A histria como uma janela para o

mundo
Novo mtodo de ensino estimula o desapego cronologia, valorizando os temas e a
construo do conhecimento em vez de fatos e datas
Andrea Montellato e Conceio Aparecida Cabrini
17/9/2007

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A preocupao do professor de Histria em passar aos alunos, em sequncia
cronolgica, todo o caminho da humanidade, das cavernas ao Brasil de hoje, acarreta,
necessariamente, reducionismos e esquematizaes. A Histria no s toma um sentido nico
e irreversvel, como tambm relega o papel do aluno como agente histrico e su-jeito da
produo de seu prprio conhecimento. As diversas possibilidades e verses do fazer da
histria, que so a base da formao do pensamento histrico, so eliminadas.
Apresentar uma proposta para o ensino da Histria sem discutir e analisar a per-manncia de
prticas (felizmente, cada vez menos frequentes!) com teor europocntrico linear,
evolutivo, etapista e finalista parece-nos quase impossvel. Cabe aos profes-sores uma
mudana na pergunta que ordinariamente fazemos: em vez de por que isso ainda feito?,
perguntaremos Como isso pode ser feito de outra forma?
Apesar das discusses ocorridas desde a dcada de 1980, suscitadas pelas novas propostas
curriculares e pelos Parmetros Curriculares Nacionais, no fim do sculo XX ainda temos
prticas escolares fundamentadas na permanncia de alguns esteretipos, mitos e
preconceitos. Estes permaneceram desde a consolidao do estado-nao no sculo XIX,
valorizando uma histria institucional e poltica, cujos personagens so os heris de uma
histria oficial, apresentados como nicos responsveis pelo fazer hist-rico da nao.
Trabalhar o ensino de Histria a partir de eixos temticos no significa negar o conhecimento
produzido historicamente nem tornar inexistente a diviso tradicional da chamada Histria
Geral em Antiga, Medieval, Moderna e Contempornea, conhecida como quadripartismo. Mas,
como ressalta o historiador francs Jean Chesneaux , o qua-dripartismo privilegia o papel do
Ocidente na histria do mundo, ao mesmo tempo que reduz, quantitativa e qualitativamente,
o lugar dos povos no-europeus na evoluo uni-versal. Essa organizao da histria universal
, na verdade, um fato europeu. Em outros pases, o passado pode ser organizado de modo
diferente, j que so outros os pontos de referncia.
No ensino da Histria Temtica, essa temporalidade linear, com sua viso europo-cntrica
colonialista do quadripartismo, deve ser problematizada e analisada como uma construo
historicamente determinada.
Para se falar em tica, cidadania, crtica sociedade de consumo, sustentabilidade, reviso
de valores e do contedo das aes, o professor deve assumir-se como sujei-to/cidado,
explicitar seus referenciais e ter a clareza de sua no-neutralidade diante do conhecimento.
Para tanto, importante que ele incorpore sua prtica a postura do pro-fessor-pesquisador,
que busca construir o conhecimento.

Ensino e pesquisa dessa forma so elementos indissociveis tambm no Ensino Fundamental e

