C Cahiers

Filles et garons lcole
Sommaire, n487, fvrier2011
Actualits ducatives
.......................................................................... 1
............................................................................................. 2
Franois Rgis Guillaume: RAR: lengagement des personnels,

lment cl de russite
Pisa vu dailleurs
Aldina Lobo: Au Portugal: lducation bouge
Louise Lafortune, Luc Prudhomme: Au Qubec:
Soyons fiers de notre ducation
Rmi Hess: Lducation tout au long de la vie
DOSSIER: Filles et garons lcole
. .................................................. 9
Coordonn par Isabelle Collet et Genevive Pezeu

ditorial....................................................................................................................... 10
1- Des catgories interroger sans cesse
Belinda Cannone: Diffrence ou distinction? ................................ 11
Martine Chaponnire: ducation et fminisme:
de lunit la complexit .............................................................................. 13
Stphanie Rubi: Les crapuleuses . .......................................................... 15
Gal Pasquier:
Promouvoir dautres modles ds la maternelle ........................... 17
David Latour:
Des lves trans lcole des filles et des garons .................... 19
Jean Denis Hayduc: Et si on se le disait en vers? ...................... 21
2- Les garons, nouveau problme?
Lavinia Gianettoni, Pierre Simon-Vermot:
Une ressource pour lestime de soi? ..................................................... 22
Jean-Louis Auduc: Au secours des garons? .................................. 23
Franoise Lorcerie: La discrimination institutionnelle
des garons maghrbins ................................................................................. 24
Annie Lchenet: Les garons, nouveau sexe faible? . ............... 26
3- Du ct des enseignants
Isabelle Collet, Mathilde Menotti:
Un homme, cest plus intimidant ..................................................... 28
Isabelle Collet, Isabelle Grin:
En formation initiale des enseignants .................................................. 30
Cline Petrovic:
Quand a ne va pas de soi pour les enseignants .......................... 32
Yveline Jaboin:
Des trajectoires professionnelles comparables? ............................ 34
Marie-Pierre Moreau: Une mixit statistique qui recouvre
de relles diffrences ........................................................................................ 36
Soizick Jaffre: Lhomosexualit, et alors? ......................................... 39

Anne Dafflon Novelle:
La littrature enfantine au prisme du genre .................................... 41
Sylvie Ayral: Le sexe des sanctions . ...................................................... 42
Annette Jarlgan: Qui prend la parole en classe? . ..................... 44
Cathy Patinet:
En EPS: passer de la mixit la co-ducation ............................. 46
Didier Chavrier: La course lvaluation ........................................... 47
Yann Ruault, Gil Rosset: Du football pour les filles ................... 48
Annie Lchenet: Les violences sexistes lcole ........................ 50
Cendrine Marro:
Reprer les ingalits que masquent les diffrences ................ 51
Cendrine Marro, Genevive Pezeu:
Le rempart des ides reues ....................................................................... 52
Nicole Lucas: Les esclaves, aussi des femmes ............................. 54
Relecture: Nicole Mosconi: Le chantier reste ouvert ............... 56
pdagogiques
Articles consulter sur notre site:

Nadge Tenailleau: Lcole ouverte: un espace pour la mixit
Fabienne H. Baider: Se donner un genre Barbara Brunisso:
Reconnaitre la diffrence pour faire lgalit
Lionel Mansour, Christine Morin-Messabel: Quel cadre
lgislatif? Michle Babillot, Virginie Houadec: Agir pour
lgalit entre filles et garons ds la maternelle Serge
Boimare: Ces garons qui ont peur dapprendre Nadia
Plateau: Chaussons nos lunettes de genre Laurence Faron:
Des livres de jeunesse contre le sexisme Anne-Laure
Buisson: Le cybersoda Barbara Wolman: Faut-il vivre avec
son temps? Tout dpend sil fait beau! Genevive Pezeu:
Une histoire de la mixit Elvira Fente: Lducation des filles
et des garons en Espagne
Et chez toi, a va? ................................................................................................... 60
Sylvie Abdelgaber:
Derniers cours avant les ftes: cest la fte! .................................. 60
Anas Gour: Des nuages pleins de larmes ......................................... 61
C.R.: Conseil des maitres ............................................................................ 62
Faits et ides ............................................................................................................... 64
Lucile Katz: Les projets, moteurs de linnovation? .................... 64
Bernard Corvaisier: En marche vers la mutualisation! ............ 66
Il y a 30 ans dans les Cahiers ......................................................................... 68
Anne-Marie Drouin: Il y a 31ans dans les Cahiers:
lmergence du genre dans la rflexion sur le sexisme
lcole
changer la socit pour changer lcole, changer lcole pour changer la socit

Exemplaire rserv : SGEN CFDT BOURGOGNE * SGEN CFDT BOURGOGNE
Bloc-notes, Philippe Watrelot
4- Faire avec les questions de genre
CAHIERS PDAGOGIQUES n487 fvrier2011: Filles et garons lcole
Billet du mois:
Christine Vallin: Nous sommes nos propres raisons dy croire
Le Livre du mois . ...................................................................................................... 70

Maurice Tardif et Louis Levasseur:
La division du travail ducatif
Couverture: Mlie Jouassin. Illustrations: Jacques Risso
CRAP-Cahiers pdagogiques, 10, rue Chevreul, 75011 Paris. Tl.: 0143482230 - Fax: 0143485321
http://www.cahiers-pedagogiques.com - crap@cahiers-pedagogiques.com
Cercle de Recherche et dAction Pdagogiques
3 782829 107708
04870
N487 - fvrier2011
65e anne - 7,70
Actualits ducatives
RAR : des personnels engags
Pisa au Portugal et au Qubec
Et chez toi, a va?
Des nuages pleins de larmes
Faits et ides
Les projets, moteurs de linnovation?
En marche vers la mutualisation!
Le livre du mois

Sommaire, n487, fvrier2011
Bloc-notes, Philippe Watrelot
Actualits ducatives
.......................................................................... 1
............................................................................................. 2
Franois Rgis Guillaume: RAR: lengagement des personnels,

lment cl de russite
Pisa vu dailleurs
Aldina Lobo: Au Portugal: lducation bouge
Louise Lafortune, Luc Prudhomme: Au Qubec:
Soyons fiers de notre ducation
Rmi Hess: Lducation tout au long de la vie
DOSSIER: Filles et garons lcole
. .................................................. 9

ditorial....................................................................................................................... 10
1- Des catgories interroger sans cesse
Belinda Cannone: Diffrence ou distinction? ................................ 11
Martine Chaponnire: ducation et fminisme:
de lunit la complexit .............................................................................. 13
Stphanie Rubi: Les crapuleuses . .......................................................... 15
Gal Pasquier:
Promouvoir dautres modles ds la maternelle ........................... 17
David Latour:
Des lves trans lcole des filles et des garons .................... 19
Jean Denis Hayduc: Et si on se le disait en vers? ...................... 21
2- Les garons, nouveau problme?
Lavinia Gianettoni, Pierre Simon-Vermot:
Une ressource pour lestime de soi? ..................................................... 22
Jean-Louis Auduc: Au secours des garons? .................................. 23
Franoise Lorcerie: La discrimination institutionnelle
des garons maghrbins ................................................................................. 24
Annie Lchenet: Les garons, nouveau sexe faible? . ............... 26
3- Du ct des enseignants
Isabelle Collet, Mathilde Menotti:
Un homme, cest plus intimidant ..................................................... 28
Isabelle Collet, Isabelle Grin:
En formation initiale des enseignants .................................................. 30
Cline Petrovic:
Quand a ne va pas de soi pour les enseignants .......................... 32
Yveline Jaboin:
Des trajectoires professionnelles comparables? ............................ 34
Marie-Pierre Moreau: Une mixit statistique qui recouvre
de relles diffrences ........................................................................................ 36
pdagogiques

Soizick Jaffre: Lhomosexualit, et alors? ......................................... 39
Anne Dafflon Novelle:
La littrature enfantine au prisme du genre .................................... 41
Sylvie Ayral: Le sexe des sanctions . ...................................................... 42
Annette Jarlgan: Qui prend la parole en classe? . ..................... 44
Cathy Patinet:
En EPS: passer de la mixit la co-ducation ............................. 46
Didier Chavrier: La course lvaluation ........................................... 47
Yann Ruault, Gil Rosset: Du football pour les filles ................... 48
Annie Lchenet: Les violences sexistes lcole ........................ 50
Cendrine Marro:
Reprer les ingalits que masquent les diffrences ................ 51
Cendrine Marro, Genevive Pezeu:
Le rempart des ides reues ....................................................................... 52
Nicole Lucas: Les esclaves, aussi des femmes ............................. 54
Relecture: Nicole Mosconi: Le chantier reste ouvert ............... 56
Articles consulter sur notre site:
Nadge Tenailleau: Lcole ouverte: un espace pour la mixit
Fabienne H. Baider: Se donner un genre Barbara Brunisso:
Lionel Mansour, Christine Morin-Messabel: Quel cadre
lgislatif? Michle Babillot, Virginie Houadec: Agir pour
lgalit entre filles et garons ds la maternelle Serge
Boimare: Ces garons qui ont peur dapprendre Nadia
Plateau: Chaussons nos lunettes de genre Laurence Faron:
Des livres de jeunesse contre le sexisme Anne-Laure
Buisson: Le cybersoda Barbara Wolman: Faut-il vivre avec
son temps? Tout dpend sil fait beau! Genevive Pezeu:
Une histoire de la mixit Elvira Fente: Lducation des filles
et des garons en Espagne
Et chez toi, a va? ................................................................................................... 60
Sylvie Abdelgaber:
Derniers cours avant les ftes: cest la fte! .................................. 60
Anas Gour: Des nuages pleins de larmes ......................................... 61
C.R.: Conseil des maitres ............................................................................ 62

CAHIERS PDAGOGIQUES n487 fvrier2011: Filles et garons lcole
Billet du mois:
Christine Vallin: Nous sommes nos propres raisons dy croire
dition numrique au format PDF
Faits et ides ............................................................................................................... 64

Lucile Katz: Les projets, moteurs de linnovation? .................... 64
Bernard Corvaisier: En marche vers la mutualisation! ............ 66
Il y a 30 ans dans les Cahiers ......................................................................... 68
Anne-Marie Drouin: Il y a 31ans dans les Cahiers:
lmergence du genre dans la rflexion sur le sexisme
lcole
Le Livre du mois . ...................................................................................................... 70
Maurice Tardif et Louis Levasseur:
Couverture: Mlie Jouassin. Illustrations: Jacques Risso
Cercle de Recherche et dAction Pdagogiques
3 782829 107708
04870
N487 - fvrier2011
65e anne - 7,70
Actualits ducatives
RAR : des personnels engags
Pisa au Portugal et au Qubec
Et chez toi, a va?
Faits et ides
Les projets, moteurs de linnovation?
En marche vers la mutualisation!
Le livre du mois
Billet du mois
Billet du mois, billet dhumeur Pour ouvrir chaque numro, un texte qui ragit,
qui peut faire ragir, par un auteur qui sengage, qui engage la discussion.
Nous sommes nos propres

raisons dy croire
Christine Vallin
illiam James raconte comment, dans leur wagon attaqu par des brigands, des
voyageurs vont renoncer, gagns par la crainte. Tous les voyageurs se laisseront
piller parce que, si les bandits peuvent compter les uns sur les autres, chaque
voyageur sait que sa rsistance entrainerait sa mort. Alors que sils
se levaient dun seul homme, se croyant fermement et sans mme se le
dire les plus vaillants, ils mettraient en fuite leurs dtrousseurs. Or,
si chaque voyageur avait foi en la raction des autres, il ragirait et le
pillage deviendrait impossible1.
Comme ces voyageurs, nous voyons lcole menace et les plus faibles
encore davantage dpouills que les autres. Et pourtant, jentends dire
autour de moi quil est dj trop tard. Que 2012 ne changera rien. Que
2012 cest fichu. Effondr. Enterr. Que droite ou gauche, rouge ou
bleu, ce sera blanc bonnet.
Devant ces discoureurs dcids se laisser piller les mains en lair, je
me demande Trouverait-on davantage de satisfaction dans lcriture
catastrophiste que dans lapologie de la conviction partage? Ne vat-on pas plus aisment vers la clameur du dsespoir en solitaire que
vers le murmure de la promesse? Tirerait-on plus de gloire rendre
seul les armes qu chercher ensemble le souffle qui ravivera les braises? Prfrera-t-on se laisser dpouiller ou saura-t-on encore une fois
compter les uns sur les autres, les uns avec les autres?
Comme les voyageurs en pril, nous sommes nos propres raisons dy croire. De croire en
nous-mmes et ne pas cder nos vanits faciles de sombres aruspices. De croire en nos
collectifs avec qui nous combattons les fatalismes comme dautres les brigands. De croire
en des chances qui nous permettront de remettre sur le feu nos fers tt refroidis. De
croire avec dautres que la politique vaut la peine quon lui confie, sans blanc-seing certes,
la responsabilit partage de lducation qui va venir. De croire en la cit et en ceux qui la
feront avec nous.
2012 arrive. Dans nos partis politiques, nos mdias avec ou sans cran, parlons de nos
lves, de nos classes. Parlons aussi de nous qui faisons lcole, celle que nous voulons,
celle que nous aimons. Il en restera toujours quelque chose.
2012 arrive. Ne laissons pas lenjeu dans les mains des aquoibonistes et des tristes prophtes. Ayons nos raisons de croire et de dire que cest une bonne nouvelle. Et que nous
voulons y tre.
1 William James, La volont de croire, Les empcheurs de penser en rond, 2005.
Photographie: Stphane Friedelmeyer
Les hors-srie numriques

des Cahiers pdagogiques
Les Cahiers pdagogiques ditent sous forme
de fichiers au format pdf des numros portant
sur des thmes dactualit, tlchargeables sur
notre site www.cahiers-pedagogiques.com
Aider et accompagner les lves dans et hors lcole

Deuxime dition
Dossier coordonn par Sylvie Grau
et Jean-Michel Zakhartchouk
Ce dossier est vendu en ligne sur notre site
et tlcharger au format PDF
7euros pour les particuliers.
Tarifs avec droits de diffusion:
14euros pour les tablissements scolaires
et 21euros pour les mdiathques.
Aider, accompagner pour mieux apprendre, mais aussi
pour apprendre se passer daide, devenir autonome:
vaste dfi!
Comment mettre en place des temps spcifiques pour
les lves qui en ont le plus besoin, sans que ce soit une
mise lcart? Comment aider les lves en dehors de
lcole, sans ddouaner pour autant lcole de sa propre responsabilit?
Bref, comment rendre laide et laccompagnement
pdagogique efficaces? lheure de la mise en place
du socle commun de connaissances et de comptences lcole et au collge, de la rforme du lyce, une
question travailler!
Version adapte la lecture lcran et une version
destine limpression.
Deuxime dition incluant
les interventions du colloque organis
par le Crap-Cahiers pdagogiques
les 25 et 26octobre 2010, entre autres:
Le triomphe de la pdagogie de soutien:
un trompe-lil?, Jean Houssaye
Une longue histoire, Jean-Paul Delahaye
Aide personnalise au primaire:
un dispositif contreproductif?, Andr Ouzoulias
Laide en Finlande, Minna Puustinen

des retours des ateliers, sur les PPRE,
laide priscolaire, lapproche par comptences,
les familles et laide aux devoirs, les dbuts
de laide personnalise en lyce;
lintervention de clture de Franoise Clerc:
Laccompagnement: vecteur de transformation
de lcole?
www.cahiers-pedagogiques.com
de Philippe Watrelot
Procdure
Le blog du mois
Mis en place titre exprimental la rentre 2010,

le dispositif Clair (Collges et lyces pour lambition, linnovation et la russite) va tre gnralis ds la rentre prochaine, en se substituant aux
Rseaux ambition russite. Principale nouveaut:
le recrutement sur profil des enseignants par les
chefs dtablissements.
Solution de continuit
solution2continuite.wordpress.com
Teste dans 120tablissements sur une ou deux

classes, la formule Cours le matin, sport laprsmidi devrait tre tendue dautres tablissements, malgr les critiques.
Exprimentation, non-valuation, non-concertation, gnralisation est en train de devenir la procdure habituelle dans lducation nationale.
Des fuites significatives de ltat

de la tuyauterie
Les exercices prvus pour les valuations nationales organises en janvier pour les lves de CM2
ont t mis en ligne sur Internet dans les jours
qui prcdaient, la colre du ministre. On comprend le dsarroi du plombier devant les fuites.
Mais on peut penser quun professionnel en tirerait des leons sur la qualit de la machinerie quil
a mise en place, tiendrait compte des nombreux
avis dfavorables sur ces valuations, mme rafistoles. Las, le ministre sobstine. Il y a dcidment
de leau dans le gaz lducation nationale.
Sortir du dni
Un blog deux voix (Jean-Pierre Jacquel et Tremeur Denigot) qui, contrairement

ce quune lecture rapide de son titre laisse entendre, sintresse aux mutations
de lcole et milite pour un dbat de qualit sur les enjeux ducatifs.
Le chiffre du mois 72,9%

