UNIVERSITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

PROF.UNIV.DR. IOAN NEACU

NVAREA ACADEMIC INDEPENDENT GHID METODOLOGIC
Bucureti, 2006
1

CUPRINS
Pag. CAPITOLUL I. DE CE UN GHID AL NVRII ACADEMICE INDEPENDENTE ? 5 1. 2. 3. 4. Enunu
ri cadru ntrebri modelatoare . Scopul i

CAPITOLUL II. MEDIUL ACADEMIC I CONTEXTUL NOILOR SCHIMBRI .. 12 1. Centrarea pe stu

dent 12 2. Repere evolutive cu rezonan personalizat
nisme funcionale .. 17 4. Personalitatea studentului de azi i legitimarea prof
te 18 4.1. Argumente pro . 18 4.2. Stilul de nvare indicat
a nvrii un model de autodiagnosticare . 22

CAPITOLUL III. STRATEGII DE NVARE ACADEMIC INDEPENDENT.. 24 1. 2. 3. 4. 5. Repere conc

eptuale . 24 Taxonomie aplicat . 26 Un parcu
I ACTIVE CONTEXTUALE .. 32 5.2. METODA LECTURII PERFORMANTE 33 5.3. MET
XT .38 3

5.10. 5.11. 5.12. 5.13. 5.14. 5.15. 5.16. 5.17. 5.18.

TEHNICA LECTURII CU REDACTAREA DE TEXT SCRIS ..39 METODA NVRII PRIN ANALIZA DE CONINU
METODA HRII MENTALE ...42 METODA NVRII PRIN DEMONSTRAIE ..45 M
CRITICE ..49 STRATEGII METACOGNITIVE 51 APLICAIE: METODA MONI

Concluzii preliminare: Sinergia ateptrilor constructive 57 B I B L I O G R A F I

4

CAPITOLUL I. DE CE UN GHID AL NVRII ACADEMICE INDEPENDENTE ? (IAI)

1. Enunuri cadru Rspunsurile pot fi condensate n cteva enunuri eseniale, dintre care m
ai importante sunt: 1.1. Informaia, tiina informaiei i epistemologia cunoaterii academ
ice se afl ntrun stadiu al globalizrii, al exploziei cantitative, exponeniale, evide
nt corelat cu cel al imploziei timpului de realizare, obiectivare i comunicare vi
tez mrit, reduceri substaniale ale unitilor de spaiu, timp orar, urmare a creterii ca
elor virtuale de acces la sursele informaionale. 1.2. Studenii i-ai schimbat progre
siv i uneori semnificativ vrsta de intrare n universitate, experiena socio-profesion
al, statutul, stilul de via i de studiu, orientarea tablei de valori, spectrul inter
eselor, al motivaiilor, trind, tot mai activ, dubla spiral a nvrii i muncii (O.Giar
Malia, 2005). Ei capt astzi tot mai mult calitatea de parteneri activi, competeni i c
onstructivi, fiind considerai una din forele principale ale schimbrilor din nvmntul s
rior. 1.3. Societile informaionale nu pot face abstracie de ceea ce se ntmpl n zona e
entelor de baz ce acioneaz n configurarea pieei forei de munc: formare, inovare, comun
care, fluxuri i reele de informare virtual, indicatori de performan devenit informan.
. F. Le Coadic, 2004). 1.4. tiina i arta predrii disciplinelor academice n nvmntul
r se focalizeaz tot mai semnificativ pe: organizarea inteligent i profesionalizat a
cunoaterii ; reglarea strategiilor comunicrii n funcie de cunoaterea nevoilor sociale
, cognitive, emoionale i spirituale ale studenilor, exprimate n cutarea sensurilor st
udiului, n interogaii, n ipoteze, n interactiviti directe sau mediate ;
5


creterea relaiei studentului cu obiectul nvrii/studiului devenit mai profund, mai sint
etic, mai divers, mai integrativ, mai aplicat i orientat spre transparen public ;

introducerea unor noi componente ale paradigmei IAI, ntre care semnalm tehnicile d
e dinamizare a studiului, asimilarea/formarea de competene reflective n aciune, met
acogniia i sinergia dialog dialectic-analiz (D. Keagan, 1944), depirea granielor (
bile dintre experien, cunoatere i propriul EU, acceptarea caracterului temporar al u
nor elemente ale cunoaterii i competenelor.

1.5. Consecina unor astfel de considerente se resimte la nivelul comunitii tiinifice i

al administraiei universitare prin crearea n campusurile universitare i/sau introd
ucerea n curriculumul academic a unui curs special i a unor consilieri pentru nvare/s
tudiu. Se ofer, la cere, un tutoriat pentru studeni (vezi la Univ.Bucureti - CREDIS
) privind know-how-ul didactic, util n depirea unor bariere sau a unor factori fren
atori, precum lipsa de timp pentru participare fa n fa, efecte negative ale experienei
colare anterioare, distana fa de locul de munc, lipsa oportunitilor de studiu n tim
ilei, lipsa de ncredere n sine (P. Jarvis, 1998). 1.6. Semnale frecvente privind ne
voia unui astfel de ghid vin i dinspre pregtirea premiselor asiguratorii pentru per
formane n domeniul nvrii pe parcursul vieii; devenite tot mai evidente astzi sunt: d
ea i actualizarea de cunotine, abiliti, competene i metacompetene utile adaptrii la
tate bazat pe cunoatere, participarea, nc din anii de nceput, la atingerea unor stand
arde ale calificrii profesionale, la toate sferele vieii sociale, economice i cultu
rale, precum i implicarea n (auto)controlul crescut asupra viitorului personal pri
n proiectarea unor tehnici i oportuniti de studiu academic avansat, n maniere formal
e, nonformale i informale. NOT: Relevan i utilitate pentru cunoaterea experienelor n
eniul sus-amintit au trei programe interuniversitare internaionale: Transfine, Re
fine i Tuning (vezi, la Transfine, Online www.transfine.net/. . 2. ntrebri modelato
are 6

Ghidul metodologic pe care l propunem reprezint, n realitate, un proiect, care ar p

utea s defineasc, prin asociere explicit, i o anume politic a culturii nvrii academi
iciente a instituiei sub egida creia este publicat: Universitatea din Bucureti. Se
promoveaz astfel un tip specific, modern, de cultur a nvrii academice independente (IA
I), devenit nu numai component, dar i standard al calitii proceselor, produselor, sat
isfaciei, eficienei, eficacitii i competitivitii universitii. n acest context, nu p
deni din anul I i II de studiu, dar i din anii urmtori i pun, de regul, mai simplu i
ect sau mai tacit, unele ntrebri. ntre acestea nu lipsesc: De ce se vorbete frecvent
despre un nou mediu de nvare/studiu ? nseamn el, n general, i ce-l individualizeaz
facultate la facultate ? Ce valoare are autonomia studentului n organizarea muncii
sale, n studiul bibliografiei, n elaborarea documentelor, n evidena progreselor lui t
iinifice ? De ce este necesar i cum poate depi obstacolele ridicate de stpnirea mijloa
celor moderne de informare, procesare i comunicare a rezultatelor ? De ce i cum tr
ebuie s studieze eficient, zilnic, dac evaluarea se face la intervale mult mai mar
i de timp dect n liceu, dac poi avea ritmul tu de nvare i de progres .a. ? Iat, a
a unui asemenea ghid, un fel de Ariadn, pentru a te iniia, a-i ndruma paii, a te face
ncreztor n tine i n reuitele tale, a te armoniza cu aspiraiile i spiritul de echip,
bleme, fr stres puternic, dezorganizator. Mai adugm un fapt: marile universiti au intr
odus pentru studeni, masteranzi i chiar doctoranzi cursuri speciale, au elaborat G
hiduri obligatorii sau facultative. Scopul i destinaia: orientarea i iniierea cursani
lor n tiina, tehnica, arta i filosofia lui cum s nvei/studiezi, ce conduit te face pe
rmant i purttor demn de statut academic, cum poi supravieui unui stil universitar pli
n de dificulti i rafinament ?, cum se exprim metaforic un autor al unui asemenea curs
pentru 2005-2006 de la Facultatea de Management a Universitii Erasmus din Roterda
m, Olanda. Suntem recunosctori, acum, conducerii Facultii de Psihologie i tiinele Educ
aiei din Universitatea Bucureti, care a continuat tradiia meninerii unui curs de Meto
de i tehnici de nvare eficient, pe care l inem pentru studenii si. Unele idei i ex
n prezentul studiu sunt i poarta subiacent lecia experienei, a refleciilor i mesajelo
r venite de la studenii mei. 7 Ce

3. Scopul i obiectivele Competenele cheie specifice muncii intelectuale eficiente

la nivel academic sunt definite i nelese ca pachete de cunotine, deprinderi, abiliti
titudini de care studenii i absolvenii nvmntului superior au nevoie pentru a-i asigu
uita academic, pentru evoluia personal, pentru angajare i inserie ulterioar pe piaa m
ii. n contextul formrii lor academice, scopul i obiectivele studiului nostru se int
egreaz efectiv n cadrul celor opt domenii de competen cheie stabilite la nivelul Uni
unii Europene.

Tabloul competenelor cheie este urmtorul: - comunicare n limba matern ; - comunicare

a n limbi strine ; - abiliti de calcul matematic i competene de baz n tiin i tehn
abiliti privind tehnologiile informaionale i de comunicare ; - a nva s nvei ; - com
ivice i interpersonale; - antreprenoriat ; - contiin cultural.
Operaional, la nivelul studenilor din primii ani, obiectivele prezentului ghid met
odologic se pot formula dup cum urmeaz: (1) s ofere premisele necesare, relevante p
entru a ncepe studiul universitar de pe poziia unui actor important al scenei acad
emice ; (2) s lrgeasc orizontul de cunoatere privind mecanismele, tipurile i formele
de nvare definitorii pentru atingerea standardelor optime ale culturii academice de
calitate ; (3) s asigure studenilor informaii utile pentru o minim stare de autocun
oatere a propriei personaliti; (4) s sensibilizeze studenii la crearea pilonilor plat
formei unui aa-zis selfmanagement al IAI, definii de: a) planificarea i organizarea
muncii intelectuale ; 8

b) programarea eficient a ritmului de studiu prin raportare la : timpul disponibi

l, experienele de succes n domeniu, dispozitivele mintalenergetice, modelele psiho
igienice i ergonomice, factorii de mediu .a. ; c) automotivarea pentru studiul con
stant, intensiv i/sau distribuit, potrivit situaiei concrete ; d) obinuina antrename
ntului focalizat al proceselor, activitilor i condiiilor psihologice personale (perc
epie, reprezentare, memorie, gndire critic, imaginar productiv, atenie, motivaie, voi
n, caracter, creativitate .a.). (5) s identifice relaiile explicite sau implicite din
tre diferitele componente teoretice, metateoretice i proceduralmetodololgice ale s
tudiului universitar, ale succesului (reuitei) academic ; (6) s antreneze studenii n
tr-o micare semnificativ de aplicare adecvat a setului de strategii, metode i tehnic
i evidente ca productivitate, eficien, calitate n: a) exprimarea coerent a ideilor ;
b) construirea, identificarea i rezolvarea de probleme ; c) utilizarea de oportu
niti, idei i tehnici creative ; d) autoconducerea studiului independent prin valori
ficarea stilului de nvare, a lucrului n echip, a tehnologiilor moderne de comunicare i
prelucrare a informaiilor ; e) reflecia profund asupra progreselor i limitelor stud
iului ; f) argumentarea i contraargumentarea poziiilor/punctelor de vedere persona
le n contexte tip dezbatere sau de tip decizie n alternative ; g) asumarea de responsa
biliti certe, evidente ntr-un spaiu existenial i educaional ecologic, interactiv, civi
i socio-moral matur.
4. Cadrul referenial al abordrii nvarea (studiul) academic stabilete drept axiomatice
rei tipuri de legturi educaionale: a) cu problematica modelelor instruirii/predrii,
a calitii acestora ; b) cu abordarea curricular de tip transdisciplinar ; c) cu mo
tivaia profesionalizrii bazate pe Ars studiorum. 9 integrat, modulator, inter-, mult
i- i

n cadrul unor astfel de conexiuni sunt sau devin eseniale urmtoarele interogaii spec
ifice conduitei didactico-tiinifice din mediul universitar: n ce msur instruirea/pred
area este centrat mai mult pe transmiterea unui volum mare de cunotine i mai puin pe
echilibrul ntre economia cunoaterii academice i dispozitivele reale ale personalitii
studenilor de a putea stpni optimul cognitiv-informaional, procedural i acional prin p
roiectare, nvare, utilizare i transfer nespecific ? n ce msur cadrele didactice univ
itare contientizeaz, dincolo de responsabilitatea formal privind standardele minime
ale profesionalizrii (competene de baz), nevoia i necesitatea unor metacompetene (cu
valoare transversal) de tip metacognitiv, bazate pe gndire critic autonom, aplicat,
pe conduit creativ, pe echilibrul ntre vigoare, ordine i entropie, pe incertitudine,
pe de o parte i, pe de alta, pe potenialul valorilor conduitei, ale personalitii pu
ternice caracter, etos, civism, asertivitate , implicare, demnitate, decen .a. Ct ti
mp, efort inteligent i vocaie investesc universitarii n formarea la studeni a unei c
onduite intelectuale de bun nivel academic ? Unii experi ai domeniului (Dahlgren,
1984; Ramsdem, 1992; Pascarella i Terenzini, 1991) nominalizeaz ntre valorile cond
uitei academice a studenilor: abiliti evidente de exprimare oral i scris ; gndire flex
bil, critic, dialectic ; ncredere n propriile mecanisme ale muncii intelectuale efici
ente ; deprinderi cu rutin complex (algoritmi creativi) ; capaciti mentale constructiv
e, stilistice, creative ; spectru terminologic (lingvistic) i metodologic n contin
u mbogire i nuanare ; autoconducere responsabil i autonomie ; responsabilitate asumat
vism democratic.

Ce gndesc i cum proiecteaz universitile astzi paradigma nvrii continue, pe tot p

eii, considernd ntreg parcursul educaional exprimat de/prin toate activitile prin car
amenii, din copilrie pn la btrnee, nva ceva despre lume, despre ceilali oameni i d
( 13 , p.8).
10

A instrui pentru a nva permanent combin, operaional i n mod natural, n sistematica st

egiilor nvmntului superior cele patru moduri fundamentale de a nva/studia : a
a nva s faci ; a nva s trieti n colectiv ; a nva s fii !

