Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Psicologia escolar:
que fazer esse?
Meire Nunes Viana e Rosngela Francischini (Orgs)
lcool e Drogas
Psicologia do Esporte
e da Atividade Fsica
Vera Paiva
Direitos Humanos
psiclogos convidados
Raquel Guzzo
conselheiros suplentes
Psicologia Jurdica
Silvia Koller
Relaes com a BVS-PSI
Tnia Grigolo
Sade Mental
coordenador geral
permitida a reproduo desta publicao, desde que sem alteraes e citada a fonte.
Disponvel tambm em: www.cfp.org.br
1 edio 2016
projeto grfico
Agncia Movimento
arte da capa
Mariana Teixeira Fontenele (7 anos)
reviso
Conselho Federal de Psicologia
coordenao geral/cfp
Jos Carlos de Paula
coordenao de comunicao social
Maria Goes de Mello
Andr Martins de Almeida (Editorao)
gerncia tcnica
Lislly Telles de Barros
equipe tcnica
Carolina Pereira Barbosa (Assessora de Projetos)
Referncias bibliogrficas conforme ABNT NBR
Direitos para esta edio
Conselho Federal de Psicologia: SAF/SUL Quadra 2,
Bloco B, Edifcio Via Office, trreo, sala 104, 70070-600, Braslia-DF
(61) 2109-0107
E-mail: eventos@cfp.org.br
www.cfp.org.br
Impresso no Brasil Setembro de 2016
Catalogao na publicao
Biblioteca Miguel Cervantes
Fundao Biblioteca Nacional
Psicologia Escolar: que fazer esse?/ FRANCISCHINI, Rosngela; VIANA, Meire Nunes
Conselho Federal de Psicologia. - Braslia: CFP, 2016.
215p.
ISBN: 978-85-89208-76-5
1. Criana 2. Psicologia 3. Psicologia Escolar 4. Escola
Conselho Editorial
Comisso Nacional de Psicologia na Educao do CFP
PsiNAed
Adna Fabola Guimares Teixeira Fontenele
Ariadyne Barros Luz
Claisy Maria Marinho-Arajo
Fabola de Souza Braz-Aquino
Maria Cludia Santos Lopes de Oliveira
Meire Nunes Viana
Raquel Souza Lobo Guzzo
Rosngela Francischini
Vanuza Clia Sales Silva
Vera Lcia Morselli
Apresentao
O que faz algum escolher se dedicar Psicologia Escolar?
Que sonho est embutido nesta escolha? Que fazer ser este?
Quais so os principais desafios desse percurso? Ser possvel
encontrar o sucesso? Mas o que mesmo sucesso? Este campo
de atuao profissional estaria configurado?
O fato que nos ltimos anos a Psicologia passou a ser uma
das profisses mais escolhidas nos processos seletivos para os
cursos superiores. O nmero de instituies de ensino com oferta de cursos de Psicologia igualmente se ampliou. Mas a formao voltada para a rea da Psicologia Escolar e Educacional no
ocupa, infelizmente, lugar de destaque entre os diversos contedos que so previstos nas grades curriculares. Muitos destes cursos assumem a opo de nfase nos processo educativos sem,
contudo, conduzir a formao e a prtica voltadas para esta rea,
e o argumento que surge na maioria das vezes se relaciona escassez do campo de trabalho na educao.
A Psicologia tem como marca a ampliao da sua atuao na
esfera pblica, contribuindo assim para a expanso da Psicologia
na sociedade e ampliando o debate sobre Direitos Humanos, sade, assistncia social, jurdica, trnsito, etc, entretanto ainda no se
consolidou a poltica pblica que conta com psiclogos e psiclogas nas equipes multidisciplinares na educao bsica, tanto para
as escolas da rede pblica, como para as escolas da rede privada.
Acompanhar, avaliar e orientar uma atuao de psiclogos e
psiclogas para a rea de Psicologia Escolar e Educacional so
grandes desafios na atualidade, desafios estes assumidos pela
equipe gestora do Conselho Federal de Psicologia (CFP) que incluiu no seu Planejamento Estratgico para a gesto do XVI Plenrio aes organizadas por meio da Comisso Nacional de Psicologia na Educao (PsiNAed).
A PsiNAed nasce assim buscando integrar os debates realizados anteriormente no CFP, na academia e no campo poltico que
norteou a aprovao do Plano Nacional de Educao (PNE) previsto para o perodo de 2004 2014, e buscou alinhar suas aes
com as metas para a educao no Brasil.
So vrias as estratgias utilizadas pela PsiNAed para avanar diante do panorama que se desenha para a rea da Psicologia Escolar e Educacional, incluindo a realizao mensal de reu3
sumrio
Apresentao
PARTE I
Reflexes Tericas Sobre a Psicologia na Educao
1. Risco e Proteo: Anlise crtica de indicadores
para uma interveno preventiva na escola
38
54
74
PARTE II
A Psicologia Diante dos Desafios da Educao Inclusiva
5. Incluso como contexto de transio
83
98
110
126
140
PARTE III
Compartilhando Prticas em Psicologia Escolar
11. A docncia como um trabalho interativo
157
176
188
206
PARTE I
Reflexes
tericas
sobre a
Psicologia na
educao
INTRODUO
A escrita de um relatrio de pesquisa, que teve a durao de trs
anos, uma tarefa que tem, de imediato, dois sentidos: um o de
prestar contas do apoio recebido pela agencia financiadora (este texto foi elaborado a partir do Relatrio de Pesquisa apoiado pelo CNPq
n 500329/2004-4) e o outro o de sistematizar o trabalho, seus resultados, possibilidades e perspectivas dele resultantes e divulga-los.
Como professora universitria, vivendo o cotidiano de formao de
psiclogos e de produo do conhecimento para a realidade brasileira, questes referentes cincia psicolgica e ao exerccio profissional sempre vm tona, medida que os compromissos com a mudana social assumem a prioridade no trabalho desenvolvido.
Muitas situaes ocorreram no tempo em que esse estudo se desenvolveu, muitas discusses, muitas impresses registradas em dirios de campo, em pastas de acompanhamento de crianas e suas
famlias, muitas entrevistas realizadas e trabalhos de dissertaes e
teses, manuscritos de iniciao cientfica foram produzidos. So experincias impregnadas no pensamento de um grupo de pesquisa,
depois de tanto tempo imersos em uma dada condio objetiva. Um
pouco desta histria aparece nesse manuscrito , que ousa produzir
uma sntese, a qual pode ser um degrau na caminhada que fazemos
para compreendermos como a psicologia pode servir a uma sociedade de forma crtica e emancipadora.
1 Psicloga com mestrado e doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo e ps-doutorado em Estudos Comunitrios e Preveno pela University of Rochester,
USA. Professora titular da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
(PUC-Campinas) nos cursos de graduao e ps-graduao em Psicologia. Coordenadora do GT de Psicologia Escolar e Educacional da ANPEPP.
Coordenadora da Comisso Nacional de Psicologia na Educao do Conselho Federal de Psicologia (PSINAED). Email: rguzzo@puc-campinas.edu.br
9
A histria
Rever a histria de um projeto como este implica fazer um recorte
em um tempo que passa atravessado por muitas situaes, das quais
no se tem um completo conhecimento, mas que interferem na dinmica das atividades. No recorte deste tempo, importante situar interesses e trabalhos desenvolvidos na rea da psicologia escolar - um
espao de exerccio profissional e de pesquisa, que se constituiu como
deflagrador de uma sequncia de atividades e de estudos atualizados
para o momento presente.
O cenrio da educao brasileira mostra uma realidade social de
grandes problemas: a) indicadores que apontam para a excluso de
crianas e jovens em todos os nveis de ensino especialmente na rede
pblica; b) educao concebida como mercadoria, no como direito,
o que divide o pas em escolas particulares e pblicas com condies
10
A histria deste projeto tem sua origem em um questionamento sobre as imensas dificuldades presentes nas escolas pblicas do ensino
bsico. A questo principal estava associada grande dificuldade que
crianas, adolescentes e suas famlias sentiam diante de problemas
gerados e mantidos na relao com professores e com a dinmica da
escola, alm de outros consequentes ao no aproveitamento, no motivao e no comparecimento s atividades escolares. Crianas, famlias e professores, nestas condies, vivem o desencontro e grande
decepo com a ausncia de progresso na aprendizagem de contedos pedaggicos, aliada a outros problemas relativos vida dos adolescentes e suas famlias em comunidade e sua relao com a escola.
Durante seu primeiro perodo (2000/2002), os trabalhos se dirigiram ao estudo de condies subjetivas associadas a vulnerabilidade e risco, a partir de contextos educativos. Partimos do pressuposto de que a atuao do psiclogo nesses espaos deveria levar
em conta, no somente as caractersticas de crianas e professores, mas tambm a compreenso mais ampla de toda a dinmica e
contextos de desenvolvimento mais imediato. Neste perodo foram
construdas formas de buscar estas informaes, j que os instrumentos e orientaes para o trabalho do psiclogo nesta rea se
resumiam a procedimentos e tcnicas sem referncia dimenso
da preveno e da realidade brasileira. Foram criadas, a partir de
caractersticas de personalidade associadas aos riscos e vulnerabilidade em situaes concretas no processo de desenvolvimento, algumas escalas para avaliao de crianas e adolescentes, alm de
estruturao de uma proposta de interveno denominada Vo da
guia - para o trabalho de acompanhamento de estudantes desde a
Educao Infantil at o Ensino Fundamental.
Dando continuidade proposta anterior (2002/2004), o perodo seguinte teve como objetivo a formalizao de um manual para a avaliao e o acompanhamento de crianas, suas famlias, a partir dos
espaos educativos e comunitrios. Foram estabelecidos procedimentos de avaliao, sob forma de escalas e roteiros de entrevistas, algumas delas estudadas de forma mais aprofundada e resultaram em
trabalhos de dissertao e teses. As propostas foram constitudas em
4 grupos: a) escalas de avaliao geral e triagem envolvendo os pais,
as crianas e os professores; b) escalas de avaliao de dimenses
subjetivas e de personalidade associadas vulnerabilidade foram
construdas seis escalas/ roteiros para a entrevista focalizando : auto
-estima, temperamento, segurana, controle, ansiedade e empatia; c)
roteiros para avaliao do processo de desenvolvimento das crianas
12
com professores e pais; d) roteiro para avaliao das condies de desenvolvimento em espaos educativos por agentes educativos.
Alm desta produo, foram implementadas outras atividades
mais voltadas para intervenes comunitrias, que resultaram na
produo de procedimentos, tanto para a avaliao de condies
do cotidiano, como capacitao de funcionrios pblicos responsveis pelo exerccio de atividades junto s escolas e coordenadorias
de assistncia social, na avaliao e estabelecimento de redes intersetoriais capazes de atender s demandas impostas pela dinmica
social. Os trabalhos mais significativos deste perodo envolveram a
crtica feita formulao terica sobre desenvolvimento infantil que
pressupe uma outra realidade econmica e social onde a criana
se desenvolve (GUZZO,2007) e a importncia de se associar intervenes preventivas a polticas de mudanas sociais pela anlise e
crtica realizada produo cientfica sobre preveno de Albee e
Cowen (LACERDA & GUZZO, 2005). Outro trabalho (GUZZO & LACERDA, 2007) refletiu sobre processos de fortalecimento de profissionais psiclogos e assistentes sociais que vivem um cotidiano adverso nos equipamentos municipais de assistncia social.
Ao lado de todos estes trabalhos desenvolvidos, a principal questo
sempre se colocava diante da realidade uma mudana social que represente um salto ontolgico nas condies de vida de pessoas e suas
comunidades no se d ao nvel de uma interveno psicolgica, por melhor que ela seja. E, de tentativas em tentativas para superao das condies existentes, pairava sempre a iluso da impossibilidade de uma
construo histrica diferente para aquelas pessoas e comunidades.
Chegamos ento a pensar que, para mudar esta falsa concepo,
somente teramos como alternativa uma investigao profunda do
que se desenvolver, ser e viver, nesta realidade. Lessa (2004) em
suas reflexes sobre a ontologia do ser social de Lukcs, nos faz pensar que no h nada semelhante a uma natureza humana dada para
sempre, a-histrica e que o horizonte histrico das possibilidades
limitado, nica e exclusivamente, pela reproduo social, ou seja, por
uma sntese dos atos humanos singulares em formaes sociais. Os limites ao desenvolvimento humano ou sua ausncia s existem quando construdos pelos prprios homens em um dada sociedade.
Esta forma de pensar nos fez perceber que, pela via da ontologia do
ser social, podemos fundamentar as possibilidades de emancipao
humana e de superao do que tem sido hoje a explorao de um homem sobre o outro, to presente no cotidiano de uma escola ou de uma
comunidade que vive em um sistema social dependente (TONET, 2005).
13
Como anunciou Martin-Bar (1999), um sistema social dependente aquele em que uma minoria privilegiada impe seus interesses
na configurao da sociedade, produzindo, assim, marginalizao das
grandes maiorias populares. A contradio de tal ordem que o capitalismo, via ao dominante e objetiva, marginaliza, no sentido de
deixar margem e no apenas fora do sistema, a maioria oprimida e
as minorias que no se enquadram nos padres ideolgicos de relacionamento social por serem de diferentes etnias, orientao sexual,
etc. Para este autor,
se as maiorias se submetem, historicamente, aos ditames e
exigncias desumanizantes de uns poucos, se aceitam condies de vida subumanas, no por um inato conformismo ou
falta de aspiraes, mas porque sofrem a presso de um real
poder sob a forma de autoridade legal, como um modelo moral ou como possuidores de recursos necessrios para a sobrevivncia no interior deste sistema, alm de mecanismos coercitivos para a manuteno da ordem. (p. 91).
A justificativa
No incio de um novo sculo, vivemos em um mundo de abundncia e sofisticada tecnologia. No entanto, 1/5 da populao mundial vive
em absoluta pobreza recebendo o equivalente a trs reais ao dia para
dar conta de suas necessidades. Enquanto isso, os recursos das 200
pessoas mais ricas do planeta somam mais do que possuem dois bilhes e quatrocentos milhes de pessoas mais pobres. Este um indicador de que a concentrao de riqueza a principal caracterstica de
nossa realidade e afeta a vida de bilhes de pessoas em diferentes partes do mundo, dividindo-as principalmente em duas classes sociais : a
classe de quem possui a riqueza e a de quem a produz.
A prosperidade material aumentou mais do que nos ltimos cem
anos de histria. O sistema capitalista, como responsvel pelo aumento desta prosperidade, vive hoje uma grande contradio, que
pode ser expressa pelo indefensvel ndice de desigualdade entre ricos e pobres. Os trabalhadores lutam para melhor qualidade de suas
vidas e direito dignidade, enquanto produzem as riquezas s quais
eles mesmos no tm acesso. E, por meio dos sistemas judicirio,
militar, educacional, os capitalistas dificultam ao mximo que trabalhadores e jovens tenham conscincia do que vivem e possam tirar
as concluses adequadas sobre as razes das imensas dificuldades
que enfrentam em seu cotidiano. A vida passa, ento, a ser circuns14
Um processo de libertao pessoal e coletiva depende da realidade social e se d pela tomada de conscincia daqueles explorados e
oprimidos (GUZZO,2003; 2005) e este o horizonte colocado para a
psicologia por Martin-Bar (2002) .
Os fundamentos
Os fundamentos que sustentam esse estudo foram se estruturando
ao longo de seu desenvolvimento, partindo de uma posio terica que
anuncia elementos constitutivos do processo de desenvolvimento do ser
social e da importncia da anlise dialtica da experincia desenvolvida.
Os conceitos de preveno e desigualdade social so tambm
aqui dimenses importantes para a compreenso de que a vida das
pessoas se d, sob certas condies concretas, na presena de elementos de risco e de proteo e uma dinmica complexa de diferentes elementos. No entanto, preciso que sejam discutidos os conceitos
de risco e proteo na perspectiva deste trabalho, bem como a noo
de preveno, a partir dos problemas que encontramos na interveno
desenvolvida. A desigualdade social e a interveno psicossocial so
questes centrais nesta anlise.
a. O desenvolvimento do ser social e a
anlise dialtica deste processo
Ao se pensar sobre o desenvolvimento de pessoas e suas comunidades torna-se impossvel deixar de lado a compreenso do capitalismo como um sistema econmico em cuja dinmica e estrutura o
processo de desenvolvimento ocorre, dito de outra forma, no se pode
compreender o desenvolvimento humano sem uma perspectiva histrica e materialista da realidade.
Para alguns pesquisadores da preveno (PRILLELTENSKI, PEIRSON & NELSON ,2001; PRILLELTENSKY & NELSON, 2002; PRILLELTENSKY 2003) preciso que o conhecimento do contexto social seja
aprofundado e as condies concretas do desenvolvimento sejam
identificadas. Normas culturais e papeis desempenhados por membros das comunidades ou representaes de suas instituies, que
mantm as distintas situaes do cotidiano devem ser conhecidas em
profundidade. Para se conhecer o contexto preciso, alm de uma
anlise de tudo o que se tem disponvel, conversar com as pessoas sobre seus valores e sobre a viso que tm em relao a oportunidades
cotidianas e ameaas ao seu bem estar.
A promoo do bem estar da populao, especialmente de fam16
17
protetivos e suportes, h chances de que famlias e crianas se desenvolvem de forma a poderem sobreviver em cotidianos adversos, buscando sua transformao. (TROMBETA & GUZZO, 2002).
A implementao de polticas pblicas e programas que visem a
proteo crianas e adolescentes, determinada de forma ampla pelo
modelo social predominante. Sociedades neoliberais, cujos valores so
a competio e a individualismo tm pouca preocupao com a implementao de polticas que se voltam para uma ao coletiva. preciso
que se tenha claro que, o trabalho com comunidade de risco s tem
sentido se estiver inserido em um conjunto de polticas pblicas mais
amplas, nas quais todos os segmentos da sociedade possam estar includos. A busca pela colaborao solidria como uma alternativa para o
combate globalizao capitalista tem sido uma fonte inesgotvel de trabalhos comunitrios que pouco contribuem para as mudanas sociais.
As mudanas positivas na direo do bem estar e da preveno aos
maus tratos, pressupem a participao de todos e devem se pautar na
totalidade da realidade. O envolvimento de diferentes segmentos da comunidade pode tornar a transformao social mais efetiva, no entanto,
das necessidades imediatas e singulares preciso evoluir para condies mais genricas. O entendimento do cotidiano e o conhecimento
das bases empricas dos problemas e solues, decorrem da integrao
entre a prtica, o social e o cientfico, em outras palavras da prxis social .
Um dos maiores problemas da sociedade atual , segundo Freire
(1999) , que o ser humano est cada vez mais dominado pela fora
dos mitos comandados pela publicidade organizada e pela ideologia
dominante e vem, com isso, renunciando, cada vez mais, sua capacidade de decidir. As tarefas de seu tempo so apresentadas por uma
elite que as interpreta e as entrega como prescries a serem seguidas, afogando-se no anonimato da massificao, sem esperana, sem
f e sem capacidade de lutar, domesticado e acomodado.
A imagem trazida por Fromm (1968) sobre o homem-objeto, cabe
bem para ilustrar esta ideia da emancipao que se deseja buscar.
Como objeto, o ser humano ajusta-se ao mandato de autoridades annimas e adota um Eu que no lhe pertence, conformando sua conduta
s expectativas alheias. Apesar de seu disfarce de iniciativa e otimismo,
homens e mulheres modernos vivem hoje um sentimento profundo de
impotncia que os paralisa diante das circunstancias de sua vida.
Contribuies de Dejours (2000 e 2001) sobre as relaes do homem com seu cotidiano opressor, alm de chamar a ateno para
a falta de cuidado que as polticas tm em relao ao bem estar e a
justia social, especialmente, consideradas pelo prisma do trabalho,
21
denunciam de forma contundente a ausncia de uma proposta libertadora de ao e compromisso profissional. Este autor chama a ateno
para a necessidade de uma mudana na perspectiva de compreenso
da realidade que deve refletir as relaes no mbito do coletivo.
A tolerncia do intolervel , a sobrevivncia no cotidiano adverso e a garantia da liberdade pelas vias ideolgicas, podem ser metas
para um trabalho profissional que busque responder s demandas sociais presentes nesta realidade, no entanto, paradoxalmente, mantm
o status quo, sem apresentar perspectivas de mudana. Passar da
competitividade para a cooperao, do individualismo para a solidariedade, como valores que orientam as relaes humanas, exige uma
forma de agir profissionalmente que envolva a comunidade em aes
preventivas e promotoras da conscincia coletiva, desde muito cedo
no ciclo da vida. A paralisao, o conformismo , a dominao e a violncia so frutos de um sistema social e econmico que estrutura a
sociedade em bases da desigualdade, do desrespeito e da explorao
de uns poucos sobre a maioria. desta condio que estamos falando.
O rompimento deste ciclo de paralisao e dominao passa a ser
o desafio do trabalho de psiclogos em comunidades. A busca de um
sentido para a pratica profissional, que extrapole os valores do individualismo e interesse prprio e se direcione para o paradigma da justia,
solidariedade e coletividade, exige que os maus- tratos infantis e as dinmicas familiares no sejam considerados como problemas pessoais
ou familiares independentes das dinmicas de poder presente nas estruturas sociais. preciso que se resista s presses de se patologizar
famlias e indivduos, reformulando solues em termos de responsabilidades coletivas, assim como, buscar igualdade de ateno a valores
pessoais e coletivos, no plano das relaes sociais e polticas pblicas.
De uma forma geral, a busca por uma identidade pessoal e coletiva pode ocorrer pela ao do psiclogo em um modelo de interveno
que busca substituir o poder na dinmica social vigente: das foras
hegemnicas s necessidades sociais, principalmente, da maioria excluda que vive margem de um sistema em que poucos tm direito
cultura, educao, sade, habitao, trabalho e descanso. H, no entanto, a necessidade de se propor um modelo de formao e atuao
do psiclogo mais prximo ao entendimento do papel do estado na
vida em sociedade, das polticas econmicas que concentram o poder poltico nas mos daquele que concentram o poder econmico e
na formulao, implantao e avaliao de polticas sociais e pblicas
que se propem a produzir impacto sobre cotidiano e a vida da populao brasileira e, no entanto, acabam por legitimar os mecanismos
22
de excluso social, minorando a dor e os problemas de poucos e deixando de lado a maioria que, a cada dia, nem chega a se beneficiar do
direito de melhor qualidade de vida.
Os objetivos
O objetivo principal, aqui proposto, foi o de fornecer subsdios
para o trabalho do psiclogo junto a comunidades marcadas pela violncia e opresso, apresentando como modelo a interveno preventiva emancipatria . Esta proposta, em continuidade anterior que
buscou construir instrumentos e procedimentos para as bases da preveno primria, pretendeu:.
1. identificar e analisar como pessoas percebem situaes
vividas e seus elementos, capazes de se constiturem em
indicadores para promoo do bem-estar e preveno dos maus
tratos a crianas e adolescentes;
2. identificar e analisar como se organizam as redes de apoio
afetivo e social, especialmente tendo como foco de anlise a
famlia, a escola e a comunidade;
3. gerar uma proposta de capacitao para a interveno em
seus diferentes eixos, em um modelo que prioriza a maioria da
populao, a ao proativa para alm do indivduo e a compreenso
do desenvolvimento humano situado social e historicamente.
4. fornecer subsdios para a formulao, gesto e avaliao de
polticas pblicas para proteo e promoo do desenvolvimento
de crianas e adolescentes.
O caminho percorrido...
a. O cenrio
Os elementos pertinentes a esta proposta foram identificados e
analisados por meio de um programa de extenso universitria que se
desenvolve na regio leste da cidade de campinas em um bairro integrando a comunidade e um segmento educativo da Educao Bsica.
Segundo o censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), poca, Campinas apresentava uma populao estimada em
969.386 pessoas e caracteriza se como um centro de desenvolvimento tecnolgico e industrial, que abrange uma regio metropolitana com
19 municpios e uma populao de 2.333.022 habitantes (PMC, 2004).
Mesmo sendo uma cidade de grande potencial econmico, Campinas tem como marca a desigualdade social. O Mapa de excluso/inclu23
2 Distancia social medida a partir do ndice de discrepncia, baseado na relao entre a maior e a menor expresso de uma mesma varivel (PMC, 2004).
24
As descobertas....