Cest le taux probable de russite au Capes de mathmatiques pour la session
2011. En lettres, ce sera 53,7%.
On pourrait se rjouir pour les candidats dun tel taux, mais cette information est
plutt inquitante. Il sagit de taux probables, car il faut attendre les oraux qui
auront lieu en juin. Mais on peut le dduire assez facilement du rapport entre les
candidats prsents et les postes offerts. Et cest bien dans le nombre de candidats prsents que rside linquitude. Mme si, pour expliquer cette baisse, on a
voqu la proximit avec le prcdent concours situ en juin dernier, cest surtout le symptme dune dsaffection importante pour ce mtier, certes passionnant, mais bien malmen aujourdhui.
La citation du mois
La grande question est celle de savoir si la Nation proposera dans les annes qui
viennent (et le socle en est sans doute une bonne occasion) un sens assez fort
pour lcole pour que les enseignants en soient considrs certes non comme les
propritaires, mais comme les porteurs principaux.
Roger-Franois Gauthier, lors de son intervention au colloque du SE-UNSA
Imaginons le collge de demain le mercredi 12janvier 2011. cf. avenirducollege.wordpress.com
Lcole de Charb
Un rapport de la direction des ressources humaines

du MEN, qui ntait pas destin tre rendu public,
a t diffus par le Caf pdagogique. Il reconnait que les professeurs stagiaires prouvent des
difficults depuis la rentre. Il en ressort que
ceux-ci [les enseignants dbutants] commencent
connaitre, en octobre, un tat de fatigue. Il leur
semble difficile de concilier, dans lurgence, lorganisation de leurs classes (prparation des cours,
gestion de la classe) et leur formation.
Enfin, on sort de la langue de bois qui prvalait
jusque-l. Le discours dautosatisfaction et le dni
de la ralit deviennent en effet de plus en plus
intenables.
On le ressent dj lorsquon confronte le discours
public et le discours priv des cadres (chefs dtablissements, inspecteurs, etc.) qui ont du mal justifier linjustifiable. Mais le dni est aussi et surtout
nfaste pour la formation elle-mme. Beaucoup de
stagiaires eux-mmes ont du mal, du fait de ce discours officiel, dire leurs difficults et avoir une
parole libre et ont donc des difficults enclencher
une relle dynamique de formation.
Les Cahiers pdagogiques n487, fvrier 2011
A C T U A L I T S D U C AT I V E S
lire sur notre site

Une valuation CM2

peut en cacher
une autre
Les rcentes valuations CM2,

contestes, font beaucoup de bruit.
Pendant ce temps, dautres restent
confidentielles, alors que lexploitation de leurs rsultats pourrait
orienter de faon utile les pratiques
des enseignants. En septembre2009,
Jean-Claude min, proposait un
clairage toujours dactualit dans
le n475 des Cahiers pdagogiques
(Lentre en 6e).
Transformer lcole:
des perspectives pour
2012
Lespace que le Crap-Cahiers pdagogiques a ouvert pour avancer
des propositions concrtes en vue
dune vritable rforme du systme
ducatif sest enrichi de plusieurs
contributions:
- Trois principes thiques pour les
dbats, par Jean-Pierre Boudine
- Lergonomie comme arbitre des
changements, par Nicole Devolv
- Comment faire bouger le systme,
par Jean-Pierre Obin
- En 2012, lalternance ne suffira pas,
la crise est trop profonde, par Pascal
Bouchard
RAR: lengagement des

personnels, lment cl de russite
Franois Rgis Guillaume
La Dgesco a publi en janvier un bilan sur les Rseaux ambition russite.

Officiellement, des rsultats positifs, lis en particulier aux volutions des pratiques
professionnelles autour de la prsence de professeurs rfrents. Encore faut-il que
ces postes complexes ne soient pas pourvus la va-vite par ladministration.
Le bilan plutt positif des Rseaux ambition

russite publi par le ministre intresse tous
les tablissements par les trois facteurs de
russite qui mergent:
un pilotage pdagogique rel au niveau du
rseau,
une continuit entre coles et collges,
et, surtout, lexistence de professeurs
ressources.
En effet, les professeurs rfrents issus
du premier et du second degr, quatre par
rseau, constituent une ressource significative, en ntant pas affecte dabord la diminution des effectifs dlves par classe, mais
surtout des objectifs dfinis ainsi par lInspection gnrale: enseigner mieux, cest--dire
autrement et de faon approprie leurs publics;
assurer la cohrence entre les disciplines et une
continuit du dbut la fin de la scolarit.
Les professeurs ressources et le bilan des RAR
Enseigner, militer
crises et mutation
du mtier
Un dossier du Franais aujourdhui
(n 171), revue de lAssociation des
enseignants de franais, qui nous
donne des raisons desprer, de
surmonter le blues des enseignants
du terrain voqu par Dominique
Segetchian. Selon Pierre Boutan,
reprenant la clbre chanson
communarde, les mauvais jours
finiront. Un regard acr est port
sur les mutations du mtier de
professeur, en particulier de franais, avec une interview de Patrick
Rayou. Un volet est consacr aux
grandes tapes de la rnovation du
franais, progrs et checs, avec des
tmoignages danciens responsables
de lAfef, dont Alain Boissinot. Pour
lui, lheure nest pas une sorte de
dfense des bbs phoques (sauver
les lettres, la recherche), mais
plutt labandon des stratgies
frileuses. Et une belle rfrence au
phare prsent la fin du dernier
et splendide spectacle de Ariane
Mnouchkine, par Jean Verrier. Nos
amis de lAfef ont encore beaucoup
apporter la rnovation dun
enseignement auquel nous consacrerons bientt un dossier. La revue
est publie par Armand Colin.
www.afef.org
Pour Anne Armand, inspectrice gnrale, ce

qui sest dvelopp dans les RAR, cest dabord
la co-intervention: se mettre plusieurs pour
faire un projet daction, de cours, puis se mettre
en observation de celui qui est en train de faire et
rpondre ainsi cette vieille ide de tous les ministres (reprer ce qui marche bien et le transposer
l o a ne marche pas encore). Mais cette ide
ne marche jamais parce que celui qui fait ne peut
pas analyser ce quil est en train de faire. Le professeur rfrent, lui, peut observer et analyser la
situation denseignement.
Les professeurs rfrents ont donc une professionnalit vidente dans lanalyse des pratiques: ce
quon avait essay denseigner en IUFM devient
un geste de mtier pour les professeurs rfrents,
et cest de plus en plus accept sur le terrain. De
plus, cest une faon de proposer de laide un
collgue qui dbute dans un collge. Plus quune
comptence: cest une faon dexercer son mtier.
Puisque les professeurs rfrents ont souvent dvelopp cette comptence danalyse des pratiques, ils
deviennent llment essentiel de ce que nous dit
la thorie de lvaluation: il ny a pas dvaluation de la performance des lves sans une part
dautovaluation quil appartient forcment au
professeur rfrent de faire merger.
On voyait mal jusquici qui pouvait tre porteur de cette autovaluation, recommande par
la thorie. Les professeurs rfrents sont en interaction entre leurs collgues, eux-mmes, leurs
projets et linspecteur. Ils sont au cur de lautovaluation, ce levier dont le systme a besoin1.
La co-intervention devient une modalit
naturelle du travail avec les collgues. Elle
demande une explicitation des objectifs et des
pratiques et conduit une approche par comptences, donne une occasion de rflexion sur
celles-ci.
La mise en uvre dune rforme telle que
lapproche par comptences dans le cadre
du socle commun, si elle ne rduit pas une
opration administrative, doit se traduire par
une volution des pratiques et demande une
rflexion de fond qui est facilite par lexistence de professeurs ressources. Elle est dans
les RAR loccasion dun largissement du
cadre disciplinaire. Une discipline prend en
charge plusieurs objectifs et un mme objectif
relve de plusieurs disciplines: la maitrise de
la langue nest plus cantonne dans les heures de franais.
La continuit entre les coles et le collge est
recherche avec un objectif ambitieux: que
les lves ne soient pas victimes des diffrences de culture entre le premier et le second
degr. Parfois cela conduit aider les professeurs des coles anticiper sur ce que seront
les exigences du collge. Parfois ce sera un
ajustement rciproque sur ce que lon entend
par maitrise de la langue. Parfois cest faire
connaitre en collge des pratiques intressantes des coles.
Une moyenne et des carts
Tout va-t-il pour le mieux dans les RAR?

Non! Le rapport de la Dgesco dit que lcart
entre la moyenne des collges RAR et la
moyenne des autres collges sest un peu
rduit et que des pratiques efficaces sy sont
dveloppes beaucoup plus frquemment.
Mais ce raisonnement en moyenne masque la
diffrence entre les rseaux actifs et innovants
et ceux qui restent des lieux de relgation.
Dans ceux-l, la coupure entre coles et collge reste entire, les projets ou les contrats
de russite sont purement formels. Les professeurs rfrents y sont de simples moyens
supplmentaires servant abaisser le nombre dlves par classe et la co-interven-
tion produit lquivalent de ddoublements.

Dans ces rseaux, ladministration na pas t
capable de runir les personnes susceptibles
dy russir. La mise en uvre prcipite des
RAR en 2006 a produit un recrutement souvent dfaillant. Ce sont les rseaux dj engags dans une dmarche de projet qui ont t
capables, dans lurgence, de susciter les candidatures de personnels comptents. Ainsi
environ un tiers des 1000professeurs rfrents recruts en 2006 taient des dbutants
ou des TZR.
Une fois de plus, une rforme se joue sur lengagement personnel dun certain nombre
denseignants et dacteurs de terrain, sans que
linstitution les aide beaucoup.
Franois Rgis Guillaume
Observatoire des zones prioritaires (OZP)
1 Intervention dAnne Armand lors de la journe des professeurs rfrents organise par lOZP le 20 novembre 2010.
Texte disponible sur le site de lOZP.
Les Cahiers pdagogiques

se veulent lieu de rflexion
collective:
Pisa vu dailleurs
Que dit-on de Pisa dans dautres pays? Comment les opinions et les acteurs
prennent-ils en compte les rsultats de ces valuations?
Aprs la raction de Georges Pasquier pour la Suisse dans notre numro
de janvier, nous allons voir cette fois du ct du Portugal et du Qubec.
Au Portugal: lducation bouge

Aldina Lobo
Des rsultats encourageants pour ce pays dans une situation socioconomique

difficile. Encourageants aussi peut-tre pour les effets bnfiques possibles dune
approche par comptences et de la formation des enseignants.
Les rsultats aux tests Pisa du Portugal ont

t depuis le dbut plutt faibles, mais, pour
la premire fois cette anne, se rapprochent
de la moyenne europenne. Class la vingtcinquime place sur lensemble des vingtsept pays concerns en lan 2000, le Portugal
occupe maintenant la vingt-et-unime parmi
les trente-trois pays de lOCDE. Nous avons
t le quatrime pays qui a plus progress en
lecture et en mathmatique et le deuxime en
sciences.
Ce classement est surtout d la rduction du
pourcentage dlves ayant de mauvaises performances, mme si tous les niveaux ont augment. On note une augmentation dlves
qui frquentent lenseignement secondaire
qui, chez nous, commence en dixime anne
denseignant, lge de quinze ans.
Autre donne intressante: le Portugal est le
sixime pays en terme de compensation des
ingalits socioconomiques, avec par exemple le plus grand pourcentage dlves issus
de familles dfavorises obtenant des niveaux
dexcellence en lecture.
Des causes probables du changement
Pourquoi est-on parvenu de tels rsultats?

Sans doute grce une stratgie globale, dont
La pdagogie,
un chantier
permanent
nous pouvons dgager quelques axes forts.

Pour ceux qui sont sur le terrain, toutes les
mesures prises en ducation, si nombreuses
ces dernires annes, semblent dtaches les
unes des autres. Les enseignants restent pessimistes envers la qualit des apprentissages.
Mais les rsultats Pisa donnent des lments
de rflexion qui permettent de dpasser les
intuitions et les sentiments empiriques.
Parmi les mesures prises, on pourrait citer
lexpansion de lducation prscolaire (accrue
de plus de 20%), lquipement technologique des coles, des professeurs et des lves.
Cependant, je dgagerai plutt quatre aspects
essentiels1: les curriculums; les approches
plus personnalises; les preuves nationales;
la formation et lvaluation des enseignants.
Les curriculums
En 2001, le ministre de lducation a fait

publier une rorganisation des programmes
des diffrentes matires pour les trois premiers cycles dapprentissage (jusqu quinze
ans), en mettant en vidence les comptences que les lves devraient acqurir de la
premire la neuvime anne de scolarisation, en articulant les diffrentes disciplines.
Cette dmarche visait notamment faire face
sans simplismes, parce que

les raccourcis sur le niveau
qui monte ou qui baisse, ou
sur lcole dantan nont
jamais fait avancer dun iota
les pratiques enseignantes,
sans tabous, parce quon
doit pouvoir discuter sans
rserves de tout ce qui pose
problme dans le champ
professionnel,
sans dogmatisme, car cest
le croisement des rflexions et
des pratiques de chacun,
chercheurs, formateurs,
enseignants du secondaire et
du primaire, ducateurs, qui
peut tre utile chacun,
sans dfrence, car cest le
partage des expriences des
uns et des autres, dans le
respect des points de vue, qui
fait progresser.
Ces principes qui animent
lquipe des Cahiers
pdagogiques sont galement
ceux du Cercle de recherche
et daction pdagogiques
(Crap), lassociation qui les
publie et qui sefforce
travers ses diverses activits
(rencontres, colloques,
publications) de les faire
vivre. Si vous partagez nos
valeurs et apprciez les
Cahiers, rejoignez-nous en
adhrant au Crap!
Apprendre le langage
des consignes
Dans la collection Des situations
pour apprendre des ditions Retz,
les auteurs qui ont travaill avec
une cole des Deux-Svres proposent treize situations concrtes pour
initier les enfants de maternelle au
langage des consignes, avec une
pdagogie active qui insiste sur les
moments mtacognitifs. Les courts
films du DVD joint louvrage
taient le propos thorique et illustrent la dmarche. Voici quelques
exemples:
- en petite section, Mmoriser

des consignes pour enchainer des
actions;
- en moyenne section, Coder une
consigne avec des symboles;
- en grande section, Associer une
consigne un rsultat obtenu;
Un bel outil propos par les dynamiques ditions Retz.
www.editions-retz.com
Lide de nature
dans lducation et la
mdiation scientifiques
31e Journes internationales de
lducation scientifique (JIES). Du 25
au 28avril2011 Chamonix.
Autour de ce large thme, partir
des tmoignages, rflexions et
propositions de praticiens de la
mdiation ou de lenseignement, de
formateurs, de musologues, danimateurs, de chercheurs (didacticiens,
mais aussi philosophes, gographes,
historiens, anthropologues), ces
Journes seront loccasion dchanges et de dbats, un moment de
confrontation et dlaboration de
faits, dides, de projets. Des contributions peuvent tre mises en ligne
et linscription est ouverte sur le site
de ces journes.
jies-chamonix.org
Allons au collge
autrement
Une initiative du Conseil gnral du
Val-de-Marne pour les circulations
douces pour la promotion de la marche pied, le vlo et lutilisation des
transports en commun auprs des
collgiens. Un brevet dpartemental
du cycliste, des interventions dans
les classes, une exposition photographique: le programme prvoit
de nombreuses actions de sensibilisation autour de lcomobilit,
du dveloppement durable ou de
la scurit routire. Des oprations
damnagement seront galement
ralises aux abords et au sein
mme des collges, avec la cration
de pistes cyclables, la scurisation
des trajets pitons et linstallation
darceaux pour le stationnement des
vlos. Un exemple suivre
www.cg94.fr
un problme identifi par lOCDE depuis

longtemps: un enseignement trop acadmique, trop ex cathedra, afin de mettre laccent sur les apprentissages et les acquisitions
relles. Puis dautres mesures lies au travail
par comptences ont t prises: consultation dexperts nationaux et trangers, formation denseignants, publications, officielles ou
non. Une priorit a t donne aux mathmatiques et la maitrise de la langue maternelle,
avec la mise en conformit des programmes
avec cette approche. De plus, on sest efforc
dinclure des parcours allant au-del des disciplines: formation civique des adolescents,
interdisciplinarit, acquisition de mthodes
dtude.
Bien sr, on est encore loin dune vraie approche par comptences. Sur le terrain, larticulation se rvle difficile; le systme demeure
encore plus fragment et on manque de temps
pour intgrer cette nouvelle dimension de
lenseignement. Des rorganisations seront
sans doute ncessaires pour remdier ces
difficults.
Les approches personnalises
Paralllement, des efforts sont entrepris pour