De aici, preocupri i misiuni ale universitii n : (i) proiectarea unor noi moduri de i
nstruire pentru studenii cu vrst de peste 28 ani. Despre acetia, prof. Edward Thomas
, secretarul general al Reelei Europene Universitare pentru Educaie Continu, scria:
universitatea trebuie, n mod progresiv, s nvee s instruiasc studenii mai n vrst
rimentai i, fr ndoial, mai exigeni s le lrgeasc perspectivele de formare pentru
nor nevoi mult mai diverse i pentru a face procesul de nvare mult mai flexibil ; (ii)
promovarea mai sistematic a unor reflecii didactice cu privire la : cum se produc
e nvarea la studeni/cum studiaz acetia ; cum i putem ajuta s studieze mai profund, ma
istematic ; cum le putem stimula motivaia pozitiv intrinsec pentru un studiu consta
nt i performant ; ce spun datele cercetrilor de specialitate psihologie educaional,
neurocogniie, metacogniie, teorii moderne ale nvrii .a. n

materie de mecanisme ale nvrii, specificul tablei de valori ale existenialului tulbur
at de incertitudinile dinamicii pieei forei de munc, noile achiziii n neuroetic i soci
cogniie .a. ; constituirea n cadrul fiecrei instituii/specializri a unui corp/grup de
experi n didactica domeniului, cu sarcina de a refundamenta modelele alternative d
e iniiere n tiina, tehnica, arta i filosofia studiului eficient 11

ca temei al profesionalizrii, al predictibilitii reuitei n spaiul universitar ; (iii)

a da rspunsuri pertinente, cu focalizare pe : descoperirea unor noi modaliti de a p
reda i evalua ; construirea de experiene, situaii, modele integrative ntre predarenvar
/studiu i evaluare ; consilierea studenilor, central fiind ideea conform creia este m
ult mai greu s-i nvei pe studeni cum s nvee dect s le predai (Hallet, 1981) ; for
voltarea abilitilor de gndire flexibil, constructiv, corelative reducerii eforturilor
de a asimila coninuturi ncrcate informaional, uneori nesistematizate, fr suport scris
/grafic .a.

CAPITOLUL II. MEDIUL ACADEMIC I CONTEXTUL NOILOR SCHIMBRI

1. Centrarea pe student Orientarea gndirii i practicii psihologiei educaionale mode
rne spre studiul IAI este unul pe ct de tentant, pe att de dificil. Examinarea ate
nt a problemei sus-amintite a devenit o ntreprindere complex i relativ complicat, cau
zalitatea fiind regsit n: a) frontierele greu de stpnit fr antrenarea unui grup de exp
ri n cmpurile nou aprute ecopsihologie, neurotiine, self-management, tehnologii infor
atice, tiina informrii; b) multiplicarea spaiului tiinific interdisciplinar celor dou
iscipline de baz: psihologie i pedagogie, conceptual, metodologic i practic ;

Cu potenial explicativ i productiv mrit se deosebesc a fi: modelul nvrii autoorganizat

, teoriile procesrii economice n nvare, teoria nvrii 12 multistrategice, teoria gest
eficiente a potenialului atenional i

2. Repere evolutive cu rezonan personalizat

Noul context al misiunilor universitii evideniaz cteva repere tendeniale, fiecare cu s

emnificaia i rezonana lui n personalitatea i conduita studentului. 2.1. La nivelul or
ientrilor cognitive: nvarea academic dirijat tinde spre o form evolutiv, dominat de
irijare i autoorganizare. Prioritare devin obiective precum: ncurajarea refleciei;
utilizarea activ i efectiv a produselor cunoaterii prin nvare academic formal, dar
rmal ; proiectarea ateptrilor la un

nivel mai nalt, n special pentru competenele profesionale practice, pentru valoriza
rea experienelor formate n afara universitii, pentru un transfer interdisciplinar mri
t ; potenarea mecanismelor volitive i motivaionale care s le permit studenilor s-i p
licare capacitile de ordin superior n utilizarea cunotinelor achiziionate (J. Bruer, 1
93) . 2.2. La nivelul statutului studentului: reconstrucia implicrii epistemologic
e i motivaionale pe axa echilibrrilor ntre nvarea profund (major) i cea accelerat
oninnd i ingrediente ce in de vrst, experien, tipul de personalitate (tip A, B), stil
de nvare, solicitrile/standardele cadrelor didactice, contiina apartenenei la o viitoa
e comunitate tiinific, sensibilitatea la critica argumental i probat (R. Glaser, 1998)
, la valorile ecologiei mentale etc. 13

2.3. La nivelul coninuturilor nvrii apariia unor noi tipuri de informaii/cunotine,

competene create cu ajutorul tehnologiilor informaionale i de comunicare sub form e
lectronic, digital numeric, textual, baz de date, CD-rom-uri interactive .a. 2.4. La
ivelul mijloacelor de stocaj informaional, precum i de utilizare n sprijinul nvrii sem
alm apariia unor pachete tehnologice infrastructur de cabluri, reele de comunicare,
pot electronic (e-mail), programe de transfer al fiierelor, servicii interactive pen
tru acces la baza de date, servicii digitale interactive -, dar i a unor coduri d
eontologice universitare, legate de drepturile de autor .a. 2.5. La nivelul evalur
ii se constat o deplasare a zonei cu mas critic esenial perceput de actori drept domi
nant reproductiv, cantitativ spre CALITATE, dinspre produs spre PROCES, dinspre ev
aluarea sumativ spre cea FORMATIV, DE PARCURS i bazat pe modele alternative, cu toat
e consecinele lor, nu toate cunoscute i nici examinate prin cercetri empirice valid
ate i recunoscute.

3. Natura nvrii academice independente 3.1. Legitimri conceptuale O prim abordare ar t

rebui gndit n jurul a dou ntrebri cheie: Ce este i care este natura esenial a nv
punsurile, multe consacrate deja, sunt validate ecologic i se reflect n urmtoarele e
nunuri de baz (I. Neacu, 1990; 2003): Omul cea mai inteligent fiin, posed cel mai
otenial de nvare, manifestat de la natere pn la dispariia sa ca realitate psihofizic
nitivemoional i spiritual ; nvmntul este att de profund nrdcinat n om nct a
luntar (), specializarea noastr ca specie este specializarea n nvare (), iar educaia,
venie a omului, l face pe cel ce nva s depeasc simpla nvare ( J. Bruner, 1970 )
atitudine fa de cunoatere, fa de via; achiziionare i practicare de noi metode, noi p
eri i valori necesare pentru a tri ntr-o
14

lume n continu schimbare; procesul de pregtire pentru a face fa unor situaii noi ; fi
care agent uman sau social este n nvare o entitate unic, irepetabil, iar cnd se nva
toat fiina, nvarea producndu-se n tot attea moduri ci subieci sunt ; nvarea
de cunoatere obiectiv, de cunoatere social, de cunoatere ce ncorporeaz procesele i pr
sele gndirii umane, ale experienei i creaiei colective ; nvarea este un proces al c
ezultat const ntr-o schimbare comportamental durabil, produs pe calea uneia dintre fo
rmele de obinere a experienei, exersrii i observrii, n confruntarea subiectului cu med
iul su personal sau ca rezultat vizibil al unui sistem de tratare/procesare a inf
ormaiilor ; n contextul valoric al concepiei experilor Comisiei Europene, cultura nv
semnific o reprezentare pozitiv despre nvare asociat cu sistemul de formare profesiona
aflat n interrelaie cu fenomenele sociale (Directoratul pentru Educaie i Cultur, Brux
l, 2003 ).

La nivelul gndirii contemprane ( Saljo, 1979; Van Rossum i Schenk, 1984; Orell, 20
05; Neacu, 2003; Perry, 1999), nvarea academic independent are urmtoarele semnificaii
a) un produs cantitativ i calitativ al cunoaterii sistematice, formale i nonformale
; b) o structur cu potenial mnezic, probat de stocaje informaionale rafinate i cu an
se crescute de reproducere creativ ; c) un proces de achiziie de fapte, abiliti i met
ode care pot fi utilizate potrivit necesitilor i contextelor ; d) o activitate de r
ealizare a unor seturi noi de semnificaii i sensuri ; e) o capacitate superioar de ne
legere, interpretare i reinterpretare a realitii percepute i procesate n moduri care
variaz cu personalitatea actorului care nva ;
15

f)

un exerciiu complex, mental, afectiv sau motric, de reflectare profund, n alternati

ve i cu accente multiplicative angajante fa de universul cunoaterii studiate; un pro
ces de traducere a noilor cunotine, triri i abiliti n comportamente cognitive (fapte,
oncepte, teorii, rezolvri de probleme etc.), emoional-afective (atitudini, valori,
credine, convingeri), psihomotorii (deprinderi, algoritmi, modele de priceperi),
socio-moral-caracteriale i spirituale ; o matrice specific i preferenial de tratare/
procesare/prelucrare a sarcinilor de nvare, prin care punem n micare strategiile, ada
ptndu-le la cerinele unui mediu nou creat, intitulat STIL DE NVARE ; o sintez generati
de strategii clasificabile n modele i moduri ce configureaz variate diagrame operaio
nale ntr-un cmp disciplinar academic (vezi aplicaia la modelul nvrii limbilor strine
ord, 1990) ; un set structural articulat, relativ coerent i funcional de : compete
ne (dorite, proiectate, ateptate i gndite drept procese, metodologii, strategii ; co
mportamente utile ; produse/rezultate; reflecii strategice, transversale, metacog
nitive ; stiluri de nvare ; factori generatori de reuit academic ;
g)
h)
i)
j)

elemente de conduit suport concentrare atenional, gestiune a timpului, utilizare de

resurse logistice, atitudini i dispozitive motivaionale implicative, interacionale
etc. ; comportamente produs (Wolfs, 1995) de restituire, recunoatere i aplicare ;
de observare, nelegere i interpretare; de exemplificare, conceptualizare i structur
are ; de rezumare/sintetizare i rezolvare de probleme ; de analiz relaional, criteri
al i de raionamente (Thomas i Rohwer, 1986) ; comportamente proces, strategice (Wein
stein i Mayer, 1986 ; Boulet et al., 1996, Archambault, 1990) de repetiie intelige
nt, creative ; de elaborare, organizare i control ; de nelegere i nsoire afectiv-emoi
l .a. ; activiti, procese i funcii psihoeducaionale (Thomas i Rohwer, 1986): selec
rmaional ; nelegere, cu demonstrarea obstacolelor epistemologice ;
memorizare ; integrare (re)constructiv la nivelul relaiilor ntre comportamente; con
trol cognitiv; autogestiunea timpului, a efortului.
16

3.2. Principii/legiti i mecanisme funcionale

Existena unor regulariti principii/legiti - n nvarea academic semnific n matric

erne anumite modele care acioneaz, influeneaz, condiioneaz sau chiar determin cu o pro
abilitate mare conduita studentului.

n principiu, vorbim de coexistena funcional a cel puin patru legiti : (1) Legea motiva
i reflect aciunea generatoare de energie, de susinere a tempoului nvrii prin resurse
pulsori externi i/sau interni, de selecie a prioritilor, de raionalizare a eforturilo
r i timpului alocate, de depire a obstacolelor, barierelor, frustrrilor, insatisfacie
i i dependenelor, de facilitare a internalizrii valorilor nvrii academice. (2) Legea c
nexiunii inverse - asigur regularitatea i puterea de aciune a

feedbackului, consistena reprezentrilor corecte/imaginilor de referin, calitatea rea

lizrii progreselor, a reuitei versus nerealizrilor, eecurilor i erorilor, configurnd,
pe cale de consecin, soluii, intervenii, corectri, ameliorri. (3) Legea repetiiei ex
cativ pentru logica, frecvena, tipul i natura exerciiilor de reluare/reiterare a nvri
a activrii mecanismelor de tip linii de nivel K (K. Haase i M. Minsky, 1998), specif
ice: a) proceselor mnezice de baz, intermediare i de nivel nalt ; b) episodice/pe t
ermen scurt, mediu i lung ; c) topologice, semantice, numerice, spaiale, temporale
etc. (4) Legea transferului aplicabil i explicativ pentru crearea mobilitii pozitive
(specifice versus nespecifice, orizontale vs. verticale), a calitii nvrii transformat
ive sau a celei accelerate (Ross i Nicholl, 1991; Silberman, 1998). Randall, 1996
;
17

Mecanismele neuropsihologice eseniale pentru buna desfurare a activitii de IAI sunt:

funcionalitatea potenialului relativ asimetric, dar foarte plastic al circuitelor
neuronale complexe prezente n cele dou emisfere cerebrale, ale cror specializri sunt
cunoscute, descrise, experimentate (v. Neacu, 1990) ; starea de veghe sau de cont
iin clar ; starea de orientare investigare, receptiv-selectiv i adaptativ-diferenial
funcionalitatea structurilor integrative perceptiv-cognitive, de reprezentare i im
aginare, mnezice, de gndire, de limbaj, deliberativ-decizionale, atenionale, opera
torii .a. ; starea afectogen i emoional, nscris n parametrii normali ; starea
balana energetic specific ; calitatea voinei implicate n disciplin, efort, autocontro
l al Eului ; capacitatea comunicativ referenial/criterial.

4. Personalitatea studentului de azi: legitimarea profilurilor difereniate 4.1. A

rgumente pro Interesul tiinific i studiile de specialitate provenind din zona psiholo
giei personalitii au dominat sfritul de secol XX i nceputul de secol XXI. coala psihol
gic a Universitii din Bucureti se afl n topul abordrilor personologice, cu abordri ca
penduleaz ntre ideografic (unicitate, individualitate, specificitate, interpretati
v) i nomotetic (cauzal, general, statistic). Reprezentanii unor astfel de orientri
majore sunt cunoscutele personaliti ale colii romneti psihologice, cu vocaie personolo
gic, de la Facultile de Psihologie i tiinele Educaiei din Bucureti, ClujNapoca, Iai,
um i ai Institutului de Psihologie Academia Romn, Institutul de tiine ale Educaiei (Mi
nisterul Educaiei i Cercetrii). La ntrebarea: care sunt principalele elemente ce ind
ividualizeaz personalitatea studentului de azi, statutul i tabla de valori care-i
ordoneaz conduita, rspunsurile, ntr-o variant pragmatic, sunt: unii au deja experien
iversitar, fiind absolveni ai unei faculti ; 18


alii au vrste mai mari
ceasta, un statut social
Havigurst, s afirme c
iese dintr-o societate a

dect colegii provenii direct de pe bncile liceului, cptnd, pri

puin aparte, ceea ce l-a fcut pe un expert al domeniului,
ceea ce marcheaz studentul cu vrsta mai naintat este faptul c
vrstei pentru a intra n societatea statutului ;

nu puini se afl parial sau total integrai ntr-o profesie pe piaa forei de munc, parti
d, potrivit unui program pe care-l negociaz sau nu, i la activiti de formare/nvare aca
emic formal n alternan cu cele nonformale ;

accesul lrgit i rapid la surse informaionale moderne biblioteci virtuale, spre exem
plu, rol important jucndu-l telematica, tehnologiile noi i corespunztoare ; abilitile

timp liber difereniat ca valoare cantitativ i indice de utilizare, socialul exercitn

d fie presiuni, fie crend oportuniti la standarde nalte ; experien comunicaional larg
baza utilizrii directe a 2-3 limbi strine n documentare, n accesul rapid la valorile
interculturalitii, sau prin aplicarea unor pachete de operare complex i performant p
rocesare de texte, interfee cu utilizare grafic multiple ;

valorizare crescnd nu numai a QI cognitiv, ci i a EQ (inteligena emoional), constnd n

paciti empatice, control i autocontrol emoional, comunicare etc. ; experiena metodolo
gic i atitudinal experimental, social bogat ; fragiliti la nivelul culturii generale,
zistena la modelele nalt teoretizante, conceptuale, prezena comportamentelor de ris
c, insecurizante, reactivitate imprevizibil la frustrare i stres, tulburri ale opiun
ilor n condiii de incertitudine valoric .a.