Os resultados das reflexes sobre tudo o que conseguimos colher
neste trabalho durante os ltimos anos, esto muito aqum do que
pode ser produzido e interpretado da realidade, tendo em vista o que
temos acumulado em nosso banco de dados e que fazem parte das
produes do grupo. Algumas destas produes construram mais especificamente os objetivos propostos para o trabalho e que sero sumarizadas aqui, devendo ser organizadas para se constiturem como
produes independentes:
a. As percepes sobre risco e proteo
A ideia de se identificar e analisar como algumas pessoas percebem situaes vividas e os elementos capazes de se constiturem em
indicadores para promoo do bem-estar e preveno dos maus tratos, especialmente, a crianas e adolescentes, teve como fundamentos dois eixos de anlise: o primeiro considerando a ideia de que critrios dominantes de felicidade e bem estar aparecem como sustentculo de uma sociedade que subjaz ao sistema capitalista e o mantm,
portanto a anlise deve levar em conta a ideologia capitalista; e o segundo de que aqueles que sofrem as conseqncias sociais da organizao poltica e econmica que exclui, marginaliza e despreza, passam a viver de acordo com uma dinmica que precisa ser conhecida
e compreendida a qual envolve formas de lidar com a situao distinta
do que se produz como ideologia e singular ao mesmo tempo.
A expresso de crianas e adolescentes sobre o que pode ser compreendido como risco ou proteo para suas vidas, marcadamente,
denotaram a violncia como fator de risco e as relaes de amizade
com colegas e de respeito e dilogo com os pais como fatores de proteo. Em uma publicao que discute e analisa a percepo de 27
crianas e adolescentes com idade variando entre 6 e 15 anos (EUZBIOS & GUZZO, 2007) , ficou claro que a violncia nos bairros, as mortes, as brigas entre familiares, os xingamentos e os apelidos, a carncia material e a desigualdade social vivida e percebida foram identificados como fatores de risco ao desenvolvimento por esta populao.
Como fator de proteo, os participantes destacaram a relao de
amizade com os colegas, o dilogo com os pais, a liberdade de poder
brincar e at mesmo a escola e a igreja como espaos onde as diferentes formas de relacionamento podem ocorrer. Algumas crianas
e adolescentes percebem a proteo como ausncia de risco, sendo
que este ltimo est quase sempre associado a questes de carncia
econmica. A partir desta anlise, pode-se observar a importncia de
26
prego e busca por melhoria nas condies financeiras); 3. necessidades de atendimentos focalizados (proteo violncia domstica e ao
envolvimento de adolescentes em atividades em conflito com a lei);
4) necessidades de apoio educativo (para solues de problemas na
escola). No entanto, preciso considerar que a fragmentao destas
necessidades tem como elemento aglutinador a necessidade de sobrevivncia que se constitui como prioritria em uma anlise junto
maioria da populao. O grande desafio deste projeto a reflexo das
necessidades levando-se em conta a totalidade da realidade onde elas
se expressam, sobretudo por uma classe oprimida que so culpabilizadas pela Lei e pelo Estado, os mesmos instrumentos que os oprimem e que, em diferentes instncias, como a escola, por exemplo ou
os equipamentos assistncias to bem reproduzem. A cada grupo de
necessidades indicadas pelas pessoas consultadas o caminho na busca de soluo rduo e absolutamente ineficiente, o que denota a ausncia de polticas pblicas que possam dar conta de atendimento aos
direitos e necessidades daqueles que vivem junto maioria da populao alijada do sistema econmico. Trabalhos especficos foram publicados mostrando um pouco do que foi revelado sobre esta realidade.
c. As intervenes possveis
A experincia de um trabalho comunitrio em localidades de risco
traz sempre muitas reflexes a serem feitas. Por viverem em condies habitacionais irregulares, com dificuldades cotidianas relacionadas presena de um poder paralelo, que determina uma dinmica
prpria de violncia e opresso, por baixa escolaridade de sua populao e alto desemprego, esta populao tem uma dinmica social que
procura o atendimento de suas necessidades, de certa forma, independentemente da presena de equipamentos pblicos ou dos servios de profissionais especializados.
Por esta razo, muito difcil desenvolver um novo modelo de interveno e referenciais tericos que sustentem a pratica participativa.
As pessoas so descrentes de qualquer projeto que coloque como objetivo, o suporte aos seus mais elementares problemas. Lidar com esta
desconfiana e descrdito, bem fundamentados na avaliao e crtica
que fazem s polticas pblicas, traz um elemento novo ao planejamento de qualquer interveno possvel nestas circunstncias: qualquer atividade nestes contextos passa por um perodo grande de insero na
dinmica do espao e no estabelecimento de um vnculo de confiana com as pessoas . A presena da equipe de psicologia durante os
ltimos quatro anos nestes espaos, teve pontos positivos e negativos
28
avaliados pelos prprios participantes . Foram realizados em diferentes nveis das escolas um levantamento com professores, funcionrios, pais e estudantes sobre a presena do psiclogo e seu trabalho na
instituio educativa. Como pontos positivos, tanto crianas, quanto
educadores e pais avaliaram que a presena dos psiclogos oferecia
oportunidade de que problemas fossem encarados e discutidos. Foram considerados como elementos de proteo ao desenvolvimento
das crianas. No entanto, reclamam que esta presena no pode ser
significativa porque est vinculada a um projeto universitrio e no a
uma funo profissional pblica. Muitos questionavam a ausncia do
psiclogo na escola por exemplo, entendendo que todas as crianas e
famlias teriam o direito de conversar com este profissional.
Qualquer proposta de ao envolvendo os participantes acabava
correndo o risco de ter por encerrada suas atividades por decises de
professores ou de avisos indiretos enviados por pessoas da comunidade para que o servio se retirasse do lugar. O tempo para que as
pessoas possam pensar sobre a vida e se organizar com a mediao
da equipe de psicologia foi pequeno. Um ciclo de manuteno deste
estado se instala ,especialmente, nos espaos de vida coletiva, nas famlias e nas comunidades. Romper com este ciclo tem se tornado um
imenso desafio formao e atuao do profissional de psicologia.
d. As polticas e a realidade
A discusso sobre polticas pblicas e a realidade concreta foi uma
das mais intensas no grupo durante estes trs anos. Foi durante este perodo que a Secretaria de Assistncia Social e da Educao do Municpio
fizeram grandes alardes em funo de mudanas polticas, no sentido
da emancipao e no mais do assistencialismo, no mbito da Assistncia Social e da elaborao de projetos pedaggicos emancipatrios para
as escolas de educao infantil e de ensino fundamental, dando chances aos professores e educadores de reverem suas rotinas pedaggicas.
Sob uma forte presso poltica dos equipamentos pblicos, nos
vimos diante da elaborao de projetos pedaggicos e aes comunitrias visando a emancipao, mesmo sabendo que construir um
projeto pedaggico na escola ou implementar aes comunitrias
participativas exigia uma reflexo sobre o sentido da emancipao
humana nesta realidade. Com esta situao pudemos participar de
atividades e reunies que visavam a anlise das polticas implementadas e como torn-las possveis.
a partir deste cenrio que comeamos a debater o conceito de
emancipao humana na educao ou na assistncia social, o papel
29
do Estado e das Organizaes No Governamentais (ONGs) na concretizao das polticas neoliberais, sob forma por exemplo de parcerias pblico- privadas. Identificamos as distores sobre o impacto das
aes comunitrias e caracterizao da realidade a partir da tica do
poder econmico, do retrato miditico da realidade que nada corresponde ao cotidiano em que trabalhamos.
Uma anlise das principais polticas governamentais na Educao
e na Assistncia Social abriu espao para a compreenso do que significam as intervenes possveis dentro de uma sociedade que mantm a estrutura de classes.
31
REFERNCIAS
ALBEE, G. W. (1986). Advocates and adversaries of prevention. In: M.
Kessler & S. E. Goldston (Orgs.), A decade of progress in primary
prevention (pp. 309-332). Hanover: University Press.
ALBEE, G.W. & GULLOTA, T. P. (1997) Ed . Primary Prevention Works.
London: Sage.
ALLES-JARDEL M., MALBOS, C et SANHES,S. (2001) Approche co
-systemique des facteur de psique et de protection dans ladaptation
scolaire des pr-adolescents: une revue de questions. Psychologie &
Educacion. Vol 45, p11-35
BLOOM, M. (1996). Primary prevention practices. London: Sage
DEJOURS, C (2000) A banalizao da Injustia Social. 3. Edio . Rj.
Editora FGV
DEJOURS, C (2001) A Loucura do Trabalho. 5. Edio. SP: Cortez Editora.
DURLAK, J. (1997) Successful Prevention Program for Children and
Adolescents. NY: Plennum Press.
EUZBIOS FILHO, A. e GUZZO, R. S. L. (2007). A desigualdade social
vista por seus atores. Anais do VII Congreso de Psicologia de la liberacin, Libria.( no prelo)
FRANA, M. A. G; DIMENSTEIN, M. e ZAMORA, M. H. (2002). Ressignificando o conceito de risco nas pesquisas e prticas voltadas infncia
contempornea. In O social em questo. Ano VI, no 7, p.23-43.
FREIRE, P (1999) Educao como prtica para a liberdade. SP: Ed
Paz e Terra
FREITAS, M. F. Q. (1998). Insero na Comunidade e Anlise de Necessidades: Reflexes sobre a prtica do psiclogo. Psicologia: Reflexo
e Crtica, 11 (1), 175-189.
FROMM, E (1968). O medo liberdade. RJ: Zahar Editores
32
GONZLEZ REY, F. (1999). La investigacin cualitativa en psicologa: rumbos y desafos. So Paulo: EDUC.
GONZLEZ REY, F. (2003). Sujeito e Subjetividade: uma aproximao
histrico cultural. (trad. Raquel S.L. GUZZO). So Paulo: Thomsom.
GUZZO, R. S. L. (2003). Educao para a liberdade, psicologia da libertao e psicologia escolar: Uma prxis para a realidade. Em S. F. C. ALMEIDA (Org.), Psicologia escolar: tica e competncias na formao
e atuao profissional (169-178). Campinas: Alnea.
GUZZO, R. S. L. (2005 a). Escola amordaada: Compromisso do psiclogo com este contexto. Em A. MITJNS, Psicologia escolar e compromisso social. Campinas: Alnea.
GUZZO, R. S. L. (2005 b). Pensar, agir e construir o processo de libertao: Um desafio para a psicologia. Em VII Congreso Internacional
de Psicologa Social de la Liberacin, Liberia.
GUZZO, R. S. L. (2006a). Resilincia e vulnerabilidade: Conceitos
e discusses para uma psicologia que se recrie pela crtica. Em D.
DellAglio, S. H. Koller & M. A. M. Yunes (Orgs.), Resilincia e psicologia positiva: Interfaces do risco proteo (pp. 11-16). So Paulo:
Casa do Psiclogo.
GUZZO, R. S. L. MITJNS, A. & CAMPOS, H. R. (2006b). School psychology in Brazil. Em S. R. Jimenson, T. D. Oakland & P. T. Farrel (Orgs), Handbook of International School Psychology. Thousand Oaks: Sage.
GUZZO, R. S. L.; LACERDA Jr., F. & EUZBIOS FILHO, A. (2006c). School
violence in Brazil: A psychosocial perspective. Em S. Jimerson & M. J. Furlong (Orgs), Handbook of school violence and school safety: From research to practice (pp. 499-209). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
GUZZO, R.S.L (2007a) Desenvolvimento Infantil, Famlia, Proteo
e Risco. Campinas: Ed tomo - prelo
GUZZO, R. S. L. ; LACERDA JR, F. (2007b) Libertao em tempo de sofrimento: Reflexes sobre o trabalho do psiclogo e a realidade brasileira (no prelo) . Revista Interamericana de Psicologia, v. 41, n. 3
33
36
37
INTRODUO
Este captulo um recorte de uma pesquisa desenvolvida como
requisito para concluso de curso de ps-graduao (mestrado), que
teve por objetivo responder seguinte questo: Como se caracteriza
o processo de constituio do sujeito na relao com a alteridade,
luz da perspectiva histrico-cultural de Levi Vigotski e na psicologia
psicogentica de Henri Wallon, considerando as convergncias, diver-
3 Psiclogo Bacharel e Licenciado em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Potiguar. Tem experincia na rea de Psicologia
e Educao, com nfase em Psicologia do Ensino. Atua principalmente
nos seguintes temas: Psicopedagogia, Psicologia Escolar e Educacional,
Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Aprendizagem e Educao
Atualmente Professor de Psicologia do Centro Universitrio do Rio
Grande do Norte (UNI-RN) e Conselheiro do III Plenrio do CRP-RN, 17
regio. E-mail: eudesjr@gmail.com
4 Psicloga Graduada em Psicologia (PUCCamp), mestre em Psicologia
Escolar e do Desenvolvimento Humano (USP/SP) doutora em Lingstica (UNICAMP), com doutorado sanduiche em Psychologie et Sciences
de lducation - Universit de Genve e ps doutorado em Estudos da
Criana (UMINHO/PT). Coordenou o Ncleo de Estudos Scio-Culturais
da Infncia e Adolescncia (2000 a 2015). Foi Presidente da Associao
Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento (2008-2009). Coordenou
e/ou atuou em vrios projetos e entidades relacionados aos Direitos
de Crianas e Adolescentes. Tem experincia na rea de Psicologia e
Pesquisa com Crianas, com nfase em Desenvolvimento de Crianas
em contextos de risco e vulnerabilidade social e pessoal e Direitos das
Crianas. Profa. Titular, aposentada/UFRN. Atualmente, com vnculo de
professora colaboradora no programa de ps-graduao em Psicologia/
UFRN e de pesquisadora colaboradora do Centro de Investigaes em
Estudos da Criana, da UMINHO/PT. membro da Comisso Nacional de
Psicologia na Educao do Conselho Federal de Psicologia (PSINAED)..
E-mail: rofrancischini@gmail.com
38
na concepo marxista de mundo e, por essa razo, abordar a gnese e o desenvolvimento do psiquismo desde um ponto de vista histrico e social (p.24). Nessa perspectiva, citando Blonski, Vigotski
afirma: O comportamento s pode ser compreendido como a histria do comportamento. Esta a verdadeira concepo dialtica em
psicologia. (Vigotski, 1931/ 2012a, p.68).
Henri Wallon (1879 1962) viveu em um contexto histrico de intensa instabilidade social e mudanas polticas, motivo pelo qual alguns
autores brasileiros destacam que esse cenrio de turbulncia propiciou
as condies fundamentais de influncia sobre suas ideias acerca do lugar central que o meio ocupa em sua concepo terica (Galvo, 2011).
Do mesmo modo que Vigotski, Wallon construiu seu sistema terico no incio do sculo XX, (muito embora, diferentemente de Vigotski, pde desenvolve-lo at a dcada de 60), contexto em que as correntes psicolgicas vigentes, como assinalado acima, apresentavam
uma viso reducionista acerca do psiquismo humano, em que enfatizavam os processos lineares, biologizantes e mecanicista do desenvolvimento. Tambm Wallon ops-se a essas correntes. A esse respeito, Ren Zazzo declara, em uma apresentao de Henri Wallon,
num artigo includo na primeira edio portuguesa (1978) da obra A
Evoluo Psicolgica da Criana, (Wallon, 1941/2005): Para apreciar
a obra de Henri Wallon, o que ela tem de original, de inovador, seria necessrio situ-la na histria da Psicologia e compar-la com
as obras dos seus contemporneos, outros eminentes psiclogos da
infncia (p.9). O terico francs, no prefcio do livro Para Conhecer
Wallon - uma Psicologia Dialtica, de Pedro da Silva Dantas, assim expressa: Somos forados a ultrapassar nossa razo clssica e a romper com nossa inteligncia linear para compreender Wallon e, graas
a ele, melhor compreender as crianas (Dantas,1983, p.3).
Desenvolvimento: do pensamento,
da linguagem, das emoes
Pilares nas abordagens de Vigotski e Wallon, esses trs domnios do
desenvolvimento do sujeito pensamento, linguagem e emoes sero trazidos reflexo, a seguir, ressaltando-se o especfico de cada um
desses domnios sem, contudo, negligenciar a inter-relao entre eles,
bastante cara s duas abordagens aqui consideradas. As relaes com
os contextos educacionais sero tecidas no percurso aqui proposto.
Iniciamos com uma afirmao de Vigotski (1931/2012c), sobre o
processo de desenvolvimento:
40
De acordo com Bozhovich (2009), o processo de desenvolvimento no , de forma alguma, linear, segmentado, explicativo e causal, mas, sim, o resultado da internalizao de fatores externos e sua
transformao em aspectos internos, ou seja, implica em uma organizao de processos de integralidade e singularidade do sujeito. Nessa
direo, Campos e Francischini (2003) afirmam:
[...]o processo de desenvolvimento consiste na internalizao
de regras, valores, modos de pensar e de agir ocorrentes nas
interaes sociais do cotidiano dos sujeitos, nas prticas sociais e discursivas que permeiam as instituies sociais (famlia, escola, igreja, trabalho...) e os meios de comunicao.
Nessas interaes, recorre-se aos instrumentos de mediao
semitica disponveis na sociedade, entre os quais a linguagem ocupa posio privilegiada (p.120).
As emoes
Iniciamos as discusses sobre o estudo das emoes, em Wallon
(1941/2005), considerando a importncia que esse domnio assume
em sua abordagem, com uma afirmao do prprio autor: Os primeiros contactos entre o sujeito e o ambiente so de ordem afectiva:
so as emoes (p.201). Portanto, segundo o terico, desde o incio da vida os sujeitos realizam-se e tornam-se seres relacionais por
meio das emoes. No princpio de existncia esto to intimamente
unidos a elas que confundem-se com as situaes do seu contexto,
isto , (...) com o ambiente humano de que provm, na maior parte
das vezes, as situaes emocionais (p.201).
Nesse contexto de discusso importante refletirmos sobre o que postula a teoria walloniana acerca das funes emoes, sentimentos e paixes (domnio afetividade). Como explica Dr (2010): a afetividade um
conceito amplo que, alm de envolver um componente orgnico, corporal, motor e plstico, que a emoo, apresenta tambm um componente cognitivo, representacional, que so os sentimentos e a paixo (p.61).
44
5 No ser, aqui, detalhada cada uma dessas reaes. Ao leitor interessado, remetemos Wallon, 1934/1971)
45
Vigotski (1933/2012d) explica que a vivncia cumpre uma dinmica biossocial, e, nesse sentido, algo que se situa entre o sujeito e o
contexto, estabelecendo, portanto, uma condio de intermdio entre
ambos. Esta relao cumpre a funo de revelar o significado, para o
sujeito, do momento vivido e de que modo os aspectos do meio influenciam o seu desenvolvimento. Dito de outro modo, para Vigotski,
47
6 De acordo com Sawaia (2000), o ttulo original da obra Teoria das Emoes (1931 1933) : Espinosa e sua teoria dos afetos-prolegmenos Psicologia do Homem. Todavia, mesmo com a referncia Espinosa no ttulo
original do livro esse autor no conseguiu realizar uma anlise profunda
da filosofia de Espinosa; na maior parte dos captulos tece crticas s teorias psicolgicas sustentadas pela filosofia de Descartes. No obstante, o
prprio Vigotski afirma, no prefcio de Psicologia da Arte (1925), que o seu
pensamento constituiu-se sob o signo das palavras de Espinosa.
48
duzidas e, consequentemente, surge uma nova ordem e novas conexes. Complementando esta ideia, Vigotski concebe a importncia
das emoes, elevando-as para um plano superior da vida psicolgica, tirando-as, portanto, de um lugar de processos fisiolgicos da
ordem das funes psicolgicas inferiores, como so concebidas em
uma concepo naturalista de seu desenvolvimento. Como explica,
Machado et al. (2011): Para Vigotski, as emoes so funes psicolgicas superiores, portanto, culturalizadas e passveis de desenvolvimento, transformao ou novas aparies. Alm disso, a concepo
vigotskiana de emoo coloca esse processo psicolgico em estreita
relao com outros do psiquismo humano (p.651). Ainda em Machado et al., temos a afirmao de que o autor bielorrusso compreende
as emoes como formadas a partir de condies histrico-culturais, portanto, aprendidas em determinado contexto (p.651), desempenhando uma atividade mediadora, ao cumprir uma funo de intermdio entre o sujeito e o seu contexto histrico-social.
Para Vigotski (1930/2013), as emoes concebidas como processos psicolgicos superiores surgem somente na condio histrica,
sendo o resultado das relaes intersubjetivas entre os sujeitos. Neste
fato reside o processo de desenvolvimento das emoes.
Machado, et al. (2011) afirmam que em diversas culturas as emoes so expressas em signo (palavra, gesto) modificando-se e ganhando continuidade na intersubjetividade, tendo a linguagem um
papel central como organizadora das mesmas. Em vista disso, os
sentimentos (dimenso psicolgica das emoes) so emoes que
ganham significado por meio da linguagem, e, em diferentes contextos participam do processo de desenvolvimento sociocultural dos
sujeitos (Costa & Pascual, 2012).
Isto posto, para esses autores, no processo de desenvolvimento os
sujeitos estabelecem intercmbios sociais, portanto, comunicam-se e
aprendem socialmente a significar suas emoes (sentimentos), constituindo sua condio, enquanto sujeitos, histrico-scio-emocionais.
Sendo assim, as palavras organizam e materializam as emoes, desvencilhando-as do mundo interno dos sujeitos e expressando-as em
sua realidade externa (conjunto de relaes sociais). Nessa direo
destacamos as palavras de Machado, et al. (2011): as concepes de
linguagem e emoo esto imbricadas pelo colorido emocional que
acompanha cada palavra, situado no tempo e na histria (p.652).
Como mostra Brossard (2012), as emoes humanas tm um carter eminentemente cultural e significante, ou seja, vo sendo organizadas dinamicamente de acordo com o meio social no qual o sujeito
49
est inserido e so essncias para o seu desenvolvimento. Nesse sentido, se constroem, se transformam, se significam, se ressignificam.
Cabe-nos destacar, desse modo, a necessidade de uma concepo de sujeito que leve em considerao o desenvolvimento social das
emoes, e que a vida emocional ganhe um lugar central em seu processo de constituio. Para este mesmo autor, as expresses emocionais (risos, choros) so materializaes da experincia emocional do
sujeito, isto , a dimenso afetiva de como ele viveu e experimentou
dada situao ou evento. Desta maneira, o desenvolvimento compreendido essencialmente como uma transformao de relaes interfuncionais e de mudanas nessas relaes e, portanto mudanas
de posio do sujeito (relao dialtica). Desse modo, as emoes diferenciam-se e transformam-se no decorrer do desenvolvimento em
alteraes ou mudanas de posio dos sujeitos no centro do sistema
das funes vividas nos diferentes contextos.
Consideraes Finais
Do exerccio aqui proposto, podemos observar que esses autores, ao investigarem os processos de constituio/desenvolvimento do
sujeito, trouxeram reflexes mpares e complementares que contribuem, sem sombra de dvidas, para se pensar os contextos educacionais, suas especificidades, seu tempo e espao de insero na sociedade e, principalmente, as inter-relaes presentes nesses contextos,
com nfase naquelas estabelecidas pelo sujeito aprendiz, objetivo ltimo das aprendizagens.
Em relao perspectiva epistemolgica, as duas vertentes tericas aliceram-se no pensamento Marxista; o mtodo dialtico, guardadas as especificidades de cada um desses tericos, desempenhou
uma influncia substancial no desenvolvimento e desdobramentos
de suas teorias. Mesmo assim, as duas perspectivas convergem num
ponto fundamental: a relevncia do meio social no desenvolvimento,
constituio e construo dos sujeitos.
Ainda sobre o ponto de vista epistemolgico, os dois tericos criaram, a partir de um inovador enfoque metodolgico, uma nova psicologia geral. Desse modo, estes autores se opuseram aos paradigmas
psicolgicos naturalizantes e biologizantes acerca do fenmeno psicolgico e, consequentemente, contrrios compreenso reducionista
acerca da ontologia do sujeito. Assim, ambos concebem o processo de
constituio do sujeito em sua relao intima com o outro, tornando sua
constituio substancialmente social. Desse modo, ambos os autores
50
Referncias
ALENCAR, E. (2016). A constituio do eu e a alteridade: dilogos entre a perspectiva histrico-cultural de Vigotski e a psicologia psicogentica de Henri Wallon. Dissertao (Mestrado em Psicologia)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Cincias
Humanas, Letras e Artes. Programa de Ps-graduao em Psicologia.