aider les lves plus faibles. Avec un lourd
hritage dun enseignement trop thorique,
produisant un taux dchec scolaire lev. Il
a baiss de 38% depuis dix ans, pour se situer
en 2000 7,8%, alors mme que, par exemple, la population immigre augmentait.
Depuis presque une vingtaine dannes, des
soutiens directs existent: deux ou trois lves qui, une heure par semaine, profitent de
la prsence dun professeur pour les aider
comprendre ce quils nont pas compris en
classe. On essaie de plus en plus dalterner les
enseignants qui prennent en charge ces lves en difficult. Plus rcemment, on a mis en
place des soutiens spcifiques pour les trangers: quatre-vingt-dix minutes par semaine
de plus de cours de portugais dans des classes
qui ne dpassent pas les dix lves chacune,
et des examens prenant en compte leur situation spcifique.
mdiaires tout le long de lanne, dans une

optique de reprage des points forts et points
faibles donnant lieu des prescriptions pdagogiques et didactiques.
Ce que je constate, cest que lexistence de
ces preuves augmente la responsabilit et le
souci des enseignants face aux vrais apprentissages qui conduiront aux rsultats de leurs
tudiants. Cela influe sur les comptences qui
sont rellement enseignes, puisque testes.
La formation et lvaluation des enseignants
Lobligation de se former a t trs positive;

dailleurs les enseignants rclament cette formation. Mme lorsque les programmes de
formation sont insuffisants, ils provoquent
un regard critique, une rflexion qui fait bouger. La rforme de lvaluation des enseignants, quon essaie dimplanter depuis 2008
(thme chaud pour le moment chez nous),
pourrait aussi fonctionner comme stimulus
aux apprentissages. On demande aussi pour
la premire fois aux enseignants non stagiaires
douvrir les portes de leurs classes.
En rsum, les scores de Pisa 2009 nous encouragent poursuivre dans cette voie. Mais estce un rsultat ponctuel ou le dbut dune
tendance ascendante? Du fait du mcontentement actuel de la plupart des enseignants (qui demandent la retraite en masse),
on assistera bientt un rajeunissement de la
population enseignante active. Cela contribuera-t-il ou non amliorer les niveaux de
performance? Nous visons actuellement un
climat de contention budgtaire gnralise et
lducation verra son budget rduit en 2011.
quels effets peut-on sattendre? Que ferat-on des soutiens personnaliss, soit aux lves portugais, soit aux trangers, de plus en
plus nombreux?
Aldina Lobo
Professeure de portugais dans lenseignement

secondaire Cacm, universit de Lisbonne
Le contrle des apprentissages
Une autre mesure que je considre comme

positive, cest la mise en place dun systme
national de contrle des apprentissages,
autour de lvaluation des comptences, partir de la rforme de 2004. Pendant les annes
1990, on a essay plusieurs modles dapplication des preuves dtalonnage: seulement
quelques-uns ou tous les cycles de lducation lmentaire, toute la population scolaire
ou un chantillon, pendant lanne scolaire
ou la fin. Elles nont jamais eu deffets sur
la progression des lves. Dsormais, tous les
lves passent ces preuves la fin de chaque
cycle de llmentaire et avant lentre dans le
secondaire (dixime anne), avec tests inter-
1 Cette analyse est de mon exclusive responsabilit.
Pisa vu dailleurs
EducaVox: la voix
de lducation?
Au Qubec: Soyons fiers de

notre ducation
Louise Lafortune, Luc Prudhomme
Vous avez fait parvenir aux journaux qubcois la mi-dcembre, suite aux derniers rsultats
de Pisa, une tribune signe par dix-huit universitaires intitule Soyons fiers de notre systme
dducation. Pourquoi ce texte?
Louise Lafortune: La mise en uvre des
programmes de formation de lcole qubcoise dfinis en termes de comptences pour
les lves du primaire et du secondaire est
commence depuis 2001. Depuis les dbuts, il
nest pas facile de faire comprendre le passage
dune perspective de transmission de connaissances celle du dveloppement de comptences. Depuis quatre ou cinq ans, depuis que
lvaluation est au cur des changements de
pratiques, il est encore plus difficile de faire
comprendre les changements aux parents et
la population en gnral. Beaucoup semblent
avoir la nostalgie de leur cole et ne voient pas
la ncessit de changer; plus encore, ils peroivent les changements actuels en ducation
comme nfastes. Cette perception mne trop
souvent un dnigrement de notre systme
dducation. Pourtant, cest la quatrime fois
que le Qubec sort premier des rsultats de
Pisa dans le monde francophone. Ces bons
rsultats sont peu publiciss, et une quipe
duniversitaires qubcois a voulu tirer profit de leur sortie pour manifester collectivement quil tait possible dtre fiers de notre
systme dducation. Mme sil y a des lacunes, que tout nest pas parfait, que des amliorations sont possibles, notre message fort se
voulait une occasion de valoriser ce qui se fait
au Qubec en matire dducation. Plusieurs
disent quil faut arrter la rforme, mais
oublient que plusieurs lments de celle-ci
ont dj t mis en place depuis 1996 et que
personne ne les remet vraiment en question:
la maternelle temps complet, lintervention
dans les milieux dfavoriss, les conseils dtablissement dans les coles qui donnent plus de
place aux parents, par exemple. Actuellement,
cest le dbat sur le bulletin unique qui prend
beaucoup de place. Il marque un retour vers la
transmission de connaissances au dtriment
du dveloppement de comptences. En franais et en mathmatiques, il reste des comptences dans ce bulletin, mais pas vraiment
de faon explicite pour les autres disciplines.
Cest le retour au redoublement et un certain
abandon de la notion de cycles dapprentis-
sage de deux ans. Quand certaines personnes

ou certains groupes attribuent la rforme un
grand nombre de problmes en ducation,
comme le dcrochage ou les difficults en
franais, ils oublient que ces problmes existaient dj, que ce nest pas la rforme qui les
a causs, elle a plutt t mise en place pour
tenter de les rsoudre. Notre article tait loccasion de montrer la qualit de notre systme
dducation au plan international, de susciter
des dbats pour questionner certains retours
en arrire et pour montrer que le dnigrement nest pas toujours justifi.
Vous dites: le Qubec se classe dans le
peloton de tte en ce qui concerne les rsultats en mathmatiques, en sciences et en lecture. Plus remarquable encore, le Qubec est
au premier rang dans le monde francophone,
devant la France, la Belgique et la Suisse. Or
Christian Rioux, correspondant Paris du quotidien Le Devoir crivait le 7dcembre Les
lves canadiens sont en recul, mme sils se
classent largement au-dessus de la moyenne.
Pourtant, sur dix ans, leurs rsultats baissent
dans tous les domaines []. Avec une note
en sciences qui passe de 534 529, le Canada
reste parmi les meilleurs. Mais, sur dix ans, sa
note a chut de onze points, comment expliquez-vous ces diffrences dinterprtation?
Louise Lafortune: Quand il est dit que
le Canada se classe au huitime rang (et le
Qubec se situe au moins dans la moyenne
canadienne), le jugement est pos trop rapidement. Limage globale nest pas mise en
vidence: il y a des pays qui ntaient pas viss
dans les trois premires preuves de Pisa. Le
Canada est toujours deuxime dans le monde
occidental, derrire la Finlande. Le changement de rang est donc davantage d lajout
de pays qu un recul de la qualit des rsultats. Quant la baisse de onze points, elle correspond environ 2% ce qui justifierait de
se demander si cette baisse est significative au
plan statistique.
Franois Dubet, coauteur de Les socits et leur
cole, est venu au Qubec en dcembre dernier. Le groupe qui linvitait a signal notre
plaisir quil soit l dans un contexte problmatique actuellement en ducation. Dans sa prsentation, il a soulign quil trouvait bizarre
tout ce quil entendait propos de suppo-
Un nouveau site collaboratif dont

lobjectif est de recueillir une
actualit slectionne ou produite
par les internautes sur les thmes
de lducation vient de voir le jour.
EducaVox a lambition de porter
des paroles dducation et de
faire place aux actions innovantes.
Le site veut montrer un monde de
lducation qui bouge et sinterroge,
en particulier au travers de tmoignages de terrain. Les commentaires
que chacun peut apporter la
suite des articles sont encore rares.
Lensemble sorganise autour de
(trop) nombreuses rubriques, mais
sans hirarchie vritable et o lon
navigue un peu au petit bonheur.
Une initiative suivre.
www.educavox.fr
Le travail enseignant
au xxiesicle.
Perspectives croises:
didactiques
et didactique
professionnelle
Colloque international les 16, 17 et
18mars2011 Lyon (INRP, ENS).
Depuis quelques annes, le travail
enseignant est devenu un objet de
recherche class schmatiquement
en deux ensembles plus ou moins
htrognes: celui des spcialistes
de lenseignement et des apprentissagesen fonction des savoirs
enseigns; celui des spcialistes
de lanalyse du travail et de la
formation dadultes. Quelles sont
les portes et limites de ces deux
approches? En quoi peuvent -elles
se nourrir mutuellement?
www.inrp.fr/manifestations/2010-2011/metier-enseignant
Ce nest quun dbut

en DVD
Les Cahiers se sont fait lcho de
cet excellent film, o lon dcouvre une classe maternelle qui se
livre avec bonheur la rflexion
philosophique, loccasion de sa
sortie en novembre dernier. Nous
avions publi alors sur notre site
un entretien avec la productrice du
film, Cilvy Aupin. Nous ne pouvons
donc que nous rjouir de ldition
par France Tlvisions du DVD de ce
documentaire, assorti de plusieurs
interviews. Le DVD sera disponible
partir du 23mars2011.
boutique.francetv.com
Parents dlves
Diversit, n 163, dcembre2010.
Lhistoire du modle rpublicain
franais nous apprend que lcole
a voulu remplacer les familles
dans lducation des enfants. La
scolarisation a pris de ce fait tant

dimportance, lanxit de lchec
en priode de crise est si grande,
surtout pour les familles modestes,
que sur fond de mtamorphoses de
la parent, parents et enseignants
se renvoient la responsabilit dune
ducation quils peinent exercer.
Pourtant, les parents ne dmissionnent pas plus que les enseignants
ne se dsintressent de leur mtier.
Alors, comment rsorber les tensions
et attnuer le malentendu?
www2.cndp.fr/vei
lcole des familles

populaires (2e partie)
Lever les malentendus pour comprendre et tre compris.

Comment et dans quelles conditions
la relation familles populaires-cole
peut avoir des effets positifs sur
les apprentissages scolaires des
enfants? Cette deuxime partie de
ltude de nos amis belges de CG
propose un clairage thorique sur
le rapport social que les parents
tablissent avec lcole. La transformation des relations entre familles
populaires et cole comporte, selon
CG, de vritables enjeux dmocratiques et politiques et sinscrit dans le
cadre dun projet ducatif mancipateur pour les familles. Ltude est
tlchargeable sur le site de CG.
www.changement-egalite.be
Former les enseignants

Revue internationale dducation de
Svres n 55, dcembre2010.
Au moment o, en France, la formation des enseignants suscite
passions et inquitudes et rvle les
tensions qui traversent la socit,
ce numro coordonn par Alain
Boissinot sinterroge sur la faon
dont dautres pays organisent la
formation initiale et le dveloppement professionnel des maitres. La
confrontation des analyses permet
didentifier des problmatiques
rcurrentes: la question des savoirs
et de la professionnalisation; lapproche par comptences; le rle de
ltat; le choix des oprateurs; la
formation et le recrutement.
www.ciep.fr/ries
Romans daujourdhui
Le CNDP dite une nouvelle collection de DVD consacre la littrature contemporaine, Romans
daujourdhui. Les dossiers pdagogiques apportent des outils aux
professeurs de lettres: entretiens
avec les auteurs, lectures choisies et
mises en scne de textes. Deux titres
majeurs linaugurent: Riz noir dAnna Mo, crivain de langue franaise
ne au Vietnam, et Le Rapport de
Brodeck de Philippe Claudel, romancier et ralisateur franais, Goncourt
des lycens 2007.
www.cndp.fr
ss problmes dans notre systme dducation, considrant ce qui apparaissait de nos

rsultats dans les preuves internationales.
Jtais trs contente quil tienne de tels propos chez nous!
Et vous Luc Prudhomme, quelle est votre
analyse, quajouteriez-vous aux propos de Louise
Lafortune?
Depuis les annes 1960, on a connu plusieurs mouvements dans la formation continue des enseignants, ainsi que des rvisions
des programmes scolaires et des programmes
de formation. Nous avons aussi au Qubec un
rseau dcoles publiques alternatives assez
puissant. Plusieurs de ces coles sont certainement des moteurs de linnovation; certains
ministres ont dj dclar quelles taient
des sources dinspiration importante pour
la rforme actuelle. Globalement, il y a toujours eu une certaine vivacit dans le champ
de linnovation. Des enseignants, disperss
sur le territoire, savent faire, exprimentent,
pensent que limportant est de sinterroger
sur les faons denseigner pour les enrichir,
les rendre plus efficaces. Quand on accuse la
rforme du curriculum comme tant la mre
de tous les maux, on oublie quelle est un outil
de plus, propos pour tenter dagir sur des
problmes qui sont soulevs par la population
elle-mme: le manque de russite des garons, le dcrochage scolaire, la motivation et
jen passe. Prsentement, ce quon essaie de
faire, cest de travailler partir de toutes les
donnes de recherche existantes pour proposer un curriculum qui pourrait rejoindre tous
les lves et rejoindre aussi ceux qui nont pas
ncessairement un profil dominant au niveau
verbo-linguistique ou logico-mathmatique. Cest dans ce contexte que le choix dune
approche par comptences sest impos. On
est dans un systme qui pense et qui cherche, mais il reste encore des efforts faire, des
solutions innovatrices inventer.
Ce travail est-il soutenu par un accompagnement au niveau de la formation des enseignants?
Luc Prudhomme: Il y a eu beaucoup de
propositions de changements. Dans les universits, nous fonctionnons maintenant avec
un rfrentiel de douze comptences dvelopper en formation lenseignement. Ont
t aussi ajoutes une anne de formation et
des heures de stages. On est en train davancer: nos plans de cours en formation initiale
ne parlent plus dobjectifs atteindre ou de
contenus spcifis, mais bien de contenus
sapproprier dans le cadre dune comptence
dvelopper. Il va surement y avoir des changements au fur et mesure quon exprimente.
Dire que tout est rgl serait abusif, car cette
formation est dispense lintrieur dune
institution, luniversit, qui a de nombreuses rgles et qui ne comprend pas forcment
le renouvlement de lenseignement et de
lvaluation comme on souhaiterait quelle la
comprenne. On voit des mouvements intressants. Jtais aujourdhui avec douze tudiants
dans un projet de recherche o on rflchissait aux moyens dvelopper pour aider les
lves intgrer ce quils apprennent dans de
nouvelles situations
Ici comme ailleurs, tout le monde a une
conception de ce quest un bon enseignement, un bon enseignant, et on doit composer
avec diverses perceptions et reprsentations
htrognes qui doivent sexprimer, avec lesquelles il faut essayer davancer progressivement vers des pratiques un peu plus aidantes
pour les lves. Cest clair que selon moi, la
situation est toujours inquitante quand on
pense aux diffrences. Je travaille au sein
dune chaire de recherche centre sur la russite des lves qui prouvent des difficults
lcole. Dans nos projets de recherche, nous
sommes constamment en relation avec des
lves qui peuvent dcrocher le jour mme ou
le lendemain matin. Chaque fois que jen vois
un, cest un de trop. Nous travaillons avec les
enseignants qui veulent faire russir tous ces
lves. La rforme des curriculums et lapproche par comptences nous offrent de belles pistes pour aider ces enseignants. Encore
faut-il quon nous laisse le temps de les aider,
grce la formation, intgrer le concept de
comptences, travailler dans cette logique et
devenir habiles piloter diffrents types de
situations denseignement. Cest dans de telles situations que nos lves vont dvelopper
des savoirs de haut niveau qui vont les aider
fonctionner dans notre socit, faire avec
les technologies, la communication, la mobilit plantaire, etc. Il y a quarante ans, ctait
trs important davoir des ides gnrales en
histoire, dtre capable de situer le Moyen ge
sur une ligne du temps pour trouver des informations dans lindex analytique dune encyclopdie. Aujourdhui, ce dont nos jeunes
ont besoin, cest de savoir comment identifier
des mots-cls pour trouver linformation et
apprendre juger de la pertinence des informations recueillies. La ralit des jeunes nest
pas celle que nous avons connue. Nous sommes dans un monde qui change, qui volue et
lcole doit avancer elle aussi.
Louise Lafortune
Ph.D., professeure au dpartement des sciences

de lducation de luniversit du Qubec
Trois-Rivires
Luc Prudhomme
Professeur, codirecteur du Laboratoire

international sur linclusion scolaire,
chaire de recherche Normand Maurice,
universit du Qubec Trois-Rivires
Lducation tout au long de la vie

Rmi Hess
Parmi les formules utilises en lien avec le dveloppement des socits de la

connaissance on voque frquemment lducation tout au long de la vie ou life
long learning. Savons-nous toujours prcisment ce dont il est question?
Pour le commun, lducation tout au long de

la vie serait la nouvelle formulation de lducation permanente ou continue des annes
1970, une manire de parler de la formation
professionnelle des adultes, au cours de leur
carrire professionnelle. Il fut un temps o les
enseignants bnficiaient dune solide formation continue. Sont-ils aujourdhui concerns
par cette ducation tout au long de la vie?
Saccorder sur une dfinition
La fortune de cette formule vient du fait

quelle a t reprise par la Commission europenne, qui en a fait un de ses chevaux de
bataille. Elle la dfinit ainsi: Lducation et la
formation tout au long de la vie recouvrent aussi
bien les activits dapprentissages pour des raisons personnelles, civiques et sociales que pour des
raisons professionnelles. Si lon interroge cette
dfinition, on saperoit quelle oscille entre
deux extrmes: la possibilit de (construire
son ducation en fonction de son panouissement personnel, par exemple) dun ct, et de
lautre linjonction (lemployabilit). Si ces
deux ples montrent lextension de la question, on comprend les enjeux de cette ducation tout au long de la vie, en prenant en
compte la diversit des publics, la diversit des
situations, la diversit des enseignements.
Dans les travaux de lquipe de Lucette Colin
et Jean-Louis Le Grand1, on dcouvre que si
la dimension de la formation professionnelle
continue est incontournable et reprsente
une grande majorit des recherches francophones, il semble toutefois essentiel de prendre du recul par rapport cette vidence, de la
critiquer et de la conceptualiser.
Des concepts interroger
Les recherches dExperice interrogent plusieurs concepts.