4.2. Stilul de nvare indicatori i descriptori iconici Este limpede c valorile nvri
mice independente variaz de la student la student, de la disciplin la disciplin, de
la un cmp de specialitate la altul. Modelul explicativ parial, ns real, l reprezint c
ombinatorica elementelor generatoare de covariaie, cunoscut sub denumirea STIL DE N
VARE. Stilul de nvare subcategorie a stilului de cunoatere i acesta a stilului de vi
prezint un complex de caracteristici umane intercorelate i stabilizate n timp i spaiu,
19

un model (o form) care combin operaiile interne i externe rezultate din comportament
ul, personalitatea, atenionalitatea, cogniia, reactivitatea specific i orientarea pr
eferinelor/opiunilor, toate exprimnd nivelul de dezvoltare al subiectului i reflecta
te n conduita sa specific (Keefe i Ferrell, 1990). Construcia simplificat a stilului
de nvare are la baz, n esen, combinarea urmtorilor factori (R. i K. Dunn; Griggs, Ol
Gorman, Beasley, 1995): - preferina pentru o manier dominant (major) specific de perc
epie, de focalizare atenional, cognitiv-reflectiv, mnezic, kinestezic .a. n abordarea
ei uniti/sarcini de nvare, n contexte formale i nonformale ; - opiunea pentru un mode
elativ explicit de strategii, metode, instrumente, tehnici i procedee cu rezonan la
particularitile nvrii academice, contextualizate i motivate ; - conduita relativ expl
cit privind utilitatea posibil optim a valorilor emoionale (adaptare la stres), mot
ivaionale (centre de interes, valene), caracteriale (simul responsabilitii, controlul
stabilitii scopurilor i deciziilor), ntr-un anume mediu ergonomic i ecopsihologic lu
min, temperatur, design, mobilier, (in)sonarizare, compoziie socio-grupal .a. (A. Bel
l, 2001). Experiena didactic i constatrile cercetrilor n domeniu ne determin s recoma
studenilor realizarea concret, pe baza evalurii, a autocunoaterii, a propriului prof
il al stilului de nvare, apreciat ca unul din instrumentele valide, comprehensive d
e diagnoz i prognoz a reuitei academice. n realizarea imaginii sintetice a profilului
stilului de nvare, recomandm orientarea spre modelul prezentat n Fig.nr.1. Concret,
sunt de reinut urmtoarele : a) razele cercului reprezint preferine, opiuni, constante
ale conduitei n abordarea unei sarcini/unui coninut al nvrii, valorile fiind definite
printr-un cuplu de caracteristici/atribute, dintre care una este major i cealalt m
inor, concepute/ organizate ntr-o grupare dialectic 1 cu 17, 2 cu 18, 3 cu 19, 4 cu
20 ., 15 cu 31, 16 cu 32 ; b) evaluarea/autoevaluarea fiecrui cuplu categorial se
va face aplicnd o scal cu cinci intervale/trepte, unde 5 semnific ceva caracteristi
c mie n foarte mare msur cnd nv, iar 1 foarte puin caracteristic mie n nvarea

pict0.jpg

Figura nr. 1. Profilul stilului de nvare model aplicat Denumirea variabilelor din p
rofilul prezentat poate fi gndit ca exprimnd logica psihologic a componentelor, astf
el nct stilul configurat s aib o structur coerent i funcional. Ele pot fi gndite ca
uri ale unui stil modal de nvtare academic sau chiar stiluri propriuzise, dac sunt apl
icabile pe o sarcin didactica concret. Din raiuni de dispunere spaial, prezentm, n con
inuare, corespondenele cuplurilor numerice i denumirile fiecarui stil/variabil. 1/1
7: activ, asertiv/ reflectiv 2/18: profund/ de suprafa 3/19: independent de cmp/ de
pendent de cmp 4/20: implicativ/ neutral 5/21: analitic/ sintetic 6/22: holist, g
lobal/ serialist 7/23: teoretic, conceptual/ pragmatic, experenial 8/24: verbal/
nonverbal 9/25: vizual/ auditiv 10/26: convergent/ divergent 11/27: mnezic, repr
oductiv/ imaginativ, constructiv 12/28: motivat intrinsec/ motivat extrinsec 13/
29: focalizare atenional larg/ focalizare atenional ngust 14/30: organizat, elaborat,
redictibi1/ dezorganizat, neelaborat, impredictibil 15/31: funcionalitate lateral
a dreapt/ funcionalitate lateral stng 16/32: autocontrol/ control extern
21

c) nu exist un stil bun sau ru, ci doar unul adaptat i adaptabil, echilibrat i/sau n
eechilibrat ; d) nu toate variabilele profilului au relevan explicit pentru modul n
care studentul abordeaz nvarea academic la o disciplin universitar sau de la profil de
profesionalizare ; e) n realizarea operaional a profilului, consilierea cadrului di
dactic de psihologia educaiei i/sau tiinele educaiei reprezint o garanie a unei bune
orecte reflectri ; f) profilul, cu dominantele sau minorele lui, are o valoare in
strumental orientativ, explicativ i corectiv n unele cazuri. Se mai pot aduga i alte
iabile ale stilurilor de nvare constatativ-evaluativ ; anxios cu umor ; focalizat e
xtern focalizat intern ; algoritmic/procedural narativ, nonalgoritmic ; interact
iv noninteractiv ; centrare pe succes imediat centrat pe
succes/realizare mai trzie.

4.3. Competena de autoorganizare a nvrii un model de autodiagnosticare Complementar re

alizrii profilului stilului de nvare se examineaz un alt cmp definit prin competena de
autoorganizare n nvarea academic independent. Punctul de plecare l constituie referin
a standarde i operatori implicai n evaluarea eficacitii personale ( 33 , p.106-107), p
ecum i n cunoaterea i aplicarea ctorva principii de baz. Sunt utile activitii student
i urmtoarele: (i) Concentrarea pe elementele eseniale ale situaiei de nvare i focaliza
ea pe oportuniti i puncte tari versus puncte slabe i constrngeri ; (ii) Stabilirea ni
velului ateptrilor i al rezultatelor IAI din punctul de vedere al evalurii/estimrii v
alorilor adugate pe termen scurt, mediu i lung ; (iii)Armonizarea stilurilor de nvare
cu ritmurile biopsihosociale, cu valorile contextului i cu resursele integrate s
cenariului/proiectului de profesionalizare ; (iv) Coordonarea proiectului de evo
luie/dezvoltare personal cu cel propus i ateptat de instituia n care studiaz, la care
e pot asocia i rolurile jucate, formale-nonformale, oferta mentoral/tutorial academ
ic. Etapele procedurale n realizarea profilului cadru al competenei de autoorganiza
re sunt: 22


listarea variabilelor sau cmpurilor componente ; marcarea, prin autoevaluare, a c
elui mai apropiat nivel valoric al scalei cu 5 trepte: 5, semnificnd n foarte mare
msur practicat (de mine) i pn la 1, semnificnd n foarte mic msur practicat (de

reprezentarea grafic a profilului, prin unirea valorilor sub desfurat (vezi Tabelul
de mai jos): Scala Variabile, aciuni, obiective 5 I I I I I I I I I I 4 I I I I I
I I I I I
form tabelar
3 I I I I I I I I I I
2 I I I I I I I I I I
1 I I I I I I I I I I
a. b. c. d. e. f. g. h. i. j.
Pregtirea suporturilor Pregtirea psihologic motivaie, atenie Stabilirea listei de sco
puri prioritare Identificarea sarcinilor/obiectivelor i a condiiilor Planificarea
desfurrii pe etape Decizia nceperii studiului Reactivarea conceptual, a schemelor i op
eratorilor Alegerea i adaptarea metodelor i procedeelor Evaluarea i distribuirea ti
mpului disponibil Anticiparea rezultatelor/performanelor Monitorizarea studiului
realizat prin:
k.
(i) receptare/contact direct ( ii) Procesare activ, conexare (iii) Memorare/stoca
j (iv) Fixare, corectare (v) Actualizare/obiectivare (vi) Feedback evaluativ (vi
i) Aplicare, transfer (viii) Inovare
I I I I I I I I
I I I I I I I I
I I I I I I I I
I I I I I I I I
I I I I I I I I

NOT: a) Profilul astfel construit are valoare orientativ, de alertare a contiinei cu

privire la modul relativ personal n care s-ar putea proiecta IAI. b) Consilierea
n realizarea profilului nu este necesar datorit simplitii factoriale i uurinei autoe
urii. 23

Precauii:
ncadrarea difereniat a studentului ntr-un anumit profil al stilului de

nvare i al competenei de autoorganizare a nvrii academice independente este una desc

orelativ altor orientri valorice. Un exemplu metodologic l poate constitui aa-numitu
l Inventar al orientrii studenilor n domeniul studiilor universitare, propus de Ent
wistle (1988), Romainville (1993) i Chessell (1997). Potrivit autorilor menionai, p
rincipalele categorii de orientri sunt: (i) orientarea spre cutare, investigare i c
ercetare a sensului studiilor academice caracterizat prin profunzime, utilizare d
e strategii active, de modele asociative la nivel de idei i argumente, motivaie in
trinsec, libertate/autonomie mai mare n raport cu sursele informative, apel frecve
nt la nvarea comprehensiv, la exerciii mnezice productive, reconstructive (se poate r
aporta la nivelurile 7 i 8 ale rezultatelor nvrii proiectate n documentele UE 2005) [
47 ] ; (ii) orientarea spre mplinire definit de strategii eficiente care implic cer
cetarea rezultatelor, evaluarea formativ, motivaie cu echilibru intrinsec extrinse
c, stil dependent de sursele nvrii, nelegere pas cu pas, verificatoare prin controlul
frecvent al rezultatelor comparate cu ateptrile proprii ; (iii) orientare spre con
duita reproductiv evideniat de o abordare de suprafa a nvrii, utilizare de metode
iv mnezice, stil serialist, slab preocupare pentru globalizare, motivaie extrinsec,
team de eec, dependena major de sursele documentare, raionalizarea structurilor info
rmaionale .a. (s-ar putea armoniza cu nivelurile 5 i 6 ale competenelor din document
ul UE 2005 ( 47 ) ; (iv) orientare nonacademic marcat de frecvena conduitei dezorga
nizate, atitudini superficiale, cu unele valori negative, preferin pentru nvarea de s
uprafa, motivaie extraacademic, predictibilitate slab, disfuncii n reuita universitar
il impredictibil i deseori bazat pe risc, slabe anse de evoluie spre studiile de ma
ster etc.
CAPITOLUL III . STRATEGII DE NVARE ACADEMIC INDEPENDENT
1. Repere conceptuale Abordarea conceptual a strategiilor, metodelor, tehnicilor i
procedeelor pe care un student le utilizeaz n activitatea sa de nvare independent est
e pe ct de complex, pe att de greu de sintetizat. 24

Mai nti, se simte nevoia examinrii semnificaiilor de baz ale conceptului de strategie
. Sintetic, strategia reprezint n plan educaional : a) pregtirea, planificarea i orga
nizarea personalizat a studiului academic, pornind de la un plan unificator, comp
rehensiv i integrat de scopuri i mijloace orientate spre asigurarea calitii acestuia
; b) proiectarea articulat a tehnicilor de abordare a coninutului de studiat, porn
ind de la un model decizional care dispune de unitate, coeren i consisten intern ; c)
activarea modurilor de identificare i procesare a experienei anterioare, avnd ca fi
nalitate valorificarea i transferul acesteia n noile contexte de nvare academic; d) ap
licarea schemelor cadru de sistematizare a elaborrilor, utilizrilor i a transferulu
i noilor structuri de cunoatere (cunotine, abiliti, competene, atitudini) n contexte f
rmale i/sau nonformale.

Rezultatul aplicrii unor strategii eficiente de nvare academic independent evideniaz

mite caliti, caracteristici i valene ale aciunii cu anse de a deveni criterii/indicato
ri de performan ai acesteia. Reinem cteva mai semnificative; generalitatea aplicativ,
cu particularizare pe domenii ; rolul catalitic pentru conexiuni inter-, multii transdisciplinare ; valoarea de modele mentale raionale i economicoase ; flexibi
litatea contextual, experienial i ecologic ; integrativitatea n realizarea de proiect
concrete de studiu academic ; cartografierea contient a spectrului comportamental
de nvare ; interactivitatea crescut, pe fondul manifestrii autonomiei constructive ;
acurateea n proiectarea, organizarea i utilizarea hrilor conceptuale ; potenarea c
inei studentului ca actor principal al devenirii sale ; stimularea reflectivitii me
tacognitive ; cristalizarea soclului competenelor de baz compatibile cu dispozitiv
ele de nvare permanent i cu proiectele de calificare/dezvoltare personal ; dinamizare
potenialitilor inteligenei socio-emoionale ; 25

baleierea optimal a ateniei pe cmpuri informaionale de niveluri i naturi variate ; fa

cilitatoare ale combinaiilor de limbaj perceptiv, simbolic, imaginativ i acional ;
reductoare ale supranclzirii atenionale i ale dezechilibrrilor la nivelul funcionalit
celor dou emisfere cerebrale ; generatoare de conduit interogativ personalizat. (de
ex. Ce se ntmpl cu mine ? ); valorificatoare ale rezultatelor obinute prin analize c
omparative i interpretative ; produc feedbackul necesar asigurrii calitii IAI, depis
tnd erorile, supra- i submotivarea, alocrile greite de timp, greelile n distribuia i
ura repetiiilor .a. ; deschidere la introducerea n IAI a unor factori, situaii i cont
exte neconvenionale (culoare, gust, miros, sunete, imagini cinetice, joc de rolur
i, simulare/scenarii .a.) ; asimilarea i practicarea unui stil de via sntos bazat pe t
riada destinat echilibrrii organismului prin SOMN ALIMENTAIE MICARE .

