
caractersticas del experimento aleatorio
Contenidos: Probabilidad experimental, frecuencia relativa
Conocimientos previos: Frecuencia relativa en una tabla de

AE:
Obtener
la
cardinalidad
de
espacios muestrales y
eventos,
en
experimentos aleatorios
finitos, usando ms de
una estrategia.

frecuencias
Habilidades: Resolver problemas en contextos de incerteza,
aplicando el clculo de probabilidades mediante el modelo
de Laplace o frecuencias relativas, dependiendo de las
condiciones del problema.
V. Propuesta de aplicacin
El problema a implementar, se realizar en el colegio Mara Auxiliadora, en el curso de
primero medio A, donde la encargada de este curso ser la alumna en prctica Connie Loaiza.
Se realizarn (momentneamente) dos clases enfocadas en el contenido de la unidad de
Datos y Azar: la regla de Laplace. Probablemente no se har durante el horario de clases sino que
fuera de ste, ya que el profesor ha pedido complementar los contenidos de anlisis de grficos y
datos con la regla de laplace en un horario extra. Bajo estas circunstancias, probablemente el
nmero de alumnas partcipes de la clase sea inferior al indicado previamente, pero en vista de que
las alumnas con promedio bajo 4,5 estn en la obligacin de asistir a actividades extra aula, se
asegura un mnimo de 14 alumnas en la sesin.
La fecha de implementacin ser entre la tercera y cuarta semana de noviembre, a convenir
con el profesor una vez que inicie con la unidad de Datos y Azar (mircoles 11 de Noviembre).

Bibliografa
Barrantes H. (2006) Resolucin de Problemas: El Trabajo de Allan Schoenfeld.
G. Polya (1965) Cmo plantear y resolver problemas.
Isoda, M., Arcavi, A. & Mena, A. (2007). El Estudio de Clases Japons en Matemticas. Chile:
Ediciones Universitarias de Valparaso de la Universidad Catlica de Valparaso.
(2011) Matemtica. Programa de Estudio Primer Ao Medio, Unidad de Currculum y Evaluacin
Elgueta J., Muoz G., Santis M., (2014) Matemtica 1 Texto del estudiante. Ediciones SM Chile S.A.
Santiago, Chile.