Lexprience: comment construit-on son
exprience? Comment parvient-on passer
de situations vcues du peru et du conu?
La temporalit: il y a des moments privilgis pour entrer en formation. Francis
Lesourd travaille cette question de la formation en relation avec la biographie
individuelle2.
La tension entre les apprentissages formels
et informels. Lentre dans le mtier denseignant se fait maintenant sans que lon donne
une solide formation initiale. Comment les
nouveaux enseignants se forment-ils? Ils
entrent dans des apprentissages informels.
Comment passe-t-on de linformel au formel? De quels outils disposons-nous?
La rflexivit. Comment pouvons-nous
construire une rflexivit? Schon a publi un
ouvrage dans lequel il appelait une rflexivit des praticiens. Il ne donnait pas doutil
pour construire cette rflexivit. Experice,
jai introduit la pratique du journal. En tant
quenseignant du secondaire, jai pratiqu le
journal pdagogique. Mais on peut aussi pra-
APP EL C O N T RIB UT ION S APPE L CO NTRIBUTIO NS
Le livre et la lecture lre numrique

Dossier coordonn par Caroline dAtabekian
et Rgis Guyon.
On a du mal mesurer les profondes mutations

induites par notre entre dans lre du numrique.
Changements dans les supports, gnralisation des
crans, nouvelles possibilits offertes dans la collecte des connaissances: nous sommes face des
inconnues qui peuvent tre autant stimulantes
queffrayantes. Tout cela influence notre manire,
enseignants et lves, de lire et dcrire.
Les enjeux sont de taille et nous oblige reposer
des questions essentielles: quest-ce quun livre et
quest-ce quun livre lcole? Quest-ce que lire et
crire, et quest-ce que lire et crire lcole?
Ce dossier se propose dexplorer
les nouvelles possibilits offertes par le numrique
dans le domaine de la lecture, du ct de lenseignement du franais bien sr, mais aussi de toutes les
disciplines;
les nouvelles potentialits proposes dans la

recherche documentaire, dans lcriture et la publication numrique;
la place de lobjet livre et son histoire dans les contenus denseignement, par exemple dans le cadre de la
nouvelle option littrature et socit en 2de.
Sans nous faire les chantres nafs de la (post)modernit, sans rejeter non plus des outils qui nauraient
pas leur place dans lcole de la Rpublique, nous
vous invitons partager les pratiques et les expriences dcriture et de lecture recourant des supports numriques que vous avez dveloppes dans
vos classes, avec vos lves.
Les Journes des

mtiers dart 2011
Du 1er au 3avril 2011, partout en
France.
Au programme de ces journes:
plus de 3000 ateliers visiter, de
nombreuses dmonstrations de
savoir-faire, des portes ouvertes
exceptionnelles dans les centres de
formation, mais aussi des expositions de prestige, des confrences ou
des colloques. Cet vnement sera
loccasion de prsenter les multiples
formations, diplmes et stages du
secteur. Pour les enfants, des activits ludiques permettront de sinitier
aux matires et aux techniques.
www.metiersdart-artisanat.com
Confrence sur les

secondes carrires
des enseignants
Mercredi 16fvrier luniversit de
Mont-Saint-Aignan (Rouen) 17h,
amphi 250.
Les enseignants nenvisagent plus
leur mtier vie. Ils ont besoin
de perspectives professionnelles,
afin denrichir, de diversifier leurs
comptences, sous forme de mobilit interne ou externe (hors de la
classe), temporaire ou dfinitive.
travers la conception et le pilotage
dun dispositif unique en France,
Rmi Boyer prsentera laction et
les objectifs de cette association, en
rpondant toutes les questions des
enseignants qui le souhaitent.
www.aideauxprofs.org
La sanction en ducation
Le 18fvrier 2011 lIRTS de
Montpellier, amphi Y. Barat.
LInstitut thrapeutique ducatif et
pdagogique (Itep) Le Languedoc
organise une confrence-dbat avec
la participation dEirick Prairat, professeur de sciences de lducation,
autour de deux questions: Questce quune sanction ducative? et
Comment sanctionner quand on
a le sentiment que la sanction est
laveu dun chec ducatif?. Sil ny
a pas dducation sans sanction, la
question est de savoir comment sy
prendre pour responsabiliser un sujet
en devenir, ce qui interroge nos pratiques ducatives et pdagogiques.
Lducation populaire au
tournant du xxiesicle
Appel communications pour un
colloque organis par luniversit
Paris-Est Crteil en novembre2011.
Il y a dix ans, Genevive Poujol soutenait que les associations staient
trouves instrumentalises et que
le projet originel et global dducation populaire avait disparu au
profit dactions segmentes. Ce colloque voudrait rouvrir ces interrogations. La scolarisation croissante, le
chmage de masse et spcialement
celui des jeunes, la nouvelle

pauvret et les travailleurs pauvres
ont-ils constitu un nouveau terreau
propre la raffirmation du projet
initial? Les mtamorphoses de la
question sociale (Robert Castel)
nont-elles pas affect le monde de
lducation populaire?
Propositions de communication
envoyer francis.lebon@u-pec.fr
ou a emmanuel.delescure@u-pec.fr
avant le 7mars 2011.
Enseigner une langue

rgionale
Les Langues Modernes n4/2010.

En deux sicles, on est pass dune
situation o le franais tait rserv
une lite une situation de maitrise gnralise du franais grce
notamment lcole. Mais on est
aussi pass dun temps o les langues distinctes du franais taient
largement pratiques sur leur aire
historique lpoque actuelle o
elles sont pour le moins trs menaces: la faon dont lcole ne leur a
fait aucune place jusqu il y a peu
explique en partie cette volution.
Ce dossier dcrit les mcanismes
qui ont t luvre, mais aussi les
rsistances que le monolinguisme
obligatoire a pu rencontrer.
www.aplv-languesmodernes.org
Tu sais garder
un secret?
Forum des enfants citoyens lespace forum de la Fnac Lyon Bellecour
de 14h15 15h45.
Du petit secret de la rcr, au gros
secret lourd porter Pas facile de
faire la diffrence, de savoir qui se
confier et dimaginer les consquences dun secret envol Le Forum
des enfants citoyens rassemble des
jeunes de 8 13 ans qui dbattent
de sujets qui touchent de prs leur
quotidien. Les jeunes sont amens
rflchir et porter un autre regard
sur le monde qui les entoure.
tiquer le journal de formation, le journal de

recherche et diffrentes formes de journaux
dans tous les moments de sa vie. Il ne sagit pas
de journaux intimes, mais de journaux pouvant circuler dans une communaut de rfrence qui vous aide formaliser linformel et
dvelopper une rflexivit sur ses pratiques3.
La dialectique entre autoformation et
formation.
Linterculturel. Notre socit est devenue
mondiale, et lcole nchappe pas ce mouvement. Se former, cest acqurir des comptences pour comprendre lautre.
Prendre en compte linachvement
de lhomme
Ces questions sinscrivent dans une perspective: lide que lon nentre pas une fois pour
toutes dans la vie le jour o lon a pass ses
diplmes, mais que lentre dans la vie est
un mouvement permanent du fait de linachvement de lhomme. Georges Lapassade,
dans son livre sur Lentre dans la vie, essai sur
linachvement de lhomme a remis en cause le
mythe de ladulte. Penser lducation tout
au long de la vie, cest donc prendre en compte
le fait de notre inachvement.
Dans cette perspective, construire son exprience devient un horizon qui ne touche pas
seulement son activit professionnelle, mais
encore les tudes suprieures, la vie associative ou militante, la vie culturelle et intellectuelle, lducation populaire, les loisirs, les
voyages, le domestique. On prend en compte
les dimensions temporelles longues de la
vie: lducation est vraiment conue tout au
long de la vie, sans exclure les priodes aprs
Journe dtude de Prisme, 8 fvrier

2011. Cnam Paris, amphi Faure.
Cette journe sera marque par deux
tables rondes. La premire, consacre laxe scolaire, rassemblera
Alain Bollon, Franois Burban et
Pierre Frackowiak. La seconde se
centrera laxe socital avec
Jean-Claude Richez, Jean-Louis
Auduc et Jacqueline Costa-Lascoux.
www.prisme-asso.org
Rmi Hess
Professeur de sciences de lducation

luniversit de Paris 8, directeur du doctorat en
ligne de lInstitut suprieur de pdagogie
1 Le laboratoire Experice rassemble une vingtaine de chercheurs des universits de Paris 8 et Paris 13. Ils ont publi
un ouvrage: Lducation tout au long de la vie, Anthropos,
2008.
2 Lhomme en transition, ducation et tournants de vie,
Anthropos, 2009.
3 Rmi Hess, La pratique du journal, lenqute au quotidien,
Tradre, 2011.
4 Sandrine Deulceux, Henri Lefebvre, vie, uvres concepts,
Ellipse, 2009
Rencontres 2011
Enseigner, apprendre, se former
www.lemoutard.fr
En quoi lapproche
du socle commun
de comptences et de
connaissances amnet-elle repenser
les projets ducatifs
locaux?
soixante ans. On pense son ducation, des

premiers ges jusqu une ducation permanente sur toute la vie. On prend en compte
la dimension formative de lactivit, en particulier de lactivit professionnelle, mais qui
est tendue dautres moments de la vie. On
fait donc des liens entre pratiques et recherches. On construit des histoires de vie, pour
accompagner cette rflexion. Ces nouvelles
pratiques pdagogiques sont traverses de
tensions multiples susceptibles de les dynamiser: apprendre/enseigner; transmettre/
accueillir; thorie/pratique; individuel/collectif; cycles/dure; loi du march/dsir de
la personne; autonomisation/conformisation; formel/informel.
Penser cette ducation tout au long de la
vie met constamment en action une pense
rgressive progressive, dveloppe par Henri
Lefebvre: O jen suis? Do je viens? Vers
o puis-je aller? Cest une exploration du
possible4.
Les Rencontres du Crap,

cest lactivit dun
mouvement, organise par
des bnvoles; dans lide
que ce sont avant tout les
changes entre des
participants dhorizons
divers dans le monde
ducatif qui font avancer.
Elles sont ouvertes tous,
dbutants dans le mtier ou
plus expriments,
enseignants de la
maternelle luniversit,
CPE, chefs dtablissement,
formateurs, ducateurs,
etc.
Une semaine dchanges pour tous les acteurs de lcole,

du mercredi17 au mardi23aout2011 Saint-Affrique
(Aveyron).
Des ateliers thmes,
pour travailler collectivement une question pdagogique, par exemple
cette anne: apprendre la coopration, enseigner avec le Web 2.0 et les
ENT, dvelopper les comptences, travailler en quipes.
Des ateliers activits:
masques et danses africaines, randonnes philo, images animes, clown
et photo crative.
Mais cette semaine est aussi un moment de vie partage: changes
informels, discussions table ou dans les couloirs, soires, autant
doccasions de confronter pratiques et ides autour de valeurs communes, en toute convivialit.
Renseignements et inscription: crap@cahiers-pedagogiques.com
Dossier
Mcanicienne en bleu parmi les digitales

Je ferai a plus tard pas comdienne
Pas maitresse pas danseuse mme toile
Pas voyageuse-reprsentante-placire ou femme fatale
Boulangre ptissire couturire roturire
Serveuse bonne notairesse cuisinire frigidaire
Infirmire laverie lingre mme si lgre
Pas comme commerante pas femme savante misre
Et ni con ni concierge ni blonde ni grande asperge
Ni mother ni maman ni nourrice agrge
Ni sur nonne ou sainte mre ni prostitue
Fille marier marie divorce veuve dfunte
Caissire crmire banquire chameau ni dromadaire
Pas chauffeuse de taxi je rparrai ferai
Que a roule je ferai sous l'azur djant
Dans le rouge des coccinelles coquelicots vibrant
vapors au bord des routes mcanicienne.
Valrie Rouzeau
Quand je me deux
Le temps qu'il fait, 2009
ditorial
Passer de la co-prsence la co-ducation
Isabelle Collet, Genevive Pezeu
A comme Absolument gaux, B comme Bien gaux, C comme

Compltement gaux, D comme Dsormais gaux, E comme
galit, F comme fille, G comme garon force de rpter que lgalit entre garons et filles est acquise, on se prend
en douter. Si elle allait vraiment de soi, on naurait certainement pas besoin de la raffirmer sans cesse.
Le sujet nest certes pas rcent, les sciences de lducation
tirent la sonnette dalarme depuis les annes 1980. cette
poque, les filles taient dj meilleures que les garons en
primaire, mais on en parlait peu, tant ctait impensable. Les
femmes taient de plus en plus nombreuses devenir enseignantes du secondaire et on se demandait si elles auraient suffisamment dautorit pour tenir leur classe. Et malgr leur
meilleur capital scolaire, les filles nentraient pas dans les filires dtudes les plus slectives. Arrives dans lemploi, elles
rentabilisaient moins leur diplme. Trente ans plus tard, le
constat est semblable, avec des progrs, certes, mais bien
insuffisants. Pourtant, en y regardant dans le dtail, la question de lgalit filles/garons lcole a connu un renouveau
important. Dune part, on a cess que considrer les filles
comme le problme (et les garons la solution?). Les garons
ne sont plus des lves gnriques exemplaires sur lesquels il
faudrait aligner les filles: ils ont eux aussi un sexe et subissent
eux aussi linfluence dltre des strotypes sexistes.
Dautre part, la prise de conscience que la question de lgalit
entre les garons et les filles nest pas rgle a progress pas
de gant dans les annes 2000. Pour preuve, le foisonnement
dactions, doutils et de rflexion gnrs par le terrain mme
sils restent encore peu connus ou diffuss.
Alors, comment vont les filles et les garons lcole? Quelles
sont les questions que les enseignants, les familles, les femmes, les hommes, se posent lorsquils soccupent des enfants
ou des lves dune classe compose dindividus sexus que
lon mlange sans avoir rellement pens ce mixage des
sexes? Ce dossier des Cahiers pdagogiques cherche poser ces
questions pour une meilleure prise de conscience du rle que
joue lappartenance sexue dans nos rapports sociaux. Car les
adultes sont partie prenante dans la construction de lidentit
des tres en devenir que sont les jeunes.
Une rflexion pas toujours aise, car elle renvoie chacun et
chacune ses propres questionnements identitaires, souvent
occulte, souvent nglige, considre comme secondaire,
qui, pourtant, lorsquelle est souleve, montre quel point
elle peut enrichir les relations, les considrations, les valuations des uns et des unes vis--vis des autres.
En slectionnant les articles, en sollicitant des contributions,
il a t difficile de nous restreindre, et un seul numro ne peut
bien sr prtendre en faire le tour. Nous navons pas puis
les thmes quil tait possible daborder, et les diffrentes par10
ties ne prtendent pas lexhaustivit. Nous avons choisi de

nous centrer sur lcole, de la maternelle la fin du secondaire, et nous avons voulu montrer que les questions taient
sensiblement les mmes en France, en Suisse romande ou en
Belgique.
Nous avons commenc par une premire partie dans laquelle
les catgories sexues sont interroges et dconstruites, parfois radicalement. Puis nous avons voulu nous centrer sur la
question des garons, qui a toujours t prsente, mais qui
est dsormais traite avec les mmes thories qui ont port la
recherche fministe. Dans une troisime partie, nous avons
tenu nous souvenir que les enseignants aussi avaient un sexe
et quils et elles exeraient leur mtier dans une socit ptrie
de strotypes sexus. La dernire partie nous montre la fois
le fonctionnement de la mixit dans la classe et nous propose
aussi de nombreuses pistes pour la faire vivre et la transformer
en une relle co-ducation.
Isabelle Collet
Charge denseignement lInstitut universitaire

de formation des enseignants (IUFE) de Genve
Genevive Pezeu
Professeure dhistoire gographie en lyce

dans lEssonne.
Sexe ou genre?
Le terme de genre est complexe utiliser, ne serait-ce
que parce que sa signification est diffrente dune
discipline lautre. Dans notre dossier, il est surtout
employ dans un sens sociopolitique, dsignant un
systme de normes qui considre que le masculin
est suprieur au fminin, quel que soit le sexe des
personnes qui les incarnent. Mais bien sr, notre socit
sattend ce que les hommes soient porteurs du
masculin et les femmes porteuses du fminin!
Pourtant, quand les hommes et les femmes se dcrivent,

ils et elles utilisent une vaste palette de caractristiques,
aussi bien du ct du fminin que du masculin Alors,
finalement, quel est le sens de ces mots, si ce nest que
de nous assigner des catgories de sexe souvent trop
troites pour dfinir qui nous sommes?
Sur notre site, en complment de ce dossier:

- une bibliographie et webographie
- un forum de discussion pour changer sur les articles,
les problmatiques abordes en gnral.
1 - Des catgories interroger sans cesse
Diffrence ou distinction?
Belinda Cannone
Les mots sont importants. Distinguer le sexe, le genre plutt que les
diffrencier laisse place une suspension du genre, pour reconnaitre
chacun une libert dagir de soi-mme distance des strotypes.
ui contestera que tous les progrs de la civilisation sont venus

de ce quon mettait en avant les
ressemblances entre les humains plutt que leurs diffrences? Qui niera
qu partir du moment o lon a considr tout ce qui rendait semblables les
Blancs et les Noirs (malgr lincontestable diffrence de leur couleur de peau),
on a assur lgalit des uns et des autres
devant la loi en leur donnant semblables
droits? Rjouissons-nous: la loi ne distingue pas, malgr les multiples diffrences biologiques.
Cela nous paraitra extraordinaire, mais
lorsquun Mlansien regarde un individu, il ne dit pas voil un homme
ou voil une femme (cette distinction brute nexiste pas pour lui dans
labsolu), car il ne parle des individus
quen tant quils sont lis les uns aux
autres, et cest cette relation aux autres
qui prime. Ainsi, sil ne dit pas homme
et femme, il dit mari et femme, car
le lien social est aussi important que le
genre, celui-ci ntant quune composante, pas toujours pertinente, de ce que
le mot dcrit. Pas toujours pertinente:
par exemple, dans le cas de la relation
grand-parent/petit-enfant, bien que
les individus concerns appartiennent
videmment un sexe ou lautre, cette
donne sera considre comme nayant

aucune pertinence dans la dfinition
de leur relation mutuelle. Question de
mot? Mais les mots disent comment
nous voyons le rel, ce que nous voyons
du rel, comment nous le dcoupons
comment nous y tablissons des distinctions, ou pas.
Les mots nous obligent.
Distinguer: opration mentale,

qui demande de lattention et de la
rflexion, et qui vise tablir de la diffrence entre les objets. La distinction
vise introduire de la discontinuit
des personnes. On notera que je viens

bien daffirmer quil y a de la diffrence
entre les sexes, une diffrence biologique, mais jajoute quelle ne nous permet peut-tre pas de dire elle seule
lalpha et lomga des tres humains.
Suggestion: si nous utilisions plutt
lexpression distinction des sexes,
nous sous-entendrions que cest notre
regard qui saisit des diffrences et notre
langue qui y insiste, mais que nous
pourrions avoir un autre point de vue,
par exemple un point de vue qui mettrait en avant les ressemblances plutt
que les diffrences.
Depuis les annes 70, grce aux travaux
fministes, il va de soi pour peu prs
tout le monde que nous sommes constitus dun sexe (biologique) et dun genre
Il est probable que les hommes vivent plus souvent

que les femmes dans cette suspension du genre, car ils sont moins
souvent ramens leur masculinit quelles leur fminit.
dans le continuum du monde, afin de le
rendre lisible. Mais il nest pas toujours
pertinent, ou ncessaire, de distinguer.
O je veux en venir: je voudrais quon
remarque combien lexpression diffrence des sexes tend laisser croire que
la diffrence, qui sans conteste existe
entre les corps humains (appareils
gnital et reproductif), est constamment prminente dans la dfinition
(social), que nous sommes, la fois, de

sexe mle ou femelle, et de genre masculin ou fminin. La construction sociale
du genre pourrait sexercer autrement
(alors que le sexe biologique est donn
par la nature sans recours), mais elle
nen est pas moins prgnante. Depuis
Norbert Elias, nous savons quel point
la socit nous faonne en profondeur,
dune manire presque aussi contrai-
11
Dossier
gnante que la nature. Pas dtre qui soit

humain sans une inscription dans une
socit qui laccueille et lui donne sens.
Do lloquente formule de la sociologue Irne Thry1: Une personne est bien
plus que quelquun qui dit Je. Mais jai
crit: presque aussi contraignante que la
nature, et ce presque recle, disons, une
marge de manuvre.
Suspension du genre
Sil est vident que la diffrence biologique des sexes nest pas quune vue
de lesprit, il faut cependant dire et
rpter ce quon ne met pas suffisamment en avant aujourdhui, que dans
de trs nombreuses situations de la vie
courante, la distinction du genre est
suspendue. Quand jcris, quand japprends la gographie ou les maths,
quand je joue au basket, quand je jardine, quand je pense la politique, la
libert ou lgalit, la question de mon
genre ne se pose pas. Si on me demandait alors quel sexe jappartiens, je
rpondrais sans hsiter. Mais justement, ces moments-l (comme bien
dautres), la question ne se pose pas, elle
est suspendue. Cette suspension est une
des conditions de ma libert desprit et
daction. Il est probable que les hommes vivent plus souvent que les femmes dans cette suspension du genre
(et quils sont donc plus libres de leurs
mouvements et de leurs penses), car
ils sont moins souvent ramens leur
masculinit quelles leur fminit. Il
est galement probable que la question
de la maternit, laquelle on rduit souvent lidentit fminine, ou au moins
laquelle on la rapporte systmatiquement, incite ne pas prendre en compte
cette suspension du genre qui est pourtant vcue par les femmes elles aussi.
Une mme condition fminine?
Autre inconvnient de cette expression

de diffrence des sexes (et de son soubassement intellectuel) dont certaines
fministes contemporaines font hlas
un cheval de bataille: elle tend unifier
artificiellement le groupe des femmes
(toutes ensemble pareillement diffrentes de tous les hommes) et laisser
croire quelles seraient soumises une
mme condition. Les jeunes filles
encapuchonnes des banlieues, les femmes violentes ou enfermes des cits
ghettos, les salaries prcaires ou flexibles, ont une exprience et des conditions de vie trs diffrentes de celles des
femmes mieux nanties. Cest pourquoi
bien des questions ne se rsoudront
que par des choix politiques: par exem12
ple et en premier lieu, ceux qui imposeraient de faire disparaitre les cits de
relgation et de rtablir une carte scolaire favorisant la mixit sociale.
O en sommes-nous?
Est-ce dire que la situation actuelle

me semble mauvaise? Au contraire.
Aucune rvolution na t plus rapide
et gnrale que celle qui a vu au xxesicle lmancipation des femmes. Pas un
jour sans que dans un mdia on voque
la situation des femmes. Certes, cest
souvent pour rappeler quil existe, malgr la loi, une incroyable diffrence dans
les rmunrations, une tonnante incapacit des filles valoriser leurs bons
rsultats scolaires, ou des violences
scandaleuses. Mais si lon sen meut
quotidiennement, cest que notre tat
desprit a chang et changera encore,
dans le bon sens. Or, quesprer de plus,
de mieux, quun changement gnral
dans les reprsentations? Car ce sont
elles qui ralentissent encore la marche
vers lgalit. Et cest pourquoi, par
exemple, il faut tenir bon sur la mixit,
mme si lon en constate des effets paradoxaux, notamment sur lchec scolaire
des garons ou la moindre russite des
filles aux concours. Certes, la classe
non mixte permettrait dvacuer provisoirement certains inconvnients lis
la persistance des clichs. Mais elle
conforterait lide dune irrductible et
permanente diffrence des sexes.
Depuis une quinzaine dannes, les

sociologues utilisent une notion, non
encore traduite de langlais, lagency,
interprte comme la libert dagir
de soi-mme. Trs prcieuse, car elle
nuance les tendances dterministes
dune certaine sociologie, elle dsigne
cette capacit observer les situations
et les critiquer, faire des choix qui ne
soient pas ceux qui se prsentent avant
toute rflexion (les choix dits naturels),
rexaminer les notions et les comportements afin de les transformer. On
peut observer aujourdhui un certain
nombre de diffrences entre les conduites ou les rflexes des hommes et femmes, rsultat de millnaires dingalit.
Quen sera-t-il demain? Nul ne le sait.
Tout ce que nous voyons aujourdhui
nest valable que pour linstant. nous
donc, ducateurs, parents, citoyens,
de contribuer, grce cette marge de
manuvre qui nous fait humains, cest-dire grce notre capacit de rinvention permanente, ldification dune
socit plus libre et plus galitaire.
Belinda Cannone
crivain, maitre de confrences

en littrature compare luniversit
de Caen, auteure de La Tentation
de Pnlope (Stock, 2010)
1 Dans son ouvrage capital, La Distinction de sexe.

Une nouvelle approche de lgalit, Odile Jacob, 2007
Comment crire le genre?

Cest pour rtablir une forme dgalit dans
le traitement linguistique que les Cahiers
pdagogiques pratiquent la fminisation
des noms (professeure, auteure, etc.).
Fallait-il aller plus loin pour ce dossier,
en utilisant des formes typographiques
particulires pour les termes picnes
(professeur-e, chercheu-r-se-s, ou encore
adolescentes)? Nous avons choisi
finalement de vous exposer les termes de
nos dbats. En voici donc les principaux
arguments:
Plutt pour:
Le choix de cette typographie est un signe

fort de la prise en compte du problme,
une invitation aux lecteurs en mesurer
les enjeux.
Les habitudes de lecture se
prennent rapidement. Les documents
officiels en Suisse romande utilisent
systmatiquement cette norme
typographique, sans que a pose problme.
Plutt contre:
Faire un choix particulier pour ce dossier

pourrait laisser entendre que la question
nous tait indiffrente pour les numros
prcdents.
Linconfort de lecture est rel, dautant que

les mentions de ce type sont nombreuses
si on les emploie systmatiquement.
Il ne faut pas idologiser la syntaxe.
Lvolution de lorthographe va dans le sens
de la simplification, alors que cette forme
typographique alourdit les textes.
Ce choix est bien celui de la revue et non

celui des auteurs. Toujours dans lide
de conduire la rflexion sur cette question
ouverte, nous avons conserv
la typographie en question dans larticle
de Cendrine Marro, Travailler lgalit sans
nier les diffrences, ainsi que dans larticle
de relecture de Nicole Mosconi.
ducation et fminisme:
de lunit la complexit
Martine Chaponnire
Le combat pour lgalit est-il gagn? La mixit est certes devenue la

rgle, mais sans que ce progrs puise la question: les dbats restent vifs.
e leitmotiv du mouvement
fministe bourgeois de la fin
du xixesicle jusquaux annes
1960 tournait autour de lducation. En
gros: il faut nos filles une ducation
convenable et utile, pas seulement pour
leurs rles de mre et dpouse, mais
aussi sur le plan professionnel pour le
cas o, selon les adversits de la vie, elles
devraient travailler.
Au dbut des annes 1970, le combat est presque gagn. La mixit sest
rpandue peu ou prou dans tout lenseignement public, les programmes
sont plus ou moins les mmes pour
les deux sexes, lgalit serait ralise
dans lenseignement: bref, il ny aurait
plus de problmes. Sauf que ce quon a
appel le nouveau fminisme entre
ce moment-l avec fracas sur scne.
Les nouvelles fministes sont jeunes, duques, de gauche et de classe
moyenne, et ne se contentent pas dune
apparente galit qui, selon elles, ne fait
que cacher liceberg de loppression
des femmes. Lgal accs lducation
nest plus la panace lmancipation ni
mme lgalit, lducation peut avoir
des contenus discutables en matire
dgalit, lcole est vue, dans la logique

bourdieusienne, comme reproductrice
des ingalits, pas seulement de classe,
mais aussi de genre.
Le nouveau fminisme a beaucoup fait
pour dmythifier lide que lgalit
des sexes tait ralise ds lors que lon
comptait le mme nombre de bachelires et de bacheliers. Les chercheuses fministes ont dnonc le sexisme
des mthodes et outils denseignement, des programmes et finalement
des enseignants eux-mmes, hommes
et femmes confondus, sans parler du
Prenons trois exemples: la mixit dans

lenseignement public, lenseignement
mnager et le port du foulard lcole.
La mixit dans lenseignement public
Les chercheuses fministes ont montr

que la mixit, contrairement ce quon
attendait delle, navait pas rsolu et de
loin tous les problmes dgalit des
sexes. Elle en aurait au contraire plutt
crs puisque bon nombre de recherches montrent que la mixit a tendance
renforcer les comportements strotyps tant chez les lves que chez les
enseignants et que, en contexte mixte,
les filles ont de moins bonnes performances scolaires dans les branches
connotes masculines quen contexte
non mixte.
Bon nombre de recherches montrent que la mixit a tendance

renforcer les comportements strotyps tant chez les lves
que chez les enseignants.
sexisme de la recherche en ducation,
jusqualors aveugle la problmatique
du genre. Cette bataille-l dure depuis
quarante ans et se poursuit de nos jours.
Mais cette belle unit du mouvement
des femmes quant la problmatique de lducation sest aussi craquele au cours des vingt dernires annes.
Aux tats-Unis, le nombre dcoles

publiques non mixtes a explos, ce qui
devrait tout de mme nous interroger
ici en Europe. Ainsi, un certain nombre de chercheuses fministes plaident pour une rflexion critique sur la
mixit et la ncessit den tirer honntement les consquences, savoir lorganisation despaces non mixtes l o cela
pourrait favoriser lgalit des sexes.
Mais pour dautres chercheuses et dans
le corps enseignant en gnral, la mixit
constitue de facto un gage dgalit: ce
nest pas la mixit quil faut remettre en
cause, mais les conditions dans lesquelles elle a lieu.
Lenseignement mnager
Que vient faire ici cette vieille lune

quest lenseignement mnager, nous
direz-vous? Durant les annes 1980,
certaines fministes patentes, notamment en Suisse, ont passionnment
plaid pour que lenseignement professionnel offre une formation certifie de
gestionnaire en conomie familiale.
Cette formation avait pour but de permettre des mres de famille dacqurir
de manire formelle des comptenLes Cahiers pdagogiques n487, fvrier 2011
13
Dossier
ces dites prives et de les faire ainsi

reconnaitre par de futurs employeurs
une fois les enfants levs. Il sagissait
alors de raliser une certaine galit
entre femmes, dune part en dsenclavant du priv les comptences familiales, dautre part en permettant une
meilleure insertion professionnelle des
femmes au foyer. Mais pour une autre
partie du mouvement fministe, une
telle formation ne faisait que renforcer les strotypes de sexe et de rles
puisquil tait bien vident que seules
des femmes suivraient cette formation
typiquement fminine. Pour cette
partie du mouvement, la reconnaissance
des acquis dans le domaine de la sphre
prive accentuait encore le confinement
des femmes au priv et donc leur exclusion de la sphre publique.
Le port du foulard lcole
En France, linterdiction du foulard