2. Taxonomie aplicat Repertoriul strategiilor, metodelor i tehnicilor conine, fr ndoia

l, o bogat palet de modele exemplificatoare. Cu aplicaie la nvarea academic independe
einem cel puin dou exemple.
26

Exemplul A. Reprezint o sintez a principalelor strategii (tactici, metode, tehnici

, procedee) de nvare practicate n modelul nvrii asistate de calculator (O'Malley, Cha
et al, 1993), configurarea tabelar i categorial simplificnd nevoia de ordine i de nel
gere mai rapid (metodele prezentate sunt, firesc, doar o suit incomplet de enumerri,
lista putnd fi continuat).
Natura strategiilor
Tehnici i operaii specifice, operaionale Auto-control: verificarea propriei nelegeri
Auto-evaluare: aprecierea gradului de nsuire a materialului Atenie direcionat: decizi
e prealabil de a se concentra pe anumite sarcini i de a ignora fapte ce pot cauza
distragerea ateniei Atenie selectiv: decizie prealabil de a se concentra asupra unei
informaii specifice Auto-management: stabilirea momentului potrivit nvrii Planificar
ea metacognitiv: expunerea obiectivelor personale i selecionarea strategiilor adecv
ate Deductive: aplicarea regulilor, construirea exemplelor Apelul la resurse: ut
ilizarea materialelor de referin Luarea de notiie: notarea ideilor, a cuvintelor ch
eie .a. Deducie: ncercarea de a nelege cuvinte din context Vizualizare: nelegere prin
ortretizare, imagine, schem Predictive: anticiparea informaiilor bazate pe nelegere
Grupare: asocierea cuvintelor i a conceptelor n moduri de nelegere personal Contextua
lizare: imaginea utilizrii materialului n viaa de zi cu zi Transfer: recunoaterea cu
vintelor, aplicarea lor n situaii similare ca structur, regul
c) Social-afective
b) Cognitive
a) Metacognitive

Cooperante: activitatea n grup cu scopul rezolvrii problemelor ivite, formrii ncrede
rii de sine, diminuarea stresului Autostimulative:: reducerea anxietii, subliniere
a continu a propriului progres i a obiectivelor de realizat Clarificatoare: cerina
de a primi explicaii,exemple, cazuri
27

Exemplul B Reprezint o variant de clasificarea modern privind strategiile nvrii acad

ce, gndit de un expert al domeniului (R. Oxford, 1990). Efortul taxonomic se mater
ializeaz n gruparea urmtoare: 2 clase, 6 grupe i 19 modele de strategii, metode i teh
nici, care permit celui care nva s-i organizeze i s gestioneze eficient procesul NV
EMICE. Prezentm tabelul acestei diagrame a sistemului de strategii:
STRATEGII DIRECTE
STRATEGII INDIRECTE A. Concentrarea procesului METACOGNITIVE
A. Crearea de legturi mentale I. STRATEGII I. MEMORIA i
propriu de nvare B. Aranjarea i planificarea propriei nvri
B.
Aplicarea
imaginilor
sunetelor C. Revederea eficient D. Folosirea aciunii A. Practica, exerciiul B. Prim
irea i expedierea de mesaje C. Analiza i raionamentul D. Crearea de structuri pentr
u input i producere
C. Evaluarea nvrii proprii.
II. STRATEGII
II.STRATEGII
COGNITIVE
AFECTIVE SOCIALE
A. Reducerea anxietii
B. Auto-ncurajarea C. Luarea temperaturii emoionale
III. STRATEGII DE
A. Ghicitul inteligent
III. STRATEGII
COMPENSARE
A. Punerea de ntrebri
B. Cooperarea cu ceilali
B. Depirea limitelor n scris i vorbit
C. Empatizarea cu alii
28

3. Un parcurs metodologic unificator

Studentul evalueaz frecvent dificultatea coninutului unei discipline academice por

nind de la un cumul a cel puin trei repere: concepia, interesul, curiozitatea epis
temic, motivaia mplinirii prin competen, stpnirea tehnicilor de abordare a domeniului,
capacitile de interpretare, simul conexiunilor .a. ; imaginea creat de titularul disc
iplinei i colaboratori, prin setul de standarde i ateptri comunicate direct sau indi
rect n cadrul cursurilor, seminariilor, lucrrilor practice, portofoliilor, colocvi
ilor, examenelor .a. ; percepiile, reprezentrile i imaginile induse/lsate motenire de
foti studeni sau pe baza unei mitologii (ori folclor) formate pe parcursul anilor i i
ntrate n cultura organizaional a instituiei universitare.

n studiul anatomiei experienei didactice nsoitoare a parcursului metodologic propus n

realizarea nvrii academice independente se va pleca, preliminar, de la: (1) cunoater
ea direct i realist a ceea ce reprezint domeniul/disciplina i standardele didactice a
le acesteia, cu eliminarea pe ct posibil a prejudecilor ; (2) reactivarea component
elor majore ale stilului de nvare (academic, n special) ; (3) contientizarea valorilor
matricei competenei i strategiei de autoorganizare a studiului, continundu-se cu :
(4) evaluarea iniial a situaiei de nvare, n mod special cu focalizare pe natura sarci
ii, pe calitatea formelor mesajului i pe puterea dispozitivului de transpoziie did
actic ; (5) determinarea condiiilor mediului de nvare, n special a contextului (favora
bil/nefavorabil), a variabilelor spaio-temporale (adecvate/neadecvate) .a. ; (6) r
ealizarea practic a unor uoare i scurte exerciii de nclzire mental, uneori motric, de
nsibilizare a ntregului psihism la activitatea de studii ; (7) asigurarea strii nu
mit priza de contiin asupra: obiectivelor
studiului,utilizndu-se tehnica SMART - specifice, msurabile, realiste, temporal eal
onate -, stilurilor majore i minore, puterii de influen i transfer al vechilor schem
e de nvare, oportunitilor i punctelor tari/constrngerilor i punctelor 29

slabe ale relaiei student logica i psihologica disciplinei sau funcionalitatea situ
aiei (Mc Combs i Whisler, 1997; Buchel, 2000), prin exerciii simple de analiz SWOT ;
(8) organizarea coninutului i selectarea celei mai bune forme de prezentare, n con
exiune cu alegerea metodelor optime de studiu ; (9) realizarea propriu-zis a IAI,
prin punerea n oper a elementelor strategice-planul, perspectivele, modelele, poz
iiile proprii (Mintzberg i Quinn, 1998) ; (10) apelul la filtre informaional-cognit
ive pentru a evita amnuntele nesemnificative, strile vulnerabile, opiunile devenite
nefuncionale ; (11) reflecia asupra valorii de utilizare a combinatoricii i/sau a
simplificrilor procedurale, metodologice (de ex.: comparaia, analiza statistic, ist
oric-evolutiv, corelativitatea dialectic, verificarea veridicitii, clasificarea, ana
liza cauz-efecte, cantitate-calitate, diagnoz-prognoz .a.) ; (12) integrarea mental a
conceptelor nou studiate n reele semantice, hri conceptuale, modele arborescente, os
de pete, pnz de pianjen, mozaic etc. ; (13) producerea feedbackului, cu reverificri,
rectri i ameliorri la nivelul proceselor sau produselor nvrii ; (14) reconstrucia arh
cturii i economiei cunoaterii (valori adugate), cu orientare performant, generatoare
de satisfacie, de excelen. NOT: Valorile operaionale i nereuitele fiecrei etape susonate pot devenit inte/repere asupra crora se poate reflecta n cadrul unei ntlniri di
recte de consiliere ntre un specialist n domeniul nvrii i student/studeni.
Etapele procesului de consiliere (W.D.Rees, Ch. Porter, 2001) pot fi : (i) (ii)
(iii) (iv) (v) (vi) (vii) identificarea problemei ; colectarea i schimbul de info
rmaii ; verificarea faptului c s-au fcut toate declaraiile necesare n schimbul recipr
oc de date ; stabilirea criteriilor pentru o soluie satisfctoare ; decizia privind
soluia adecvat ; verificarea ulterioar dac soluia a dat sau nu rezultate ; evaluarea
oricror probleme deosebite, cu statut de confidenialitate pentru consilier, depend
ente i de stilul de consiliere, personalitatea studentului, natura problemei .a. 3
0

4. Indicatori i valori adugate Utilizarea sistematic, raional i inteligent a unora din

re strategiile prezentate i, n special, a celor care urmeaz a fi prezentate, cu ada
ptri la specificul disciplinei i la cmpul profesionalizrii, va conduce n mod cert la
un set de valori adugate, calitative i cantitative. Potrivit unor studii de specia
litate (A.R. Norman Theseus Think Well), precum i unor cercetri experimentale (C.R
osen, M. J. Nicholl .a.) se memoreaz : 20 % din ceea ce citim ; 30% din ceea ce au
zim ; 40% din ceea ce vedem ; 50% din ceea ce spunem ; 60% din ceea ce facem i 90
% din ceea ce vedem, auzim, spunem i facem ! Se estimeaz, de asemenea, urmare a ap
licrii strategiilor, metodelor i tehnicilor de studiu, urmtoarele valori adugate:
ete motivaia cu 68% ; crete ncrederea n sine cu 70% ; crete capacitatea de asimilare a
informaiilor structurate cu 13-50% ; crete viteza de lectur cu 12 15% ; crete rata
de nelegere a cuvintelor cu de 2,3 6,8 ori ; se reduce timpul alocat citirii cu 10
15% ; se reduc erorile de nelegere cu 32 60% ; se reduce lungimea textelor de stu
diu cu 39 50% ; se reduce timpul de regsire a informaiilor cu 81 % ; se reduce tim
pul pentru elaborarea proiectelor de nvare cu 83% ; se reduce timpul de recapitular
e, de revizuire cu 75% ; se accentueaz procesele de nvare cu 23-89% ; se mbuntete ca
ea hrii mentale cu 20-60% .

Not: Calitatea rezultatelor nvrii academice independente va fi cert n msura n care s

tul va alterna inteligent activitatea de nvare/studiu cu pauzele de odihn, de reface
re, de relaxare. Explicit, scopul acestor alternane l reprezint crearea unei balane n
tre intenia de valorificare maximal a potenialului neurofuncional cognitiv, motric,
emoional, volitiv i 31

motivaional, pe de o parte i, pe de alta, prevenirea, la timp, a supratensionrii co

gnitive, a disonanelor emoionale, nervoase, a oboselii i, la limit, a surmenajului. n
teoria i practica managementului nvrii (din SUA), se recomand pauzele de relaxare la
o or, 3 ore i 6 ore de studiu (tehnica naping-ului), durata medie progresiv fiind d
e circa 10-15-20 minute, intervalul de aplicare variind n funcie de: personalitate
a studentului, mobilitatea lui nervoas, potenialul lui de refacere, intensitatea e
fortului mnezic, consumul energiei mentale pe unitate de timp, antrenamentul/exe
rciiul pe care l are n domeniul nvrii academice independente .a.. 5. Repertoriu de st
egii, metode i tehnici de nvare 5.1. Strategia lecturii active contextuale ( SLAC )
Concepia cu privire la valorile conceptual-metodologice ale SLAC se ntemeiaz pe cel
puin trei repere de analiz: a) existena unor modele de lectur activ, participativ [24
; 28], potrivit crora performana n lectur poate fi ameliorat i realizat efectiv - vite
decodare, nelegere- , prin creterea gradului de activism, autonomie i interactivita
te din partea studentului; controlul/monitorizarea tehnicii explicite de lectur ;
concentrarea ateniei asupra diverselor forme de context (explicit i implicit, lin
gvistic i extralingvistic, facilitator i/sau inhibitor) ; micorarea distanei epistem
ologice ntre diferite discipline academice ; b) valorificarea mecanismelor proced
urale din teoriile nvrii aplicabile la lectur - de ex. medierea semnificaiilor (van Di
jk, 1989), lexicon mintal, memorie semantic, dirijarea receptrii, organizare conte
xtual , organizatori avansai .a.) ; c) cunoaterea i valorizarea principalelor criteri
i de eficien n didactica organizrii lecturii, precum viteza de lectur, grad de neleger
contextual, valori stimulative, de motivaie pentru lectur .a.. Iat cteva argumente of
erite de cercetrile de profil (vezi 24, p.91 i urm.).
Indicatori valorici n lectur Condiii contextuale de Lectur - absena contextului - con
text anterior stimulativ - context anterior global Viteza de lectur (cuv./min.) 1
95,5 291 237 nelegere Rsp.corecte/incorecte 52,8/42,8 64,2/35,7 92,8/5,8
Scor mare 18,5 22,5 32,5
32

Indicatori valorici n lectur Condiii contextuale de Lectur - context verbal - contex

t imagistic - absena contextului Durata lecturii ( sec./cuv.) 0,35 0,32 0,45 nelege
re/scor Scor mare Rsp.corecte/incorecte 35,3 60/16 39,3 26,9 68/10 46/20

5.2. Metoda lecturii performante (MLP) Structur compozit de elemente naturale i for
mate (nvate), rezultat al aciunii unor complexe procese de natur perceptiv, cognitiv
moional, de stri atenionale i motivaionale specifice, esenial interactive, MLP eviden
prezena unor modele eficiente de nelegere profund a textului, cu orientare evaluativ
critic i creativ. Mecanismele de autodirijarea desfurrii MLP constau n acumulri de d
inderi i abiliti discrete sau evidente: recunoaterea rapid a cuvintelor cheie, neleger
a profund a relaiilor ntre semnificaii i sensuri, operativitatea structurilor narativ
e, interogative, infereniale i holistice.
Nucleul competenei de lectur performant este constituit din triada: (i) text organi
zare, claritatea semnificaiilor i sensurilor cuvintelor, propoziiilor, paragrafelor
i textului integral ; (ii) lector contiina de receptor activ, stpnirea modelului de
lectur top-down (sus jos), calitatea analizelor perceptive, simbolice, mentale, a
schemelor de decodificare, de construcie a reelelor conceptuale n jurul unor reper
e categoriale de lectur coli, autori, personaje, evenimente, ipoteze, interpretri,
interactivitate lector-text (Rumelhart, Haris, Sipay, 1990) ; (iii)situaia de nvare
independent, destinat lecturii performante
autoconstrucie, orientat de manuale, ghiduri, profesor sau aleas de lector, prezena
criteriilor de evaluare a stpnirii coninutului (Burns et al, 1996).
33

Traseul metodologic (1) Pregtirea psihologic i organizatoric pentru lectur ; (2) Cutar
ea i identificarea temei, cu respectarea axei: text-tem-enunuri structurale de baz l
ansare de ntrebri cheie ( Plan ? Cine ? Unde ? Cnd ? Soluii ? Consecine ) ; (3) Abord
area specific i corect a organizrii textului, dat de natura unghiurilor de abordare a
acestuia istoric, geografic, juridic, lingvistic, filosofic, educaional, teologic,
foric, jurnalistic, persuasiv, tiinific .a ; (4) Evaluarea analitic a coninutului te
i (structur, pri componente; introducere dezbatere finalitate .a. ) ; (5) Focalizri
peciale pe. A) analiza modurilor temporale ale aciunii (trecut-prezentviitor) ; b
) determinarea valorilor spaiale (interior-exterior; local, regional, natural, in
ternaional) ; c) surprinderea stilului/modul particular de tratare (teoretic-prac
tic, comparativ, cantitativ calitativ .a.) ; (6) Cercetarea lanului de explicaii po
sibile (cauze: fapte consecine; explicaii cauzale, teleologice, istorice ; (7) Ide
ntificarea cu claritate a punctelor de vere, orientrilor i mesajelor ascunse ale a
utorului/textului ; (8) Evaluarea critic a poziiei/nivelului la care ne situm ca le
ctor/cititor avizat ; (9) Elaborarea/formularea judecilor, obiective pe ct posibil,
privind valoarea textului n contextul literaturii de referin, disciplinei, domeniu
lui.