ALMEIDA, A. R. S. (2012). A emoo na sala de aula (8a ed.). Campinas: Papirus.
BASTOS, A. B. B. I. (2003). A construo da pessoa em Wallon e a
constituio do sujeito em Lacan. Petrpolis, RJ: Vozes.
BOZHOVICH, L. I. (2009). The Social Situation of Child Development.
Journal of Russian and East European Psychology, 47 (4), 59-86
BROSSARD, M. (2012). Le dveloppement comme transformation par
appropriation des oeuvres de la culture. In: Y. Clot (org). Vygotski
maintenant (pp. 95 - 116). Paris: La Dispute.
CAMPOS, H. C. e FRANCISCHINI, R. (2003). Trabalho infantil produtivo e desenvolvimento humano. Psicologia em Estudos, 8(1), 119-129.
Maring, Jan./Junho.
51
INTRODUO
A rea da Psicologia Escolar e Educacional permanece marcada
pelas dificuldades apontadas por psiclogos e psiclogas que atuam
no campo da educao, principalmente no que se refere a compreenso da comunidade escolar sobe o papel da psicologia neste campo.
Esta questo fica evidenciada nas demandas escolares apresentadas
aos profissionais pelos educadores, com a centralidade nos alunos e
apresentando uma expectativa de interveno voltada para psicodiagnstico ou atendimento individualizado, representado em um problema cuja soluo acredita-se ser da psicologia. De outro lado tambm
se ampliam na literatura publicaes que apontam atualmente para a
ineficincia do modelo clnico no contexto educacional, e sobre a importncia de avaliar as demandas com uma viso sistmica, associando reflexes sobre novos modelos de interveno.
Este artigo se baseou em estudo realizado na ps-graduao em
nvel de mestrado, ocasio em que buscamos examinar como so trabalhadas as demandas escolares na rede de ensino, quando no exis-
7 Psicloga Escolar e Psicloga Clnica, graduada pelas Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU) , Mestre em Polticas Pblicas e Sociedade
pela Universidade Estadual do Cear (UECE). Especialista em Gestaltterapia pelo Instituto Sedes Sapientiaie/SP com foco no desenvolvimento da criana e do adolescente. Tem experincia com nfase em Psicologia do Desenvolvimento Humano, atuando principalmente nos seguintes
temas: Psicologia Educacional, Psicologia Clnica com Crianas, Adolescentes e Famlias e Formao de Educadores. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Trabalho Educao Esttica e Sociedade (GPTREES) da
Universidade Estadual do Cear (UECE). Possui histrico na direo do
Sindicato dos Psiclogos do Cear (PSINDCE). Atualmente Diretora e
docente do Instituto Crislide Centro de Gestalt-Terapia, atuando em
consultoria educacional e Projetos Sociais. Membro do Conselho Federal de Psicologia (CFP) e membro da Comisso Nacional de Psicologia na
Educao do CFP (PSINAED). E- mail: meireviana@ymail.com
54
te um profissional de psicologia atuando na educao. Considerando que o nico servio de assistncia a crianas e adolescentes em
Fortaleza/CE, poca da pesquisa (2005-2006) consistia no Projeto
Razes de Cidadania, e que no decorrer do estudo o modelo de funcionamento do servio de psicologia variou de Psicologia Clnica para
Psicologia Social, e em seguida estabelecendo uma interface com a
implantao dos Centros de Referncia em Assistncia Social (CRAS).
Nosso desafio consistiu em verificar como os profissionais de psicologia conheciam a demanda e planejavam suas aes realizando um
contraponto com as expectativas dos educadores.
Quando efetuamos uma reviso histrica do processo de desenvolvimento da psicologia como cincia, constatamos que a educao foi a
principal vertente para o desenvolvimento da psicologia; e que esta histria sempre esteve colada aos interesses de grupos dominantes, que
impulsionavam a produo de conhecimento e aplicao da psicologia
em alguma direo. Uma das marcas mais notveis est na ampliao
da capacidade de controle e produtividade dos seres humanos.
Vrias teorias psicolgicas, direta ou indiretamente fundamentadas
no liberalismo individualizante tm levado os trabalhos por um caminho que responsabiliza o indivduo pelos seus desajustamentos. Michel
Foucault (1986) foi um dos que buscou alertar sobre as implicaes de
como a cultura contribui para o reconhecimento da doena mental, a
partir da construo de seus valores e demonstra que assim o louco, o
homossexual, o desempregado, o criminoso, o libertino, a prostituta, etc.
no passam de expresses a partir do discurso de normal e patolgico,
que nada mais so do que as faces do poder da ideologia dominante.
Neste estudo estaremos sustentados nos fundamentos tericos a
partir dos pressupostos sobre os processos de mediao colocados
por Lev Vygotsky. Esta abordagem comea a surgir no Brasil no final da dcada de 70 e teve inseres na Educao e na Psicologia da
Educao, voltados principalmente para a compreenso dos processos cognitivos do indivduo, incluindo-se na anlise a relao de seu
desenvolvimento com o contexto social e cultural. Concebe assim o
homem como sujeito ativo, construdo social e historicamente, este
autor apresenta inclusive a noo de desenvolvimento real, cujo nvel
estaria relacionado s funes ou capacidades j dominadas pelo sujeito, mas apresenta tambm a noo de desenvolvimento potencial,
que diz respeito quilo que o sujeito capaz de realizar mediante a
ajuda de outra pessoa, nas trocas possveis das relaes sociais.
Maluf (2003) apresenta uma avaliao da Psicologia Educacional no
Brasil, em trs momentos: no primeiro, ela vista como uma disciplina
55
[...] a Psicologia Educacional eu acho que depende mais da formao pessoal, no uma coisa que seja muito exigida da gente. Ns temos muitas aes educativas, mas no a educao formal. Acho que aqueles que trabalham em escolas talvez busquem se instruir nisto um pouco mais (VIANA, 2006, pg. 133)
Ou ainda:
Possuem sim, mas possuem um conhecimento que eu acho muito rico, que o da prtica, da vivncia. De poder conhecer os meninos que chegam l, de ir conhecer as relaes nas escolas... No
s a universidade que fomenta a busca do conhecimento, tem
muita coisa que acontece no cotidiano (VIANA, 2006, pg. 131)
cordamos aqui com Maluf (2003), que defende que a Psicologia Educacional possui uma concepo mais ampla como cincia dos fundamentos do processo educacional, com a qual se relaciona a Psicologia
Escolar, que tem lugar na escola e em outras instituies associadas
com o processo de criar, educar e instruir.
VIANA (2006) aponta algumas das avaliaes dos entrevistados
neste sentido reproduzem de certa forma estas duas concepes,
onde existem aqueles que apresentam a compreenso apresentada
por Maluf, e de forma abrangente, entende que:
Psicologia Educacional lida com as relaes na educao,
pode ser numa escola ou em todos os lugares onde as pessoas esto aprendendo e ensinando, ou tratando de coisas de
educao (VIANA, 2006, pg 133).
59
brasileira o quantitativo de crianas que no acompanham o ritmo escolar tem se multiplicado de forma gigantesca e assim a Psicopedagogia
tornou-se um campo de trabalho promissor. Ressaltamos aqui que, na
nossa viso, a Psicopedagogia isoladamente no d conta de solucionar
os impasses gerados num processo educacional desconcentrado.
No estamos neste estudo aprofundando os impasses prprios da
relao profissional entre a Psicopedagogia e a Psicologia, que se constituram em fortes debates quanto ao campo de trabalho. O Conselho
Federal de Psicologia se posiciona formalmente contra a regulamentao da primeira como profisso, por entender que esta se refere apenas
a uma prtica especializada de dois campos, quais sejam a Pedagogia e
a Psicologia. Salientamos inclusive que o caminho trilhado pelo psicopedagogo clnico (profissional liberal) caminha na contramo do que a Psicologia Escolar e Educacional vem se desenvolvendo, pois termina por
reafirmar e manter o foco no processo individualizado no aluno, quando
na verdade existe uma gama de variveis contribuindo para o fenmeno.
Conforme podemos verificar a Psicopedagogia poderia perfeitamente estar includa na especialidade do Psiclogo Escolar e Educacional, at porque diz respeito a um mesmo campo de atuao, ou seja,
a interveno psicolgica na educao, diferenciando-se enquanto tcnica. Embora reconheamos que as dificuldades impostas s nossas
crianas pelo processo educativo, caream atualmente de soluo, e
que as tcnicas da psicopedagogia oferecem certa contribuio neste
sentido, poderamos inclusive afirmar que o desejvel para a educao
seria que a interveno corretiva da psicopedagogia fosse completamente desnecessria e que a contribuio da psicologia na educao
estivesse centrada no fortalecimento e promoo do desenvolvimento
harmonioso e saudvel de nossas crianas e adolescentes.
Viana (2006) em seu estudo apresenta falas que direcionam tambm a reflexo sobre a correlao entre a Psicologia Educacional e a
Psicopedagogia, expondo a fala de uma das psiclogas entrevistadas:
A Psicologia Escolar para mim se confunde um pouco com a
psicopedagogia, eu achei isto quando estava fazendo a especializao. Voc estuda a instituio, as formas de funcionamento
da instituio, as formas de comunicao, o que est favorecendo a aprendizagem e o que estaria impedindo a aprendizagem,
quais so os aspectos psicossociais que esto influenciando a
populao da escola. Ele est ali para facilitar o processo de
aprendizagem. Verificar as formas de autoridade, de exerccio
de poder, como que dentro da instituio estaria relacionada
ao processo de aprendizagem (VIANA, 2006, pag. 137).
62
No de hoje, que se pesquisa e se conhece a infinidade de problemas que a escola tem que enfrentar no processo educacional. Os desafios
vo desde a formao do educador, a sua valorizao profissional, a satisfao dos insumos necessrios ao processo de ensino-aprendizagem, o
desenvolvimento de tecnologias e metodologias compatveis com a realidade social e at mais recentemente uma preocupao com relao
misso do educador frente a um ser que cresce e se forma para a vida.
63
A legislao e a constante mobilizao nos debates das instituies acadmicas ou representativas da psicologia, tem encaminhado
a temtica sobre o protagonismo social como linha norteadora para a
ao do profissional de psicologia, e balizador para aes que possam
efetivamente contribuir para a emancipao das pessoas e compromisso com a transformao social. Entretanto ainda no so suficientes para modificar a realidade de maneira geral, observa-se um aumento dos encaminhamentos das questes que envolvem a criana e
o adolescente na escola, como se o problema fosse individual e especfico de cada um deles, que por qualquer razo que o psiclogo ou
psicloga teria que avaliar no acompanham o processo de aprendizagem ou no apresentam o perfil de comportamento esperado, o
que leva muitas vezes o profissional a se envolver mais com a demanda prejudicando assim a soluo do problema , quando no se realiza
uma avaliao institucional de maneira sistmica.
Monteiro Lobato, em diversos volumes de sua obra, faz uma reflexo sobre as reais possibilidades de aprendizagem que acontecem na
escola e a leitura que a criana faz dela, em Seres de Dona Benta,
em alguns casos ainda bem atual:
No outro dia Dona Benta recebeu carta de Dona Antonica, sua
filha, dizendo que as aulas de Pedrinho iam comear e que o
mandasse imediatamente.
- Que pena! Suspirou Pedrinho, quando Dona Benta lhe trouxe
a notcia. - Anda mame muito iludida, pensando que aprendo
muita coisa na escola. Puro engano. Tudo quanto sei me foi ensinado por vov, durante as frias que passo aqui. S vov sabe
ensinar. No caceteia, no diz coisas que no entendo. Apesar
disso, tenho cada ano de passar oito meses na escola. Aqui s
passo quatro [...] (Lobato, 1982, p. 201)
Paulo Freire fazia questo de afirmar constantemente que, enquanto educadores somos polticos e artistas, mas nunca somente
tcnicos. E certa vez num debate8 com psiclogos, discutindo sobre
adaptao e alienao, e sobre posio poltica, ele respondeu:
Na medida em que eu como educador e o psiclogo educador e enquanto cientista nos clarificamos (no importa se cientista de laboratrio ou cientista social) com relao nossa pr-
Neste estudo verificamos que entre a comunidade escolar e outros profissionais que no possuem formao em psicologia, a psicologia escolar e educacional considerada mais no aspecto curativo
do menino danado, onde os problemas de aprendizagem so menos
relevantes comparados s questes de violncia nas escolas, agressividade, conflitos de autoridade, etc., Viana (2006) verifica isto na expresso de uma das educadoras entrevistadas:
Acho que Psicologia Educacional deve ser aquela que se preocupa com as questes ligadas educao, no sei bem como,
mas talvez poderia auxiliar os professores a lidar com os problemas de ordem emocional que surgem, ajudando-nos a diferenciar os processos naturais do desenvolvimento da criana e do adolescente, daqueles que esto fora de sintonia e precisam de ajuda. Um dos maiores problemas que enfrentamos
na escola a questo da agressividade na meninada, tenho
conscincia de que essa agressividade no gratuita ela reflete dificuldades dessa garotada (VIANA, 2006, pg 141).
Constatamos entre os psiclogos e psiclogas entrevistados apesar de muitas vezes contrariar a expectativa dos educadores que
esta consolidada a compreenso de que no se faz psicologia clnica
na escola, e nos pareceu que isto j um reflexo dos questionamentos recentes no campo da Psicologia Escolar e Educacional, j absorvidos por alguns cursos de formao em psicologia j na graduao.
A Psicologia da Educao considerada como disciplina integrante ao grupo das cincias psicolgicas, mas estabelece tambm limites
comuns com as cincias da educao. Notamos que entre os educadores existe uma ambiguidade com relao psicologia, se por um
65
67
Consideraes Finais
H um nmero cada vez mais crescente de crianas que so encaminhadas aos servios de psicologia, com distrbios da aprendizagem, hiperatividade, indisciplina, agressividade, dficit de ateno e outros casos que so tratados clinicamente. Embora o direcionamento oriente o psiclogo do projeto Razes de Cidadania para atuar
69
reproduo faz parte de um processo indispensvel da anlise histrica e implica tambm em buscar compreender os fenmenos sociais
e humanos envolvidos nessa trajetria, estudos que permeiam tanto
o campo da psicologia social como da psicologia educacional. Entretanto a primeira visa acolher a demanda social no trabalho com as
famlias, crianas e adolescentes, para alm das questes puramente
educacionais ou de aprendizagem, mas principalmente o resgate da
autonomia e da cidadania. Neste processo de empoderamento do sujeito social, esto envolvidos outros servios to importantes quanto
a educao para o ser humano, entre eles a sade, a habitao e a
segurana, por exemplo. Atualmente este dialogo acontece por meio
da poltica do Sistema nico de Assistncia Social (SUAS) principalmente nos Centros de Referncia em Assistncia Social (CRAS) e Centros de Referncia Especial em Assistncia Social (CREAS).
Agora, a psicologia educacional, partindo de uma viso crtica da
realidade, estar buscando a contextualizao social e comunitria,
como um instrumento a mais na avaliao sistmica que realiza sobre
os processos educativos, focando a interveno psicolgica nas possibilidades de melhorar as condies de aprendizagem e desenvolvimento, valendo-se de recursos tericos e subsdios legislativos relacionados ao campo da Educao.
Trabalhando assim com todos os elementos de interface com o
processo educativo e a totalidade da comunidade escolar, enfim compondo a rede articulada de servios, combinados com o que oferecido na rea da sade e da assistncia social, sendo fundamental que
se aprofunde o debate e se avance na construo de uma Poltica Pblica sistematizada de Psicologia na Educao.
REFERNCIAS
ALMEIDA, S. F. C. (Org) (2003). Psicologia Escolar: tica e competncias na formao e atuao profissional. Campinas: Alnea.
BASTOS, A. V. B. e GOMIDE, P. I. C. (1989) O psiclogo Brasileiro: sua
atuao e formao profissional. In Psicologia: Cincia e Profisso.
Braslia: CFP, Ano 9, n 1.
BRASIL. (1990). Estatuto da criana e do adolescente. Lei Federal n
8.069.de1990. Braslia: Congresso Nacional.
71
73
Equipes multidisciplinares
nas escolas de educao bsica:
Velhos e novos desafios
Silvana Aparecida de Souza9
Silvia Cristina Yannoulas10
11 O Projeto de Lei (PL) 3688 foi apresentado em 2000 e tramitou na Cmara entre 2000 e 2007, sendo aprovado. No Senado tramitou entre 2007
e 2009, sendo aprovado com emendas. O projeto retornou em 2010 para a
Cmara, foi aprovado nas comisses correspondentes entre 2010 e 2015,
porm ainda no foi aprovado em Plenria. Para acompanhar a situao do
projeto de lei, ver http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=20050.
12 Nesse trabalho, optou-se por usar o gnero gramatical feminino para
fazer referncia s categorias profissionais predominantemente femininas, tais como: Assistente Social, Pedagoga, Professora, Psicloga, entre
outras profisses mencionadas.
13 Compe a Educao Bsica no Brasil a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio.
75
14 A Constituio Federal de 1988 define que Estados e Municpios devero utilizar na educao, no mnimo 25% da receita de impostos e transferncias e a Unio, no mnimo 18%. A essa definio legal de determinado percentual especfico para uma determinada rea, atribui-se o nome
de vinculao de receita.
76
81
PARTE II
A Psicologia
diante dos
desafios da
educao
inclusiva
82
INTRODUO
A Psicologia Escolar tem se constitudo como um elo de grande
importncia na busca de qualidade da educao brasileira. Se, originalmente, a atuao de psiclogos na escola tomava emprestadas
teorias e tcnicas de outras reas, como base para a compreenso e
a interveno voltadas s queixas escolares, atualmente esta subrea da psicologia tem identidade prpria. marcada por um modelo interventivo interdisciplinar, orientado preveno e promoo
do desenvolvimento, no qual se acolhem as vivncias sociais e comunitrias como parte de fundamental importncia nos processos
de ensino e aprendizagem dos estudantes, nos diferentes nveis e
modalidades de educao. Nesse sentido, acompanhando os avanos tecnolgicos e sociais que perpassam a escola, na atualidade, o
psiclogo escolar convocado a contribuir com uma pluralidade de
questes ticas, polticas e econmicas, inter-relacionadas ao desafio de construir uma escola democrtica e inclusiva, capaz de acolher e desenvolver as potencialidades de todos.
Neste captulo, apresentamos um estudo longitudinal que investigou trajetrias de desenvolvimento acadmico de adultos com deficincia intelectual e discutimos as implicaes de seus resultados
para a prtica em Psicologia Escolar. Comeamos por explorar as
condies histricas de insero da Psicologia no contexto da educao brasileira. Na sequncia, apresentamos um modelo abstrato de
compreenso do desenvolvimento humano, baseado nos processos
de rupturas e transies, em lugar de estgios normativos. Considerando as contribuies do estudo emprico sobre desenvolvimento
de pessoas com deficincia intelectual, discutimos implicaes para
a Psicologia Escolar, considerando a atuao de psiclogos em contextos educacionais inclusivos e repercusses ticas e sociais da incluso, para alm do espao escolar.
18 Ressalta-se que a situao social, aqui mencionada, no era problematizada de forma crtica, como contexto de relaes desiguais de
poderes; a ausncia de uma tal problematizao abria espao para preconceitos e esteretipos diversos, imputados aos estudantes e suas famlias, especialmente os oriundos de classes populares.
85
reflexo sobre concepes e atitudes relativas a dificuldades escolares e ao direito universal educao.
A emergncia de novas teorias expresso e motor de novas ontologias e epistemologias. As teorias scio-histricas, feministas e construcionistas, entre outras, que se disseminam nos anos 90, no Brasil,
colocam em xeque paradigmas dominantes e levam crescente mobilizao dos atores, provocando expressivas mudanas na relao
Psicologia/Educao. Vrios foram os temas em que essas mudanas
se fizeram notar (questes tnicas, religiosas, de gnero, entre outras),
mas neste trabalho o interesse volta-se quelas que foram impulsionadas pela tica da diversidade e pela concepo de trajetrias plurais
de desenvolvimento, que substitui o paradigma normativo e prescritivo no enfoque do desenvolvimento humano. Abordamos aqui o efeito dessas mudanas para a educao de pessoas com deficincias.
Eventos internacionais se destacaram, nessa direo, conclamando
educadores e responsveis por polticas pblicas a se posicionarem
em relao proposta de universalizao de uma educao de qualidade, independentemente da condio de desenvolvimento do estudante19. Os psiclogos escolares no puderam se furtar do debate e a
compreender a educao a partir de uma perspectiva dialtica e contraditria, em que os conflitos e rupturas fornecem frteis espaos de
transformao (MARINHO-ARAJO; ALMEIDA, 2008, p. 16).
Dessa forma, chegamos aos anos 2000 munidos de uma nova viso, na qual o estudante era reconhecido como sujeito em desenvolvimento e de aprendizagens no normalizadoras. O foco no indivduo
cedeu lugar ao interesse na subjetividade, esta constituda na e pela
cultura, sendo marcada pela interdependncia criativa de histria social da comunidade e vivncias subjetivas. Os ltimos anos esto marcados por novas tenses culturais e pela necessidade extrema de aprimoramento de formas de lidar com a diversidade, no sentido mais
abrangente do termo. Nesse cenrio, a atuao significativa do psiclogo escolar deve incorporar os diferentes contextos nos quais os estudantes participam. Acreditamos que aes da Psicologia Escolar que
19 Conferncia Mundial de Educao para todos (1990, Jomtien, Tailndia), da qual emergiu a Declarao Mundial sobre Educao para Todos:
satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem (UNESCO, 1998).
Conferncia mundial sobre necessidades educativas especiais: acesso e
qualidade (1994, Salamanca, Espanha), tendo como principal produto a
Declarao de Salamanca: sobre princpios, polticas e prticas na rea
das necessidades educativas especiais (UNESCO, 1994).
86
Desenvolvimento educacional de
pessoas com deficincia intelectual:
contribuies de um estudo emprico
O paradigma da incluso educacional potencializa diferentes alternativas pedaggicas e interativas que valorizam habilidades e potencialidades de estudantes com diagnstico de deficincia. A experincia inclusiva fortalece o senso de si do estudante, possibilitando a emergncia
89
Identificamos nas narrativas um conjunto de significados que desafiam as tradicionais concepes sobre deficincia intelectual. Considerando que a ontognese um processo bidirecional, percebemos
a descrio de capacidades, potencialidades e mritos pessoais associados ao contexto da escola e a seus mecanismos inclusivos, responsveis por avanos na escolarizao e incluso social, no sentido amplo, para alm dos muros da escola. Consideramos que a concluso
da Educao Bsica contribuiu no desenho das diferentes trajetrias
desses sujeitos, seja no aspecto profissional, das relaes afetivas e
sociais, ou nas perspectivas e acesso ao Ensino Superior.
tentes podem suscitar em termos do desenvolvimento global da pessoa. Atuando desse modo, a psicologia ultrapassa definitivamente o
papel meramente classificatrio que teve no passado e chega a uma
posio dinmica, comprometida com a emancipao, a autonomia
e a cidadania dos estudantes. Da mesma forma, reconhece as transies de desenvolvimento que so mediadas pelas aprendizagens,
com a proposio intencional de estratgias de empoderamento do
estudante com deficincia, de forma que as novas conquistas possam
exceder a escola e alcanar outros contextos.
Junto com esses aspectos mais amplos da atuao profissional,
o novo paradigma da Psicologia Escolar tem por foco a proteo da
pessoa com deficincia e deve estar atento s implicaes ticas, no
campo social e subjetivo, de distintas facetas de seu trabalho. O primeiro ponto que destacamos aqui refere-se s controvrsias em torno
do diagnstico de deficincia intelectual. O contexto escolar demanda
dos psiclogos a gerao de laudos e diagnsticos, necessrios inclusive para fazer valer os direitos da pessoa com deficincia. No entanto, os
resultados do estudo acima referido apontam que o diagnstico tanto
pode ser uma conquista positiva, que auxilia o sujeito em frentes como
a obteno de benefcios sociais, cotas de emprego, etc, como leva a
estigmas que podem acompanhar o sujeito ao longo de sua vida, levando baixa autoestima e a trajetrias desenvolvimentais aqum de suas
potencialidades (Dias, 2004; DIAS & LOPES DE OLIVEIRA, 2013). Assim,
o diagnstico deve ser enfocado criticamente, no ambiente escolar, de
forma a considerar as dificuldades, mas no se restringir a elas, comprometendo-se com o desenvolvimento de habilidades.