Mdio. Para o professor-pesquisador, programas e contedos pr-determinados, exteriores
sua interao com os alunos e ao meio que os cerca, so insu-ficientes. Os contedos e a
organizao dos mesmos em um programa devem ser estabe-lecidos com base em situaesproblema construdas na experincia conjunta entre pro-fessor e aluno.
Nessa concepo, professor e aluno so sujeitos que produzem um saber que se concretiza na
relao ensino/aprendizagem. O que norteia sua ao a busca de respos-tas s perguntas
surgidas na construo do objeto de estudo. Para eleger os eixos temti-cos e definir o objeto
de estudo, importante partir-se de questes da realidade local que estejam inseridas no
mundo contemporneo. Assim, em vez de simplesmente estu-dar uma localidade, o
historiador escolhe como ponto de partida algum elemento da vida que seja, por si s,
limitado tanto no tempo como no espao um tema que ser usado como uma janela para o
mundo.
A escolha de temas o resultado de discusses coletivas que incluem o grupo classe, os
professores, orientao e a comunidade escolar. Partir de questes problema-tizadas do
presente para recuperar a historicidade do prprio conhecimento histrico requer tempo,
ritmo de trabalho diferenciado e uma equipe de educadores comprometi-da com o seu
presente, disposta a aprender entre si e com seus alunos.
Os temas problematizados tornam-se o prprio objeto de estudo, permitindo a seleo dos
contedos, os possveis recortes temticos e a formulao de novas pergun-tas que orientem
o desenvolvimento da pesquisa. Entretanto, o trabalho escolar no se esgota no senso comum
e no levantamento de perguntas.
Trabalhar com a metodologia da Histria Temtica exige que, frente a uma ques-toproblema, passe-se a investigar o objeto de estudo leituras de documentos de po-ca,
fichamento de textos, debate e reflexo sobre as noes e conceitos em diferentes
temporalidades com novos olhos. A questo principal passa a ser a construo de no-es e
conceitos prprios do pensamento histrico, como permanncias e mudanas, diferenas e
semelhanas, simultaneidades, dominao e resistncia.
O trabalho em sala de aula a partir de eixos temticos apresenta trs momentos. O primeiro
momento seria o da problematizao. preciso construir o objeto de estudo sob a forma de
um conjunto de questes que precisa ir alm dos quando e onde (embora estes sejam os
dados iniciais) e permita levantar os comos e porqus. Este o ponto de partida de uma
Histria vista como um entrelaar constante de tempos e espaos.
No momento seguinte, feito o desenvolvimento do tema. Os problemas levan-tados so
integrados num conjunto mais amplo, encaminhando estudos e reflexes que dem conta do
carter histrico das experincias humanas. Os temas selecionados e seus possveis recortes
devem propiciar aos alunos situaes de aprendizagem que utilizem os instrumentos prprios
da Histria, alm de outros que podem se constituir em vest-gios/fontes da Histria. Nessa
fase do trabalho, comea-se efetivamente a pesquisa, que pode ser feita em bibliotecas e,
quando houver possibilidade, na Internet. Simultanea-mente, prope-se a leitura de textos
em diversas linguagens (historiogrficos e docu-mentos de poca, fontes iconogrficas,
mapas, tabelas, entre outros). O objetivo con-textualizar, confrontar verses sobre o
mesmo acontecimento, contrapor projetos e am-pliar as informaes. tambm no
desenvolvimento do tema que, a partir das atividades desenvolvidas, so feitas pequenas
sistematizaes, com a finalidade de se construir snteses parciais.
O terceiro momento consiste em sistematizar o material estudado. No se trata simplesmente
de recuperar a compreenso de cada material estudado isoladamente, mas de orden-lo e
organiz-lo luz das questes levantadas na problematizao inicial, com a compreenso de
que este processo no linear e que necessrio construir gene-ralizaes e snteses. A
sistematizao pode ser feita por meio da produo de um texto coletivo, da apresentao de
seminrios ou, ainda, de atividades que propem a confec-o de produtos em outras
linguagens (produo de cartazes, de vdeos, pginas na In-ternet e textos jornalsticos).
Os registros dos alunos devem ser o ponto de partida para novas perguntas, pois esses so
suas produes e apreciaes que revelam seus prprios percursos de aprendi-zagem,
constituem-se em conhecimento e os revelam como sujeitos no s da aprendi-zagem, como

da histria. No campo da aprendizagem, as dificuldades dos alunos repre-sentam tambm as

dificuldades dos professores. Para super-las, deve-se inseri-las em um contexto mais amplo,
abrangendo sujeitos diversos.
A avaliao, nesta perspectiva, no se faz unicamente por meio de uma prova no fim de um
bimestre, mas caracterizada por um acompanhamento diagnstico e cont-nuo da
aprendizagem dos alunos, atravs dos registros do professor, identificando, ao longo do
processo, os avanos e as dificuldades individuais e coletivas. Neste sentido, o professor um
orientador do trabalho de pesquisa e do processo de aprendizagem, sen-do de fundamental
importncia orientar seus alunos na realizao de fichamentos, ma-pas conceituais, alm de
trabalhar com a elaborao e reelaborao de textos, bem como buscar os fechamentos dos
temas e as aberturas para novas discusses.
Conceio Aparecida Cabrini doutora em Comunicao e Semitica pela Pontifcia
Universidade Catlica (PUC-SP) e professora de Histria da rede pblica e particular de ensino
do estado de So Paulo. autora de O ensino de histria: reviso urgente. (So Paulo: EDUC,
2005).
Andra Montellato professora de Histria da rede pblica e particular de ensino do estado
de So Paulo. Ambas participam de projetos de formao contnua de professores.

Retirado de: http://www.revistadehistoria.com.br/secao/educacao/a-historiacomo-uma-janela-para-o-mundo