5.3. Tehnica RICAR Tehnica RICAR semnific un mod raional de lectur, urmrindu-se atin
gerea unui optim al rezultatelor/performanelor studiului aplicat mai multor tipur
i de texte/uniti de nvare, orientate tiinific i prelucrate didactic. Fazele pe care l
arcurge lectorul sunt : (1) Rsfoire (R) - se formeaz o opinie general asupra coninut
ului, pe baza planului de organizare a ideilor n raport de economia general a text
ului (se recomand 5-8% din timpul alocat) ; (2) ntrebri (I) se formuleaz un set de nt
rebri cheie asupra textului privind: utilitatea lui, semnificaiile, relevana .a. (se
recomand alocarea a 10-12% din timp) ;
34

(3)
Citirea propriu-zis (C) - are loc lectura atent a textelor, identificarea tezei i i
deilor principale, cu ierarhizarea lor posibil dup importan (se recomand alocarea a 1
5% din timp) ;
(4)
Aprofundarea mesajului (A) se rein ideile/valorile prioritare, prin depirea obstaco
lelor de nelegere, fixarea i corelarea nodurilor cognitive, consemnarea ideilor de
baz (se recomand alocarea a 45% din timp) ; Recapitulare (R) - se revede, verific i
se sintetizeaz cele reinute, se stabilesc noi corelaii, se fac evaluri i unele transf
eruri (timp mediu alocat cca 15% din total).
(5)

5.4. Tehnica SPIR Reprezint, n esen, un mod de abordare a lecturii prin exerciii de nv
e selectiv, dar profund a ideilor sintez din textul lecturat. Eseniale, n desfurare, s
nt urmtoarele etape: (1) S (Survey) survolare perceptiv-mental, cu abordarea gener
al a textului ; (2) P (Preview) preselecionare anticipativ a ceea ce intereseaz ; (3
) I (Inview) privire aprofundat n interiorul textului, cu reflectare examinatoare
asupra esenialului lecturii; (4) R (Review) recapitularea, revederea coninutului d
in perspectiva elementelor aprofundate, urmate de structurarea i notarea a ceea c
e s-a reinut/nvat din lectura efectuat. 5.5. Tehnica PQRST Reprezint un model didactic
de abordare evaluativ a lecturii textului, configurat de parcurgerea urmtoarelor
faze: (1) P (Preview) realizarea unei viziuni/perspective perceptive i/sau mental
e asupra textului ; (2) Q (Questions) scurt chestionare sau o interogaie explicit a
supra valorilor textului lecturat ; (3) R (Reading) citirea atent a textului n ntre
gime, cu fixri eseniale ; (4) S (Summary) rezumarea mental sau scris a ideilor de ba
z ntr-un plan operaional; (5) T (Test) testarea/controlul/verificarea/evaluarea ord
onat, prin itemi i probe a ceea ce s-a nvat (reinut).
35

5.6. Tehnica SQ3R

Tehnic didactic operaional reprezentnd un mod de lectur sintetic, prioritar fiind aic
rientarea tiinific de incitare investigativ. Configurat prin simplificare, tehnica SQ
3R implic parcurgerea a trei etape : (1) S (Survwey) survolare global a textului p
rin rsfoire ; (2) Q (Questions) chestionarea prin interogaie nedirijat asupra esenia
lului din textul lecturat ; (3) 3 R (Read, Recit, Revise) citirea complet, repeta
rea cu relatarea a ceea ce s-a reinut i revizuirea global, corect a celor reinute din
lectura sintetic a textului.

5.7. Tehnica APASE Cunoscut i ca tehnica analitic a diviziunii activitii de lectur (Du
breuil, 1977), structura ei operaional cunoate urmtoarea desfurare procedural : (1) An
renamentul iniial (A) nclzirea pregtitoare pentru lectur ; (2) Planificarea (P) se p
oiecteaz un plan de lectur, cu stabilirea obiectivelor prioritare, a timpului aloc
at i a procedeelor de baz n realizarea lecturii prin spicuire, picaj sau abordare i
ntegral ; (3) Adaptarea (A) focalizarea pe discernerea mesajului de baz i a celor s
ubiacente, elaborarea planului de idei, evidenierea
argumentelor de susinere, articularea ideilor eseniale n contextul mesajelor colate
rale, dar semnificative ; (4) Studiul activ (S) se noteaz/se conspecteaz, prin pre
lucrare condensat, teza, tema, ideile, pasajele importante din text ;
(5) Evaluare (E) se reconstituie planul, se controleaz calitatea viziunii formate
, se evideniaz originalitatea experienei i a interpretrii personale.
36

5.8. Tehnica MURDER

Ca extensie a Tehnicii SQ3R, propus de o echip condus de Danserau (1979), tehnica M

URDER conine valori adugate rezultate dintr-o specificare mai bun i mai explicit a pr
ocedeelor de lectur, precum i din includerea componentei conativafective pe fondul
asigurrii unei mai bune focalizri pe axa nelegere - reinere. Etapele aplicrii ei prac
tice sunt : (1) M (Mood) realizarea unei dispoziii mentale i afective, orientate s
pre crearea unui mediu intern pozitiv, uor relaxant, dar favorizant pentru o teme
inic lectur ; (2) U (Understand) asigurarea nelegerii textului prin identificarea co
mponentelor semnificative ale acestuia, rezultate dintr-o procesare atent, calita
tiv, profund, necesar atingerii esenei lecturii ; (3) R (Recall) cutarea i (re)gsire
ctiv a datelor lecturii, pe baza unor procedee specifice (de ex. utilizarea reelel
or conceptuale, n cazul filosofiei, educaiei, dreptului, teologiei, istoriei, ling
visticii .a. ) ; (4) D (Digest) sintetizare i rezumare selectiv, metodic, nsoite de e
puneri sistematice, ordonate ale ideilor reinute ; (5) E (Expand) lrgirea, dezvolt
area spaiului de referin al lecturii, prin procesarea i reinerea de date semnificativ
e, utilizabile,
transferabile ; (6) R (Review) revederea, revizuirea datelor lecturii prin explo
rarea global i articulat a ceea ce s-a reinut din/prin lectur..
37

5.9. Metoda COMENTARIULUI DE TEXT (MCT) Numit de unii autori (J. Russ, 1997) fie
metoda nvrii prin ndrzneala de a gndi odat cu autorul unui text, fie metoda nvrii
)conducerea refleciei personale, dar cu argumentarea coerent i dinamic a autorului,
MCT reprezint un exerciiu complex de evaluare a mizei unui text examinat ordonat,
sistematic, pe baza unor reguli i convenii prestabilite. (Russ, p.222 i urm.) MCT i
mplic parcurgerea (nonobligatorii) a urmtoarelor etape : (1) Pregtirea pentru lectu
r, prin concentrarea ateniei i a mentalului, asigurnd dispozitivele de mobilizare ps
ihologic la confruntarea cu un text ; (2) Lectura atent a textului, vzut ca ntreg, c
a dezvoltare progresiv a structurii lui dinamice, logic-gramaticale, reflectnd iti
nerariul gndirii autorului i pstrnd fidelitatea fa de textul scris ; (3) Clarificarea
prin efort propriu a problemei, temei, tezei i mizei textului sub forma gndirii re
flexive, interogative, a distanrii, dar cu pstrarea mirrii nataurale, epistemologice
, motivatoare intrinsec. (4) Evidenierea i explicarea organizrii conceptuale (uniti s
emantice), n conexiune cu valorile gramaticale, ambele definind unitatea compoziio
nal a textului-organizare intern, nlnuire generatoare de micare a ideilor ntr-un spai
ultural i social-istoric definit. (5) Studiul reflectiv aprofundat asupra textulu
i de comentat, orientat spre evidenierea fecunditii ideatice, a introducerii unor p
osibile note critice, cu relevan i consisten n orizontul textului, a (re)validrii text
lui prin judeci care surprind echivocurile, contradiciile i limitele gndirii autorulu
i. (6) Formularea unei concluzii de tip bilan inovativ, cu probe de gndire demonst
rativ, cu accente de retoric academic, de tip hermeneutic (activ, dinamic, inventiv, e
xplicativ i integrativ).
NOT: n realizarea comentariului de text vor fi evitate cteva capcane: fragmentarea
textului; studiul parial i unilateral al unor pasaje considerate mai importante sa
u minore; tratarea lacunar n dauna ansamblului, a unitii de gndire i exprimare ; folos
irea abuziv a parafrazei, cu dezvoltarea de idei pe lng textul dat.
38

5.10. Tehnica LECTURII CU REDACTAREA DE TEXT SCRIS (LRTS)

Punctul de pornire l reprezint combinarea tehnicii studiului aprofundat al unui te
xt cu tehnica nvrii prin notarea/elaborare de text sintez. Un asemenea model al lectu
rii productive este recomandat ca fiind operaional dac ine seama de: a) asigurarea
unitii ntre cunoaterea textului i exprimarea atitudinilor, pe fondul unor experiene de
succes n domeniu ; b) fidelitatea fa de text, cu evidenierea semnificaiilor explicit
e sau implicite, cu reducerea analizelor subiective (se apropie de comentariul d
e text) ; c) exersarea abilitilor de elaborare scris, astfel nct lectura i textul scri
s merg mpreun, se sprijin reciproc, verificndu-se trei ipoteze: (i) cu ct experienele
de lectur sunt mai bune/performante, cu att scrierea devine i ea mai elaborat, mai p
erformant; (ii) cu ct cele dou componente se produc mai apropiat, cu att se reduc ef
ectele concepiei separatiste, ale opozabilitii de tip efectul imaginii de oglind ; (ii
i) cu ct exist o legtur mai explicit i eficient ntre lectura i consemnarea scris a
lor ei, cu att nregistrm indicatori pozitivi de lectur.

Etapele de baz n derularea acestei tehnici sunt (Tierny, Shanahan, 1991) : (1) Cit
irea textului i contextualizarea lui. (2) Degajarea i punerea n eviden a ideilor de b
az. (3) Generarea ideilor relevante i a experienelor semnificative, cuprinse ntrun p
lan de organizare i prezentare a materialului lecturat ntr-o manier proprie. (4) Fo
rmularea prin construcie personal a semnificaiilor textului, cu dezvoltarea mesajel
or, innd seama de particularitile actorilor implicai experien, limbaj, hri concept
ompoziionale, tehnici de prelucrare, de sintez elaborativ sau de interpretare perso
nal. (5) Evaluarea textului scris (pe baz de criterii, standarde, niveluri prestab
ilite), cu revederea, monitorizarea i dezvoltarea ideilor apreciate ca avnd releva
n pentru formarea studentului ca viitor lector specializat. (6) Revizuirea i recons
trucia mesajelor prin compararea textului iniial cu textul realizat autonom de stu
dent.
39

NOT: nvarea academic se realizeaz prin transfer de similaritate semantic, modele compo
iionale pragmatice, valori predictive de nelegere matur a planurilor ideatice, urmar
e a unor conspecte dinamice, de utilizare a unui intelect generator de modele cu
evoluii personalizate, inovative.

5.11. Metoda NVRII PRIN ANALIZA DE CONINUT (MIAC)

Cunoscut ndeosebi ca metod de cercetare calitativ a comunicrii (4 ; 6; 39),
MIAC reprezint prin conversie, transpoziie sau transINformaie Ometod de nvare prin cer
etare productiv a unor coninuturi, pe baz unei lecturi decodificatoare i (re)interpre
tative-evaluative . (Osgood, 1959). Didactic vorbind, MIAC reprezint un set de tehn
ici i procedee combinate, cu statut teoretic (conceptual, epistemologic) i tematic
, intind identificarea, descrierea obiectiv i studiul sistematic al unui coninut man
ifest i/sau latent.
( 4 ). Orientarea dominant a metodei este spre studiul contextual, lexical i corel
aional, semantic instrumental, descriptiv, inferenial, interpretativ, evaluativ i d
idactic al unui sau unor documente, lucrri, texte, decupaje. Criteriile de analiz i
estimare a valorilor specifice unor coninuturi didactice sunt (pot fi): descript
ivitatea, frecvena statistic a unor termeni cheie, valena unor concepte, intensitat
ea comparaiilor, ncrctura afectiv, gradul de disociere,

direcia orientrii, gradul de codificare, valoarea axiologic, modelul grafic utiliza

t, interdependena ntre mesaje .a. intele i valorile adugate rezultate din utilizarea c
orect, dar adaptat a metodei analizei de coninut la nvarea academic sunt : creterea o
ctivitii, prin rigoarea lecturii analitice a fiecrui text i corelarea mesajelor cu i
nteniile autorului ; verificarea validitii unor ipoteze ascunse, ecranate ; depirea i
ncertitudinilor de tip intuitiv ; asigurarea unitii form coninut, intenie mijloc ;
girea capacitii de identificare a unor coduri i de interpretare adecvat a mesajelor, a
conduitelor acionale, simbolice, paralingvistice, narative .a. Cmpurile de aplicab
ilitate universitar pot fi: filologie, sociologie, tiine politice, psihologie, psih
olingvistic, retoric, tiine cognitive, psihopedagogie, teologie, istorie, jurnalism,
comunicare .a.,n particular toate domeniile care lucreaz cu 40

documente scrise, eseuri, discursuri, interviuri, studii, articole de opinie, pr

oduse media .a.
Proiectul analitic al desfurrii metodologice aplicat MIAC este urmtorul : (1) Pregtir
ea metodologic i psihologic pentru utilizarea metode. (2) Formularea scopului inves
tigaiei: problem, tem, ipotez.
(3) Stabilirea criteriilor i eantionarea textelor/documentelor cu

reprezentativitate pentru o unitate de nvare academic ;

(4) Opiunea i specificarea tipului analizei de coninut, a nivelului de utilizare pe
dagogic i tiinific a metodei n raport de profunzimea studiului investigativ, de comple
xitatea contextului de nvare academic independent, de timpul disponibil, de experien

(5) Construcia i aplicarea schemei(modelului) categoriilor utile n decodificarea se

mnificaiilor mesajelor - cuvinte, indicatori, probleme, simboluri, imagini .a..
(6) Identificarea i evidenierea cu rigoare logic didactic i psihologic a unitilor, ca
oriilor, relaiilor i corelaiilor ntre concepte, indicatori, probleme, variabile, cu
stabilirea clar a listei celor care au valoare de reprezentativitate prin intele c
omune.
(7) Analiza valorilor i a puterii de impact direct al mesajelor analizate validit
ate i fidelitate asupra nivelului nelegerii, al calitii nvrii academice.
(8) Sinteza evaluativ a progreselor nregistrate n nvare/studiu pe baza considerrii a t
ei repere/coordonate: nivelul orizontului teoretic i axiologic ; calitatea operaii
lor mentale, imaginative i creative formate ; valoarea de utilitate a datelor nou
asimilate/nvate.
Aplicaie.
Una dintre cunoscutele aplicaii didactice pe care le putem semnala aici i care are
o valoare exemplificatoare este cea elaborat de Ch. Osgood pe textele cu valoare
de discurs, numit tehnica operaional NET sau Analiza de reea a testului evaluativ (
Network Analysis of Evaluative Test, proiectat la Universitatea Liber din Amsterda
m). 41

T
ehnica NET propune o analiz evaluativ i productiv a instituiilor i purttorilor de mesa
discursiv, pornind de la atitudinile i relaiile dintre ele, exprimate psiholingvi
stic.
Drept criterii se consider: vocabularul (numrul de neologisme) ; structura propozii
onal (lungimea enunurilor), densitatea conceptual, redundana textual, explicativ-iter
ativ (cuvinte i expresii care ajut lectura i decriptarea discursului) ; text alocat
pentru imaginea instituiei i personajelor purttoare de mesaj versus text coninnd abst
raciuni, ceea ce pune ntr-o anumit lumin interesul pentru una din componente ; tecto
nica discursiv .a.
NOT: Pentru determinarea dificultilor unor texte tiinifice sau pedagogice (cu destinai
e didactic), se recomand aplicarea Testului de exactitate i lizibilitate a lecturii
, aplicnd formula lui Flesch (vezi I. Neacu, 1990, p.204).