Importante ainda que o psiclogo escolar desenvolva estratgias
junto aos estudantes que contemplem uma viso prospectiva de suas
trajetrias. Suas aes no cotidiano da Educao Bsica, especialmente no Ensino Mdio, devem considerar as demandas que emergem na contemporaneidade, provocadas pela acelerao da produo de conhecimentos, a ampliao do acesso s informaes, os novos meios de comunicao, as alteraes do mundo do trabalho, e
as mudanas de interesse dos adolescentes e jovens, sujeitos dessa
etapa educacional (BRASIL, 2013, p. 146).
As condies e possibilidades ps-escolares um tema a ser discutido com os estudantes e com os docentes. Dinmicas, oficinas vivenciais
e aes dramticas que levem ao jogo de papis e reflexo crtica de
temticas prprias da juventude e da adultez so exemplos concretos
de atividades, que associadas a outras pertinentes ao fazer institucional
do psiclogo, podem ser desenvolvidos no contexto da escola inclusiva.
93
Com o progressivo e crescente acesso de estudantes com deficincia nas universidades, h a necessidade de servios de apoio pedaggico que se convertem em nichos de atuao do psiclogo escolar. O
estudo citado (DIAS, 2014) e outras pesquisas recentes (FERNANDES,
2015) apontam para os desafios que so enfrentados por estudantes
com deficincia no ambiente universitrio: escassez de apoios disponibilizados, visando a eliminao ou minimizao das barreiras fsicas; descrdito social que se impe a priore ao estudante, apenas por
sua condio de pessoa com deficincia, o que se agrava quando a
deficincia intelectual. Em suma, essa nova configurao da Educao Superior requer da Psicologia Escolar a tomada de novos posicionamentos que colaborem para interaes e aprendizagens relevantes.
Assim, a deficincia intelectual no pode mais ser vista como condio impeditiva aprendizagem e ao desenvolvimento humano. Os
meios disponibilizados aliados s mediaes para acesso s diferentes
ferramentas culturais impulsionam o desenvolvimento e transformam
a pessoa em direo a formas mais sofisticadas e criativas de insero social. Pessoas com deficincia tm demonstrado significativos
desempenhos em diferentes campos da vida social, surpreendo com
trajetrias de vida qualitativamente diferenciadas do que nos demonstra o nosso passado sobre a histria das deficincias.
Conclumos ressaltando enfaticamente a necessidade e a importncia da atuao do psiclogo escolar nos diversos espaos educativos nos quais estejam includas pessoas com deficincias, sejam eles
espaos formais de escolarizao ou aqueles destinados formao
continuada ou capacitao profissional. O olhar prospectivo e atualizado desse profissional sobre a aprendizagem e o desenvolvimento
humano em situao de deficincia e sua atuao interdisciplinar contribuiro significativamente para processos de incluso cada vez mais
eficazes na sociedade brasileira.
Referncias
ANTUNES, M. A. M. (2008). Psicologia escolar e educacional: histria,
compromissos e perspectivas. Revista de Psicologia escolar e educacional, 12 (2), 469-475.
BRASIL. (2013). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Bsica. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Con94
97
22 Psicloga graduada pela Universidade de Fortaleza (UNIFOR) e especialista em Educao Especial pela Universidade do Vale do Acara
(UVA). Atuante nas reas de Psicologia Social e da Psicologia Escolar e
Educacional. Participou como membro da Diretoria Colegiada do Sindicato dos Psiclogos do Cear (PSINDCE). Atualmente compe a Diretoria da Federao Nacional dos Psiclogos (FENAPSI) como Secretria de
Polticas Educacionais, compe o quadro funcional da Prefeitura Municipal de Paracuru (CE), e atua como membro da Comisso Nacional de
Psicologia na Educao do Conselho Federal de Psicologia (PSINAED).
E-mail: ariadyneluz@hotmail.com
98
o de Paracuru data do ano de 2004, em um contexto em que o Governo Federal determinou que as escolas municipais matriculassem
alunos com deficincia. Na ocasio, com o objetivo de realizar atendimentos clnicos a esses alunos como apoio s escolas no que diz
respeito ao processo de incluso, foi-se implantado o Ncleo de Educao Especial no qual o profissional de Psicologia comeou a fazer
parte, juntamente com profissionais da fonoaudiologia e da terapia
ocupacional, numa perspectiva de atendimento clnico.
Compunha tambm neste ncleo salas de atendimento por professores no contra turno escolar. Esta estrutura funcionou, precariamente,
nos anos de 2004 a 2008, mantendo-se com presena de professores
e, geralmente, apenas 01 profissional de apoio (ora, apenas Psicloga;
ora, somente Fonoaudiloga; ora, apenas Terapeuta Ocupacional).
A contratao dos profissionais de apoio se dava de forma precarizada, atravs da prestao de servios. Registra-se que at o perodo de
2014 foram contratadas para esse setor apenas duas profissionais, ficando esse ncleo sem o profissional de Psicologia de 2008 at o ano de 2014.
A partir da constante demanda dos diretores e professores no que diz
respeito aos desafios no processo de incluso de alunos com deficincia, a gesto que assumiu o municpio no ano de 2013 iniciou o processo
de contratao de profissionais de suporte, com a contratao de Fonoaudiloga no ano de 2013 e de Psicloga no ano de 2014, quando houve a contratao da Psicloga na Educao, atravs de concurso pblico.
Em janeiro de 2014 fui direcionada ao setor denominado ento denominado Ncleo de Prticas Educacionais e Acessveis sem definio clara do seu objetivo, porm, composta por uma equipe formada por coordenadora, professoras de atendimento educacional especializado e fonoaudiloga. Ao longo dos anos, o atendimento de alunos com deficincia na rede municipal foi-se adequando ao contexto nacional, com a implantao de salas de recursos multifuncionais nas escolas municipais.
Porm, importante considerar que, apesar dos esforos da profissional de Psicologia, no foi identificada em nenhum documento da
secretaria, nem mesmo a lei de criao do cargo, para se averiguar o
real lcus do trabalho desta profissional dentro da estrutura da Secretaria de Educao.
Sobre a desconstruo da atuao do Psiclogo
clnico a apresentao da Psicologia na Educao
Diante os fatos expostos acima, a primeira ao da profissional
foi iniciar um processo de desconstruo da Psicologia Clnica na escola e apresentar aos diversos atores, inicialmente, a Psicologia na
99
nhamento remete-nos s Referncias Tcnicas para Atuao de Psiclogas (os) na Educao Bsica (CFP, 2013) que diz:
Ento, quando dizemos que a(o) Psicloga(o) quer trabalhar a favor da sade mental, da formao e da melhoria de condies de
trabalho, isso diz respeito ao acolhimento das imprevisibilidades,
s tentativas de colocar em anlise coletiva o que produzido no
cotidiano da sala de aula, da escola, favorecendo a experimentao de outro tempo menos acelerado, mas talvez mais inventivo, parar dar conta do que no conhecemos, do que suscita problemas porque foge s expectativas e ordem vigente (Pg.41).
Este diagnstico situacional, alm de informaes quantitativas, registrou que o ndice de analfabetismo entre os alunos com deficincia representava mais de 90%, dentre alunos com deficincia intelectual, deficincia auditiva/surdez, com o transtorno do espectro autista, paralisia cerebral e deficincia mltipla. Os 10% de alunos alfabetizados eram os alunos
com cegueira/deficincia, deficincia fsica e alguns do espectro autista.
Tal diagnstico foi apresentado e discutido com a Secretaria Municipal de Educao de Paracuru, refletindo sobre os desafios que a rede
de ensino municipal teria para efetivar as metas 5, do Plano Nacional de
Educao, que trata da alfabetizao de todas as crianas, no mximo,
at o final do terceiro do ensino mdio, e da meta 9, que diz respeito elevao da taxa de alfabetizao da populao com quinze anos ou mais.
De posse desses dados, a equipe do Ncleo de Prticas Educacionais Inclusivas e Acessveis definiu que o seu lugar do trabalho,
102
de forma permanente, seria nas escolas que possuem salas de recursos multifuncionais no caso, 08 (oito); e nas escolas que no
tinham salas multifuncionais seriam realizadas esporadicamente
aes com diretores e supervisores.
A partir dessas informaes, a atuao da Psicologia nesta rea foi
podendo ser melhor delineada, considerando as necessidades de cada
escola. Foram, portanto, realizadas reunies com gestores e corpo docente de cada escola, e a demanda comum foi a necessidade de ampliar
o conhecimento sobre o processo de incluso. Notou-se que apesar dessas escolas terem no seu corpo discente alunos com deficincia h uma
dcada, o corpo docente no teve formao permanente para qualificar
a sua ao e, assim, garantir o direito aprendizagem desses alunos.
no somente nas salas de aulas e de recurso multifuncionais. Essas reflexes foram feitas tendo em vista que esses alunos no participavam
das aulas de Educao Fsica, dos projetos educacionais, do desfile
cvico do dia 07 de Setembro tradicional no municpio - e dos passeios das escolas. Percebeu-se, gradativamente, a incluso dos mesmos nestes espaos educativos.
Com o contato mais estreito com as escolas foi-se identificando a
necessidade de informaes sobre outros temas, tais como: deficincia x espaos deficientes, desenvolvimento infantil e da adolescncia,
Psicologia da aprendizagem, geraes x aprendizagem, dentre outras.
De acordo com as Referncias Tcnicas para Atuao de Psiclogas(os) na Educao Bsico (CFP, 2013):
no dilogo com os educadores, as(os) Psiclogas (os) podem
desenvolver aes que contribuam para uma compreenso
dos elementos constituintes do processo ensino e aprendizagem em suas dimenses subjetivas e objetivas, coletivas e singulares.(...) O importante estabelecer parcerias com os professores, valorizando o trabalho docente (Pg. 56).
Simultaneamente realizao das aes acima, por volta do segundo semestre do ano corrente, iniciou-se uma demanda, por parte das escolas, por laudos mdicos para alunos do 2, 5 e 9 anos escolares, que
tinham dificuldade de aprendizagem, diagnosticadas em avaliaes externas escola. Na contramo desta demanda foi realizada, junto secretria e aos tcnicos da secretaria, a reflexo sobre essa corrida no
sentido que as escolas pensem estratgias de aprendizagem para esses alunos, e no que tais laudos se configurem como atestado de bito educacional. Tal debate foi longo, uma vez que essa viso de atuao se d de forma diferenciada, de acordo com cada direo escolar.
Tal interveno vem de encontro s Referncias Tcnicas para
Atuao de Psiclogas(os) na Educao Bsico (CFP, 2013), que diz que
um dos princpios da Psicologia romper com a patologizao, medicalizao e judicializao das prticas educacionais nas situaes em
que as demandas por diagnsticos fortalecem a produo do distrbio/transtorno, da criminalizao e da excluso.
As intervenes com os alunos se davam de forma diferenciada a
partir das demandas de cada grupo de alunos, por deficincia, considerando tambm o contexto escolar e social nos quais os mesmos se
encontravam. Com os alunos com deficincia intelectual a interveno
tinha o foco de desenvolver as funes psicolgicas superiores. No que
se refere aos alunos com transtorno do espectro do autismo, a interven104
Era bastante evidente a insatisfao da maior parte dos responsveis, no que diz respeito ao processo insatisfatrio de aprendizagem
de seus filhos, como tambm a constatao de alguns processos de
excluso. Percebeu-se tambm que a vida desses alunos era bastante
limitada, apenas de casa escola. E esse olhar se tornava ainda compreensvel na cidade, pois nesta no h pessoas com deficincia em
universidades ou no campo do trabalho formal.
A infantilizao das pessoas com deficincia, tanto pelos familiares quanto pelos profissionais da educao, foi outra constatao
que impedia o desenvolvimento da autonomia dessas pessoas. O no
acesso s polticas de sade, seja por falta de informao dos familiares, seja pela no adequao dos atendimentos para esse pblico, foi
outro aspecto que dificultou o desenvolvimento de habilidades nesses sujeitos. O no acesso poltica de assistncia social tambm era
outro fator que mantinha as famlias com o discurso do incapacitado.
Iniciei, ento, a realizao de encontros com esses responsveis
nas escolas, em um primeiro momento, em uma escuta e acolhimen105
to para compreender melhor os discursos, e, em seguida, os encontros foram informativos, em uma perspectiva de mudana de paradigma sobre pessoas com deficincia. Nos encontros eram fornecidas
informaes de pessoas com deficincia inseridas na sociedade: na
universidade, trabalhando, viajando, praticando esportes, namorando,
casando, tendo filhos, atravs de slides e vdeos. Articulei, junto com
uma tcnica da Educao, uma palestra com uma jovem com Sndrome de Down, estudante universitria, e sua me, na Secretaria de Educao, convidando os pais de alunos para essa aproximao.
No que diz respeito ao no atendimento deste pblico ou atendimento precarizado nas polticas de sade e da assistncia social,
percebi que esses sujeitos ainda eram invisveis para os profissionais
destas duas polticas, qui para as demais. No intuito de dar visibilidade a esse pblico atravs do Ncleo, comecei a realizar reunies
intersetoriais. Inicialmente, apresentando informaes quantitativas
e qualitativas; e, em seguida, implicando os profissionais para o processo de incluso nos atendimentos.
As aes foram seguindo as Referncias Tcnicas para Atuao de Psiclogas(os) na Educao Bsica (CFP, 2013), que afirma que o profissional
pode desenvolver aes como: (...) participao na articulao de servios
para o atendimento do estudante com deficincia, na busca da garantia de
atendimentos em outras reas; mobilizao de encontros e participao
em reunies com os profissionais que atendem esses alunos. (pag.63)
No sentido de dar visibilidade sociedade paracuruense, foi fomentado a realizao de um seminrio sobre os direitos das pessoas
com deficincia com a presena de centenas de pessoas, contando
com a presena do Conselho Estadual dos Direitos das Pessoas com
Deficincia; e tambm, a realizao da I Conferncia Municipal dos
Direitos das Pessoas com Deficincia, para a elaborao do plano municipal, eleio de delegados para a conferncia estadual; a e composio do Conselho Municipal dos Direitos das Pessoas com Deficincia
de Paracuru, que deveria ter sido implantado desde o ano 2009, aps
a aprovao da lei. Tal conselho ainda no havia sido implantado por
desinteresse das gestes municipais anteriores.
Considerando a realidade de mudana de profissionais com o advento
da realizao do concurso pblico, no primeiro semestre de 2015, estava
evidente que o processo de visibilidade deveria ser retomado aps a contratao dos novos profissionais. E que a insero desses alunos nos atendimentos de sade e nos grupos socioeducativos dos CRAS demoraria.
Propus, ento, Escola de Dana de Paracuru que a segunda
maior escola de ballet do Brasil - que atendia alguns alunos nas sextas
106
feiras, a potencializar os seus atendimentos com uma simples mudana: sair do espao fsico da escola e realizar o atendimento na prpria
Escola de Dana. Essa pequena mudana, de pronto acatada pela Escola de Dana, deu um novo significado a esta ao, pois os alunos
que realizavam a atividade comearam a se sentir parte de uma outra
instituio, para alm da instituio escolar. O convvio com as outras
alunas da escola de dana tambm foi significativo para esses alunos
poderem se relacionar com outras crianas e adolescentes.
Na perspectiva de ampliar os espaos sociais, propus a uma organizao no governamental local, INCAF, que atuava na rea da assistncia social e com esporte educacional, o acolhimento de alunos
com deficincia, fato acatado pela ONG imediatamente.
A ONG solicitou uma formao inicial sobre o processo de incluso com os seus colaboradores e a partir de ento iniciou o atendimento quinzenalmente desses alunos e foi ampliando os atendimentos em suas atividades regulares, ao longo do ano, com os demais alunos sem deficincia, nos esportes: surf, futebol e sandboard.
Tais parcerias se firmaram institucionalmente entre estas instituies e a Secretaria de Educao, que garantia a presena dos alunos atravs do transporte escolar e a participao dos professores
do atendimento especializado e a prpria Psicloga como apoio e
agentes de incluso. A famlia tambm foi parceira no processo em
garantir a assiduidade dos alunos.
Nesse mesmo caminho a coordenadora do Ncleo Paracuru do Programa Estadual Lazer e Cultura - PELC, que era coordenadora pedaggica do INCAF, foi demandando a presena de pessoas com deficincia
nas atividades de hidroginstica e zumba, no caso, jovens e adultos com
deficincia que estudavam no Centro de Educao de Jovens e Adultos.
Com o aumento das parceiras nos atendimento de alunos com deficincia, propus aos diversos rgos a realizao da Semana de Luta
da Pessoa com Deficincia com o intuito de transformao cultural.
A semana teve uma programao intensa, de 05 dias, com espaos
de debates, mas especialmente, com espaos de apresentaes dos
alunos com deficincia na dana e no esporte, bem como espaos de
vivncias em que as pessoas sem deficincia pudessem se colocar no
lugar das pessoas com deficincia. As vivncias aconteceram atravs
do atletismo, futebol, vlei e basquete, adaptados. Tal semana agregou 11 (onze) parceiros, dentre rgos governamentais, no governamentais, rdio comunitria e empresas.
Pode-se afirmar que tal semana proporcionou a mudana de paradigmas tanto para os prprios alunos com deficincia, seus pais, di107
Consideraes Finais
Concluo registrando que h muitos desafios no caminho do profissional de Psicologia que se dispe a atuar na rea da Educao. Desde
a forma de contratao, diferenas salariais em comparao aos profissionais psi que atuam nas demais polticas setoriais, compreenso
e respeito sua atuao profissional por parte do setor em que atua,
e, especialmente, a compreenso do fazer e a ousadia de desconstruir
para construir pelo prprio profissional de Psicologia.
certo que o tamanho dos municpios nos quais estes profissionais so inseridos, o nmero de profissionais contratados na rea, a
clareza nas leis que definem o cargo de Psiclogo na estrutura de uma
Secretaria de Educao, o acesso aos gestores, determinam ou deixam difusa a compreenso dos lugares de trabalho que esse profissional pode ocupar fato que pode limitar a atuao do mesmo. Logo, o
profissional tem que ter clareza do seu fazer e ampliar o seu trabalho.
Visualizar sua prtica mudando vidas bastante gratificante, o que
impulsiona o nosso fazer constante.
O compromisso social inerente ao profissional da Psicologia, especialmente, ao que atua na Educao. Compromisso este embasado
pelo seu Cdigo de tica e pelo compromisso social de contribuir com
as metas do Plano Nacional de Educao vigente, e com as vidas dos
alunos e das alunas com deficincia do nosso pas.
REFERNCIAS
ALMEIDA, S. F. C. (Org) (2003). Psicologia Escolar: tica e competncias na formao e atuao profissional. Campinas: Alnea..
BRASIL.(2005) Educao Inclusiva: Direito diversidade. MEC.
BRASIL. (2014). Plano Nacional de Educao 2014-2024. Cmara dos
Deputados. Edies Cmara. Braslia.
BRASIL (1990). Estatuto da criana e do adolescente. Lei Federal n
8.069.de1990. Braslia: Congresso Nacional.
108
109
Concepes de professoes da
rede pblica de educao do Distrito
Federal sobre incluso escolar
Vanuza Clia Sales Silva23
Carla Terci24
Apresentao
A Educao como possibilidade de desenvolvimento humano
sempre foi uma maneira que encontramos para nos referir capacidade cognitiva do outro. Entretanto, na perspectiva da educao inclusiva preciso, vislumbrarmos um novo contexto escolar, onde outras
questes e olhares possam ser delineados no relacionar-se com o diferente, principalmente na experincia da escola.
A educao inclusiva pressupe essas novas interaes, principalmente no ambiente pedaggico, onde deveriam ser vivenciadas relaes que
23 Psicloga, graduada pela Universidade Catlica de Braslia (UCB), Especialista em Desenvolvimento Humano e Incluso Escolar pela Universidade de Braslia (UnB), Especialista em Terapia de Famlia pelo Centro de
Estudos da Famlia (CEFAM/ DF). Atuou na Equipes Especializadas de Apoio
Aprendizagem da Secretaria de Educao do Distrito Federal (SEDF).
Possui experincia no atendimento clnico de famlia atendendo famlias
com crianas, e jovens. Tem trabalhado, tambm, no acompanhamento de
famlias com crianas em idade escolar, no sentido de oferecer-lhes uma
rede de apoio e suporte emocional em parceria com outros profissionais e
em atendimento multiprofissional, com clnicas e profissionais referenciados. Vem realizando palestras com temticas voltadas a relao da famlia
com escola e sua interface na educao pblica. Atua na SEDF e Atualmente compe a Comisso Nacional de Psicologia na Educao do Conselho Federal de Psicologia (PSINAED). E-mail: vanuzasales44@gmail.com
24 Pedagoga graduada pelo Centro Universitrio de Maring (UNICESUMAR ) e licenciada pelo Programa Especial de Formao Pedaggica de
Docentes da Universidade Catlica de Braslia (UCB). Farmacutica pela
Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP). Especialista em Farmcia
Magistral e Cosmetologia pelo Instituto Brasileiro de Estudos Farmacuticos (IBEFARMA). Mestre e Doutora em Educao pela Universidade de
Braslia (UnB). Atua como professora de Esttica e Cosmtica no Instituto
Superior de Educao de Braslia (IESB). E-mail: carlaterci@gmail.com
110
denominamos de educativas, ou pedaggicas. E atravs dessas, percebemos a necessidade de us-la, como recurso, no processo educativo.
As diversas queixas escolares so hoje uma rotina no dia-a-dia da
escola, bem como no dos profissionais de apoio pedaggico. E essa
demanda quase sempre oriunda do professor; raramente vem dos
pais, e est sempre vinculada ao desempenho escolar do estudante.
Consequentemente, e em virtude da perspectiva da escola inclusiva,
essa demanda vem crescendo significativamente.
Crianas que apresentam dificuldades no processo de aprendizagem, rotineiramente so encaminhadas aos psicopedagogos, fonoaudilogos, neurologistas, psiclogos, psiquiatras, geneticistas e at aos
pediatras para que seja realizada a possvel identificao das dificuldades ou transtornos de aprendizagem que possam acomet-las. Professores com dificuldades nesse processo - de ensino e aprendizagem
- recorrem sempre ao servio de apoio pedaggico como demanda
do estudante, ou seja, de aprendizagem.
Na Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEDF) foi
institudo um servio de apoio pedaggico desde 1968, e regulamentado por meio de portaria (254/2008), composto por profissionais pedagogos e psiclogos escolares, denominado: Equipes Especializadas de
Apoio Aprendizagem - EEAA; numa proposta de trabalho que, atualmente, visa contribuir para o aprimoramento das atuaes institucionais e profissionais dos atores da escola, bem como colaborar para a
promoo da melhoria do desempenho de todos os estudantes, com e
sem necessidades educacionais especiais, que apresentem dificuldades no seu processo escolar. O referido servio se prope a viabilizar a
concretizao de uma cultura de sucesso escolar, conforme afirmao
a seguir: O servio atua na promoo de aes que viabilizem a reflexo e a conscientizao de funes, papeis e responsabilidades dos
atores da escola, principalmente, professores e gestores, bem como no
apoio equipe escolar, favorecendo a apropriao de conhecimentos,
o desenvolvimento de recursos e habilidades que viabilizem a oxigenao e a renovao das prticas educativas. (GDF, 2010, p.66).
Nessa proposta de trabalho os profissionais utilizam-se da metodologia de uma atuao conjunta e interdisciplinar entre os profissionais
promovendo uma interface e articulao para a melhoria da qualidade
do processo de ensino e aprendizagem, por meio das aes institucionais, preventivas e interventivas, na assessoria do trabalho pedaggico,
subsidiando reflexes, estudos e prticas cotidianas do ambiente escolar, acerca dos tipos de relaes e intervenes que propiciem o sucesso escolar, bem como o acolhimento das queixas escolares. (GDF, 2010).
111
Desde o incio da nossa atuao nesse servio de apoio educacional - EEAA - fizemos uma proposta de trabalho com as professoras
e professores relacionada incluso escolar. Percebemos que havia
concepes distintas de incluso, evidenciadas na prtica pedaggica,
alm das resistncias temtica, falas repetidas pelos profissionais,
de forma defensiva, contundente e at mesmo como dificuldade de
inovao da prtica pedaggica. Percebemos tambm que a forma de
pensar e agir de alguns desses profissionais, principalmente quando
se trata de alunos com necessidades educacionais especiais ainda
muito reticente e determinista, pois a compreenso que se tem da prtica na escola inclusiva parte da premissa de que se requer uma preparao especfica para essa atuao.