islamique dans les coles publiques,
dcrte dans la loi de 2004 sur les signes
religieux ostentatoires lcole, a profondment divis le mouvement fministe dans la mesure o, pour les unes
majoritaires linterdiction crait de
lgalit et pour les autres minoritaires
linterdiction, au contraire, produisait de lingalit. Comment une mme
loi peut-elle produire ainsi des effets
contraires? Cest que pour la majorit
des fministes franaises, reprsentes
par des femmes comme Anne Zelenski
ou Fadela Amara, le foulard islamique
est dabord le symbole de la soumission
lhomme, pre, frre, etc. Son interdiction relve donc de lgalit des sexes.
Pour les autres, notamment Christine
Delphy, linterdiction du voile cre une
ingalit entre fillettes (celles portant le
foulard tant exclues du droit la formation). En outre, les deux camps saccusent mutuellement de racisme. Pour
celles favorables linterdiction, le
voile reprsente la ngation des valeurs
rpublicaines et le laisser circuler librement dans lcole publique sapparente
au racisme en abandonnant leur sort
les fillettes soumises la loi islamique. Pour les autres, bannir le foulard
est un acte raciste sattaquant aux seules musulmanes, les autres signes religieux ostentatoires ne jouant quun
rle dalibi.
Pendant les trente premires annes de
son existence, le nofminisme, dans
llan du renouveau, a montr un visage
unifi. Mais durant les annes 2000,
plusieurs lments ont dmantel cette
faade. Tout dabord, la critique faite au
mouvement par les femmes non blan14
ches, qui estimaient que le fminisme

blanc nexprimait que le point de vue
du dominant, ou plutt des dominantes,
racialement parlant. Puis parce quavec
un certain nombre de gains indubitables en matire dgalit, la situation
sest complexifie, la traque aux ingalits devenant toujours plus subtile et
ds lors de moins en moins bien comprise du grand public.
notre sens, cependant, ces divisions
du mouvement fministe sont plutt
positives. Elles rvlent la complexit
Paroles
de
jeunes
dun mouvement politique qui a maintenant une longue histoire faite dlans
de solidarit commune et de divisions
idologiques fortes comme tous les
mouvements politiques du monde.
Le MLF nest plus un mouvement
dexception!
Martine Chaponnire
Docteure en sciences de lducation
essemblances et diffrences
entre les filles et les garons
DVP (Discussion vise philosophique): faire merger des reprsentations sur un thme, une
notion on parlera en philosophie plutt dopinions , qui vont tre travailles, discutes,
remises en cause par un change anim par lenseignant, de faon ce que chaque lve
volue dans sa propre pense en se confrontant dautres. Les deux extraits de discussion
de ce dossier sont proposs par Michel Tozzi.Il sagit dune classe unique (enfants de six
douze ans) lcole cooprative Antoine Balard, dans une zone sensible de Montpellier
(compte rendu de la discussion par lenseignant, Sylvain Connac).
Les ressemblances:
Filles et garons sont des humains. Chacun a une voix, entend, peut marcher, a un nez, deux
pieds, etc.
Chacun a les mmes besoins: manger, boire, dormir et aller aux toilettes.
Les filles et les garons peuvent rflchir, mme si deux personnes diffrentes ne rflchissent pas de la mme faon.
Il peut y avoir des diffrences entre les personnes, mais pas forcment entre les sexes.
Les diffrences:
Ils nont pas le mme sexe.
Ils nont pas les mmes prnoms. Par exemple, les prnoms qui se terminent par un o
sont des prnoms de garons.
Les hommes nont pas de poitrine.
Parfois, les garons nont pas de cheveux. Souvent, ce sont les filles qui ont des cheveux
longs.
Mais la longueur des cheveux ne suffit pas pour dire que cest un garon ou une fille. Cest
pareil pour la voix. Des filles peuvent avoir des voix graves et des garons des voix aiges.
On parle de garons manqus, mais on ne dit pas filles manques pour les garons qui se
prennent pour des filles. On dit quils sont effmins.
Est-ce que les garons et les filles ont des caractres diffrents? Est-ce quils sont diffrents dans leur esprit?
Les garons sont plus ttus que les filles.
Les garons ont plus de pouvoir dans la vie. Par exemple, ils donnent les noms de famille
leurs femmes et leurs enfants. En grammaire, cest le masculin qui est plus fort.
Dans les familles, cest souvent les hommes qui commandent. Mais parfois ce sont les filles
qui commandent, par exemple dans la classe avec Nourhane et Amel. Chez les hommes
prhistoriques, on a vu que ctaient les femmes les chefs des clans.
Le caractre, cest une faon de penser et de faire les choses.
Les caractres sont les mmes entre les filles et les garons, mme sil y a des diffrences
dans le corps.
On a les mmes caractres, mme si lextrieur on nest pas pareil.
Les crapuleuses
Stphanie Rubi
Les strotypes associs aux actes dviants et dlinquants dadolescentes
reviennent rgulirement la une des mdias, et en disent long sur les
difficults assurer les responsabilits collectives des acteurs,
en particulier des ducateurs.
epuis le gang de Toulon

apparu en aout1998, la scne
mdiatique met frquemment en avant diverses exactions commises par des adolescentes. La presse,
la radio et la tlvision se sont empares
de cet objet et le dclinent en reprenant
et en alimentant un certain nombre de
poncifs et en diffusant implicitement,
mais inexorablement ces schmas
explicatifs simplistes. Notons cependant que, malgr laugmentation statistique de la part des mineures dans les
personnes mises en cause pour la catgorie des violences non crapuleuses,
cela ne traduit pas mcaniquement
une relle augmentation de la dlinquance juvnile fminine. Les chiffres
peuvent ainsi tmoigner des nouvelles
proccupations des services de lordre
(police et gendarmerie), de leur plus
grande vigilance lgard des mineures et des modifications quils oprent
dans lenregistrement de ces adolescentes les transfrant de la catgorie
enfance en danger celle denfance
dlinquante.
Les personnages de la scne
mdiatique
La dlinquance juvnile fminine semble offrir un renouveau face un

public largement abreuv et souvent
satur de reportages sur la dlinquance
juvnile masculine. Ce nouvel objet
offre plusieurs aspects stratgiques
pour solliciter limaginaire social du
public. Notons ainsi linscription, la
plupart du temps, de ces jeunes filles
dans des territoires urbains relgus,
enclavs et touchs durablement par
lexclusion et la prcarit. Rsidentes
de zones urbaines sensibles, les adolescentes mises en avant par les mdias
offrent conjointement la possibilit de
nourrir divers fantasmes sur ces quartiers dexil. Parfois prsents comme
des zones de non-droit o les lois de la
rpublique nont plus voix, ces quartiers, mdiatiss de la sorte, permettent
aussi de maintenir une criminalisation
de certains groupes sociaux qui perdure depuis des dcennies. Ainsi sont
montrs du doigt les jeunes, catgorie volontairement homognise, mais
aussi les habitants, pris eux aussi dans
un ensemble rducteur, qui seraient
tmoins et complices des mfaits dudit
quartier. Lapproche culturaliste postulant une culture de la criminalit
inhrente aux couches sociales les plus
dmunies demeure vive dans les propos
et analyses mdiatises. Il est un autre
lment rcurent dans les vues proposes par les divers crits ou reportages
mdiatiques: celui de la misogynie de
ces territoires et des hommes y vivant.
Cette misogynie est prsente comme
tant inluctable et essentielle, cest-dire faisant lessence des jeunes hommes des quartiers prioritaires. Cest la
figure du garon arabe1 qui est mise
pas pour loie. La place et scne sociale

octroye aux femmes criminelles est en
effet slective. Sont ports au courroux
et la vindicte populaire, les crimes
de sexe alors que les crimes et dlits
politiques perptrs par les femmes
nintressent gure, ne focalisent pas
lattention et les explications contradictoires foisonnantes: Crimes dits
familiaux ou crimes politiques sont ncessairement vus travers le prisme des reprsentations dominantes de la femme:
ange et dmon, maman et putain monstrueuse. La criminelle paie non seulement
pour ses actes, mais pour la transgression
quelle opre2. Ladolescente violente,
souvent qualifie de garon manqu
par les adultes, met en jeu dans la situation dinteraction sociale et de strotypage des processus de rationalisation
vis--vis de ses comportements contre
nature: ladolescente paie pour ses
actes dviants, mais aussi pour la transgression des comportements de genre
quelle opre. Aux inconduites et attitudes violentes ou dlictueuses sanc-
Aux inconduites et attitudes violentes ou dlictueuses

sanctionnes, sajoute une disqualification sexue:
garon manqu.
en avant et qui permet de cristalliser de
multiples peurs et fantasmes. Notons
enfin, dans cette liste qui ne se veut pas
exhaustive, que le personnage mme
de la jeune fille dlinquante fait subsister le fantasme sculaire dune dualit de la femme, clive entre la pieuse
image de la sur ou de la mre, et celle,
diabolique, de la martre ou de la sorcire. Ainsi, les adolescentes de Toulon,
prsentes comme mi-anges, midmons viennent ractualiser cet imaginaire-l. La criminologie italienne
de Cesare Lombroso trouve ici une
rsurgence, faisant de la femme criminelle une non-femme, une contrenature.
Des femmes doublement coupables
Dans un premier temps, citons Sybille

Artz: Whats good for the gander is not
good for the goose, que nous traduisons
par: ce qui est bon pour le jars ne lest
tionnes, sajoute une disqualification

sexue: garon manqu. Ainsi, un processus est omniprsent dans les propos
accols aux comportements dlictueux
commis par des adolescentes: celui de
sexualisation des actes. La commission dactes dlictueux par des adolescentes devient incomprhensible si lon
suit stricto sensu la socialisation sexue
quelles ont reue.
Des actes contre nature?
En outre, les actes violents manant

dadolescentes, pr-adolescentes ou
jeunes femmes donnent lieu la recherche de causes empruntant la psychologie ou la sociologie spontanes.
Lagressivit de leurs comparses masculins est sanctionne, mais elle est
perue comme naturelle ou tout au
moins comme attitude possible et lie
au comportement de genre attendu.
Les comportements dlictueux ou vio-
15
Dossier
lents des adolescents ne donnent pas

lieu mcaniquement la recherche
dlments intrinsques ou exognes.
Ils sont ainsi perus comme des rponses ou ractions inadaptes, des difficults se contenir, grer ses motions.
Les comportements violents des filles,
quant eux, convoquent des lments
structurels, familiaux ou individuels
pour tenter de normaliser lanormal, le
contre nature.
Paroles
de
jeunes
Des non-femmes?
Pour Cesare Lombroso, criminologue

italien du dbut du xixe sicle, les adolescentes aux comportements dviants,
violents sont des non-femmes. Sa criminologie anthropomtrique postulait
que la criminelle-ne est pour ainsi dire
une exception double titre, comme criminelle et comme femme [] Elle doit
donc, comme double exception, tre
plus monstrueuse. Liant le compor-
Bilan et recadrage
Il sagit dun CM2 de trente-trois lves de Narbonne, dun niveau correct (Le script
est rdig par lenseignante, professeure des coles, Alexandra Collet).
Remarques de lenseignante: il a fallu problmatiser une opinion, un lieu commun
pour arriver des questionnements ou une transformation. Trois objectifs taient
attendus: penser par soi-mme en structurant et clarifiant ses ides, en
reformulant son ide, en se risquant lautre: tre soi-mme en exprimant et
assumant son identit, en sinterrogeant, en voyant et en acceptant ses propres
limites; penser en groupe en se dcentrant par le dialogue.
Julia: Pourquoi un garon serait plus agressif? Un garon pour lui, il ne doit
jamais pleurer alors quil ne faut pas cacher sa tristesse.
Laurent et Zo: On est gaux.
Julia: Pour moi un garon peut faire de la danse et surtout il ne doit pas cacher
sa peine. Les filles et les garons sont tous sensibles. Les garons prennent soin
deux, mme sils ne se maquillent pas, il na pas besoin de toutes ces choses.
Les filles ne sont pas plus intelligentes ou gostes, loin de l. Je ne suis pas
daccord avec ce qua dit Zo. (les hommes prennent les femmes comme
bonnes)
Amel: Billy Elliot prfre la danse la boxe; au cinma, il y a Fred Astaire
et ce sont des garons.
Mlissa: On est tous pareils. On est tous des tres humains, on a tous des
rves.
Arnaud: Oui les filles et les garons peuvent avoir les mmes rves.
Julia: Des passions ou des jeux peuvent nous runir comme lpervier.
Mlissa: Les garons, leur rve est de devenir footballeur cause des salaires,
mais ils ne se rendent pas compte quils ne voient jamais leur famille. Mais on a
aussi des points communs, cest vrai.
Karim: On va tous lcole, on a des mtiers identiques et si cest diffrent on
est tous pareils.
Dylan, large sourire: On a tous un cur et malgr les apparences on est tous
pareils.
Amel: Mlissa, tu dis que les garons sont nuls, tu es dans le clich.
Les filles peuvent faire des mtiers dhomme.
Arnaud: On a tous des rves, on est tous pareils. Rouges, noirs, jaunes, chinois,
africains, on est tous des tres humains.
Anis: On est tous sur la mme Terre.
Arnaud: Il faut sarrter lintrieur, pas lextrieur.
Amel: Si on est diffrent, on ne peut pas saimer? On ne peut pas comparer
les intelligences. Si on croise quelquun dans la rue, on ne peut pas le juger, on ne
sait pas qui il est. Ce qui nous rassemble cest lamiti. Beaucoup ont des amis sur
Internet, mais peut-on tre ami avec des personnes virtuelles?
Mlissa: Faut pas vraiment rflchir, une fille est une fille, un garon est un
garon. On est comme on est
16
tement dlictueux fminin aux menstrues (les priodes de menstruations

seraient propices lagressivit fminine), il ouvre la voie de la biologisation
et de lessentialisation de la criminalit fminine. Pour lui, la criminalit
est gntique, inscrite dans le facis et
prototypique de latavisme, cest-dire que la criminalit de la personne
tmoigne dune rgression volutive
(thories de la dgnrescence). Si les
travaux de Lombroso ont t trs rapidement rfuts, leur persistance au travers de strotypes ou dides reues est
encore trs vivace. Nous assistons ainsi
rgulirement, de faon explicite ou
non, linvocation de cette lecture pour
expliquer les phnomnes de dviances et de dlinquances dadolescentes.
Les mdias, les discours politiques, les
acteurs ducatifs peuvent ainsi transmettre ces visions naves qui perdurent,
car elles rassurent et tent toute responsabilit la socit, et ses acteurs
puisque les dviances, crimes ou dlits
commis sont uniquement imputables
lauteur de ces faits. Dsengageant les
responsabilits collectives en termes
de co-construction des actes de dlinquance, les ractions parfois virulentes face aux dviances sinscrivent dans
ce que Norbert Elias nommait la pacification des murs et rvlent la ncessit dune lecture sociohistorique de ces
actes afin de ne pas oublier les propos
dmile Durkheim: Le crime est normal parce quune socit qui en serait
exempte est tout fait impossible.
Stphanie Rubi
Maitre de confrences - Laces EA 4140, IUT