5.12. Metoda HRII MENTALE (MHM) MHM exploreaz

zona potenialului simbolic, metafizic i constructiv al mentalului uman, acceptat f
iind c
exist reprezentri mentale, imagini fixe sau fluide (A. Gardner, 2005), care
las urme, transmit mesaje, comunic esene ale gndirii noastre printr-un limbaj conden
sat,
frecvent sub form iconic (M. Joly, 1998) .
Esenial, MHM reprezint
o unitate funcional de imagine mental + o schem generativ,
un model formal pe care l putem nva i forma prin
studiu, prin
interiorizare sau internalizare i care,
prin evocare, se (re)construiete, se mbogete, se rafineaz, devenind
mai eficient, mai inovativ, mai apt de a produce noi asociaii mentale sistematice
.
MHM creeaz o nou semiotic n limbajul nvrii academice de baz,
o socializare maturizat, capabil s (re)interpreteze i s multiplice reeaua de cuvinte g
enerative.
Crend senzaia de textur, de compoziie, de structur mental predictibil, util neleger
analogie a lucrurilor nsei,
MHM pornete de la scheme (?cadre?)(frame-uri) coerente,
bazate pe celule, noduri, reele, legturi ntre idei, imagini i cuvinte simboluri.
Prin MHM producem modele armonizate ale activitilor de nvare academic, evideniem anumi
e componente ale stilurilor de nvare, precum i forme/tipuri de nvare specifice anumito
specializri/discipline universitare. Nucleul central al MHM l reprezint,de regul, s
etul de valori arborescente reflectnd: o tem, un cmp conceptual sau elementele unei
hri conceptuale (3; 28; 30); reprezentrile diagramatice cu organizare radial, ierar
hic, nonlinear; modelul asociativ 42

coerent, ramificat de idei, subiecte, concepte, teme formulate verbal/scris, sim

bolistic sau text, imagine cu vizualizare frecvent colorat, devenind astfel o arhi
tectur integrativ uor de reinut/memorat i de utilizat. Astfel gndit i aplicat, MHM
funciile lingvistice/comunicative ale mesajului pedagogic vizat de nvarea academic in
dependent: denotativ, referenial, expresiv, poetic, conativ (implicativ), metalingvis
(de cod).
Destinat s mreasc puterea taxonomic-sistematizatoare a minii studentului prin antrena
ment (mintal fitness), MHM se bazeaz pe utilizarea/activarea a cinci module de un
iti de obiective i competene, distribuite formativ, cu sugestia de a fi, realizate t
emporal cte 5-10 minute, dup cum urmeaz :
pregtirea i introducerea n teoria i practica hrii mentale (spre exemplificare: conc
ual, cognitiv operaional ) ;
cunoaterea i examinarea construciei tipurilor generale de hri mentale (pnz de pianjen
erarhic, sistematic-arborescent, tip reea, flux liniar, model intrare-ieire, generat
iv, os de pete, tabelar .a. ) corelarea tipurilor de hri mentale generative cu logica
vrii disciplinei respective pe baz hart mental - arbore logic, arbore decizional, diag
rama fishbone, harta imaginilor, scenariu filmic, harta multidimensional 3-D .a. ;
examinarea modurilor de creare, memorare i nvare inovativ, cu utilizare aplicat la stu
diul unei uniti de nvare, disciplin sau specializare (de ex. jurnalism, comunicare, dr
ept, geografie, istorie, biologie, fizic, psihologie, retoric, stilistic, psihologi
e .a.) ; aplicaia (opional) a unui posibil software (de ex. Corel Draw, Autocad Draw
), de creare i utilizare de hri mentale, de instruciuni specifice de instalare i oper
are; de ex. se pot utiliza parial cele nou tipuri de coduri atribuite inteligenelor
umane (v. Gardner, 2000).

Aplicaie alternativ Valorizarea interesant a MHM o reprezint varianta aplicrii n colec

tivele/grupurile de studeni.
Potrivit unui specialist al domeniului (J. Budd, Universitatea Minnesota), posib
ila desfurare pe etape a acesteia s-ar prezenta astfel:
43

(1) Pregtirea psihologic i educaional a grupului de studeni ;

(2) Organizarea studenilor n grupuri mici (3-5 studeni);
(3) Instructaj de introducere n principiile, logica i valorile educaionale ale MHM
;
(4) Distribuirea de materiale suport necesare activitii bazate pe MHM foi mari de
hrtie, markere colorate, foi A4 de concepie .a. ;
(5) edin scurt de tip microbrainstorming (asaltul de idei) pe o tem dat ;
(6) nregistrarea n grup a ideilor, structurarea criterial i selectarea lor pe baza i
deilor din foile scrise de studeni ;
(7) Exprimarea ideilor sub forma unei hri, cu argumente viznd valoarea formei constru
ciei, opinii de susinere relevante i care ntresc ncrederea n sine (Meyers i Jones, 19
; (
8) Realizarea hrii mentale ca produs de grup (n variante), cu fixarea lor n contiina g
rupului (de viitori utilizatori) ;
(9) Afiarea variantelor de hri mentale pe un panou, cu susinerea prin reprezentani a
valorii fiecreia, pe baz de criterii valide.

NOT (a). Profesorul joac un rol de facilitator, de consultant, de consilier tiinific

n clarificarea ideilor, n orientarea/direcionarea activismului mental, a interacti
vitii educaionale stimulative n grupul de studeni.
Funcia de mediator cognitiv (M. Miclea, 1998) face posibil apariia mecanismelor con
vertoare a rspunsurilor n repere concrete ale elaborrii hrilor conceptuale mentale.
Efectul major l reprezint formarea competenei reflectiv-aplicative, bazate pe
stiluri eficiente de nvare academic, pe
motivaie epistemic, pe
procesare armonic de tip reea vizual-kinestetic, pe
puterea interaciunilor sociale, pe elaborarea de proiecte i experimente viznd cognii
a social (grupuri,comuniti, reele .a.).
NOTA (b). Activitatea de nvare care utilizeaz MHM poate fi nsoit de prezena unui fond
zical (de ex. Mozart),
evideniindu-se astfel efectele energizatoare (Miller i Schub, 1989), relaxante cre
ativ/productive n special pentru procesrile de tip arhitectural, geometrice, figur
ale (vezi aplicaii ale teoriei nvrii gestaltiste sau
teoriei potenializrii emisferei cerebrale stngi prin utilizarea de dispozitive spec
ifice
44

emisferei drepte, apreciate ca

muzicale, spaiale, atipice, nonalgoritmice, imaginative, metaforice).
NOTA (c). Complementar MHM ar putea deveni tehnica numit Harta obstacolelor (propu
s de Chegg i Birch, 2003), orientat spre a evidenia modul n care percepem procesul pr
opriei nvri ( v. 31 ), pe baza unor interogaii simple de tipul:
Ce obiective v-ai fixat pentru nvarea la disciplina x ?
Cte probleme ai identificat i le-ai putut ine sub control ?
Ce blocaje/obstacole ai ntmpinat i ce soluii cu utilitate perceput ai ales ? .a.

NOTA (d). Exist i un Test al abilitilor de nvare prin harta mental, numit MEMLETICS.
Constituit din 27 de ntrebri, care se finalizeaz cu un graf ce indic scorurile obinut
e la fiecare prob a testului i locurile unde se poate interveni pentru corectare,
pentru ameliorarea rezultatelor.
De asemenea, exist i un Ghid care conine o matrice format din 80 de tehnici de studi
u mai rapid i temeinic. Unele tehnici fac apel la diferitele niveluri ale contiinei
subliminale: n timpul somnului, n supranvare, n nvarea accelerat, n edinele de
zical selecionat sau n nvarea performant ajutat de tehnologii nonconvenionale de nal
nan.

5.13. Metoda NVRII PRIN DEMONSTRAIE (MD)

Nu puine discipline academice au n coninutul lor enunuri cu caracter apodictic teore
me, postulate, axiome, definiii, concluzii .a., bazate pe ipoteze valide, pe judeci
ce implic o conduit raional deductiv, o ntemeiere argumentativ solid.
nvarea academic independent atinge un anumit nivel de maturitate i eficien n msura
nclude abiliti de nvare/formare a raionamentelor, n msura n care atinge zona demonst
temeietoare pentru stpnirea unor adevruri logice n mare parte, plecnd de la premise co
siderate valide.
n acest fel, apelul n nvarea academic la coninuturile demonstrative, explicative i de
finire a acestora devine astfel una din formele de nvare rafinate, nuanate, apreciat
e intelectual.
La ntrebarea: Ce este demonstraia ? i, simplificnd mult lucrurile, se poate rspunde:
un model operaional de tip mintal prin care nvm s stabilim, n mod deductiv mai ales, a
evrul unui enun, utiliznd conexiuni logice ntre subenunuri evidente, desfurate ntr-o
me succesiune i organizate ntr-un ansamblu de legturi necesare. Aceste enunuri devin
judeci evidente, utile spiritului, intuiiei i care permite 45

celui care nva s nainteze n cunoatere, printr-o metod/tehnic discursiv, ce aspir l

laritate, intuiie, analiz i sintez, deducie i dialectic mental (vezi domeniile filoso
i, sociologiei, tiinele educaiei, teologiei .a.). nvarea academic independent realiz
n MID implic respectarea unor reguli sau chiar proceduri, precum i parcurgerea unor
etape, cu aplicabilitate crescut la coninuturi (sarcini) ce dispun de o solid rigoa
re intern (A. Marga, 1991; Margolite, 1985). De aici, similitudini n nvarea unei teor
eme, a demonstraiei acesteia. Ca etape, eseniale n desfurarea ei operaional, identific
:

(1) Pregtirea pentru activitatea mental specific demonstraiei.

(2) Punerea sub form interogativ sau descriptiv a coninutului nvrii (enun, teorem
evidenierea condiiilor de existen logic.
(3) Evidenierea unor posibile erori, nsoite de pregtirea unor exemple care s ilustrez
e cum nu trebuie s se procedeze.
(4) Clarificarea nucleului dinamic al problemei de studiat/nvat prin

demonstraie, a contextului care a condus la necesitatea utilizrii acestei metode,

evideniindu-i i valoarea tiinifico-didactic.
(5) Aplicarea tehnicilor analitice i sintetice utile n separarea prilor componente,
a raporturilor ntre componente, urmat de refacerea ntregului n nvare (plan), satisf
na consecvenei logice i, uneori, a argumentaiei suplimentare. Segmentarea n pai logici
este necesar.
(6) Examinarea situaiei i a programelor nvrii aprute ca urmare a utilizrii demonstra
ogice, prin evidenierea i reinerea noiunilor cheie, a expresiilor importante. (
7) Reconstrucia coninuturilor de baz prin producerea/susinerea/ntemeierea demonstrati
v a argumentelor.
(8) Selectarea unor exerciii de fixare a cunotinelor i conexiunilor necesare/utile t
ransferului punctelor de ntemeiere n alte cmpuri ale nvrii academice.
NOT: Diversitatea rutelor de practicare a MID este cerut de natura logicii domeniu
lui/specializrii/disciplinei academice. 46
De ex., n filozofie, MID vizeaz

exerciiul sau lucrul spiritual, progresiv, riguros i coerent n formarea intelectual

de tip conceptual,
de ntemeiere argumentativ comunicativ.
n acest caz, conceptul este ceea ce mpiedic gndirea s fie o simpl opinie, o prere, o d
scuie, o flecreal.
Consecina: n studiul su,
filosofia utilizeaz un raionament riguros, n care nlnuirea joac un rol major, fiind,
ealitate, un itinerar mobil i dinamic, ce duce la o concluzie clar, prin intermedi
ul unei problematici studiate/nvate i al unei discuii (dialog) organizate ( 42, p.18;
108).
Se accept (A. Marga, 1991) c demonstraia poate fi utilizat ca procedeu al ntemeierii
susinerilor,
pregtind terenul derivrii de noi cunotine n diferite discipline aflate n diferite stad
ii de elaborare (descriptiv, inductiv, deductiv, axiomatic).

5.14. Tehnica NVRII PRIN OPERAII DE DEFINIRE (TIOD)

Un alt cmp metodologic aplicat sau de aplicat n nvarea academic independent l reprezi
EHNICA DEFINIRII.
Modul de operare prin definire logic are conexiuni tari, evidente, cu semantica d
emonstraiei (examinate anterior).
Practicianul care nva independent i pune iniial, n mod natural, cteva ntrebri caresc pentru a utiliza TIOD.

Vom proceda la o sintez de tip interogaie-rspuns care vizeaz elementele de logic a de

finirii, aplicate didactic oricrui tip de nvare academic.
Vom porni de la valorile teoretico-metodologice ale Definirii (vezi 11, cap.I).
Pasul (1): Ce definim ? Rspunsul vizeaz trei repere/module : (i) (ii) (iii) noiuni
(modul operaional, conceptual al gndirii) ; termeni (modul semiotic, lexical) ; ob
iecte, aspecte formale, formule (modul formal).