Embora a proposta de educao inclusiva deva ser compreendida como um processo de universalizao da educao e de qualidade na educao para todos, nas prticas e falas da maioria dos
educadores, est intrinsecamente relacionada aos estudantes com
necessidades educacionais especiais.
nesse contexto que a pesquisa surgiu, vinculada ao trabalho final
de ps-graduao e interligada a nossa atuao no servio de apoio
especializado, como psicloga escolar; vinculada a cinco escolas da
educao bsica na rede pblica de ensino da Regional de Ensino Ceilndia Distrito Federal.
O princpio fundamental da escola inclusiva, de acordo com as
proposies da Conferncia de Salamanca (1994) e do MEC, tem como
princpio norteador contemplar a todos a partir da reorganizao do
ambiente escolar. Assim est expresso esse princpio: [...] consiste em
todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentem adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir
um bom nvel de educao para todos, atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, da
utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p.11).
Referencial Terico
A Incluso Escolar uma discusso que vem se ampliando no contexto da educao e ganhando espaos em virtude das possibilidades em torno da diversidade humana. tida na atualidade como uma
proposta que possibilita o avano no desenvolvimento educacional,
embora seja contestada e tenha at mesmo assustado a comunidade
112
escolar, pois exige mudanas significativas de hbitos, atitudes e concepes dos atores sociais, de modo geral, e, mais diretamente, daqueles que compem essa comunidade.
A sua lgica e tica nos remete a refletir e reconhecer que se trata de um posicionamento social, que garante a vida com igualdade,
pautada pelo respeito s diferenas, onde possvel perceber e vislumbrar a necessidade de uma nova era e um novo fazer educacional.
Na vivncia e prtica da escola surgiu o interesse pelo tema incluso sendo esse recorrente na vinculao direta com a nossa trajetria
profissional, na atuao, como psicologia, no servio especializado,
investigando e tendo, por desafio, fazer da atuao em psicologia escolar, um apoio incluso.
A psicologia escolar como rea do conhecimento humano tem papel importante no processo de ensino-aprendizagem, pois alm da
sua interface com a Pedagogia e Educao todas so reas do conhecimento que dialogam e se reconstroem em constante interao.
Vem sendo complemento para novas aes pedaggicas pela considerao, sobretudo, das condies oferecidas pela educao escolar
contempornea, bem como pela considerao das peculiaridades relacionais dos atores da escola, visto em sua cultura e subjetividade.
A escola precisa ser reorganizada para atender as demandas
atuais. Impossvel considerarmos essa reorganizao sem a participao efetiva do professor nesse processo. Esse deve atuar de modo
direto, implicando maior envolvimento dos atores da escola.
A dinmica de construo do conhecimento desse profissional na
organizao e reorganizao do trabalho pedaggico da sala de aula e
da escola tem uma construo plural, requer planejamento, dinamicidade e acima de tudo criatividade, bem como a superao da prtica
intuitiva traduzida em intencionalidade de ao.
Segundo Arajo e Almeida (2005), a atuao no contexto escolar
desfavorece uma prtica intencionalmente planejada, pela pouca importncia dada ao papel do professor/a nesse contexto, bem como seu
processo de formao, sua identidade e sua atuao.
H uma prevalncia de aes intuitivas centradas na atuao do professor que tende ao nvel emprico sem correlacionar com formao terica. Na realidade, os professores quando ingressam na sala de aula,
principalmente na educao bsica, se posicionam como mediadores
entre o sujeito e o conhecimento, sem confrontar suas aes cotidianas.
Freire (2002) considera que a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao teoria/prtica, sem a qual a teoria pode ir
perdendo importncia e a prtica, ativismo.
113
Mantoan (2006) considera que essa reorganizao passa pelas prticas desenvolvidas no dia-a-dia do contexto escolar. Assim, afirma:
Nessa proposta, real e possvel, necessrio que haja uma reorganizao do trabalho escolar e uma ressignificao das prticas desenvolvidas no cotidiano da escola. Para tanto, preciso uma reorganizao estrutural da escola, de todos os elementos da prtica pedaggica, considerando o dado do mltiplo, da diversidade e no mais o padro, o universal (p. 80).
Entretanto, dessa perspectiva vale destacar que a autora est desconsiderando o elemento principal do processo pedaggico que a
relao professor e estudante, pois no basta mudar a estrutura, se as
aes no forem tambm repensadas, reformuladas.
Zimmermam (2010), nessa mesma linha, afirma que: Esta mudana de perspectiva educacional, que a Incluso, prope que os educadores faam a diferena buscando conhecimento, e contribuindo com
uma prtica re-significada desenvolvendo uma educao baseada na
afetividade e na superao de limites, que as crianas aprendam a
respeitar as diferenas em sala de aula, preparando-as assim para o
futuro, a vida e o mercado de trabalho, pois vivendo a experincia inclusiva sero adultos bem diferentes de ns, e por certo no faro discriminaes scias. (p. 02).
Na escola inclusiva os pressupostos e proposta educacional esto voltados para a necessidade do processo ensino-aprendizagem ser pautado pela
diferena de cada um e pelo dinamismo da vida dentro e fora das escolas.
imprescindvel, tambm, que o professor alterne sua perspectiva,
passando a ver o estudante como sujeito ativo e interativo na construo
do conhecimento. Alm disso, a incluso s se concretizar como uma
educao para todos se levarmos em conta aspectos da relao professor-aluno como processo de troca, de aprendizagem. (MEC, 2005).
114
Em destaque, a compreenso de TACCA (2005) a partir da perspectiva da abordagem histrica cultural, que traz a ideia do professor
que atua em cooperao na identificao entre ao docente e mediao. [...] um interlocutor que se coloque na posio de um outro
face a seu processo de desenvolvimento profissional e pessoal. O outro na relao com o professor poderia ser qualquer pessoa disposta
a estar em colaborao com ele. Poderiam ser estabelecidos parcerias em que ora um o mais experiente ora o outro, em consonncia
com uma perspectiva de colaborao mtua (p. 20).
Nessa perspectiva, possvel afirmar que Vygotsky foi um precursor
da escola inclusiva, que se constitui como espao de possibilidades de
construes de sentidos e, acima de tudo, de valorizao da singularidade de cada um dos sujeitos, numa viso de conjunto e parceria, na busca
da transposio do ideal para o real, mas sempre em cooperao mtua.
De um modo geral vale ressaltar que a educao inclusiva um dos
grandes desafios da educao contempornea porque imputa escola
a responsabilidade de deixar de excluir para incluir, educando a todos
de tal forma que estes tenham formao educacional independente de
sua falta de habilidade ou deficincia, objetivando, assim, que todos
possam ter os mesmos direitos de tomar o seu lugar na sociedade.
Visto por essa tica, Tunes e Bartholo (2007) consideram que o conceito de deficincia serve excluso. Eis a o preconceito da deficincia. ,
portanto, um contrassenso falar da incluso dos excludos quando basta,
apenas, no exclu-los, chamando-os apenas pelo nome prprio (p. 54).
Guzzo (2007) destaca, a partir de uma perspectiva de atuao do
psiclogo escolar e compromisso social, que [] o padro idealizado
pela civilizao do dinheiro est longe de ser alcanado em comunidades marginalizadas. E o cotidiano das escolas pblicas demonstra bem
isto constitui-se em um cenrio da mais explicita forma de excluso
social. E o que pior uma excluso no discurso da incluso (p.18).
Certamente que a prtica pedaggica est relacionada tanto s relaes na escola quanto ao favorecimento das experincias significativas. Na proposta da Escola Inclusiva, transformar a realidade escolar
um dos princpios da incluso. No entanto, nessa nova perspectiva a
mudana no olhar do educador o grande, ou talvez, o maior desafio.
Dos professores espera-se que conduza o seu grupo de estudantes,
buscando compreender e negociar os diferentes processos de significao que envolvam situaes de aprendizagem que planejou. (TUNES; TACCA; BARTHOLO, 2005, p. 01).
Portanto, essa postura um construto em processo. Compreendemos que ser professor no sculo XXI, ser educador na contemporanei115
e dos conceitos formulados pelos educadores, no processo pedaggico com vistas incluso.
Observando o cotidiano das escolas, levantamos as seguintes questes: quais, de fato, so as concepes tericas sobre incluso escolar
que sustentam as prticas educacionais vigentes? Como essas concepes esto relacionadas maneira de agir, de ver e perceber as possibilidades relacionais funo primordial na educao dos educadores,
no que diz respeito incluso? Com essas questes em mente, estabelecemos, como objetivo geral deste trabalho, analisar as concepes
de professores da rede pblica do Distrito Federal - SEE/DF, ensino bsico - sobre a Incluso Escolar na escolarizao formal. Como objetivos especficos, temos: 1 - Examinar que concepes tericas sobre
incluso escolar que norteiam a prtica pedaggica dos professores. 2
- Identificar na relao professor x estudante que elementos foram favorecedores no processo de incluso escolar.
Metodologia
Devido natureza do fenmeno investigado, foi realizada uma
anlise qualitativa dos dados, por aproximao de sentido dos contedos levantados entre as participantes entrevistadas. Acredita-se
que este procedimento possibilita a compreenso das trocas interacionais ocorridas, entre pesquisadora e professoras (participantes da
pesquisa). A pesquisa qualitativa no exige a definio de hipteses
formais. As hipteses so momentos de pensamento do investigador
comprometidos com o curso da investigao, as quais esto em constante desenvolvimento. (MACIEL; RAPOSO, 2010, p. 82).
A pesquisa qualitativa compreende os processos implicados no
conhecimento e na forma de produo do conhecimento. O pesquisador estuda os fenmenos ou o modo como eles se do, tentando dar
sentido ao analisar e interpretar esses fenmenos nos termos das significaes que as pessoas trazem para os mesmos. Isso significa que
o pesquisador, na verdade, esteja interessado na significao que tal
fenmeno ganha para os que o vivenciam.
O pesquisador, portanto, faz parte da prpria situao de pesquisa; sua ao tambm tem efeitos que propiciam e constituem elementos de anlise. Disso tambm resulta que o pesquisador, durante o processo de pesquisa, algum que est em processo de aprendizagem, de transformaes.
117
Mtodo do estudo
a. Participantes
Trs (03) professoras de trs escolas de ensino fundamental sries
iniciais, sendo uma, (01), de cada uma, das escolas acompanhadas pelo
profissional Psiclogo Escolar. Os respectivos profissionais professores
so todos pertencentes a escolas pblicas do DF, sendo que do grupo
de professores foi escolhida uma de cada escola, por convenincia da
pesquisa. Portanto as professoras participantes da pesquisa e os outros
participantes das escolas sero representados pelo grupo pesquisa.
b. Procedimento e Instrumento de construo dos dados
Para a construo dos dados foram conduzidas entrevistas narrativas. De acordo com Bauer (2002), a entrevista narrativa um instrumento de construo de dados e [...] tem em vista encorajar e estimular o entrevistado a contar a histria sobre algum acontecimento
importante da sua vida e do seu contexto social. Sua ideia bsica
reconstruir acontecimentos sociais a partir da perspectiva dos informantes, to diretamente quanto possvel (p. 93).
A partir das entrevistas foi realizada a anlise de ncleos de sentido. Os ncleos de sentido so formados a partir das investigaes dos
temas apresentados nas falas que representem os temas psicolgicosemnticos. (BARDIN, 1977).
A anlise de ncleo de sentido uma tcnica adaptada a partir
da tcnica de anlise de contedo categorial desenvolvida por Bardin
(1977), caracterizando um olhar particular sobre os dados.
Os temas sero categorizados pelo critrio de semelhana e significado semntico, lgico e psicolgico. Segundo Vygotsky (2008), o significado, no campo semntico, corresponde s relaes que a palavra pode
encerrar; j no campo psicolgico, uma generalizao, um conceito.
Para Gonzalez-Rey (1997), o processo de desenvolvimento de indicadores conduz necessariamente ao desenvolvimento de conceitos e
categorias novas no curso da investigao, o qual representa um dos
momentos mais criativos e delicados da investigao. Essas categorias representam o momento da construo terica de um fenmeno
e atravs dela entramos em zonas de sentido, que conduziro a novas
categorias que se integraro s anteriores.
Trata-se de investigar as concepes dos professores interpelando-os, no sobre suas concepes, mas sobre suas prticas, o que implica, consequentemente, perceberem quais concepes construram
no percurso de sua prtica, de ensino e aprendizagem, e se possibilitarem ressignificar essa prtica na perspectiva da educao inclusiva.
118
Resultados
Destacamos que o objetivo deste estudo foi analisar as concepes de professores da rede pblica do Distrito Federal - SEE/DF, ensino bsico - sobre a incluso escolar na escolarizao formal. Portanto,
algumas questes devero ser consideradas para compreender o eixo
condutor guia para a questo problema.
A investigao se deu a partir da entrevista narrativa sobre as concepes dos professores. No entanto, esses foram interpelados, no
sobre suas concepes, mas sobre suas prticas, a fim de que fosse
possibilitado a eles dar novos significados s suas vivncias pedaggicas, conferindo instrumentalizao relao do trabalho pedaggico.
A narrativa no a verdade literal dos fatos, mas, antes, a representao que deles faz a pessoa que viveu a experincia. Dessa forma, pode
ser transformadora da prpria realidade. Ou seja, pode provocar mudanas na forma como as pessoas compreendem a si prprias e aos outros.
As informaes obtidas por meio das narrativas foram, primeiramente, contextualizadas, e, posteriormente, elencadas em categorias
agrupadas pelos ncleos de sentidos, sendo essa formao de agrupamentos feitas pelos significativos em constante relao e discusso
com o contexto gerador.
As falas das participantes foram organizadas nessas categorias principais que dialogam com as subcategorias, a partir dos ncleos de sentidos.
Esta pesquisa teve como objetivo analisar as concepes de professores da rede pblica do Distrito Federal - SEE/DF, ensino bsico
- sobre a incluso escolar na escolarizao formal. Para tanto, ela foi
delineada a partir da necessidade de instrumentalizar a relao do
trabalho pedaggico para uma construo de conhecimentos que
permitisse ressignificao da prtica pedaggica.
O estudo pretendeu analisar essas concepes a partir da prtica, e para tal utilizou-se da metodologia qualitativa com anlises de
ncleos de sentidos e, a partir disso, pensar e repensar a prtica para
uma escola moderna que possa suplantar o cotidiano, na tentativa de
construo de uma nova realidade.
121
importante ressaltar a complexidade da temtica incluso escolar e as concepes dos professores nessa perspectiva, reafirmando o desafio da reestruturao da cultura da escola.
Segundo Vygotsky (1987, 1991), para o professor que se empenha em
promover a aprendizagem de seu aluno, h o imperativo de penetrar
e interferir em sua atividade psquica, notadamente seu pensamento.
Mediante o exposto, os modos de ensinar so eficazes somente
quando esto coordenados com os modos de pensar do estudante, induzindo-nos a afirmar que o estudante dirige seu prprio processo de
aprender. E, naquilo que pede como ajuda, uma vez que o organizador do ambiente social, (VYGOTSKY, 2003), o professor deve ter metas e
objetivos sobre o que vai ensinar, certamente, considerando os estudantes, que tambm sero colaboradores no processo da ao educativa.
Maciel; Raposo (2010) v a interveno pedaggica intencional, ou
seja, mediao do outro, presente ou representado, como fundamental para provocar avanos no processo de ensino aprendizagem.
Entretanto, ainda podemos observar, no cotidiano de nossas escolas, o contraditrio: uma educao onde o aluno permanece ouvinte e reprodutor de conhecimentos ilustrando processos de construo linear e unidirecional (MACIEL; RAPOSO, 2010), e um educador que tem dificuldade de deixar de ser professor, no atendendo as
necessidades da escola contempornea.
Os professores, embora sejam os principais agentes dessa ao,
no percebem ainda, nem consideram como elemento principal do
processo pedaggico a relao professor e estudante, portanto, reestruturar a escola deve compreender repensar as prticas, as aes e
acima de tudo considerar as possibilidades relacionais como espao
do processo de ensino e aprendizagem, como recurso educativo.
A pesquisa por meio da anlise dos dados nos permite concluir que
com a fragmentao do conhecimento pedaggico influenciado pelo
ecletismo do senso comum, a falta de dilogo com o conhecimento terico tem influncia nas concepes dos professores sobre incluso escolar.
Percebe-se nas percepes das profissionais entrevistadas, uma lgica particular que sustenta a importncia crescente da necessidade da
mudana da prtica pedaggica a partir da relao professor e estudante.
Porm, consideramos que por meio da anlise aqui proposta nos
remetemos a vrios outros questionamentos que apontam-nos para
um desejo dos professores para com a formao continuada, sendo
essa um redirecionador de novas concepes a partir da reflexo de
sua prtica, da ao e a significao de novas prticas.
Pensemos que as anlises, reflexes e discusses aqui iniciadas
122
Referncias
ANDRADE, Simone Giardi. (2008). Incluso escolar e formao continuada de professores: relaes e contrapontos. Poisis - Revista
do Programa de Ps-Graduao em Educao, Vol. 1, N 1, Universidade do Sul de Santa Catarina, Santa Catarina.
ALVES, Rubem. (2007). Documentrio O saber e o sabor na Educao. TV Escola, MEC.
BEYER, H. O. (2006). A Educao Inclusiva: ressignificando conceitos
e prticas da educao especial. Revista Educao Especial. Braslia, n. 02, ago.
_________. (2002). Integrao e incluso escolar: reflexes em torno
da experincia alem. Revista Brasileira de Educao Especial, v.
8, n 2, jul/dez., p. 157-168.
BAUER, M W. e GASKELL GEORGE (Ed). (2002). Pesquisa Qualitativa com texto imagem e som. Um manual prtico. (Trad. Pedrinho A.
Guareschi). Petrpolis RJ. Vozes.
BRASIL. (1996). Ministrio da Educao e do Desporto. Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996 -. Braslia, DF, 1996.
BRASIL. (2000). Ministrio da Educao. Plano Nacional da Educao. Braslia.
BRASIL. Educao Inclusiva: Direito diversidade. MEC, 2005.
BRASIL. MEC. (2010). Poltica nacional de educao especial na
perspectiva da educao inclusiva.
123
124
125
A ao socioeducativa no contexto
da justia juvenil: Interlocues
com a Psicologia Escolar
Maria Cludia Santos Lopes de Oliveira25
Introduo
Temos enfrentado, no Brasil, um quadro social complexo, em que
o fenmeno da violncia se expressa de formas cada dia mais diversificadas, que no poupam sequer crianas e adolescentes. Este grupo etrio se v envolvido pela intrincada trama de fatores que levam
violncia, no mais das vezes na condio de vtimas de relaes
abusivas e desrespeitosas s suas necessidades fsicas e emocionais.
Convertem-se em vtimas quando tm seus direitos subtrados em
virtude de abandono parental, negligncia familiar, carncia econmica e exposio violncia comunitria relacionada ao trfico de
drogas e ao conflito com a polcia, por exemplo. Mas, eventualmente, crianas e adolescentes tambm se posicionam como autores de
aes que representam agravos contra outras pessoas, grupos ou,
at mesmo, que atinjam a totalidade da comunidade, demandando
da sociedade e do Estado formas de interveno ticas, respeitosas
e capazes de redirecionar o desenvolvimento adolescente segundo
novas trilhas desvinculadas do conflito lei.
De acordo com MINAYO E SOUZA (1998), uma definio abrangente do fenmeno da violncia aponta que
[A] violncia consiste em aes humanas de indivduos, grupos, classes, noes que ocasionam a morte de outros seres
humanos ou afetam sua integridade fsica, moral, mental ou espiritual. Na verdade, s se pode falar de violncias, pois se tra-
112) e deve ser definida de acordo com o tipo, a gravidade e as condies do ato infracional comprovadamente cometido26; a segunda dimenso, mais obscura e desafiadora, remete ao atendimento socioeducativo, que corresponde s aes pedaggicas e metas psicossociais
contidas no Plano Individual de Atendimento (PIA). Em cada caso, tais
metas devero ser traduzidas em um conjunto de estratgias de mobilizao de processos de mudana pessoal do adolescente, mediadas por
experincias no mbito da educao, da formao social e da profissionalizao (LOPES DE OLIVEIRA, 2014). Enquanto a primeira dimenso
(medida socioeducativa) est orientada ao passado, visando sobretudo
atender lei e compensar a sociedade pelos danos causados em funo do ato cometido pelo adolescente, ato este que antecede e o prprio motivo da medida socioeducativa, o atendimento socioeducativo
orientado ao futuro, possui uma dimenso prospectiva ao almejar um
reposicionamento do sujeito, frente s alternativas do porvir, ao construir com ele uma conjuntura propiciadora ressignificao do passado e a criao de novas zonas de possibilidades para si e para a sua famlia. Nesse sentido, o atendimento socioeducativo opera no nvel dos
futuros imaginados, do vir a ser, e no das conquistas passadas. A compreenso do sucesso da ao socioeducativa, segundo um enfoque
orientado s futuras conquistas do adolescente, cria um problema para
os atores do sistema pois, desde as bases legais s tericas, o acompanhamento e a avaliao das medidas socioeducativas assentam-se em
critrios clssicos, voltados s realizaes passadas. Portanto, a fim de
viabilizar a mudana de paradigmas aqui aventada, sero necessrias,
entre outras coisas, novas metodologias de trabalho.
Alm disso, embora a distino entre medida e atendimento socioeducativo seja aparentemente bvia, ela parece pouco clara para muitos
atores da justia juvenil. A notar por alguns pareceres, laudos tcnicos e
sentenas elaboradas por juzes, muitas vezes, as medidas socioeducativas, sobretudo as que envolvem a restrio de liberdade, passam a ser
consideradas pedaggicas em si mesmas. Adolescentes so sentenciados ao acautelamento, a ttulo de exemplo, porque so considerados mal
orientados pela famlia; para ter acesso s seis refeies dirias servidas
nas unidades de internao; para deixar de dormir na rua; porque brigou
na escola; porque foi pego fumando maconha. Desnecessrio dizer que
a aplicao de medida socioeducativa de internao, para todas as situaes acima descritas (que, a propsito, referem-se a casos reais), no
encontra amparo nem no Estatuto da Criana e do Adolescente, nem na
lei do SINASE, que estabelecem que a internao seja aplicada apenas
nos casos em que o ato infracional envolveu ameaa vida, ou, diante
do reiterado envolvimento do adolescente em atos delitivos.
Uma possvel explicao para a ampla adoo de medidas que
se aplicariam a infraes mais gravosas, alm de crenas e valores
sobre crime e punio, pode estar associada impreciso de vrios
dos conceitos jurdicos presentes no ECA, entre eles a noo de scio educao e o correspondente adjetivo. Este utilizado no texto
do ECA tanto em referncia s medidas de proteo dos direitos individuais de crianas e adolescentes em risco (Art. 208), como s medidas aplicadas em caso de ruptura com a lei (Art. 112), aspecto que
contribui para uma ambiguidade de sentido.
importante salientar que a dimenso do atendimento socioeducativo aqui defendida corresponde face da ao socioeducativa em
que se insere a atuao de Psiclogos, profisso que parte da categoria de tcnicos do campo psicossocial. Embora as bases legais reiterem o papel das equipes multiprofissionais frente ao atendimento,
considerando a necessidade de um olhar plural e sensvel, capaz de
compreender cada adolescente em sua totalidade e como parte de
um sistema de relaes que envolvem a famlia, a escola, os grupos e
a comunidade, com frequncia, no isso o que ocorre. Questes relacionadas prpria gesto do sistema socioeducativo em cada estado
da federao, assim como limitaes de recursos financeiros e outras
questes poltico-ideolgicas, tem levado a uma realidade caracterizada pela insuficincia de pessoal tcnico nas unidades e programas.