Michel de Montaigne, carrires sociales,
universit Bordeaux 3
1 Nacira Gunif-Souilamas, ric Mac, Les fministes et le garon arabe, Armand Colin, 2004.
2 Christine Bard, Frdric Chauvaud, Michelle
Perrot, Jacques-Guy Petit, Femmes et justice pnale,
xixe-xxe sicles, Presses universitaires de Rennes,
2002.
Promouvoir dautres modles

ds la maternelle
Gal Pasquier
Parler dhomosexualit lcole primaire provoque des cris dorfraie,

ractions outrancires significatives dune certaine vision des relations
entre les sexes et de lcole.
epuis plusieurs annes, la lutte

contre lhomophobie figure
explicitement parmi les missions de lducation nationale. Si elle
concerne officiellement tous les niveaux
denseignement, les instructions qui
lui sont consacres la limitent tacitement lenseignement secondaire sans
quaucune justification ne soit donne
cette restriction.La rcente polmique
autour du Baiser de Lune, court mtrage
danimation de Sbastien Watel destin
apporter une meilleure reprsentation des relations amoureuses entre
personnes du mme sexe1 des lves dcole lmentaire, a t loccasion
pour lactuel ministre de lducation
nationale, visiblement mal prpar sur
ce sujet, dclaircir cette ambigit: Je
dis oui la lutte contre lhomophobie,
oui la lutte contre les discriminations,
oui la sensibilisation de nos lycens et
de nos collgiens [mais] je pense que
traiter ces sujets en primaire, a me
semble prmatur2. Bien quil soit
depuis revenu sur ses propos en rappelant la libert pdagogique des enseignants, cette dclaration semble assez
reprsentative des craintes quinspire
un tel projet.
Lorsquils ne dnonaient pas limmoralit suppose de lhomosexualit,
les arguments hostiles la diffusion de
ce film que personne navait alors vu
taient en gnral de trois ordres:
parler dhomosexualit des lves
dcole maternelle et lmentaire serait
prmatur et risquerait de compromettre leur quilibre psychique;
lcole devrait apprendre lire, crire
et compter tout en laissant les parents
libres des valeurs quils souhaitent
transmettre leurs enfants;
lcole serait victime dun nouveau
totalitarisme qui imposerait la majorit les priorits ducatives de groupes
minoritaires.
Ces critiques reposaient largement sur

un consensus que certains considraient comme frapp au coin du bon
sens: la sexualit est une question complexe, en parler avec des enfants en bas
ge ne saurait se faire sans une infinie
prudence au risque de commettre des
dommages irrparables. Bien que la
reproduction de lHomme et lducation la sexualit figurent au programme de cycle 33, Nadine Morano,
alors secrtaire dtat la famille pouvait donc dclarer: Au CM2, on nen
est qu la dcouverte de lanatomie.
Il faut procder par tapes4. Afin
dchapper laccusation dhomophobie, il importait en effet daffirmer que
Considrant quelle vise autant les

homosexuels que celles et ceux qui sont
suspects de ltre, parce que leur comportement et leur manire dtre ne
correspondent pas ce qui est habituellement accept pour un homme ou
une femme, elles ltendent au questionnement des strotypes de sexe
qui sinscrit quant lui dans le cadre
de lducation lgalit des filles et des
garons5. Interroger linjonction lhtrosexualit quimpliquent ces strotypes sinscrit donc pleinement dans les
missions des professeurs des coles. En
mme temps quelle ncessite de ragir
aux insultes et aux moqueries, la lutte
contre lhomophobie doit donc prendre
appui sur une diversification des modles proposs aux enfants, notamment
dans le domaine amoureux.
Les questions de libert de conscience ne sont pas des questions

de quantit, mais des questions de principe. (Jules Ferry)
si lhomosexualit navait pas sa place
lcole primaire, il en allait de mme
pour lhtrosexualit. Alors que Le
Baiser de la lune entendait raconter la
possibilit dune histoire damour entre
deux garons, reprsents sous la forme
de poissons, ces discours reposaient
sur la rduction de lhomosexualit
sa dimension sexuelle. Loccultation
de ses aspects sentimentaux permettait dviter tout rapprochement avec
dautres histoires racontes aux enfants
ds leur plus jeune ge et mettant en
scne des amours ouvertement htrosexuelles comme les contes de fes.
Manifestement, il ny avait pas dquivalence possible.
Ne pas rduire la lutte
contre lhomophobie au refus
des discriminations
Pourtant les textes officiels de lducation nationale ne limitent pas la lutte

contre lhomophobie au refus des discriminations et des violences verbales
et physiques envers les homosexuels.
Bien que parler dhomosexualit lcole

ne fasse pas consensus aujourdhui, les
instructions officielles, malgr leurs
insuffisances, incitent donc les enseignants le faire. Elles leur demandent
aussi par lintermdiaire des circulaires
de rentre depuis 2008, de ne pas ignorer les petits vnements quotidiens qui
pourraient laisser supposer de la part de
linstitution une acceptation des discriminations homophobes.
Pleinement le rle de lcole
Si certains sont enclins supposer que lducation nationale outrepasse son rle et affirment comme
Christine Boutin quun tel projet ducatif bafoue le principe de la neutralit
de lenseignement public en simmisant
dans la conscience et lintimit des enfants
sans gard la responsabilit ducative des
parents6, un bref regard sur lhistoire de
lcole laque suffit invalider cette critique. Certes, la transmission impose
de valeurs ne va pas de soi dans le cadre
de lcole rpublicaine: Jules Ferry lui-
17
Dossier
mme recommandait dans sa Lettre aux

instituteurs, une grande prudence dans
le choix des prceptes et des maximes
que ceux-ci proposaient leurs lves. Pourtant, comme la montr Jean
Baubrot dans son analyse des cahiers
dcoliers de la troisime Rpublique,
les instituteurs nhsitaient pas parfois
sopposer certains choix parentaux7.
Par ailleurs, lors des dbats qui ont pr-
empcher cette offense. Certains tireront

argument dune telle dclaration pour
demander que lon sabstienne de parler dhomosexualit en classe. Mais la
conscience qui risque ici dtre menace si on ne le fait pas est avant tout
celle de llve qui est lev par un couple dhomosexuels ou qui aimera, un
jour peut-tre, de manire dfinitive ou
occasionnelle, quelquun de son sexe.
Les textes officiels de lducation nationale ne limitent

pas la lutte contre lhomophobie au refus des discriminations
et des violences verbales et physiques envers les homosexuels.
sation. Il ne sagit pas de promouvoir en

classe une vision officielle de la sexualit, mais bien plutt dduquer de
futurs citoyens clairs et responsables.
Gal Pasquier
Directeur dcole maternelle, doctorant

en sciences de lducation, Cref, universit
Paris-Ouest-Nanterre-La Dfense
1 www.le-baiser-de-la-lune.fr
2 Dclaration de Luc Chatel sur RMC et BFM TV le
3fvrier 2010.
3 BO Hors Srie n3, 19juin 2008, p.24.
cd linstauration de la lacit scolaire,

Jules Ferry rpondait ceux qui lui
reprochaient dinstaurer une loi doppression de la majorit par la minorit,
car, pour un enfant exempter de linstruction religieuse, quatre-vingt-dix-neuf
[allaient] en tre privs, que les questions de libert de conscience ne sont pas des
questions de quantit, mais des questions
de principe: la libert de conscience,
dut-elle ntre offense que dans une seule
conscience, mrite quon fasse une loi pour
Les travaux de Michel Dorais8, ric

Verdier et Jean-Marie Firdion9 ont
montr une prvalence des tentatives de
suicide plus leve chez les adolescents
qui se dcouvrent homo ou bisexuels.
Prsenter aux lves ds le plus jeune
ge lhomosexualit comme une ralit
acceptable et un avenir possible, leur
apprendre la tolrance et le respect, fait
donc pleinement partie des missions de
lcole rpublicaine, contribue viter
les risques disolement et de marginali-
4 Dclaration de Nadine Morano sur RTL le 9fvrier2010.

5 lcole au collge et au lyce: de la mixit
lgalit, BO Hors-srie n10, 2novembre 2010.
6 Christine Boutin, Sensibilisation lhomosexualit dans les coles primaires: lettre ouverte
Luc Chatel (29janvier 2010), sur le site du Parti
Chrtien Dmocrate.
7 Jean Baubrot, La morale laque contre lordre
moral, Paris, Seuil, 1997.
8 Michel Dorais, Mort ou Fif. La face cache du
suicide chez les garons, VLB diteur, 2001.
9 ric Verdier, Jean-Marie Firdion, Homosexualits
et suicides. tudes, tmoignages et analyse, H&O
ditions, 2003.
Des ressources en littrature de jeunesse

Certains livres comme Lheure des parents de Christian
Bruel et Nicole Claveloux, dans lequel un-e petit-e
lion-ne au prnom ouvertement mixte, Camille,
simagine dans des familles diversifies peuvent
lgitimement intgrer la bibliothque de la classe ds la
petite section.
Tout comme Jean a deux mamans dOphlie Texier

qui prsente nanmoins le dsavantage de mettre
en scne un couple de femmes dont les rles sont
particulirement dfinis: lune delles fait la cuisine et
coud, alors que lautre bricole et part la pche.
Marius de Latifa Alaoui et Stphane Poulin, Camlia

et Capucine dAdela Turin, Je me marierai avec Anna de
Thierry Lenain et Aurlie Guilleray, Jrme par cur de
Thomas Scotto et Olivier Tallec, Les Lettres de mon petit
frre de Chris Donner, ou Je ne suis pas une fille papa
et Tout contre Lo de Christophe Honor sont autant
douvrages, souvent riches et complexes, susceptibles
dtre lus et tudis en classe.
Ils ne sauraient dailleurs se limiter la thmatique

de lhomosexualit, linstar dOtto de Tomy Ungerer,
rgulirement utiliss par les enseignants dlmentaire
pour parler de la Seconde Guerre mondiale, mais dont
les hros la fin du livre semblent former, dans
limplicite du texte et de limage, un couple qui ne
dit pas son nom.
Ces livres constituent donc des supports

didentification et de projection proposs aux
lves afin de leur permettre denvisager dautres
agencements familiaux et sentimentaux
possibles pour eux-mmes ou leurs proches. Ils
sinscrivent aussi pleinement dans les objectifs
des programmes officiels qui prconisent
de donner chaque lve un rpertoire de
rfrences appropries son ge, puises dans
le patrimoine et dans la littrature de jeunesse
dhier et daujourdhui et dinclure dans lanalyse
des textes proposs les sentiments exprims
par les personnages, le narrateur ou la narratrice.
18
Des lves trans lcole

des filles et des garons
David Latour
Mme le titre du prsent dossier ne laisse gure de place aux lves

trans, sidentifiant lautre sexe que celui assign la naissance.
La connaissance des difficults de ces jeunes est un pralable
indispensable leur reconnaissance, leur prise en considration.
e suis un homme trans et je suis professeurdans la fonction publique.

Avant cela, jai t lve et jai t
trs seul: cest pour cette raison que je
voudrais donner la parole ceux dont la
diffrence reste inimaginable et inoue
pour linstitution et ses reprsentants
et qui souffrent en silence lcole des
filles et des garons. Je veux parler des
lves en transition de genre ou de sexe1
dont jentends esquisser grands traits
la ralit mconnue en France pour suggrer des pistes de rflexion.
Quelle place linstitution est-elle prte
faire aux lves trans?
Y compris dans sa volont douverture rpublicaine, lcole mixte se

heurte ses propres contradictions
puisque son appellation mme prsuppose une opposition irrductible filles/
garons. Ds lors, comment un lve
dont lidentit psychologique nest
pas en conformit avec le genre social
quon lui a assign la naissance peutil spanouir dans un systme ducatif qui ne parle que des hommes et des
femmes, rarement des homosexuels,
et jamais trans? Quentin2, vingt-neuf
ans, dresse un constat amer: Jaurais
vraiment aim pouvoir trouver une coute
et un peu daide extrieure mon milieu
familial dans mon tablissement scolaire
[], tre inform maurait considrablement aid cette priode de ma vie o
tout semblait si confus et insurmontable3.
Le sentiment tenace de d-placement
affectif marque le dbut du questionnement transidentitaire: un accompagnement psychosocial laide de
groupe de parole au sein de lcole semble dautant plus ncessaire que le soutien familial fait souvent dfaut.
Un lve trans comprend que lcole
na pas prvu son existence le jour o
il veut simplement aller aux toilettes.
Sbastien explique: Les petites filles
me viraient des toilettes des filles parce que
javais lapparence dun garon []. Les

garons me viraient des toilettes des garons puisque javais un prnom de fille []
Au final, je me dbrouillais pour ne jamais
avoir aller aux toilettes lcole.
Finalement, le cloisonnement binaire
des corps, des esprits et des identits, pousse llve trans sexclure
lui-mme du groupe classe puisquil
considre que symboliquement il en
est dj exclu. Damien raconte: Le pire
jamais personne nessaie de comprendre ce

qui pouvait bien se passer pour moi.
Une autre stratgie de survie par lvitement consiste donner le change et
faire mine dadopter lidentit dont
les autres nous affublent. En jouant
ce jeu dangereux, Quentin se rappelle
comment il a t trs tt rattrap par la
ralit: Je me rappelle aussi quun jour
notre instit nous a fait faire un exercice
de dessin qui consistait se dessiner soimme vingt ans. Moi javais dessin une
fille aux cheveux longs, parce que je pensais que [] ctait ce quon attendait de
moi. Tout le monde avait t extrmement
surpris par mon dessin et moi javais t
Je me rappelle mtre senti encore plus perdu puisque quand

jtais moi-mme je voyais bien que a mettait mal laise les
gens, mais quand jessayais de me conformer ce que je pensais
quils attendaient de moi, ils semblaient nouveau drouts.
je crois que ctait les cours de sport et la
sparation entre activits de filles et activits de garons. Dun ct la gymnastique
(AGRS) et de lautre les sports collectifs
(foot, basket). Me retrouver faire des
pirouettes gracieuses sur une poutre ou un
tapis de sol en justaucorps moulant devant
tout le monde tait carrment un enfer et
jai prfr simuler un problme de sant
et me faire dispenser de sport jusquau bac.
Cela a t trs mal peru de la part du corps
enseignant et jai t considr comme une
flemmarde pendant des annes sans que
extrmement surpris que tout le monde soit

surpris. Je me rappelle mtre senti encore
plus perdu puisque quand jtais moimme je voyais bien que a mettait mal
laise les gens, mais quand jessayais de me
conformer ce que je pensais quils attendaient de moi, ils semblaient nouveau
drouts.
Il faut repenser la mise en place des
enseignements de lducation nationale
et lorganisation des btiments o ils
sont dispenss, car elles sont vectrices
et productrices de discriminations4.
Prcisions lexicales
Un homme trans ou FtM (Female to Male) est une personne sidentifiant (plutt) en tant
quhomme, mais assigne au sexe biologique et social fminin la naissance; on sadresse
aux hommes trans au masculin. De plus, une femme trans ou MtF (Male to Female) est une
personne sidentifiant (plutt) en tant que femme, mais assigne au sexe biologique et
social masculin la naissance; on sadresse aux femmes trans au fminin.
Toutefois, ces dfinitions restent larges et nont pas vocation figer les identits des
personnes trans, mais informer les personnes non trans. On peut se dfinir transsexuel-le,
transgenre, intergenre, travesti, etc. chacun trouvant lidentit ou la dfinition qui lui
convient le plus, ou bien en inventant dautres. Par raccourci de langage, et afin dtre le
plus juste possible en essayant dinclure un maximum de personnes concernes par cette
problmatique, nous employons le terme gnral de trans.
19
Dossier
En outre, les lves trans sont victimes

de brimades et de vexations au quotidien de la part des lves cisgenres5.
Amlie, vingt-huit ans, se remmore
une scolarit marque par une mise
au banc sociale: lcole, jtais toujours le petit garon exclu par les autres.
Jusquau lyce, a allait, les filles macceptaient encore pour jouer avec elles. Les
garons par contre taient trs violents et
nacceptaient pas que je naime pas jouer
avec eux. Ne pas respecter lidentit de
genre revendique par un jeune trans,
cest dj le ou la discriminer; sen suivent le rejet, les insultes, les coups, les
viols. Les interventions de sensibilisation en milieu scolaire par les associations Contact, SOS homophobie et
Rimbaud contre lhomophobie et la lesbophobie ne concernent malheureusement pas les lves trans.
Des relations tendues avec les pairs
Daprs une tude du Crips6 mene

en 2007, 21% des personnes transsexuelles ont arrt leurs tudes cause
de la transphobie. Julie, dix-huit ans,
confie: Moi, je naurais pas pu tenir si
on mavait parl au masculin ou si les lves avaient t mis au courant de la situation. En revanche, Matteo, lve en
1re STI, a prfr faire son comingout
auprs du proviseur de son lyce et de
ses camarades: Jaurais d fermer ma
gueule. Aujourdhui je suis en cours dengagement larme pour quitter le lyce.
[] Grce mon comingout je dis au
revoir aux tudes, car [on ma] plusieurs
fois plaqu contre un mur avec une lame
de quinze centimtres sous la gorge en me
demandant si javais des couilles ou non.
Les trans forment une des minorits les
plus malmenes dans notre pays, y compris lcole. De plus, une tude de HeS
et Le MAG publie en avril20097 indique que 67% des jeunes transsexuels
ont dj pens au suicide du fait de leur
transidentit, et 34% ont mme effectu au moins une tentative. Amlie,
vingt-huit ans, tmoigne: Je ne savais
pas vraiment pourquoi je nallais pas bien
lpoque. Jai tent de mettre un terme

ma vie sans en avoir le courage. Bien
entendu, a nest pas la transidentit
qui pousse au suicide, mais la dtresse
dans la laquelle on se trouve.
De lourdes consquences
Pour chapper cette violence si souvent passe sous silence, oblitrant

ainsi lidentit de la victime au profit
de la loi du plus fort, beaucoup choisissent de faire une pause dans leurs tudes ou bien changent dtablissement.
Grgory a attendu davoir pass son
bac: Quand jai chang de lyce cette
anne, jai tout de suite parl quelquun
de ladministration de ma situation (la
CPE), qui sest montre trs comprhensive et qui a mis mes nouveaux professeurs
Lcole rpublicaine franaise doit

composer avec ses lves trans et faire
le pari dtre lcole de tous dans le respect de chacun. Les tmoignages livrs
ici sont prcieux. Jespre que ceux-ci
et les brves analyses qui en dcoulent
pourront servir de point de dpart au
personnel ducatif pour travailler sur
lacceptation des lves transidentitaires dans les tablissements scolaires en
allant au-del de la simple problmatique desrapports filles/garons. Cet
article est un texte trop rare sur une
question encore mergente en France;
il doit galement marquer une impulsion dans le corps des trans enseignants
et chercheurs: nous devons nous approprier notre histoire pour ne pas laisser
lcole, jtais toujours le petit garon exclu par les autres.