Pasul (2): n ce scop definim ? Rspunsul vizeaz elementele corespondente pasului l,

dup cum urmeaz : pentru (i): s dezvluim, s redm, s prezentm o nsuire ; pentru (ii):
nificaii termenilor ; pentru (iii): s dm reguli de utilizare, de construcie.
Pasul (3): Prin ce modele lingvistice definim ?
Rspunsul, simplificat,invoc apelul la cel puin dou modele operaionale (de tip cuplu):
a) prin modelul denotaiei i/sau al conotaiei, n care denotaia se realizeaz prin denumi
re, prin artarea semnificaiei denotatului, acesta poate fi concret sau abstract, 4
7

real sau ireal, statistic sau nestatistic, absolut sau relativ, cognitiv sau pra
gmatic, permind celui care definete adoptarea a dou maniere de abordare: (i) (ii) in
tensional, cerut sau impus de o singur caracteristic, unic sau multipl; extensional,
ut/impus de o sfer plural a caracteristicii (vid sau nevid, singular sau general, pre
sau imprecis, omogen sau difuz).
Pasul (4): La ce tip de definiie putem face apel pentru stabilirea i examinarea cr
iteriilor de definire.
Astfel, n nvare, vom putea utiliza un spectru larg al tipurilor de definiii.
n funcie de natura elementului pe care dorim s-l definim, apelm la o definiie :
real (artm c elementul este un concept referitor la un obiect concret sau abstract;
se realizeaz prin gen proxim i diferen specific) ; nominal (indicm faptul c elementul
te un termen care trebuie neles n funcie de experiena proprie; forma este: a are semn
ificaie b ; prin x vom nelege .., numim d astfel. ) ;
formal (exprimm faptul c elementul de definit este ceva formal sau urmeaz s fie constr
it; de exemplu, un rol social ).
-

n funcie de natura caracteristicii definite, putem invoca urmtoarele tipuri de defi

niii : genetic (indicm operaia prin care a aprut sau apare definitul) ; de relaie (art
sistemul de relaii caracteristice) ; operaional (indicm practic cum se identific acel
element efect, msur, comportament) ; predicativ/nepredicativ (artm dac elementul fa
parte dintr-o clas sau alta).

n funcie de modul n care dorim s stabilim identitatea unui element de coninut, putem
utiliza urmtoarele variante de definiii :
ostensiv (artm obiectul) ;
indicativ (determinm o caracteristic) ; relaional (precizm din ce sistem de relaii fac
parte) ;
constructiv (artm modul practic, util de construcie) ; modelatoare (precizm valoarea
de model a elementului).

n funcie de complexitatea logico-lingvistic a valorilor coninutului de nvare, putem ap

la la construcia urmtoarelor tipuri de definiie:
simpl (se construiete un singur enun) ;
complex (se elaboreaz un set de enunuri sau reguli) ;
contextural (elaborm o semnificaie derivat din context) ; explicit (indicm clar, rigur
os ce definim) ; implicit (construim o formul) ; abstract (elaborm un simbol, un con
cept nou) .
48

n funcie de poziia sarcinii elementului de nvat n coninutul global al cunoaterii dom

ui, recomandm urmtoarele tipuri de definire: stipulativ (se introduce un concept no
u; formulare de tipul: numim ) ; explicativ (se redefinete, se explic prin sinonime sa
u prin alt expresie apropiat) ; clarificatoare (de extensie sau restricie cu valoar
e de precizare mai bun).
Un posibil demers metodologic al aplicrii TIOD.
1) identificarea cu claritate a termenilor, conceptelor, elementelor ce se impun
a fi definite, cu pregtirea materialelor necesare (dicionare , enciclopedii, glos
are etc.) ;
2) determinarea coninutului i a contextului n care se integreaz elementele ce vor fi
nvate prin definire ;
3) stabilirea raporturilor/relaiilor ntre semnificaii i sensuri, ntre aspectele comun
e i cele difereniatoare ;
4) determinarea regulilor de utilizare a elementului de definit ;
5) descrierea corect a semnificaiei elementului desemnat ;
6) identificarea i realizarea unor posibile extensii sau generalizri ale semnificai
ei sau sensului ;
7) punerea ntr-o situaie contextual lingvistic aplicat ;
8) rezolvarea unor probleme de limbaj pe baz de reguli morfosintactice sau prin t
ehnici de comparare, coresponden, redefinire, contextualizare univoc i plurivoc ; ext
ensiunea/intensiunea semnificaiei;

expresivitatea cu ambiguitate sistematic; descrierea prin caracteristici multiple

.a.
NOT: n disciplinele nematematizate i care opereaz cu limbaje neformalizate,
studenii se pot confrunta cu dificulti legate de realizarea unor distincii ntre terme
ni
univoci i plurivoci, precii i imprecii,
cognitivi i descriptivi, cu semnificaie concret i abstract, direct i indirect, consta
variabil.

5.15. STRATEGIA GNDIRII CRITICE (MGC)

Apelul n nvarea academic independent la strategia, metodele i tehnicile gndirii criti
reprezint o manier modern i eficient de a ne raporta la coninutul destinat studiilor,
avnd o poziie personal, pe temeiuri raionale, argumentative.
Prin detaare de reperele textului iniial, studentul poate formula idei i soluii care
-i aparin lui
49

sau altora.
Implicndu-se constructiv prin formularea de alternative consistente i acceptabile,
manifestnd respect pentru autenticitate, realism i pragmatism fa de diversitatea de
opinii, fa de regulile confruntrii i dezbaterii academice (v. 9), conduita de nvare d
vine att autonom, ct i colaborativ, deschis comunicrii i atitudinilor pozitive fa d
ile comune ale etosului i axiologiei umane.

Focalizarea pe unitatea de nvare, dublat de contiina responsabil la acceptarea diversi

i sustenabilitii interpretative, genereaz la studeni opiuni ferme fa de paradigma co
ructivist din didactica universitar.
Strategia gndirii critice poate fi descompus tehnic n trei componente/faze majore (
10, p.55 i urm.).
(1) Motivarea (M) sau mai degrab automotivarea pentru utilizarea SGC i a tehnicilo
r ei asociate ; (2) Evaluarea (E) constnd n: (i) determinarea coordonatelor contex
tuale ale situaiei de nvare/studiu; (ii) reamintirea a ceea ce se tie teoretic, metod
ologic i experienial despre unitatea/sarcina de nvare ; (iii) evidenierea clar a ceea
e nu se cunoate i trebuie descoperit/tiut, a obstacolelor ce trebuie depite i a necore
lrilor care pot fi stabilite.
(3) Realizarea investigativ a sensului (R), prin procesarea orientat ferm spre neleg
ere adecvat, autentic, profund, explicit, empatic, social i contextual, spre interpre
ea personal i critic, prin distanare mental. Importante sunt aici raporturile care se
nasc ntre interogaiile puse n cadrul obiectivelor i al sarcinilor de nvare i moduril
e rspuns: prin transpunere, interpretare, aplicare, analiz, evaluare (B. Bloom).
(4) Reflecia (R), ca stare de ptrundere a esenei nvrii independente n dialogul cu SIN
, cu modelele oferite de confruntarea cu alii. Eseniale devin: exerciiile de cutare/
cercetare a experienelor de succes/insucces, degajndu-se pozitivul, funcionalul; va
lorizarea caracteristicilor majore ale stilului de nvare ; libertatea de gndire dial
ogal ; recunoaterea valorii capitalului uman n creaia i cunoaterea specific societii
te pe cunoatere.
50

NOT: Exerciiile de epistemologia cunoaterii/nvrii prin tehnicile de gndire critic n

erior sunt nu numai recomandate, dar i uor de introdus innd seama de experiena, matur
itatea, motivaia i preocuparea pentru instrumentalizarea de ordin tehnic, procedur
al a conduitei n situaii inter i trandisciplinare. Exemple pot fi:
tehnica lecturii SINELG (Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lectu
rii i gndirii) derivate din Modelele gndirii critice sau Jurnalul cu dubl intrare (c
uplul pasaj textcomentariu (O. Pcurari, rc, Sarivan, 2004).

5.16. Strategii METACOGNITIVE (SMC)

Metacogniia n studiul academic reprezint un mecanism complex, o conduit orientat spre

cunoaterea propriilor procese, activiti mentale i emoionale, a produselor acestora,
focaliznd eforturile spre (auto)reglarea activ a organizrii, derulrii i asimilrii cuno
inelor declarative, condiionale i procedurale (Tardif, 1992). Structura funcional nucl
eu a SMS const n prezena urmtoarelor componente ( v. Nol, 1997) :
a) metamemoria sensibilitatea, precum i apelul constant la procesele rafinate de
intervenie ale memoriei antrenate, utilizatoare de procedee convenionale i nonconve
nionale ;
b) metanelegerea procesul de reflectare a nelegerii profunde a coninutului constituit
din
(i) valorile structurale ale textului care se studiaz; (ii) contextul factorial f
avorizant sau nu pentru nvarea independent ;
c) metarezolvarea de probleme procesul decizional rezolutiv superior, implicat s
trategic n abordarea problemelor slab structurate, euristice, bazate pe scheme at
ipice, creative (Holsbrink, Engels, 2004) ; d) autoreglarea conduitei de nvare proc
esul de autocontientizare avansat a necesitii de a studia independent, de identifica
re a limitelor i a lacunelor, de cretere a ratei de utilitate a economiei cunoateri
i i de construcie a interfeei cu alte domenii.
51

Didactica universitar aplicat sferei nvrii independente bazate pe metacogniie ar putea

susine urmtoarea derulare procedural etapizat :
(1) sensibilizarea i pregtirea studentului la specificul SMC ;
(2) contientizarea variabilelor personale, a caracteristicilor, coninutului/sarcin
ilor i a gradului de implicare n IAI (nvarea academic independent) ;
(3) aplicarea modelelor de survol i control cognitiv al coninuturilor nvrii cunotin
periene, scopuri explicite i/sau tacite, aciuni cognitive destinate nelegerii aprofun
date a proiectului nvrii ;
(4) Utilizarea strategiilor metacognitive generative i de utilizare a stilurilor
metacognitive utile n procesarea i stabilizarea elementelor critice n autoevaluarea
nvrii academice performante n diferite domenii de specializare, n nvarea continu,
nt.

5.17. Aplicaie: METODA MONITORIZRII NELEGERII (MMI) Modelul metacognitiv bazat pe MM

I a fost promovat de Palinscar i Brown (1986), pornind de la principiul cunoscut
sub denumirea de zona proximei dezvoltri (Vgotski, 1978). Orientat spre utilizarea i d
ezvoltarea abilitilor metacognitive, MMI se structureaz funcional n jurul valorilor c
ompetenei nelegerea de tip reconstructiv i remedial, bazate pe triada cunotinelor dec
ative, condiionale i procedurale, pe aspiraia studentului de a deveni progresiv aut
onom n deciziile privind propriile activiti de studiu academic .a. Operaional, studiu
l MMI se bazeaz pe ase tipuri de aciuni i procese majore: a) nelegerea scopurilor expl
icite i a obiectivelor implicite ale nvrii ; b) activarea fundamentelor relevante ale
economiei cunoaterii utile ncorporate de curriculumul devenit subiect al nvrii academ
ice independente ; c) concentrarea ateniei pe coninuturile majore ale nvrii ; d) evalu
area critic a coninuturilor alternative pe baza criteriilor de consisten intern i comp
atibilizare cu valorile profesionalizrii/calificrii ;
52

e) monitorizarea activitilor de nvare continu, pornind de la revizuirea periodic a pro

reselor fcute (se recomand utilizarea de (auto)chestionare) ; f) sublinierea i veri
ficarea inferenelor, interpretrilor, prediciilor i concluziilor, cu evaluarea oportu
nitilor de aplicare i transfer, n diferite domenii.

Studiu de caz : CERCETARE DE SPRIJIN

Rezultat al unui proiect de cercetare universitar avansat (Harvard, SUA), centrat

pe metoda nvrii prin monitorizarea continu a nelegerii, se contureaz urmtorul traiec
cedural: (1) delimitarea obiectivelor, parcursurilor i responsabilitilor asumate de
student pentru ca nelegerea s se produc simplu n cadrul unui modul curricular definit
; (2) identificarea subiectelor generative sau a problemelor eseniale pentru cei care
nva, de natur s le provoace interesul, curiozitatea ; (3) identificarea i alegerea te
hnicilor de monitorizare bazate pe parcursuri i reprezentaii ale nelegerii ; acestea
mn explicit ca studentul s tie ce are de fcut, s fie familiarizat cu modurile posibil
e de a-i reprezenta i prezenta nelegerea, concomitent cu stabilirea criteriilor pe b
aza crora se pot evalua reprezentaiile nelegerii, devenite elemente de competen ; (4)
aluarea continu, prin feedback i calitate, a progreselor fcute n mecanismele i proces
ele de producere a nelegerii superioare ; (auto)reflective ; autoevaluative, cu el
emente remediale ; (5) transferul abordrilor nvrii academice independente, realizate
prin metoda monitorizrii nelegerii n alte situaii de nvare academic. se recomand ex
Unii autori (H. Gardner, 2005) vorbesc de existena a cel puin patru abordri/sau man
iere de producere a monitorizrii nelegerii n cadrul Proiectului zero, de la Universita
tea Harvard. Se au n vedere: (i) s nvei de la instituii semnificative; (ii) s te confr
uni direct cu concepii greite;
(iii) s utilizezi cadre i metode care faciliteaz nelegerea sau se axeaz pe nelegere,
accentul pe reprezentaia nelegerii i
(iv) s utilizezi teoria nelegerilor multiple (18, p.239).
53

NOT: n sprijinul studenilor care se pregtesc s devin cadre didactice, activitile conc
e bazate pe MMI pot fi gndite, proiectate i realizate astfel nct s ofere oportuniti se
nificative pentru a capta valene: generatoare de ntrebri (vezi modelele erotetice, m
athemagenice) ; interactive (cu ce se vor corela) ; predictive (ce se va ntmpla) ;
rezumative (sintetice) ; clarificative/explicative ; integrative (asigur viziuni
globale) ; transferabile (asigur eficacitate pedagogic) ; multiplicative de parcu
rsuri cognitive ( 34 , p 198).

5.18. Tehnici MNEMOTEHNICE (MM) Am putea stabili i un subtitlu provocator, anume p

uzzle-ul memoriei n nvarea academic independent, inspirat dintr-un studiu aprut n re
Science et vie (nr.989/2000). Ideile de baz graviteaz n jurul ctorva nuclee i anume:
nformaiile sunt stocate n cinci sisteme principale ale memoriei, configurate de ch
iar varietatea structurilor creierului uman, dominante fiind cinci tipuri (Endel
Tulving, 1995), i anume: memoria episodic, semantic, procedural, reprezentativ-perc
eptiv i de lucru (pe termen scurt sau lung Alain Baddeley, 1998).
Prima condiie fundamental pentru ca memoria i mecanismele acesteia s funcioneze este
s o punem la treab, tiind c nu este un bloc monofuncional, integral funcionabil.
Practica ne demonstreaz c nu exist nici o metod sau tehnic miraculolas capabil s fa
erselor probleme mnezice. S pretinzi c memoria poate fi antrenat ca un muchi este apr
oape o arlatanie, afirma Martial Van deer Linden, profesor de neuropsihologie la U
niversitile din Geneva, Lige i Louvain, director al Centrului de Revalidare Neuropsi
hologic al CHU Lige.
Exist n Europa, Japonia i SUA centre i ateliere de antrenament al memoriei, exist i c
ncursuri, toate avnd o baz teoretic solid. Din pcate, dac n laborator sunt obinute re
tate bune i foarte bune, procedeele encodrii i ale regsirii sau reactualizrii nvate
ste centre nu sunt aplicate apoi n viaa cotidian, avnd cu toii tendina de a ne plnge d
memoria noastr, de limitele i erorile acesteia.
54

Utilizarea tehnicilor de memorare (mnemonice sau mnemotehnice) se bazeaz pe funcii

le de baz ale creierului uman, care reuete s codifice i s interpreteze stimuli complec
: imagini, culori, structuri, mirosuri, gusturi, atingeri, dimensiuni spaiale, em
oii, limbaje .a., acestea devenind unelte ale minii.
Condiiile productive de MIM sunt legate de aplicarea a cel puin patru principii /m
odele tehnice fundamentale:
a) asocierea; b) imaginarea; c) focalizarea i d) reflecia asupra experienelor trite n
cadrate n relaii sistematice mentale (vezi i Neacu, 1990; Baddeley, 1998), cu respec
tarea unor faze/secvenializri verificabile i eficiente. Semnificaiile de baz ale aces
tora sunt:
(1) Asocierea simpl i/sau n lan.
Ele semnific legturi, asociaii ntre serii de obiecte, fenomene, lucruri, date .a., ca
re, natural sau artificial, se ntreptrund, merg mpreun, se opun, se rotesc, danseaz,
au aceeai culoare, acelai gust, trezesc simuri sau vizualizri comune.
Paii pe care-i putem urma ntr-un lan definit (14) sunt: (a) depozitarea, constnd n:
(i) crearea unor reprezentri vizuale pentru cel puin primii doi itemi ai listei un
itilor de memorat ;
(ii) asocierea acestor itemi

astfel nct evocarea primului (numit ancor) s produc apariia celui de-al doilea ;
(iii) continuarea asocierii itemilor prin adugare succesiv, astfel nct penultimul di
n serie s devin o ancor pentru cel care urmeaz .a.m.d. ;
(b) recuperarea ntregului lan asociativ prin reconstituire mintal-vizual complet, pe
baza conservrii asociaiilor simple ntre verigi (itemi) ;
(c ) fixarea vizual i verbalizarea ntregului lan, utiliznd strile atenionale de concen
rare i pe cele mentale de contientizare a creterii calitilor memoriei n nvare.