Com isso, a equipe multiprofissional fica reduzida e a abordagem multidisciplinar substituda, muitas vezes, pela figura do tcnico de referncia. De acordo com o conjunto de concepes que orientam o
modelo de atendimento do SINASE, no qual a ateno individualizada
enfatizada, o tcnico de referncia de cada adolescente seria o profissional da unidade de atendimento com o qual ele estabelecesse melhor vnculo emptico e colaborativo, portanto escolhido como figura
de referncia, confiana e afeto, entre os integrantes da equipe mul130
Psicologia e socioeducao:
reflexes e orientaes para prticas
O Psiclogo compe, obrigatoriamente, a equipe multiprofissional
das unidades e programas de atendimento socioeducativo (CFP, 2010,
2012). Frente a uma realidade to complexa e sensvel necessidade de fomentar formas ticas, tcnicas e socialmente compromissadas de atuao profissional de Psiclogos no campo da justia juvenil,
o CFP tem contribudo com a formulao de diferentes documentos
com o fim de orientar a prtica psicolgica nesse contexto27. Independentemente da orientao terica de cada profissional, a recomendao que sejam priorizadas formas crticas e transformadoras de
interveno, sensveis s condies que incorrem para o ato infracional e comprometidas com a proteo do adolescente, considerada a
parte mais frgil, frente s foras institucionais e circunstncias que
ameacem sua dignidade e a vida humana (CFP, 2010). Nessa medida,
a participao de Psiclogos no atendimento socioeducativo deve ter
por foco a totalidade da pessoa e sua condio de sujeito ativo e, potencialmente reflexivo, frente aos condicionantes e aos efeitos intersubjetivos e sociais do ato infracional.
pactos da insero de psiclogos nesse contexto. Entre eles destacamos: o desafio da responsabilizao; a articulao em rede dos atores
institucionais, com destaque para o papel da escola na formao e
na profissionalizao; a promoo de protagonismo e de participao
poltica, no mbito social e comunitrio.
Sobre a responsabilizao
A responsabilizao o norte da ao socioeducativa formando, juntamente com a sano e a reparao, um trip que orienta o
trabalho com adolescentes que cometeram ato infracional. Apesar
de sua relevncia, o conceito se mostra impreciso e polissmico, inclusive nos textos jurdicos, o que concorre para uma compreenso
reducionista do papel do sistema socioeducativo no processo de responsabilizao (VALENTE, 2015). Muitas vezes, o sistema limita-se a
mediar o processo no qual o adolescente chega a assumir, diante da
autoridade jurdica, a autoria de um ato infracional. Em outras palavras, a responsabilizao juvenil se daria sem envolver outros atores
sociais, alm do prprio adolescente; e sem impactar sua subjetividade, no que se refere aos novos posicionamentos requeridos em
face das condies que concorreram para o ato e das consequncias dele sobre a alteridade e sobre o prprio adolescente.
Percebe-se, a despeito dos 26 anos do Estatuto da Criana e do Adolescente e 10 anos do debate em torno do SINASE, que o sistema continua a lidar com grandes dificuldades relativas ao delineamento de diretrizes para sua ao, compatveis com o objetivo de responsabilizao
dos jovens sob tutela do Estado. A socioeducao tem como alicerce a
rejeio punio e mera defesa da sociedade, atingida e lesada pela
infrao. Tem como princpio a relao de mtua dependncia entre a
violao de diretos de e pelo adolescente, e visa recuperar as condies
de desenvolvimento e insero social deste ltimo. Para isso, aposta
no binmio sano-educao para o convvio social, que possibilitaria
ao adolescente romper com sua trajetria infracional (OLIVEIRA, 2010).
A lei do SINASE, em especial, destaca os objetivos tico-pedaggicos inerentes ao processo de responsabilizao juvenil (BRASIL,
2012). A mera punio impe sofrimento e isolamento, incide sobre o
corpo, afetando as emoes, ao promover a passividade, ou mesmo,
a agressividade juvenil. A responsabilizao favorece a autonomia, a
cidadania e a participao dos adolescentes. A proatividade e o protagonismo seriam o melhor resultado esperado do atendimento ao adolescente no cotidiano socioeducativo (AGUINSKY & CAPITO, 2008).
133
sero social plena, por meio das aprendizagens formais e da participao cidad do adolescente na comunidade (LOPES DE OLIVEIRA,
2003; LOPES DE OLIVEIRA, RODRIGUES & SILVA, 2016)
sentido de responsabilizao pelos rumos de nossa sociedade, a comear pela comunidade local. Esse papel se completa na escola, que
pode exercer um importantssimo papel no desenvolvimento poltico
dos adolescentes e no apoio a suas prticas cidads, caso priorize uma
formao que leve os jovens a se posicionarem, criticamente, diante da
realidade e a vislumbrarem formas de ao coletiva.
Consideraes finais
O atendimento socioeducativo ao adolescente que cometeu infrao passou por importantes mudanas nos ltimos anos, que ampliaram as unidades e programas de atendimento socioeducativo, mas
esbarra em problemas no intuito de alinhar as prticas cotidianas do
atendimento com as principais prerrogativas filosficas e legais que
devem sustent-lo. Qualificar o atendimento socioeducativo por meio
de metodologias que respeitem mas no se restrinjam ao carter sancionatrio e ao atendimento individual, implicitamente, associado
execuo das medidas, leva necessidade de aes capazes de mexer na dinmica do atendimento socioeducativo como um todo. Alm
de aes sistemticas de formao dos profissionais que atuam no sistema, o atendimento dever ser capaz de promover espaos de educao e promoo do desenvolvimento pessoal dos adolescentes, com a
superao da chamada cultura da cadeia, ou seja, uma lgica de funcionamento institucional que desvaloriza o adolescente, desacredita
em seu potencial de mudana e em sua capacidade de exercer com
respeito e dignidade posies de protagonismo social.
136
Referncias
AGUINSKY, B., CAPITO, L. (2008). Violncia e socioeducao: Uma
interpelao tica a partir de contribuies da justia restaurativa.
Revista Katlysis, 11(2). Retirado de http://www.scielo.br/pdf/rk/
v11n2/11.pdf.
BRASIL. (1990). Lei n 8.069 de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o
Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Braslia: Presidncia da Repblica.
Brasil. (2006). Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo SINASE. Braslia: CONANDA e Secretaria Especial dos Direitos Humanos.
Brasil. (2012). Lei n 12.594 de 18 de janeiro de 2012. Institui o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE). Braslia: Presidncia da Repblica.
BRASIL.(2013). Plano Nacional de Atendimento Socioeducativo: diretrizes e eixos operativos para o SINASE. Braslia: Presidncia da Repblica.
CALHEIROS, V., SOARES, C. (2007). A naturalizao do ato infracional
de crianas e adolescentes em conflito com a lei. Em V. Paiva, & J.
Sento-S (Orgs.), Juventude em conflito com a lei (pp. 107-153). Rio
de Janeiro: Garamond.
GOFFMAN, E. (1961). Manicmios, prises e conventos. So Paulo:
Perspectiva.
LOPES, R., ADORNO, R., MALFITANO, A., TAKEITI, B., SILVA, C., BORBA, P. (2008). Juventude pobre, violncia e cidadania. Sade e Sociedade, 17(3). Retirado de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-12902008000300008&lng=en&tlng=pt. 10.1590/
S0104-12902008000300008.
LOPES DE OLIVEIRA, M. C. S. (2003). Insero escolar no contexto das
medidas socioeducativas: sem a escola, a gente no nada. In M. F.
O. SUDBRACK, M. I. G. CONCEIO & M. T. DA SILVA (Orgs.) Adolescentes e drogas no contexto da justia (pp.293-307). Braslia: Plano.
LOPES DE OLIVEIRA, M. C. (2014). Da medida ao atendimento socioe137
138
139
Introduo
Gostaramos de convidar os/as leitores/as a compartilharem conosco o percurso no qual se construiu as reflexes que traremos
neste captulo. Nosso objetivo discutir a Psicologia Educacional no
contexto da Educao para as Relaes tnico Raciais. Esse tema
vem sendo desenvolvido pelas autoras em diferentes lugares, ora em
campos acadmicos e classistas da Psicologia, com apresentaes
de trabalhos em congressos onde estivemos como representantes da
Comisso de Educao do Conselho Federal de Psicologia (PsiNAed)
e em debates promovidos pela Comisso de Educao do Conselho
Regional de Psicologia 11 Regio (CRP-CE); ora no campo da prtica
da Psicologia Educacional, em trabalhos desenvolvidos em escolas
pblicas e privadas e com formao de professores da rede pblica
municipal, na cidade de Fortaleza, Cear.
Nosso interesse pelo debate da Educao para as Relaes tnico
Raciais se d a partir de alguns enfoques, que so:
30 Estamos aqui dando enfoque ao critrio raa/cor, mas reconhecemos que este critrio se relaciona diretamente com outros como gnero e regio de moradia.
141
Para tratarmos e debatermos o racismo no Brasil necessrio superar o mito da democracia racial em nosso pas (SKIDMORE,
1991), o qual perpetua preconceitos e refora discriminaes e desigualdades. Partimos do pressuposto do racismo enquanto fato social,
e da necessidade de reconhec-lo e problematiz-lo enquanto tal para
podermos pensar aes comprometidas com a superao do mesmo.
As reflexes sobre a Psicologia, de um modo geral, e, especificamente, da Psicologia Educacional, e suas relaes com as questes tnicas
raciais nos remetem a uma grande dvida no que se refere ao tema, uma
vez que as teorias evolutivas, a psicometria e as prticas psicolgicas
sobretudo clnicas, escolares, e na rea do trabalho corroboraram e
fortaleceram, durante muitos anos, os enfoques higienistas, racistas e
discriminatrios, quer seja por compromissos deliberados com as elites
brasileiras, quer seja por uma submisso s teorias europeias e ameri142
quecer que, no cotidiano, todos esses fatores esto presentes e se entrelaam na construo de subjetividades.
Apesar da importncia dessas discusses, o que temos visto nas escolas uma homogeneizao de realidades, em discursos que desconsideram, na maioria das vezes, os relatos sobre as experincias de racismo feitos por crianas, adolescentes e adultos no interior do ambiente
escolar. Precisamos estar mais atentos a essas falas, para que possamos compreender as relaes no interior da escola, assim como os processos de ensino-aprendizagem, violncia escolar, bullying, etc, com a
complexidade com a qual ela se d, e propor aes e prticas realmente inclusivas e de promoo do desenvolvimento de sujeitos capazes de
estabelecer interaes pautadas no respeito pela diversidade humana.
As manifestaes da discriminao racial na escola conformam
um quadro de agresses materiais ou simblicas, de carter no
apenas fsico e/ou moral, mas tambm psquico, em termos de
sofrimento mental, com conseqncias ainda no satisfatoriamente diagnosticadas, visto que incidem cotidianamente sobre
o alunado negro, alcanando-o j em tenra idade. (Silva Jr., p.14)
145
Partimos, portanto, da constatao de que a escola , concretamente, um preditor de destinos profissionais, ocupacionais e de trajetrias de vida, segundo a raa-cor do alunado, repercutindo sobre
sua vida social e intrapsquica, podendo ser um desencadeador ou
um entrave ao seu pleno desenvolvimento. (SILVA JR, 2002, p.14)
148
153
Referncias
BRASIL.(2004). DCNs: Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria
e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/uploads/2012/10/
DCN-s-Educacao-das-Relacoes-Etnico-Raciais.pdf
BONETTI, Alinne de Lima e ABREU, Maria Aparecida A. (org.).(2011).
Faces da desigualdade de gnero e raa no Brasil. Braslia: Ipea.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. (2014). Cdigo de tica Profissional do Psiclogo. Braslia, Conselho Federal de Psicologia.
__________. (2015). Folheto PsiNAed: Psicologia na Educao. Conselho Federal de Psicologia, Braslia,
__________. (2016). Queremos a Psicologia e o Servio Social no Sistema Nacional de Educao (SNE). Cartilha da Comisso de Educao
do Conselho Federal de Psicologia PsiNAed., Braslia.
GUARESCHI, Neuza et al. (2002). As relaes raciais na construo
das identidades. Psicol. estud. [online], vol.7, n.2, pp.55-64. ISSN 14137372. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-73722002000200007.
IPEA - Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada ... [et al.]. (2011). Retrato das desigualdades de gnero e raa. 4 ed. Braslia: Ipea.
IPEA - Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada ... [et al.]. (2016) . Retrato das desigualdades de gnero e raa. Documento Online. Disponvel
em http://www.ipea.gov.br/retrato/apresentacao.html. Acesso: 15.06.2016.
POMPEU, Fernanda. [edio e entrevistas]. 2008. Os efeitos psicossociais do racismo. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de So Paulo:
Instituto AMMA Psique e Negritude.
SAMPAIO, Adriana Soares. (2015). Racismo e Sofrimento Psquico: desafios para a Psicologia. In: Notcias do I Psinep: aqui estamos. I
Encontro Nacional de Psiclogos(as) Negros (as) e Pesquisadores (as)
sobre Relaes Interraciais e Subjetividade no Brasil, So Paulo, 2011.
154
Disponvel em http://anpsinep.cfp.org.br/2012/06/13/aqui-estamos/
Acesso em 15.06.2015.
SANTOS, Boaventura de Sousa. (2011). Por uma concepo multicultural de direitos humanos. Revista Crtica de Cincias Sociais. Lisboa:
Portugal, v.48, p. 11-32.
SILVA, Antonio Luiz da. (2013). Pluralidade e diversidade: pensar sobre
a diferena e a sua emergncia na escola. Revista Lugares de Educao [RLE], Bananeiras/PB, v. 3, n. 6, p. 197-213, Jul.-Dez. Disponvel
em http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rle ou http://seer.ibict.br/
index.php?option=com_mtree&Itemid=109. Acesso em: 20.09.2015.
SILVA JR, Hdio da. (2002). Discriminao Racial nas Escolas: entre
a lei e as prticas sociais. Braslia: UNESCO.
SILVA, Lus Guilherme Galeo. (2011). Relaes histricas da Psicologia com o racismo: a produo de conhecimento, a prtica e a
formao. I Encontro Nacional de Psiclogos (as) Negros (as) e Pesquisadores (as) sobre Relaes Interraciais e Subjetividade no Brasil,
So Paulo. Disponvel em http://anpsinep.cfp.org.br/2012/06/13/aqui
-estamos/ Acesso em 15.06.2015.
SILVA, Maria Lcia da. (2005). Racismo e os efeitos na sade mental.
In. BATISTA, Lus Eduardo; KALCKMAMM, Suzana. Seminrio Sade
da Populao Negra Estado de So Paulo 2004. So Paulo, Instituto
de Sade. p.129-132. (Temas em Sade Coletiva, 3).
SKIDMORE, T.E. (1991). Fato e Mito: descobrindo um problema racial
no Brasil. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 79, p. 5-16.
155
PARTE III
Compartilhando
prticas em
Psicologia
Escolar
156
Introduo
Este trabalho aborda o tema da afetividade na educao, no qual
investigamos o lugar do afeto na relao professor-aluno, sob o olhar
do professor. O interesse pelo tema nasceu a partir da nossa experincia como educadora junto aos alunos e professores no ambiente
escolar, no papel de psicloga de escolas particulares. Essa vivncia
nos deixou percepes significativas e intrigantes a respeito de como
acontecem as interaes em sala de aula entre professores e alunos.
O texto aqui apresentado trata de uma pesquisa baseada numa
Dissertao de Mestrado em Educao, com professores do Ensino
Mdio de uma Escola Pblica de Fortaleza. Adotamos o mtodo de
pesquisa interventiva utilizando a tcnica dos Encontros Formativos.
O objetivo da pesquisa era conhecer qual o significado atribudo pelo
professor a uma relao afetiva com os seus alunos, procurando identificar os fatores que atuam como facilitadores ou complicadores dessa relao. Apesar de existir uma extensa literatura no campo da relao professor-aluno, ainda encontramos algumas lacunas nessa rea.
Percebemos um investimento maior acerca da percepo dos alunos
sobre os conflitos nessa relao do que sobre o olhar do professor, especialmente os que trabalham com alunos do Ensino Mdio.
Sendo a relao professor-aluno um tema que sempre aparece
nos debates dos professores, pois interfere na motivao dos docentes, compreendemos que papel do psiclogo/psicloga Escolar, ser
31 Psicloga graduada pela Universidade de Fortaleza (UNIFOR) e Filsofa graduada pela Universidade Estadual do Cear (UECE), Mestre em
Educao pela Universidade Estadual do Cear (UECE), Especializao
em Psicopedagogia pela Universidade do Vale do Acara (UVA). Possui
formao em Orientao Profissional e em Gestalt-teapia. Tem experincia em docncia universitria. Atua como facilitadora de Biodana
e facilitao de grupos. Diretora da Consultoria Vincular. Atua tambm
como consultora em Psicologia Escolar e como Psicloga Clnica.
157
do. As pessoas que ali esto interagem nesse espao com suas expresses, e comunicam ao outro seus sentimentos, valores e motivaes.
Dessa forma, percebe-se a importncia da afetividade para esses
sujeitos, uma vez que sabemos que a aula no acontece se os alunos
no permitirem. Estamos nos referindo aqui, claro, indisciplina,
falta do silncio do grupo de alunos, e at ao desrespeito de alguns
em relao ao pedido, ou mesmo ordem, dos professores para que
os alunos fiquem atentos aula.
A manifestao da afetividade parece ainda difcil para alguns professores que acreditam que em sendo afetuoso, poder comprometer a ordem na sala de aula. Manter o rigor e a afetividade, impor limites, sustentar imposio de regras da instituio escolar, ou mesmo estabelecidas
na sala de aula, no parece ser uma tarefa fcil para muitos professores.
A sala de aula uma caixinha de surpresas. Nela, tudo pode
acontecer. O processo de aprendizagem depende tanto do nvel da
racionalidade quanto do que sensvel ao homem, que se refere a
emoes, sentimentos, intuies e percepes. E, para que a aprendizagem acontea, ser necessrio que alunos e professores aprendam a lidar com suas emoes e as do outro.
O vnculo vai se construindo a partir do que se v e do que se sente, num processo de co-afetao constante, influenciando toda a comunicao e, consequentemente, todo o processo de aprendizagem.
Segundo Pichon Rivire, vnculo a maneira particular pela qual
cada indivduo se relaciona com outro ou outros, criando uma estrutura particular a cada caso e a cada momento (RIVIRE, 1995, p. 24).
O lugar no qual o professor trabalha se constitui de uma realidade
complexa, em que existem inmeras variveis a serem controladas
para que o seu trabalho acontea. O ambiente escolar ao mesmo
tempo formal e informal, na medida em que o professor interage com
seus alunos, ele vai se dando conta de quantos fatores necessita conhecer para que a sua atividade se realize. O docente precisa considerar a sua personalidade e a de seus alunos, a cultura escolar em que
est inserido e os imprevistos que acontecem no cotidiano para que a
tarefa maior, que a aprendizagem, possa acontecer.
A aproximao entre professor e aluno permeada de representaes que cada um tem de si e das diferenas entre as pessoas que ali
se encontram. O sucesso dessa relao depende, em primeiro lugar,
do reconhecimento dessas diferenas. A grande importncia da criao de um espao de troca em condies favorveis para professor e
aluno no se restringe apenas ao desenvolvimento cognitivo do aluno,
mas tambm vinculao do grupo, professor e alunos numa relao
161
No pretendemos adotar um olhar simplista para resolver o problema da indisciplina; no entanto, supomos que o professor possa, na interao com seus alunos, tomar algumas medidas que podem reduzir
o problema, como, por exemplo: ser receptivo e comprometido com
seu aluno, criar um clima que propicie o dilogo e a expresso de dificuldades e emoes, o respeito e a valorizao de cada um. Dessa
forma, os conflitos podem ser amenizados e aula poder fluir. a esse
tipo de interao que estamos chamando de relao afetiva.
Fica claro como o trabalho do professor desafiador, na medida
em que ele um referencial para os seus alunos, e ainda responsvel pela superao dos obstculos e conflitos que surgem na relao
com os discentes. importante lembrar que o aluno tambm precisa
sentir-se responsvel no estabelecimento de uma relao harmoniosa com os colegas e professores.
Paulo Freire (2007a) nos lembra que, apesar dos baixos salrios da
categoria, os professores so chamados a assumirem o seu trabalho
com alegria e rigor, sem esquecer-se da luta poltica por seus direitos e
de sua formao cientfica. O autor entende que no h educao sem
amor, portanto o educador no poder cumprir com a sua tarefa de educar sem que haja envolvimento, compromisso e o respeito necessrio
comunicao com o outro. O amor uma intercomunicao ntima de
duas conscincias que se respeitam. Cada um tem o outro, como sujeito
de seu amor. No se trata de apropriar-se do outro (FREIRE, 2007b, p. 29).
Essa nova dimenso educativa nos faz pensar numa relao professor-aluno construda em parceria e plena de sentido, em que os conhecimentos que so transmitidos aos alunos devero ser articulados
com a realidade, sendo vivenciados num ambiente emocional favorvel, criativo, e em que possam ser transformadas, a todo tempo, as relaes intra e interpessoais.
importante ressaltar que a afetividade no acontece apenas no contato fsico, mas tambm quando o professor se interessa pelo desenvolvimento do aluno, elogia o que ele faz e reconhece os seus esforos. Tambm necessrio que o aluno se implique cuidando dessa relao. Essas
so manifestaes de afeto, mesmo que no tenham o contato corporal.
Compreendemos que a afetividade no puramente um ato meloso, e
nem precisa ser, mas podemos consider-la como um ingrediente importante e indispensvel na relao entre pessoas, intensificando os vnculos
e criando continentes favorveis para o desenvolvimento cognitivo.
Desse modo, desenvolver a afetividade no significa negar a importncia do pensamento ou da razo, mas vincular conhecimento e
sentimento. Vygotsky, quando se refere relao intelecto-afeto, pro164
o intervir sempre que fosse necessrio, tornando o debate produtivo, incentivado todos os participantes a expressar suas ideias.
Os encontros ocorreram na prpria escola. Fomos bem recebidos
por toda a equipe tcnica, tendo a diretora cedido a sua sala para a
realizao dos encontros. No incio dos trabalhos assumimos como
tarefa criar um clima agradvel, procurando integrar os participantes,
para que se sentissem seguros durante os encontros e que assim pudessem iniciar as reflexes sobre o que fosse proposto.
Tivemos o cuidado de trabalhar com um nmero reduzido de participantes em cada encontro, no mximo seis (com exceo dos dois
encontros que aconteceram com todo o grupo de professores. Esse
nmero reduzido de participantes por encontro permitiu que durante
cada sesso todos tivessem a oportunidade e o direito da fala, possibilitando um rico debate.
Antes de dar incio aos trabalhos de cada grupo, ns definamos
um guia de temas que iria, de certa forma, direcionar o debate, e
que se referia s questes em estudo. Trs categorias foram utilizadas
para suscitar reflexes: Afetividade, Papel do professor e Formao.
Nesse tipo de metodologia, o pesquisador interage com os participantes num processo de investigao e ao mesmo tempo de formao. Assim, alm de fornecer os dados de investigao de que precisvamos,
os Encontros Formativos, ao partir dos comentrios e opinies dos
seus participantes, e da livre expresso das suas emoes, crenas e
valores, tambm possibilitaram aos participantes novas vises acerca do tema estudado e favoreceram a troca de experincias, proporcionando um importante aprendizado, tanto cognitivo quanto afetivo.
Os Encontros Formativos aconteceram com exposies dialogadas, falando de temas como: sade, equilbrio, identidade e afetividade. Realizamos tambm uma atividade vivencial, com o objetivo de
integrar o grupo. Tivemos a oportunidade de trabalhar o nvel de vinculao que deve ser estabelecido entre professores e alunos. Conversamos sobre os limites dessa relao, esclarecendo o que pode contribuir para a relao entre docente e discente e para a aprendizagem
dos alunos e os fatores que podem dificulta-las.
Foi possvel oferecer essa contribuio devido a nossa experincia
com Educao e com a Psicologia. No entanto, no existiu expectativa de nossa parte de que, com esse trabalho, todos os professores
tivessem assimilado e incorporado novas posturas sobre esse tema.
A experincia de uma pesquisa do tipo interventiva deixou clara a necessidade de esses mestres refletirem sobre a sua atuao. Todos puderam se expressar, argumentar e pareciam estar vontade para se posicio167
narem. Sentimos, portanto, o grupo bem integrado, fato que facilitou a confiana dos sujeitos e a possibilidade de participarem de maneira verdadeira.
Nos Encontros Formativos, os professores relatavam conflitos que
aconteciam na sala de aula, ou se queixavam das exigncias do cotidiano. No entanto, nesse espao de debate, eles tambm expressavam estratgias para melhorar a relao com os alunos. Afinal, fugir
do problema, ou fingir que ele no existe, com certeza no melhora o
dia-a-dia do professor na escola.