(2) Imaginarea. Semnific producerea de noi legturi imaginare care au o puternic sem
nificaie i un impact major asupra calitii nvrii. Etapele convenionale ale aplicrii
principiu sunt: a) imaginarea clar, vie a unei scene, a unei figuri sau a unui o
biect geometric (cub, piramid .a.) care s fie n micare, ntr-un spaiu tridimensional (d
ex. rotire n jurul axei, a centrului, a unei laturi .a. ) ; b) parcurgerea mintal
-imaginar a scenei/figurii tridimensionale, contientiznd fiecare component aflat n rel
aie, atribuindu-i-se o valoare informaional,
55

cognitiv concret, personalizat. Fiecrui detaliu semnificativ i se va menine pe ct posi

bil clar i stabil corespondenta imagine coninut de memorat ; c) reducerea imaginii
globale la un plan orizontal cu dou axe: orizontal i vertical, cu desfurare/micare n
un centru ; d) personalizarea i familiarizarea materialului de nvat/memorat prin imp
regnarea situaional cu o caracteristic personalizat.

(3) Localizarea. Se introduce n nvare un context familiar coerent, cu o textur eviden

t i unde vor fi plasate seturile de informaii ce trebuie nvate prin memorare, astfel n
s fie n acelai loc pentru a preveni confuzia identificrii ulterioare. ntr-o astfel d
e tehnic topografic, fazele consacrate sunt definite astfel (14 , p.175 i urm.) :
a) alegerea locaiilor potrivite (numite ancore) hri, depozite, rafturi, camere, cldi
ri, jaloane stradale .a., toate fiind evidente, vizibile, stabile, luminoase; se
recomand ca numrul acestora s fie, pentru nceput, de maxim 7 + 2 pn la 10, cu recomand
area de a fi notate pe hrtie; creterea numrului de elemente va fi reglat n funcie de p
rogresul realizat n exerciiile de nvare pe baze mnemotehnice ;
b) stabilirea mental a unei rute de (re)parcurgere a reperelor locaiei sunt ntr-o a
nume ordine i ntr-un anumit sens; conservnd ordinea, aceasta devine apoi obligatori
e n sistematica nvrii academice bazate pe memorare ;
c) construirea unei reprezentri complete, sigure, stabile, puternice i interesante
/motivante pentru a deveni ancore prememorate, declanatoare ale noii nvri academice ;
d) asocierea reperelor ancor cu elementele cheie ale coninutului studiat; prin fix
are vizual, verbal, simbolic aceste asociaii devin stabile ;
e) revederea i revizuirea integral a lanului asocierilor n cadrul locaiei alese, insi
stndu-se asupra ordinei de succesiune n regsire, ca moment al desfurrii procesului de
vare; progresiv i pe msura multiplicrii elementelor de coninut destinate memorrii, num
l reperelor (jaloanelor) poate fi mrit ;
f) reamintirea i recuperarea prin refacere mental i vizual a traseului (rutei), ajun
gndu-se la liste conceptuale, informaionale mai bogate ;
56

g) transferul informaional, cu reactivarea coninuturi destinate nvrii prin memorare.

i aplicarea principiilor la noi

(4) Reflecia. Ca stare pozitiv util i necesar, reflecia va fi orientat asupra progrese
or realizate n nvarea academic, precum i asupra unor posibile ameliorri, dezvoltri n
ul unui proiect sau chiar al unei cercetri coparticipative.

Not (a). Modelele mnemotehnice de tip mintal, imagistic sau simbolic sunt foarte
variate, spectrul lor fiind ntr-o continu i greu inventariabil dezvoltare. Exerciiile
de clasificare i eviden sunt, de asemenea, utile i benefice practicanilor. Concursur
ile pe aceast tem sunt o prob elocvent cu privire la oportunitatea practicrii lor. Pe
ntru cei interesai, recomandm referinele bibliografice din final ( 14; 17; 22; 28;
32; 37).
Not (b). Eficiena utilizrii MM este dependent de prezena i aciunea ctorva factori sit
nali, ntre care menionm: - existena unor cunotine solide despre mecanismele i tehnicil
memoriei ; - calitatea de sistem a informaiilor de specialitate ; - puterea mobi
lizatoare a factorilor motivaionali i emoionali ; - frecvena practicrii exerciiilor, a
calitii repetiiilor , - calitatea didacticii prezentrii materialelor de nvat , - expe
iena tehnicilor memoriei din perioada liceului .a.
Not (c). Principiile de baz sunt derivate din cunoaterea profund a mecanismelor crei
erului uman (cod informaional complex) cu aplicaii la nvarea uman (vezi detalii I. Nea
cu, 1990; 1995).

Concluzii preliminare: SINERGIA ATEPTRILOR CONSTRUCTIVE

(1) Percepia noastr la finalul acestei oferte i opiuni sintez este c avem de-a face cu
o paradigm formativ, definit prin sintagma nvare academic independent.
Tot att de bun s-ar fi putut numi nvarea academic autodirijat, sau autonom, sau const
tiv.
Ea are nucleul ordonator n misiunile universitii privind formarea iniial axat pe stude
nt, pe potenialul lui de nvare, pe stilul care pune n centru autoresponsabilizarea me
todologic, iar nvarea prin autoproiectul educaiei continue devine o tem generativ, cu
dentitate proactiv n spaiul academic. 57

(2) Rezultatul ateptat l-am pus sub semnul sinergiei didactice,

finalitatea ei gravitnd n jurul a ceea ce am numit implicit, dar i
explicit producerea nvrii profunde (Entwistle i Ramsden, 1983), n opoziie cu nvarea
rafa.
(3) Dac enunurile cu valoare de ipotez prezentate n prima parte a studiului nostru a
u reprezentat provocri cheie, atunci putem spune c, vorbind deschis i cu moderaie, a
m sperat n conturarea unui model posibil al ndemnului incitant al tezelor ce defin
esc nvarea academic independent, profund.
(4) n esena ei i definindu-i semnificaiile suntem din ce n ce mai convini c nvarea
c autentic nseamn, pentru lumea universitarilor, a actorilor ei principali, urmtoarel
e valori:
STUDENTUL: - nelege ce se ntmpl n spatele cuvintelor ; caut sensul a ceea ce nva n
toate ; are clar contiina adevrurilor adnci aduse de cultura nvrii academice indepen
, autonome, reflexive, constructive ; apeleaz la o dirijare strategic a proceselor
de adaptare prin activitate interactiv, dar i autonom n raporturile/relaiile cu cadr
ele didactice ; utilizeaz toate oportunitile pentru a exersa i aplica abilitile de gnd
re critic, eficient, creativ ; este preocupat de a lucra autonom, responsabil pentr
u sine, pentru grupul de referin, pentru comunitatea tiinific din care va face parte
ca specialist ; se implic n raionamente ntemeietoare de cogniie social puternic, de co
duit rezolutiv, de etos bazat pe un cod axiologic esenialmente modern, valoros ; es
te adeptul construciei i utilizrii de modele/scheme mentale sau de blocuri fundamen
tale n cunoatere util (Rumelhart, 1980) ; apeleaz i contribuie el nsui la mbogirea
a organizatorilor avansai n cunoatere (Ausubel, 1968) ; mobilizeaz i activeaz stri emo
nale i motivaional-atitudinale proactive fa de studiul serios, temeinic, deschis dez
baterilor academice i aplicrii unor standarde recunoscute ; se nscrie progresiv pe
ruta previzibil a reuitei/succesului academic(e), ntr-o formul definit factorial de i
nteraciunea personalitii proprii cu
58

calitatea motivant.
mediului
academic,
cu
performana/excelena
academic

Vom sintetiza, afirmnd c eforturile noastre vor continua. Natura i socialul univers
itar ne arat c adevrata via studeneasc apare i se triete real acolo unde sunt ntru
iiile dezvoltrii i afirmrii ei, acolo unde sunt create premisele reale ale unei progr
amri creative, armonioase i inteligente, la care aspirm s fim coparticipani responsabi
li mpreun cu toi cei care i-au spus ieri, i spun astzi sau i vor spune mine cu demn
tudeni ai universitii.

BIBLIOGRAFIE ORIENTATIV
1. 2.
Baddley, A. (1988). Memoria uman. Bucureti: Editura Teora. Bernart, E. (2003). Met
ode i tehnici de nvare eficient. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean.
3.
Buzan, T. (1979). Un tte bien faite. Exploitez vos resources intellectuells. Pari
s: Les Editions D'Organisation. Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetrii sociolo
gice. Metode cantitative i calitative. Bucureti: Editura Economic.
4.
5. 6.
Cristea, S. (2005). Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti: EDP. Cuilenburg,
van J.J., Schoten, O., Noomen, G.W. (2004). tiina comunicrii. Bucureti: Editura Hum
anitas.
7.
Dansereau, D.F. et al. (1979). Evaluation of a Learning Strategy System. In: H.F
. O'Neil, C.D., Spilberger (Eds). Cognitive and Affective Learning Strategies. N
ew York: Academic Press.
8.
Drapeau, Ch. (2000). nva cum s nvei repede: Tehnici de nvare accelerat. Bucureti:
eora.
9.
Driscoll, W. (2002). Manual de dezbateri academice. Comunicare. Retoric. Oratorie
. Iai: Editura Polirom. Dumitru, I. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea efici
ent. Timioara: Editura de Vest.
10.

11.
Enescu, Gh. (1980). Fundamentele logice ale gndirii. Bucureti: Editura tiinific i Enci
clopedic.
59

12.
Entwistle, N.J., Ramsden, P. (1983). Understanding Student Learning. London: Cro
om Helm.
13.

Eurydice (2000). nvarea pe tot parcursul vieii: contribuia sistemelor educaionale n st

tele membre ale Uniunii Europene. Lisabona, Bruxelles. Euridice. CE. Faur, S. (2
002). Arta memoriei. Tehnici i metode de antrenament pentru o memorie perfect. Buc
ureti: Creative Solutions. Ferrol, G., Flageul, N. (1998). Metode i tehnice de expr
imare scris i oral. Iai: Editura Polirom.
14.
15.
16.
Fleming, N.D. (2001). Teaching and Learning Styles: Vark Strategies Honolulu Com
munity College. Goanac'H, D., Larigauderie, P. (2002). Memorie i funcionare cognit
iv. Memoria de lucru. Iai: Editura Polirom.
17.
18. 19.
Gardner, H. (2005). Mintea disciplinat. Bucureti: Editura Sigma. Iucu, R.B. (201).
Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura Polirom.
20. 21.
Jinga, I., Negre, I. (1994). nvarea eficient. Bucureti: Editis. Konrenblit, P. (1982).
Self management on 100 mthodes d'organisation personnelle pour ne pas m'aigrir a
u travail. Paris: Les Editions D'Organisation.
22. 23. 24.
Laire, Sylvie (1999). Cum s memorm. Ghid practic. Iai: Editura Polirom. Linksman, R
. (1999). nvarea rapid. Bucureti: Editura Teora. Manoliu-Dabija, Anca (2001). Context
i interferene n lectura activ. Modele teoretice i cercetri experimentale. Studii de p
sihologie cognitiv i psiholingvistic. Bucureti: tiin i Tehnic.
25. 26.

Marga, A. (1991). Raionalitate. Comunicare Argumentare. Cluj: Editura Dacia. Nol,

B. (1997). La mtacognition. 2e edition. Paris, Bruxelles: De Boeck Universit. Micl
ea, M. (1998). nvarea colar i psihologia cognitiv. n: M. Ionescu (coord.). Educaia
ica ei. Bucureti: Editura Tribuna nvmntului. Neacu, I. (1990). Metode i tehnici de n
icient. Bucureti: Editura Militar. Neacu, I. (2000). nvarea colar teorii, mecanism
le, orientri. n: Curs de pedagogie (Modulul I). Bucureti : Universitatea din Bucuret
i. Colegiul Universitar CREDIS. 60
27.
28.
29.

30.

Negovan, Valeria. (2004). Autonomia n nvarea academic fundamente i resurse. Bucureti

ditura Curtea Veche. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O. (2005). tiina nvrii. De la t
a practic. Iai: Editura Polirom.
31.
32.
Novak, J.D., Gowan, D.B. (1984). Learning Cambridge University Press.
How to Learn. New York:
33.
Ollivier, D. (1990). La bataille de l'efficacit personnelle. Paris: Les ditions D'
Organisation.
34.
Oprea, Crengua-Lcrmioara. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive.
Bucureti: Universitatea din Bucureti.
35.
Ostrander, S., Schroeder, L., Ostrander, N. (2003). Tehnica nvrii rapide. Bucureti: E
ditura Amaltea.
36.
Orell, J. (f.a.). What's Worth Learning in Higher Education ? (Online http://fli
nders.edu.au/teach/assess/wgatsworth.html/ .
37.
Panagore, Oana, Armeanu, C.M.. (2001). Tehnici de supranvare. Alexandria: Editura Ti
poalex.
38.
Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L. (coord.) (2004). Strategii didactice inovative. B
ucureti: Editura Sigma.
39.

Pnioar, I.-O. (2003). (2003). Comunicare eficient. Metode de interaciune educaional. I

: Editura Polirom.
40.

Popescu, S., Brtianu, C., Atanasiu, G. et al. (2005). Ghidul calitii n nvmntul super
Proiectul CALISRO. (Director de proiect I. Pnzaru). Bucureti: Editura Universitii di
n Bucureti.
41.
Potolea, D. (1989). De la stiluri la strategii: o abordare empiric a comportament
ului didactic. In: I. Jinga, L. Vlsceanu (coord.). Structuri, strategii, performa
ne n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei.

42. 43.

Russ, Jacqueline. (1999). Metodele n filozofie. Bucureti: Univers Enciclopedic. Slva

stru, C. (1996). Modele argumentative n discursul educaional. Bucureti: Editura Aca
demiei Romne. Siebert, H. (2001). nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare. Ia
ura Institutul European. Stern, P. (1983). tre plus efficace. Mthodes et tests. Pa
ris: Les dition D'Organisation.
44.
45.
61

46.
Tierny, R.J., Shanahan, T. (1991). Research on the Reading-Writing Relationship:
Interaction, Transactions and Outcomes. In: R.Barr et al. (Eds). Handbook of Re
ading Research, vol.2. New York: Longman.
47.
x x x (2005). Un posibil cadru european al calificrilor n perspectiva nvrii pe parcurs
ul ntregii viei document de lucru al Comisiei Europene. Bruxelles, CE.
48.
Wolfs, J.-L. (2001). Mthodes de travail et stratgies d'apprentissage. Du secondair
e l'universit. Recherche-Thorie-Application. 2 e d. Bruxelles: De Boeck Universit.
62