Resolver situaes de conflito requer do professor que ele saiba
que no existem frmulas mgicas, tampouco imediatistas, e muito menos a possibilidade de evit-las. Na verdade, precisamos tomar
conscincia de que os conflitos fazem parte das interaes humanas.
importante lembrar que pensar nos problemas sozinhos diferente de refletir sobre essas mesmas questes em pares, em que se
percebam ressonncias, ou seja, ao falar de suas dificuldades os professores acabam identificando-se uns com os outros, e esse movimento faz com que ele no assuma o problema apenas como sendo seu e
no se sinta culpado e nem acredite ser um grande vilo.
Foram muitas as descobertas sobre a afetividade a partir da viso
dos professores. Eles, educadores tantas vezes cobrados por todos,
sentem-se carentes de acolhimento, suporte e respeito. So profissionais que, muitas vezes, no sabem o que fazer em determinadas situaes, como agir, como reagir e, no impulso, tomam atitudes que
assustam at a eles mesmos. Tendo em vista que a sala de aula um
lugar que agrega vrias pessoas com pensamentos, sentimentos, valores e crenas diferentes, o trabalho docente constitui-se numa relao
intersubjetiva desafiadora, em que toda e qualquer atitude interfere na
vinculao com os educandos. Tudo comunicado: ideias, sentimentos, gestos e olhares. Portanto, alunos e professores absorvem a cada
instante as mensagens que vo sendo enviadas, verbais e no-verbais.
Em seu estudo sobre cultura docente, Farias (2007) ressalta a importncia de se criar uma cultura de colaborao, em que os prprios professores se organizem, saiam dos isolamentos e posturas de individualismo e busquem mudanas em suas prticas de ensino. Essas mudanas
so tambm de ordem emocional e tm, portanto, um carter psicolgico que, segundo a autora, ponto central para realizao das mudanas.
Nos Encontros Formativos, vimos que, para todos os professores
da nossa pesquisa, a afetividade atua como facilitadora de uma boa
relao com os alunos. Muitos professores afirmam que ela se refere
a conversar, tirar brincadeiras com os alunos, mas tambm a sentimentos de carinho, amizade e afeio. Essa definio foi ficando mais
168
clara quando solicitamos que eles falassem sobre a maneira como ela
se manifesta na relao professor-aluno.
No entanto, mesmo que os professores consigam expressar e vivenciar em muitas situaes uma relao de afetividade com alguns
alunos sabemos que so muitas as emoes que permeiam a relao
professor-aluno, emoes essas, s vezes positivas, em outras negativas. Emoes como raivas, frustraes, mgoa e arrependimento foram citadas pelos professores quando lhes foi perguntado sobre as dificuldades que eles encontravam para manter um bom relacionamento com o grupo de alunos. Muitos professores relataram dificuldades
em manter uma relao afetuosa com alguns alunos.
Ficou claro nos Encontros Formativos uma espcie de pedido de
socorro desses profissionais quando se referem relao com seus
alunos. Quando perguntados sobre como se manifesta a afetividade,
muitos deles comearam falando sobre o desejo e a expectativa de
que os alunos fossem afetuosos para com eles. Para nossa surpresa,
observamos que muitos professores esperam primeiro do aluno um
ato de gentileza e acolhimento, para que ento eles possam revelar
atitudes de afetividade para com seus alunos.
Nesse sentido, Sousa (2006) afirma que expressar a afetividade
exige de ns aperfeioarmos a nossa humanidade. No podemos ser
indiferentes nossa sensibilidade, s nossas percepes, s nossas
frustraes. Reconhecer a si e ao outro e vincular-se de maneira amorosa um aprendizado para um viver pedaggico que desconhecido
por muitos educadores. A autora acredita que, nas relaes educativas com crianas e adolescentes, exercemos nossa autoridade de
modo endurecedor porque, quase sempre, evitamos expressar nossa
afetividade por eles, crentes de que esse terreno no absorve o respeito e a obedincia deles por ns (SOUSA, 2006, p. 113).
No decorrer da pesquisa, ficou evidente que os professores esto
como que sedentos dessa afetividade. Esperam e desejam ser acolhidos, mas parecem esquecer que so eles os mestres, os adultos da relao. Ao mesmo tempo em que afirmam que os alunos so imaturos,
muitas vezes os professores entram em contato com afetos negativos e
interagem com seus alunos tendo, tambm, atitudes imaturas. No auge
do abuso de poder, distanciam-se dos seus alunos, podendo ser, muitas
vezes, tambm rgidos e autoritrios. Eles justificam suas posturas como
sendo necessrias para que a aprendizagem acontea, quando na verdade elas advm muito mais de um mal-estar e da falta de competncia
para lidar com os seus afetos negativos, que emergem na sala de aula
quando eles se sentem desvalorizados ou desrespeitados pelos alunos.
169
para auxiliar estes mestres na digna tarefa de educar no s com a razo, mas como seres de relao, seres de corao, como profissionais e
pessoas humanas vinculados a si mesmo, ao outro e totalidade.
Referncias
AQUINO, Jlio Groppa. (1996). A desordem na relao professor-aluno:
indisciplina, moralidade e conhecimento. In: ______ (org.). Indisciplina na escola: Alternativas Tericas e Prticas. So Paulo: Summus,
p. 39-55.
DAMSIO, Antnio Rosa. (2000). O mistrio da conscincia: do corpo e das emoes ao conhecimento de si. Traduo de Laura Teixeira
Motta. So Paulo: Companhia das Letras.
FARIAS, Isabel Maria Sabino de. (2007). Cultura docente e mudana
na prtica de ensino. In: SALES, Jos Albio et al. (orgs.). Formao e
prticas docentes. Fortaleza: EdUECE, p. 151-164.
DANTAS, Heloysa. (1992). A afetividade e a construo do sujeito na
psicogentica de Wallon. In: LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS,
H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso.
So Paulo: Summus, p. 85-98
FREIRE, Paulo. (2007a). Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra.
______. (2007b). Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
MONTE-SERRAT, Fernando. (2007). Emoo, afeto e amor: ingredientes do processo educativo. So Paulo: Academia de Inteligncia.
MORAES, Maria Cndida e TORRE, Saturnino de la. (2004). Sentipensar: fundamentos e estratgias para reencantar a educao. Rio de
Janeiro: Vozes.
MORALES, Pedro. (2009). A relao professor-aluno: o que e o que
faz. 8 edio. So Paulo: Edies Loyola.
NUNES, Ana Ignez Belm Lima. (2004). A Formao Continuada de
173
174
175
Introduo
A expectativa de crescimento industrial no Brasil Repblica, entre
1930 e 1945, provocou a reestruturao do sistema educacional com a
insero do ensino profissionalizante na agenda poltica do pas. A partir
da, os principais resultados alcanados com essa modalidade de ensino foram a formalizao da educao profissional, a defesa da valorizao da formao tcnica dos trabalhadores, a ampliao das ofertas de
cursos profissionalizantes, a criao e o fortalecimento do sistema industrial de ensino, a criao das Escolas Tcnicas e Centros Federais e,
atualmente, a expanso e consolidao dos Institutos Federais.
Em 2008, com a instituio da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica - constituda por 40 Institutos Federais, dois (2) Centros Federais, uma (1) Universidade Tecnolgica, o Colgio Pedro II e 22 Escolas Tcnicas vinculadas s Universidades Federais -, foi possvel consolidar e caracterizar as principais mudanas estruturais e institucionais envolvendo
a educao profissional e tecnolgica no pas. A Rede Federal constituiuse na criao de espaos educativos voltados para a articulao do ensino
mdio e ensino tcnico na modalidade integrada, a oferta da educao
superior, a expanso do ensino atravs da implantao de novas instituies e do investimento na formao de professores (BATISTA; MULLER,
2013; FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003; KUENZER, 2006; KUENZER; LIMA,
2013; LIMA FILHO, 2010; OTRANTO, 2010, 2013; RAMOS, 2011; RUIZ, 2010).
Os avanos nas polticas de educao profissional no pas tiveram um importante marco com a criao, em 2008, dos Institutos
Federais de Educao Cincia e Tecnologia (IFETs), resultado da incorporao de antigas Escolas Tcnicas e da maioria dos Centros
Federais (BRASIL, 2008). Os Institutos tornaram-se responsveis pela
oferta de cursos voltados para a educao profissional e tecnolgica,
vinculados de forma interdependente prtica cidad e ampla formao do sujeito. A proposta educativa dos IFETs empenha-se em
se contrapor a valorizao exclusiva das especializaes tcnicas e
de curta durao, defendidas historicamente no ensino profissionalizante, e garantir o fortalecimento dos processos sociais e de trabalho construdos no decorrer da trajetria acadmica.
Essa inovao no contexto da educao profissional e tecnolgica
tem requerido o empenho de todos os atores educativos, inclusive do
psiclogo escolar na consolidao de aes institucionais voltadas
formao dos estudantes. Cabe a esse profissional contribuir para o
fortalecimento de espaos formativos e participar do desenvolvimento consciente e competente da comunidade acadmica. No contexto dos IFETs, a interveno do psiclogo poder resultar em prticas
que, por um lado, promovam junto aos discentes, docentes e gestores,
desenvolvimento de suas competncias cognitivas, tcnicas, ticas,
estticas e interpessoais e, de outro, aperfeioem as relaes sociais,
cientficas e profissionais protagonizadas por esse pblico.
Embora as discusses sobre a historicidade da educao profissional e tecnolgica no seja uma novidade no Brasil, ainda so residuais
os estudos e relatos de prticas que discutam as contribuies da Psicologia Escolar para esse contexto. Neste sentido, este captulo tem como
objetivo caracterizar a atuao do psiclogo escolar nos Institutos Federais e identificar as possveis oportunidades nesses espaos de formao para a interveno ampliada e institucional desse profissional.
177
cargo superior de Psiclogo-rea passaria a integrar a carreira dos Tcnicos-Administrativos em Educao e que, para sua contratao, seria
assegurada a realizao de concurso pblico. No caso dos servidores
das antigas Escolas Tcnicas e Centros Federais, os psiclogos foram
inseridos nesse referido enquadramento funcional e, consequentemente, tiveram seus benefcios previstos e incorporados ao longo do tempo.
Nas Instituies Federais de Ensino, a descrio do cargo Psiclogo-rea foi apresentada no documento (Brasil, 2005). Nesse documento foi atribuda ao profissional a responsabilidade de
estudar, pesquisar e avaliar o desenvolvimento emocional e os processos mentais e sociais de indivduos, grupos e instituies, com
a finalidade de anlise, tratamento, orientao e educao; diagnosticar e avaliar distrbios emocionais e mentais e de adaptao
social, elucidando conflitos e questes e acompanhando o(s) paciente(s) durante o processo de tratamento ou cura; investigar os
fatores inconscientes do comportamento individual e grupal, tornando-os conscientes; desenvolver pesquisas experimentais, tericas e clnicas e coordenar equipes e atividades de rea e afins.
Assessorar nas atividades de ensino, pesquisa e extenso (p. 99).
Nos Institutos Federais tm-se uma estrutura administrativa consolidada e polticas institucionais sensveis s contribuies da Psicologia Escolar; no entanto, esses espaos ainda no possuem diretrizes
bem definidas para orientar tanto as aes mais institucionais quanto
as prticas em prol da formao acadmica e profissional dos estudantes mais ampla e multidisciplinar. A partir do dilogo entre as polticas
de ensino no contexto da educao profissional e tecnolgica e as possibilidades da interveno psicolgica torna-se possvel construir orientaes e, consequentemente, subsidiar as futuras aes de carter preventivo e institucional desse profissional frente defesa de um currculo acadmico integrado prxis em todos os nveis de ensino.
Consideraes Finais
No contexto da educao profissional e tecnolgica, os Institutos
Federais tm investido em recursos tcnicos e financeiros para articular a produo do conhecimento, da pesquisa e da formao, nos
mais diferentes nveis de ensino, com as demandas da sociedade e do
mundo do trabalho. Considerar que nesses espaos h uma discusso
favorvel para o investimento em uma educao profissional e tecnolgica que forme sujeitos tecnicamente qualificados como cidados e
profissionais reconhecer a nova institucionalidade dos Institutos Federais. Neste sentido, nesses espaos so viabilizados os mais diferenciados percursos da formao (tcnico integrado, educao superior,
ps-graduao, formao inicial e continuada, educao de jovens e
adultos), a incluso de oportunidades de uma educao para muitos,
a consolidao das mudanas no mbito do ensino profissionalizante
e o fortalecimento de uma comunidade escolar interessada na construo de um currculo acadmico integrado prxis.
Diante desses interesses institucionais, as polticas de ensino dos
Institutos Federais foram construdas e endereadas aos estudantes,
aos docentes e equipe multidisciplinar de tcnicos para o desenvolvimento de uma formao integral no mbito da educao profissional e tecnolgica. Baseado nesse princpio, coube aos IFETs implementarem novas prticas educativas para contribuir com o desenvolvimento e conscientizao da comunidade acadmica no decorrer do
processo formativo e profissional. Essa proposta reconfigurou a especificidade da educao profissional e tecnolgica que, em contraponto defesa de um ensino exclusivamente tcnico, viabilizou, em
um nico espao educativo, a proposio de currculos acadmicos
comprometidos com a educao bsica e a educao superior. A con183
Referncias
BATISTA, Eraldo Leme; MLLER, Meire Terezinha (2013). A educao
profissional no Brasil. Campinas: Alnea editora.
BRASIL. (2005) Ofcio Circular n 2005/CGGP/SAA/SE MEC, 28 de novembro de 2005. Descrio dos cargos tcnico-administrativos em educao, que foram autorizados pelo Ministrio de Planejamento, Oramento e Gesto para concurso pblico. Disponvel em: http://portal.mec.
gov.br/component/content/article?id=13256. Acesso em: 10 jun. 2016.
_______. (2016). Lei n 11.091, 12 de janeiro de 20005. Dispe sobre
a estruturao do Plano de Carreira dos Cargos Tcnico-Administrati184
vos em Educao, no mbito das Instituies Federais de Ensino vinculadas ao Ministrio da Educao, e d outras providncias. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/
l11091.htm. Acesso em 10 de junho de 2016.
_______ (2006). Lei n 11.352, 11 de outubro de 2006. Dispe sobre
a criao de cargos efetivos, cargos de direo e funes gratificadas
no mbito do Ministrio da Educao, para fins de constituio dos
quadros de pessoal das novas instituies federais de educao profissional e tecnolgica e das novas instituies federais de ensino superior. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20042006/2006/Lei/L11352.htm. Acesso em 10 de junho de 2016.
_______. (2008). Lei n 11.892, 29 de dezembro de 2008. Institui a
Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, cria
os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, e d outras
providncias. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm. Acesso em: 10 de junho de 2016.
________.(2010). Decreto n 7.234, 19 de julho de 2010. Dispe sobre o Programa Nacional de Assistncia Estudantil - PNAES. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7234.htm. Acesso em 10 de junho de 2016.
_______. (2003). Censo da Educao Superior 2014. Braslia, DF. Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse.
Acesso em: 10 jun. 2016.
FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria. Educao bsica no Brasil
na dcada de 1990: Subordinao ativa e consentida lgica do mercado. Educao & Sociedade, v.24, n.82, p.93-130.
KUENZER, Accia Zeneida. (2006). A educao profissional nos anos
de 2000: a dimenso subordinada das polticas de incluso. Educao
& Sociedade, v. 27, n. 96, p. 877-910.
KUENZER, Accia Zeneida; LIMA, Humberto Rodrigues de. (2013). As
relaes entre o mundo do trabalho e a escola: A alternncia como
possibilidade de integrao. Educao, v. 38, n.3, p. 523-535.
LIMA FILHO, Domingos Leite. (2010). Universidade Tecnolgica e re185
186
187
Estagio supervisionado em
Psicologia Escolar: Intervenes com
segmentos da comunidade escolar
Fabola de S. Braz-Aquino35
Lorena Fernandes Rodrigues36
Introduo
O objetivo desse trabalho apresentar um relato de experincia de
estgio supervisionado curricular no campo da Psicologia Escolar Educacional realizado em uma escola pblica da cidade de Joo Pessoa (PB).
Parte-se do pressuposto de que a atividade de estgio supervisionado
curricular, na rea correspondente ao contexto de seu exerccio, constitui-se em um recurso essencial para demarcar uma atuao que denote a especificidade do trabalho do psiclogo no contexto educacional.
O estgio supervisionado curricular uma disciplina regular e
obrigatria presente na graduao em Psicologia da Universidade Federal da Paraba, acontecendo nos dois ltimos perodos do curso. A
partir de 2009, com a implantao do novo Projeto Poltico Pedaggico
do Curso (PPPC), estruturado em considerao s Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em Psicologia no Brasil
(2004), a nfase de Psicologia Educacional passou a compor as seis
nfases do curso, abarcando disciplinas especficas ao campo da Psicologia Escolar Educacional. Entende-se que essa composio favorece ao acadmico em Psicologia conhecer e estudar de forma mais
detalhada a atividade do psiclogo no ambiente escolar, bem como se
apropriar de questes histricas e contemporneas que perpassam
as relaes entre a Psicologia e a Educao. Alm disso, propicia uma
escolha mais consciente e crtica do trabalho do psiclogo em cenrios ligados ao ensino e aprendizagem.
Pires (2011) considera a prtica de estgio supervisionado curricular
como um momento privilegiado, visto que as relaes construdas em
seu processo fortalecem e contribuem no s para o desenvolvimento
profissional do estudante, mas tambm para a formao e desenvolvimento de sua subjetividade de atuao, pois propicia um momento
de constante reflexo e avaliao ante as transformaes acadmicas.
Discutindo a atividade de estgio supervisionado em Psicologia
Escolar, Neto, Guzzo e Moreira (2014) afirmam que atravs da prtica que se torna possvel identificar as limitaes e dificuldades que
podem ser superadas. Ainda de acordo com os mesmos autores, [...]
a anlise da relao do estagirio de Psicologia com professores, monitores, membros da equipe gestora da instituio de ensino pode revelar indicadores de como a Escola percebe a Psicologia e de como
a Psicologia, de fato, entra na escola (2014, p. 206). J segundo Marinho-Arajo e Neves (2007), no perodo de estgio supervisionado, o
estagirio recebe orientaes que incluem analisar criticamente as
concepes e representaes acerca do contexto escolar, bem como
planejar e realizar procedimentos de avaliao e interveno psicopedaggicos, levando em considerao as variveis envolvidas principalmente nas prticas pedaggicas.
Durante as reunies de superviso, ocorriam indicaes de leituras e discusses sobre as demandas que surgiam no decorrer do estgio; orientaes, debates e reflexes sobre o que, como e quando
poderamos sugerir aes, planejamentos e confeces de materialidades estticas; alm da elaborao de instrumentos importantes
metodologia, como o roteiro de entrevista e os questionrios. Em
tais momentos de orientao, buscava-se demarcar a intencionalidade pedaggica de cada proposta. As reunies de superviso tambm
traziam discusses acerca de como seria realizada a insero da estagiria na conjuntura geral da instituio, abarcando as reunies pe189
ferramentas essenciais para o desenvolvimento de funes psicolgicas superiores, tais como a conscincia, o pensamento e a linguagem.
Deriva-se desse modelo a compreenso de que, na escola, a mediao de docentes e outros profissionais da educao promove a
socializao dos conhecimentos socioculturalmente organizados, a
apropriao de significados e conhecimentos partilhados pela cultura, bem como a produo de sentidos sobre as vivncias dos sujeitos
na escola. Acrescenta-se a esse argumento o papel da fala como uma
das principais ferramentas mediadoras da relao entre profissionais
e estagirios (Sousa, Petroni, Dugnani, Barbosa & Andrada, 2014; Braz-Aquino & Albuquerque, 2016).
Transpondo esses argumentos para o campo da Psicologia Escolar, Petroni e Souza (2014) afirmam que uma das funes que pode
ser exercida pelo psiclogo na escola a de mediar as relaes, os conhecimentos, a transformao e a conscientizao do sujeito sobre si
mesmo e o outro, produzindo novos significados e sentidos. Esse movimento, segundo as autoras, possibilita uma reorganizao das funes
psicolgicas superiores, que tem como resultado uma amplificao da
conscincia. J de acordo com Guzzo, Mezzalira, Moreira, Tizzei & Neto
(2010), outra importante funo do psiclogo escolar a de colaborar
com a melhoria do desenvolvimento e da aprendizagem dos educandos junto equipe institucional. Para isso, este profissional deve ter por
base uma perspectiva integral do sujeito no contexto da escola, ou seja,
deve promover seu desenvolvimento cognitivo, emocional, social e motor. Tendo em vista a efetivao dessa atuao, o psiclogo escolar deve
atuar como parceiro dos outros profissionais daquele ambiente, com o
objetivo de auxiliar o processo de ensino e aprendizagem a partir das
demandas surgidas no contexto escolar (Sousa et al, 2014).
Dessa forma, necessrio que o psiclogo cuja atuao ocorra
no campo escolar compreenda os sujeitos e as relaes presentes naquele espao (Petroni & Souza, 2014). Contudo, necessrio haver em
tal ambiente planejamento, reflexes e aes sobre temas e vivncias
que contribuam para a formao social dos sujeitos (Vebber, 2013).
A experincia de estgio supervisionado curricular aqui relatada
e discutida ocorreu em uma escola pblica de Ensino Fundamental II
e Mdio da cidade de Joo Pessoa (PB). Esta instituio funciona nos
trs turnos, ademais, foi escolhido pela estagiria atuar no perodo
matutino, estando l presente pela de segunda a quinta-feira, no horrio das sete s onze horas e quarenta e cinco minutos. Nas sextasfeiras, durante toda a manh, ocorriam as reunies de superviso. A
insero na prtica de estgio foi antecedida por uma conversa da
191
estagiria com a supervisora a fim conhecer suas expectativas e motivaes para o trabalho no campo da educao, inserida no contexto
de escolas pblicas. Nesse dilogo, a supervisora esclareceu questes
relativas estrutura e dinmica do estgio a partir de sua orientao,
assim como ressaltou a importncia do compromisso social e poltico
das aes que seriam propostas na escola.
Ao iniciar o estgio supervisionado curricular, a primeira atividade
da estagiria foi escolher a escola onde seria realizado o estgio, tendo
como critrio de seleo o fato de a referida instituio ser prxima da
sua residncia e de fcil acesso. A estagiria entrou em contato com
a escola, com o objetivo de consultar a diretora sobre a possibilidade
de realizao do estgio. Depois de concedida a permisso, foi marcado um dia para que a supervisora, a estagiria e a diretora se reunissem, quando seria explicada a proposta de estgio que pretendiam
desenvolver em parceria com a cpula escolar, enunciando algumas especificidades do trabalho do estagirio em Psicologia Escolar.
Antes de iniciar as aes na escola, a estagiria foi orientada pela supervisora a construir um Protocolo de Mapeamento Institucional. A produo desse material objetivava proporcionar maior aprofundamento
terico e apropriao gradativa de habilidades especficas da rea que
facilitassem a realizao de um trabalho consciente, crtico e efetivo na
escola. A partir das orientaes em superviso e mediante a realizao da leitura de diferentes autores e propostas de atuao em Psicologia Escolar, como Andrada (2005), Galdini e Aguiar (2003), Machado
(2014), Marinho Arajo e Almeida (2010), Martinez (2010), Moreira e Guzzo (2014), Neto, Guzzo e Moreira (2014), SantAna e Guzzo (2014) e Neves (2011), foi construdo um instrumento entendido como sntese das
citadas propostas. importante mencionar que esse Protocolo esteve
disposio da equipe da escola para discusso e esclarecimentos e se
constituiu como um norteador das primeiras aes da estagiria.
Com base no mesmo Protocolo de Mapeamento Institucional, iniciou-se a ao de conhecer os profissionais, o espao fsico e o contexto scio-demogrfico da escola, as rotinas e relaes estabelecidas, assim como foi realizada a anlise documental. A unidade referida oferece Ensino Fundamental II, Ensino Mdio Regular e Ensino Mdio Profissionalizante no perodo da manh e da tarde, e Educao de Jovens
e Adultos (EJA) noite. A escola atendia a um quadro composto de
pr-adolescentes e adolescentes, na faixa etria entre 11 aos 18 anos,
nos turnos manh, tarde e noite que moravam no prprio bairro em
que se localizava a escola ou nas prximidades, dentro de uma comunidade perifrica da cidade. De acordo com o seu Censo Escolar, ha192
aulas, bem como saber o que eles gostariam que fosse trabalhado pela
estagiria. Na referida reunio tambm se explorou, levando em considerao todas as salas de aula observadas, a metodologia utilizada
pelos docentes, o contedo trabalhado e as caractersticas das relaes
professor-aluno, visando propor intervenes em parceria com os respectivos profissionais (Marinho-Arajo, 2014; Martinez, 2010).
Em seguida, em uma nova reunio com os professores, foram expostas as aes efetuadas at aquele momento e apresentada uma primeira proposta de organizao do trabalho em termos de dias e horrios que poderiam ser utilizados para a assessoria com os professores,
discutindo ainda as principais demandas a serem trabalhadas. Nesse
encontro, foram explicitados primeiramente os pontos positivos identificados nas observaes e na escuta aos docentes, tais como a boa
relao entre professor e aluno e entre si, a preocupao dos professores com seus alunos, como estes se mostravam competentes e responsveis com seu trabalho. Partindo das observaes realizadas em sala
de aula, a estagiria identificou que o maior interesse e participao
dos adolescentes nas aulas ocorriam quando os assuntos lecionados
estavam relacionados ao seu cotidiano, com temas concretos e contextualizados sua realidade.
Concomitante a isso, houve o levantamento de demandas por meio
de conversas informais com professores, funcionrios e estudantes.
Com os estudantes, o contato mais direto se deu por meio de um projeto coordenado pela professora de matemtica, consistindo em uma
palestra intitulada Feira das Profisses. Nessa atividade, a professora
convidou profissionais para falarem das suas profisses para os alunos
do ensino mdio, tendo em vista que alguns estariam envoltos em dvidas acerca de escolhas futuras e da carreira profissional a seguir. Esta
feira foi importante para que estes estudantes pudessem conhecer um
pouco mais sobre determinadas profisses. Houve nesse momento a
solicitao da professora estagiria de Psicologia Escolar para que participasse de uma palestra falando mais sobre o curso de Psicologia e a
profisso de psiclogo, visto que, por estar terminando o curso, j teria
condies de esclarecer aspectos gerais concernentes Psicologia. A
participao da estagiria por intermdio da professora se mostrou enriquecedora, tendo em vista a possibilidade dos estudantes terem informaes bsicas sobre a Psicologia, assim como a oportunidade de melhor conhecerem a estagiria e seu trabalho na escola.
Em seguida, foi pactuada em reunio com os docentes a proposta
de interveno, sugerida para ocorrer semanalmente, de maneira individual, em duplas ou grupos, conforme disponibilidade de horrios dos
194
a escola seja o ambiente em que a voz do adolescente e suas individualidades sejam ouvidas dando a ele possibilidades de construo e
desenvolvimento da prpria autonomia (Camargo & Bulgacov, 2008).
De forma concorrente, explana-se o trabalho realizado com uma
professora de Portugus. Esta lecionava nas turmas do ltimo ano do
Ensino Fundamental II e nas turmas do Ensino Mdio, procurando a estagiaria com vrias queixas, como a de que a turma do 9 ano do Ensino
Fundamental no demonstrava interesse em sua disciplina, explicando
que, por isso, no sabia o que fazer. Neste sentido, essa professora demandou da estagiria um empenho mais especfico ligado a suas turmas. Tal trabalho foi realizado com a finalidade de promover espaos
de aproximao e discusso entre a estagiria, a docente e as turmas,
bem como conhecer e ressaltar as habilidades dos estudantes.
As atividades variavam de acordo com cada turma e com o contedo desenvolvido recentemente. Dentre as intervenes realizadas
esto, no 9 ano do ensino fundamental, a leitura e a discusso de
reportagens e entrevistas, gneros textuais que estavam sendo apresentados na referida turma. Num primeiro momento, a estagiria e a
professora levaram revistas para que os alunos escolhessem em grupo
uma entrevista a ser apresentada na aula seguinte, procurando opinar
sobre do que se tratava, evidenciando quais as suas caractersticas e
como esta forma textual diferenciava-se das demais estudadas, visando discutir questes sobre gnero textual e suas interpretaes. O que
se pode perceber que os alunos se mostraram, de maneira geral,
desinteressados com a atividade. Por esta razo, foi discutido entre
supervisora e estagiria a necessidade de resgatar nestes jovens a importncia da leitura em suas diversas formas, inclusive a baseada no
mundo do prprio estudante e suas vivncias.
Diante disso, durante a realizao da segunda interveno na mesma turma, foi discutida com a professora a possibilidade de criar outras estratgias que se mostrassem mais significativas para os alunos.
Foi elaborado e apresentado em aula um slide, contendo imagens,
poemas, crnicas e letras de msica. A estagiria e a docente apresentaram, assim, gneros textuais e literrios em relao com imagens
atuais encontradas na internet que traavam relao com a adolescncia. Pediu-se ento para que a turma escrevesse o que significava
cada texto e imagem para eles. Poderia ser s uma palavra ou frase,
at mesmo uma produo textual mais extensa. Foi discutida tambm
a importncia da leitura na vida deles, dentro e fora da escola, e as
vrias formas de leitura que existem e que fazemos diariamente. Essa
atividade se mostrou interessante tanto para a turma, que participou
198
pao ativa nas escolhas dos recursos estticos, como tambm na maneira de conduzir as atividades planejadas. No total foram realizados
dezenove encontros com as turmas da professora de portugus, trs
no 9 ano do Ensino Fundamental, quatro em cada turma do Ensino
Mdio, e uma no 1 ano do Ensino Mdio Profissionalizante.
No geral, as turmas se mostraram interessadas em participar e
este foi um momento de maior aproximao da relao entre estagiria e estudantes. Com relao professora, desde o incio do estgio,
mostrou-se participativa e comprometida com sua tarefa docente, tanto nas intervenes com a estagiria e os demais professores, quanto
das atividades sugeridas em salas de aula, sempre trazendo ideias e
propostas a serem pensadas e discutidas. Acredita-se que este foi um
momento que proporcionou real desenvolvimento e aprendizagem
para os estudantes, estagiria e professora, visto que foram produzidos novos sentidos e mobilizadas novas prticas docentes que reequiparam, de forma dialtica, as funes psicolgicas superiores de
discentes e docentes (Vygotsky, 1996).
Concomitante aos encontros com os docentes e s intervenes
em sala de aula, foi aberto o espao para a escuta psicolgica aos profissionais e estudantes, o que permitiu estagiria uma compreenso
mais ampliada sobre a dinmica institucional, as relaes professor
-estudantes, as concepes e prticas sobre os processos de ensino
e aprendizagem. Em todos esses momentos, foi reafirmado pela estagiria o lugar da escola como promotora de desenvolvimento e aprendizagem e a relevncia do docente nesse processo.
Por fim, foi marcada, junto com os professores, a reunio final do
estgio, quando foi realizada uma discusso e reflexo coletiva sobre
essa experincia, bem como as aes realizadas durante esse perodo. No incio da assembleia, foi retomada brevemente a proposta de
atuao utilizada para embasar a prtica da estagiria, as demandas
levantadas, recursos e intervenes realizadas durante todo o processo de estgio. Nesse momento, a estagiria pontuou falas que mostravam o potencial da escola e dos professores, assim como explanou
aspectos que poderiam ser melhorados, trazendo sugestes e questionamentos derivados de seu trabalho na escolar.
O que pode ser observado aps essa reunio que muitos professores passaram a compreender melhor a proposta que embasava a atuao da estagiria na escola, demonstrando entender que o foco do trabalho do psiclogo era a instituio, o que, por sua vez, inclua a atuao
com os diferentes componentes da escola, especialmente a equipe escolar e o grupo de estudantes, mas tambm envolvia aes como, por
200
Consideraes finais
Esse trabalho teve como objetivo apresentar a experincia de estgio supervisionado curricular da rea da Psicologia Escolar Educacional realizado em uma escola pblica da cidade de Joo Pessoa
(PB). Essa atividade essencial para a formao profissional, uma
vez que durante o perodo de estgio que os estudantes podem vivenciar e refletir sobre o fazer do psiclogo no contexto educacional
(Machado, 2014). Buscou-se, por meio dessa experincia, criar espaos de dilogo, reflexo e assessoria junto aos componentes da escola, em especial, entre docentes e discentes, visando potencializar
201
202
Referncias
ANDRADA, E. G. C. (2005). Novos paradigmas na prtica do psiclogo
escolar. Psicologia: Reflexo e Crtica, 18(2), 196-199.
BRAZ-AQUINO, F. D. S., & ALBUQUERQUE, J. A. D. (2016). Contribuies
da Teoria Histrico-cultural para a prtica de estgio supervisionado em
Psicologia Escolar. Estudos de psicologia (Campinas), 33(2), 225-235.
CAMARGO, D. D., & BULGACOV, Y. L. M. (2008). A perspectiva esttica
e expressiva na escola: articulando conceitos da psicologia scio-histrica. Psicologia em estudo, 13(3), 467-475.
EISENSTEIN, E. (2005). Adolescncia: definies, conceitos e critrios.
Adolescncia e Sade, 2(2), 6-7.
FOCO JOVEM. (2013, maio 04). O que ser jovem?. [Arquivo de vdeo].
Disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=GwwO_PPSfJk
GALDINI, V., & AGUIAR, W. M. J. (2003). Interveno junto a professores da rede pblica: potencializando a produo de novos sentidos. In
M. E. M. Meira & M. A. M. Antunes (Orgs.), Psicologia Escolar: prticas crticas (pp.87-103). So Paulo: Casa do Psiclogo.
GUZZO, R. S. L., MEZZALIRA, A. S. C., MOREIRA, A. P. G., TIZZEI, R. P.,
& SILVA NETO, W. M. F. (2010). Psicologia e educao no Brasil: uma
viso da histria e possibilidades nessa relao. Psicologia: Teoria e
Pesquisa, 26(Esp.), 131-141.
MACHADO, A. M. (2014). Exercer a Postura Crtica: Desafios no Estgio em Psicologia Escolar. Psicologia, Cincia e profisso, Braslia,
34(3), 761-773.
MARINHO-ARAJO, C. M., & ALMEIDA, S. F. C. (2005). Psicologia
escolar: construo e consolidao da identidade profissional.
So Paulo: Alnea.
MARINHO-ARAJO, C. M. (2014). Interveno institucional: ampliao
crtica e poltica da atuao em Psicologia Escolar. In R. S. L. Guzzo
(Org.), Psicologia Escolar: desafios e bastidores na educao pblica (pp.153-175). Campinas: Alnea.
203
MARINHO-ARAJO, C. M. & NEVES, M. M. B. J. (2007). Psicologia Escolar: perspectivas e compromissos na formao continuada. Em H. R.
Campos (Org.), Formao em Psicologia Escolar: realidades e perspectivas (pp. 69-87). Campinas, SP: Alnea.
MARTNEZ, A. M. (2010). O que pode fazer o psiclogo na escola?. Em
aberto,23(83),39-56.
MEIRA, M. E. M., QUEIROZ, A. B., OLIVEIRA, I. A., MORAES, R. Q., &
OLIVEIRA, T. H. (2006). Psicologia escolar, desenvolvimento humano e sexualidade: projetos de orientao sexual em instituies educacionais. Revista Cincia em Extenso, 2(2), 94-113.
MENEZES, R. D. S., LOPES, M. G. A. D. S., & AVOGLIA, H. R. C. (2012). Atendimento psicopedaggico em uma clnica-escola: um olhar para
aspectos da adolescncia. Construo psicopedaggica, 20(20), 74-90.
MOREIRA, J. O., ROSRIO, . B., & SANTOS, A. P. (2012). Juventude e
adolescncia: consideraes preliminares. Psico, 42(4), 457-464.
MOREIRA, A. P. G., & GUZZO, R. S. L. (2014). O psiclogo na escola:
um trabalho invisvel?. Gerais: Revista Interinstitucional de Psicologia, 7(1), 42-52.
SILVA NETO, W. M. F. S., GUZZO, R. S. L., & MOREIRA, A. P. G. (2014). Estagirios de Psicologia na escola: o que os bastidores revelam para a formao profissional? In R. S. L. Guzzo (Org.), Psicologia Escolar: desafios e bastidores na educao pblica (pp.197-216). Campinas: Alnea
NEVES, M. M. B. da J. (2011). Queixas escolares: conceituao, discusso e modelo de atuao. In: C. M. Marinho-Arajo, Psicologia Escolar: identificando e superando barreiras. Campinas: tomo e Alnea, 175-214.
OLIVEIRA, C. B. E. D., & MARINHO-ARAJO, C. M. (2009). Psicologia
escolar: cenrios atuais. Estudos e Pesquisas em Psicologia, 9(3), p.
648-663.
PETRONI, A. P., & SOUZA, V. L. T. D. (2014). Psiclogo escolar e equipe
gestora: tenses e contradies de uma parceria. Psicologia: cincia
e profisso, 34(2), 444-459.
204
PIRES, V. S. O processo de subjetivao profissional durante os estgios supervisionados em psicologia. 2011. 119 f. Dissertao (Mestrado em Cincias Humanas) - Universidade Federal de Uberlndia,
Uberlndia, 2011.
REIS, A. C., ZANELLA, A. V., FRANA, K. B., & Da ROS, S. Z. (2004). Mediao Pedaggica: Reflexes sobre o Olhar Esttico em Contexto de
Escolarizao Formal. Psicologia: Reflexo e Crtica, v.1, n.17, 51- 60.
SANTANA, I. M. & GUZZO, R. S. L. (2014). O psiclogo escolar e o projeto poltico-pedaggico da Escola: Dilogos e possibilidades de atuao. In Guzzo, R. S. L. (Ed.), Psicologia Escolar: Desafios e bastidores na educao pblica. Campinas: Editora Alnea, 85-109.
SOUZA, V. L. T., & ANDRADA, P. C. D. (2013). Contribuies de Vigotski
para a compreenso do psiquismo.EstudosdePsicologia,30(3),355-365.
SOUSA, V. L. T., PETRONI, A. P., DUGNANI, L. A. C., BABOSA, E. T., ANDRADA, P. C. (2014). O psiclogo na escola e com a escola: a parceria
como forma de atuao promotora de mudanas. In R. S. L. Guzzo
(Org.), Psicologia Escolar: desafios e bastidores na educao pblica. Campinas: Alnea, p. 27-54.
VEBBER, F. C. (2013). Psicologia escolar: relato de uma experincia no
ensino fundamental. Psicologia: teoria e prtica, 15(1), 194-207.
VYGOTSKY, L. S. (1996). El problema de la edade. In Obras Escogidas IV: Psicologa infantil (pp.251-276). Madrid: Visor. (Originalmente
publicado en 1932)
VYGOTSKY, L. S. (2000). A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes. (Originalmente publicado em 1984).
205
Introduo
O texto que ora apresentamos foi fruto de estudos e resultante de
comunicao apresentada no IX Colquio Internacional do Laboratrio
de Estudos e Pesquisas Psicanalticas (LEPSI) em 2012 quando se buscou compreender quais os fatores que contribuem para o excesso de
agressividade entre pares, fenmeno que verificamos na atualidade, o
assim chamado bullying? Pois, no podemos deixar de constatar estarmos diante de uma crescente intolerncia que se manifesta nas relaes das crianas e dos adolescentes com seus pares, embora possamos reconhecer que um tanto de agressividade, motivada por um tanto
de intolerncia, sempre permeou as relaes, inclusive as dos mais jovens. A interpretao usual e imediatamente oferecida para o aumento
deste tipo de agressividade a de que crianas e adolescentes expostos a situaes de agressividade familiar, social ou miditica tornam-se
mais agressivas. Deixamos, aqui, de lado, explicaes to fceis e nos
pusemos a pensar o motivo pelo qual estamos, na atualidade, diante
de um incremento da intolerncia que conduz o espao escolar a uma
convivncia com atos que at bem pouco tempo eram aceitos como fazendo parte da dinmica das relaes entre os pares.
Dentre os tipos de violncia que ocorrem no interior do espao escolar, aquela considerada mais grave, para alguns pesquisadores (BLAYA; DEBARBIEUX, 2002), a violncia continuada e repetida, conhecida
como bullying e tambm denominada agressividade entre pares. Em
todo o mundo um considervel nmero de alunos sofre com agresses,
que se caracterizam por serem repetidas e que vo desde receber um
empurro at um apelido, chegando s vezes a agresses fsicas. Mas,
no dizer daqueles pesquisadores, o que torna esta forma de violncia
grave a repetio que produz naqueles que sofrem as agresses uma
exausto, que os leva em alguns casos a desistir da escola.
De acordo com os citados pesquisadores, a manifestao de agressividade entre pares est presente nas escolas em geral e no comporta qualquer relao com o meio social e econmico dos envolvidos. Quer dizer, a
associao comumente estabelecida entre pobreza, misria e violncia,
entre eles, no se sustenta. As violncias que acontecem nas escolas podem estar associadas excluso social, mas no necessariamente. Pesquisas realizadas em pases subdesenvolvidos demonstraram que o sentimento de pertena escola fundamental para o combate violncia.
Embora a agressividade entre os pares no possa ser pensada
fora de uma perspectiva contextual e sociologia, Blaya e Debarbieux
(2002) e Fortinos (2006) concluram que a dinmica da escola pode
concorrer com os fatores externos que poderiam ser tomados como
causas da violncia. O que eles chamam de dinmica escolar inclui
a forma como a escola administrada, o relacionamento dos professores com os alunos, com os pais dos alunos e com a comunidade e o
trabalho em equipe. Esta dinmica pode explicar o motivo pelo qual
comunidades pobres e desfavorecidas conseguem evitar a violncia
no interior de suas escolas. As comunidades violentas podem, tam207
A tendncia agressiva dos homens traz para a civilizao, uma permanente ameaa. Para manter os seus membros unidos necessrio
empregar grande quantidade de energia a fim de controlar os seus
instintos agressivos.
Da, ento, a importncia de incitar os homens a se identificarem
para promover relacionamentos amorosos inibidos em sua finalida210
de e de cumprir o mandamento de amor ao prximo. Entretanto, todas estas medidas conseguem apenas evitar a violncia mais grosseira. Fora isso no se consegue muito mais. Pois, ainda restaro aquelas manifestaes mais cautelosas e refinadas da agressividade humana (1930, p. 134), nos dizeres de Freud.
A violncia e a agressividade humanas no apresentam uma causa fora do prprio homem, podemos concluir. Por outro lado, Lacan
(1950) critica a ideia de que a agressividade um transbordamento
dos instintos do homem que ultrapassam as barreiras morais. Como
se a natureza humana fosse ditada pelo bem e um acidente, algo de
fora, excepcionalmente, provocasse a manifestao dos instintos
que, de outra forma estariam guardados. Muito ao contrrio, a crueldade implica humanidade. Vemos que esta a crena que impera entre os educadores, a de que circunstncias externas podem provocar
um transbordamento dos instintos agressivos e, portando, medidas,
tambm externas, podem cont-los. A proibio do uso de brinquedos que insinuem qualquer violncia pauta-se nesta certeza.
Aprendemos com a Psicanlise que a inclinao dos homens para
a agresso no pode, portanto, ser eliminada. Pode, no mximo, ser
contornada. Assim, conforme Freud (1930, p. 136): possvel unir
considervel nmero de pessoas no amor, enquanto sobrarem outras
pessoas para receberem as manifestaes de sua agressividade.
A este fenmeno Freud nomeou narcisismo das pequenas diferenas, uma satisfao conveniente e relativamente incua da inclinao para agresso, atravs da qual a coeso entre os membros da
comunidade tornada mais fcil. (p.136).
Em O Tabu da Virgindade, Freud (1918, p. 193) escreve que,
[...] cada indivduo se separa dos demais por um tabu do isolamento pessoal e que justamente em suas pequenas diferenas, no
obstante a semelhana quanto a todo o resto, se fundamentam os
sentimentos de estranheza e hostilidade entre eles. Seria tentador
desenvolver essa ideia e derivar desse narcisismo das pequenas
diferenas, a hostilidade que, em todos os vnculos humanos, observamos lutar com xito contra sentimentos de solidariedade e
sobrepujar o mandamento de amar o prximo. A psicanlise acredita que descobriu grande parte do que fundamenta a rejeio
narcsica que os homens voltam mulheres, ao chamar a ateno para o complexo de castrao e sua influncia sobre a opinio, baseada no desprezo, em que so tidas todas as mulheres.
possvel hoje. Diferentemente do que diz Lacan; que o social se sustenta em torno de impossibilidades, que vo estruturar os quatro discursos
definidos por ele; as fronteiras do impossvel esto se ampliando cada
vez mais. em O Avesso da Psicanlise (1970) e Radiofonia (1970) que
Lacan fala da teoria que ele formulou, dos quatro discursos. Ele nomeia estes quatro discursos pelas suas impossibilidades: alguma coisa
impossvel em cada um dos discursos (do mestre, da histrica, do
universitrio e do analista). Ele parte das impossibilidades que Freud
anunciou ao falar das profisses impossveis: educar, governar, curar. E
Lacan quem vai dizer que o que impossvel o real, pois [...] governar, educar e psicanalisar so desafios, de fato, mas ao diz-los impossveis, s fazemos garantir prematuramente que sejam reais. (LACAN,
1970, p. 444). E isto significa que jamais, entre ns sujeitos humanos, o
governo, a educao e a cura sero completos, plenos. E o que sempre
falta para que seja completo o que nos move ao trabalho.
O Discurso do Capitalista, elaborado posteriormente por Lacan,
o quinto discurso, diferentemente dos quatro anteriores, aquele que
vem organizando nosso lao social cada vez mais, no possui a dimenso do impossvel. A partir dele vemos surgir incontveis objetos, objetos de consumo, com o propsito de tampar o que falta. Nos
outros discursos h um limite imposto pela castrao, enquanto que
no Discurso do Capitalista, o que opera, uma rejeio castrao
e os limites so aqueles das leis do mercado. No discurso capitalista
a diviso subjetiva fica mascarada e vivemos na iluso de que nosso
funcionamento pode alcanar a perfeio, por exemplo, sermos seres
pacficos.
Vamos, agora, nos deter naquilo que Lebrun (2004) conclui sobre a violncia. Para ele a violncia o sintoma de um social cada vez
mais segregador. Ele fala que o nome prprio serve para designar as
filiaes e alicerces do sujeito, para demarcar de onde ele vem etc. O
nome prprio designa uma especificidade que a do sujeito, que, de
acordo com Lebrun, no se pode por a mo. Ou seja, o nome prprio
um vazio. E ele continua afirmando, ento, que sendo a identidade
vazia, negativa, todos somos feitos neste mesmo molde j que compartilhamos essa relao com o vazio. Agora, quando a identidade
passa a ser definida positivamente o resultado o desaparecimento
do vazio no lao social. Lebrun diz que os nacionalismos so consequncia do desaparecimento deste vazio. Tambm os grupos que se
formam a partir de traos positivos que acabam levando, inevitavelmente, segregao dos que no compartilham o mesmo trao positivo.
213
214
Referncias
BLAYA, C.; DEBARBIEUX, E. (Org.) (2002). Violncias nas escolas e
polticas pblicas. Braslia: UNESCO.
CHEMAMA, R. (2002). Um sujeito para o objeto. In: Elementos lacanianos para uma psicanlise do cotidiano. Porto Alegre: CMC Editora.
FONTINOS, Georges. (2006). Le climat des coles primaires. Frana:
MGEN, 2006.
FREUD, S. Moiss e o Monotesmo. (1980) In: Obras Completas. Rio
de Janeiro: Imago, Vol. 23. (Trabalho original publicado em 1939).
______. (1980). Por que a guerra? In: Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago. Vol. 22. (Trabalho original publicado em 1932).
______. (1980). O mal-estar na civilizao. In: Obras Completas. Rio
de Janeiro: Imago. Vol. 21. (Trabalho original publicado em 1930).
______. (1980). Psicologia de grupo e anlise do ego. In: Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago. Vol. 18. (Trabalho original publicado em 1921).
______. (1980). O Tabu da Virgindade. In:______. Obras Completas.
Rio de Janeiro: Imago. Vol. 11. (Trabalho original publicado em 1918).
LACAN, J. (1992). O Avesso da Psicanlise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. (Trabalho original publicado em 1970).
______. Radiofonia. In:______. Outros Escritos. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2003. (Trabalho original publicado em 1970).
______. A agressividade em psicanlise. In:______. Escritos. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1998. (Trabalho original publicado em 1950).
LEBRUN, J.P. (2004). La mutation du lien social. Disponvel em: <httphttp://www.freud-lacan.com/articles/article.php?id_article=00621>.
Acesso em: 01 fev.
MELMAN, C. (2008). O que me torna violento? In: A Prtica Psicanaltica Hoje. Rio de Janeiro: Tempo Freudiano.
215