Jusquau lyce, a allait, les filles macceptaient encore pour
jouer avec elles. Les garons par contre taient trs violents
et nacceptaient pas que je naime pas jouer avec eux.
au courant. Mais la situation reste pineuse grer: Comme jtais galement
linternat des filles, je me suis aussi charg
de faire mon comingout tout ltage, et
toute ma classe durant le premier mois,
en leur demandant de ne pas trop bruiter
linformation. Mais que se passera-t-il
si linformation sbruite?
Dautres tmoignages font tat dhumiliations constantes, menant llve
un profond sentiment dchec. Samy
insiste sur la peur que a ne fasse pas crdible aux yeux du lyce, quen juin [il se
soit] prsent sous [son] identit F et quen
septembre, [il] leur fasse tout un pataqus
pour pouvoir utiliser [son] identit masculine, comme si ctait le dlire de lt. Il
prcise: Je prfrerai me concentrer sur
mes rvisions du bac cette semaine plutt
que dorganiser cette conversation, grer
ses consquences Bref, si faire son
comingout est vcu comme une ncessit, cest aussi se jeter dans linconnu.
Bibliographie
Alain Berliner, Ma Vie en rose, Belgique/France, Haut et Court, 1997.
Michel Dorais et ric Verdier, Petit manuel de gayrilla lusage des jeunes, H&O
ditions, 2005.
Le dossier transsexualit sur le site de lassociation LGBT canadienne AlterHros:

www.alterheros.com
Chrysalide, Guide n1. La Transidentit, la transphobie: petit guide sur les
discriminations dont sont victimes les trans et sur les moyens de les viter, Lyon, 2009.
Chrysalide, Guide n2. Les Transidentits et les proches: famille, parents, enfants et
amis, Lyon, 2010.
parler notre place ceux qui nont pas

lgitimit produire du savoir sur nous,
et documenter la culture et lhistoire de
notre communaut et nous donner les
moyens davancer ensemble.
David Latour
Professeur danglais, doctorant en

civilisation amricaine luniversit de
Provence, Aix-Marseille I
1 La transition est la priode pendant laquelle une

personne volue dans son genre psychologique,
social et physique.
2 Le genre indiqu (FtM ou MtF) en corps de
texte est uniquement le genre revendiqu. Tous
les prnoms des tmoins ont t changs tout
en respectant leur genre; les tmoignages sont
fidlement retranscrits lexception des fautes
dorthographe.
3 Tous les tmoignages ont t rcolts en 20092010 par Sophie Berthier et Louis Letertre de lassociation Chrysalide (Chrysalidelyon.free.fr). Voir
aussi la brochure de Chrysalide, La Transidentit, la
transphobie: petit guide sur les discriminations dont
sont victimes les trans et sur les moyens de les viter,
Lyon, 2009.
4 Mme si la transphobie ne fait pas encore partie
des dix-huit discriminations prises en compte par
la Haute autorit de lutte contre les discriminations et pour lgalit (Halde), il est du devoir de
lcole rpublicaine de la combattre.
5 Les personnes cisgenres ou bio sont les personnes non trans.
6 67e Rencontre du Crips Ile-de-France: Personnes
trans, quels enjeux de sant?, sur le site du Centre
rgional dinformation et de prvention du sida
(Crips).
7 www.hes-france.org
20
Et si on se le disait en vers?
Jean Denis Hayduc
La posie nadoucit pas forcment les murs. Mais lcriture dun pome
peut tre une belle occasion de travailler les points de vue, de mettre
en mots les diffrends.
u programme de la douzime
dition du Printemps des potes, couleur femme. Le sujet
fit dabord tourner la tte de ces enfants
de CM1 auprs desquels jintervenais
dans le cadre dun atelier thtre. Il est
vrai que la tche tait complique vu
leur jeune ge. Ils peuvent plus facilement parler des filles que des femmes.
Pourtant on peut supposer que les comportements adultes influencent fortement les comportements des enfants.
Un dbat inattendu et houleux
Je me devais de connaitre au pralable

leurs reprsentations autour du terme
femme. Chacun des enfants devait
crire deux ou trois mots sans trop
rflchir. Sur douze enfants, dix ont
crit maman. Tandis que les garons
crivaient des mots pjoratifs lgard
de la femme (ennuyeuse, fatigante,
nervante, stressante), les filles voquaient plutt la beaut, la gentillesse,
la douceur, etc Enfin, un dernier mot
fit surface de la part dun garon et de
deux filles: le mot mnage. Le dbat
venait dtre lanc.
Deux sances furent ncessaires afin
de pouvoir revenir lcriture. Il fallait comprendre les femmes travers le
rapport papa-maman. Chaque enfant
donna son avis sur ce quil avait crit
prcdemment et devait dfendre ses
conceptions. Mon but tait en quelque sorte de donner raison chacun des
enfants. Mais alors que devions-nous
retenir de cette longue discussion?
Pouvait-on en tirer une conclusion?
Les garons et les filles taient en conflit
et narrivaient pas sortir de lmotion
(sans aller vers la violence ou la haine).
Cependant tous ne comprenaient pas
pourquoi jtais daccord avec tout le
monde: je devais prendre parti pour
lun ou pour lautre. Je me mis sourire et leur fit comprendre quon avait
russi, au final, tre aussi bte que nos
parents quand ils se disputent. Je leur
expliquai que ce dbat existe depuis
toujours et que la seule solution tait de
comprendre que lhomme et la femme
peuvent tre beaux, intressants, intelligents, comme ils peuvent tre stupides, nervants, rleurs. Tout parut
clair aux yeux des enfants. Les conflits
avaient disparu pour laisser place une
plus grande complicit entre eux.
Un pome conciliateur
Ce groupe denfants ralisait depuis

un an des projets artistiques avec moi:
essentiellement du thtre en sance de
quarante minutes une fois par semaine.
Lide de thtraliser le pome leur
sembla vidente.
Chaque enfant avait pour mission
dcrire une ou plusieurs rimes traitant
de la femme par rapport lhomme.
Lmotion devait tre mise de ct
pour laisser place lhumour et une
certaine ralit. Des garons eurent
lide dcrire des phrases mlioratives
lgard des femmes pour calmer les
tensions une bonne fois pour toutes. Ce
Les femmes sont esclaves du

mnage
On a beau parler des galits
Cest quand mme les femmes qui
soccupent des salets
Quand tu es l tu ne sers rien
Quand tu nes pas l il manque
quelquun
Je sais que tu mas toujours aim
Mais essaie de mieux le montrer
Au lieu de lire les journaux
Mets-toi un peu au boulot!
*
Ma femme
Au fond de mon me
Rside une flamme
Tu es magnifique
Mais parfois un peu critique
sont ces quelques rimes qui chamboulrent la structure du pome.

Les filles avaient bien compris que ces
rimes permettaient aux garons de se
faire pardonner sans pour autant vouloir un rel changement. Le rsultat fut
sans appel: Cest a, les gars! Faitesvous tout doux! En attendant le mnage,
cest toujours nous qui le faisons
Tout tait devenu clair, cette fois, mes
yeux. Le pome devait mettre en avant
les plaintes des femmes vis--vis du
mnage. Automatiquement, les hommes deviennent gentils et doux avec
leur conjointe alors quelle ne demandait quun peu dgalit. Cest ceci qui
permit dcrire la chute du pome.
Aucun des deux sexes ne devait tre
bless, tout en acceptant les plaintes des
femmes afin que lamour puisse au final
subsister.
Jean Denis Hayduc
Animateur en accueil collectif des

mineurs (ACM) Soisy-sur-Seine
(Essonne), charg de latelier thtre.
Et quand monte la vapeur

Je deviens vert de peur
Je suis tomb amoureux
De tes yeux bleus
Lamour maternel
Te rend trs belle
Tes si beaux yeux
Brillent au milieu des cieux
Jaime quand tu te regardes dans la
glace
En essayant tes habits trop classe
Quand je pense toi
Les toiles brillent devant moi
*
Jaime tellement quand tu me dis
que je suis belle
Mais, quand tu auras fini, pense
sortir les poubelles!
Et quand jexagre
Tu deviens rouge de colre
21
2 - Les garons, nouveau problme?
Une ressource pour lestime

de soi?
Lavinia Gianettoni, Pierre Simon-Vermot
Lchec scolaire et la menace dexclusion professionnelle peuvent
expliquer laffirmation exacerbe de leur virilit de certains garons.
Ces mcanismes de dfense doivent en tout cas tre pris en compte
dans les dmarches pdagogiques.
chec scolaire peut constituer

une menace identitaire importante durant ladolescence,
porter atteinte lestime de soi des
jeunes concerns, dautant plus quil
augmente les risques dexclusion professionnelle. Le sentiment plus gnral
dexclusion sociale peut engendrer diffrents mcanismes de dfense. Parmi
ceux-ci, linvestissement dautres identits sociales, fondes sur des dimensions alternatives la russite scolaire,
sur lesquelles les jeunes peuvent sappuyer pour se valoriser et restaurer ainsi
leur estime deux-mmes. Lidentit de
genre tant lune des identits sociales
les plus saillantes, notamment ladolescence, nous avons ralis une tude
afin danalyser dans quelle mesure le
fait de se conformer aux strotypes
de sexe, autrement dit de se sentir un
vrai garon ou une vraie fille, peut
constituer une ressource identitaire
pour les jeunes en difficult, leur permettant de se reconstituer une image
gratifiante deux-mmes. Notre tude1
a t mene par questionnaire auprs
de cinquante-trois jeunes (vingt filles et
22
trente-trois garons) inscrits lOffice

de perfectionnement scolaire, de transition et dinsertion (Opti) de Lausanne
(Suisse). Les jeunes interrogs taient
tous confronts lchec scolaire ou
dans leurs tentatives de trouver une
place dapprentissage.
Lidentit de genre, une ressource
dans des situations dchec?
Les rsultats de cette tude indiquent

que linvestissement de la masculinit
plus de crainte de finir laide sociale

en raison de leur situation prcaire se
dcrivent davantage que les autres avec
des traits considrs par eux-mmes
comme typiquement masculins: ils estiment par exemple que le fait davoir une
certaine force physique, ou de montrer
que lon a du courage, sont des caractristiques typiques des garons, et que
ces critres correspondent particulirement bien leur personne. Cette stratgie leur permet de prserver une bonne
image deux-mmes. Dans une socit
o le travail salari est encore souvent
peru comme un lment prioritairement constitutif du masculin, raffirmer sa virilit, et donc sa position
Dans une socit o le travail salari est encore souvent peru

comme un lment prioritairement constitutif du masculin,
raffirmer sa virilit permet ces adolescents de compenser
le fait que le statut dhomme adulte pourvoyeur de ressources
leur parait inaccessible.
constitue, pour les jeunes hommes en
situation dchec, une ressource identitaire leur permettant de se revaloriser
afin de compenser les effets ngatifs de
leurs dboires scolaires ou leurs insuccs lors de lentre dans la vie professionnelle. Les garons qui expriment le
dominante dans les rapports sociaux de

sexe, permet donc vraisemblablement
ces adolescents de compenser le fait que
le statut dhomme adulte pourvoyeur
de ressources, auquel ils aspirent, leur
parait inaccessible2. Par contre, le fait
de se sentir conforme aux strotypes
fminins pour une fille namliore pas

son estime delle-mme. Les jeunes
femmes qui se dcrivent comme sensibles aux besoins des autres, ou lcoute
des plus faibles nont pas une meilleure
image delles-mmes que les autres filles
se disant moins conformes aux normes
de genre. Rien dtonnant cela si lon
tient compte du fait que ces jeunes voluent dans un contexte structur par le
systme de genre, o masculin et fminin ne sont pas dots de la mme valeur
sociale. La fminit, contrairement la
masculinit, ne constitue pas une ressource identitaire valorisante.
Dpasser les rapports sociaux
hirarchiques: un enjeu pdagogique
Ces rsultats clairent le lien existant

entre la menace identitaire que constitue lchec scolaire ou professionnel et
le dveloppement dattitudes sexistes
de la part des garons. Il importe cependant de souligner que cela ne signifie
en aucun cas que les garons que nous
avons interrogs seraient plus machistes que ceux aux parcours de forma-
tion et professionnel plus linaires. Le

systme de genre prexiste en effet aux
dynamiques dexclusion sociale observes chez ces jeunes et structure les
rapports sociaux de toutes les couches
sociales. La masculinit laquelle les
jeunes garons se conforment leur est
fournie comme ressource identitaire
par le monde dans lequel ils voluent.
Ces rsultats nous incitent par contre
nous questionner sur limpact que
lchec scolaire et le risque dexclusion
professionnelle qui en dcoule peuvent
avoir sur la socialisation des jeunes et
sur leurs attitudes vis--vis de lcole
et des autres lves. Dans un monde
rgul par une concurrence interindividuelle qui distingue les meilleurs des
moins bons, les inquitudes exprimes
par les jeunes en situation dchec doivent avant tout tre comprises comme
une crainte de se retrouver tout en bas
de lchelle sociale. Cest donc la prgnance de ces proccupations de leur
futur classement social dans les interactions quotidiennes des adolescents
qui doit tre questionne, afin de dvelopper des stratgies pdagogiques

permettant dviter que la seule raction possible des situations dchec
consiste en linvestissement didentits dominantes alternatives, dans le
cas prsent lidentit de genre pour les
garons.
Lavinia Gianettoni
Maitre-assistante lInstitut des sciences

sociales, universit de Lausanne
Pierre Simon-Vermot
Assistant lInstitut des sciences sociales,

universit de Lausanne
1 Les rsultats complets sont publis dans: Lavinia

Gianettoni, Pierre Simon-Vermot, Quand la menace dexclusion professionnelle renforce le genre:
reprsentations et identits de genre auprs de
jeunes sans emploi, Nouvelles questions fministes, 29 (3), 2010.
2 Pour une analyse comparable dveloppe dans
un contexte de banlieue franaise, voir: Christelle Hamel, Faire tourner les Meufs: les viols
collectifs dans les discours des agresseurs et des
mdias. Gradhiva, 33, 2003.
Au secours des garons?

Jean-Louis Auduc
La sous-performance des garons serait-elle un problme essentiel
de lcole daujourdhui sur les questions de genre?
La solution passe-t-elle par linstauration de moments non mixtes?
orsque le journal Le Monde

titre un article le 18aout2010:
Garons-filles: la mixit ne
tient pas toujours ses promesses, il fait
le constat du fait que la mixit na pas
suffisamment t pense pour remplir son
objectif. Parmi les propositions faites
dans cet article, reprenant les lments
de la publication de Marie Duru-Bellat,
on peut y lire: Il faut ds lors envisager srieusement la possibilit dun retour
la non-mixit, mais un retour contrl,
partiel et ponctuel1. Cest--dire, tout
en refusant le dveloppement de classes unisexes spares, ouvrir la possibilit de moments spars filles-garons
durant le cursus scolaire.
Un point noir: la lecture
Ces ides rejoignent celles exprimes

par le rapport Eurydice Diffrences
entre les genres en matire de russite scolaire: tude sur les mesures prises et la
situation actuelle en Europe publi par la
Commission europenne en juin2010.
Ce rapport constate en point de dpart
la sous-performance scolaire des garons
lcole. La diffrence la plus marque
entre les sexes au niveau des rsultats scolaires rside dans lavantage en lecture
observe chez les filles. En moyenne, les
filles lisent plus et prennent plus de plaisir la lecture que les garons. Quand
on sait limportance du savoir lire pour
lensemble de la scolarit, on comprend
mieux limportance du dcrochage scolaire chez les garons et leur prsence

dans toutes les filires accueillant des
lves jugs en difficult. Parmi les jeunes en rupture scolaire, on observe une proportion de garons plus forte que celle des
filles, tandis que les filles sont plus nombreuses obtenir un diplme denseignement secondaire suprieur.
Ce constat rejoint tout fait celui de la
France o la situation, dans le domaine
de lapprentissage de la lecture, est trs
proccupante. La plupart des statistiques globalisent les chiffres, mais si on
les tudie par sexe, le constat est net: il
y a, en 2009, beaucoup plus de garons
que de filles avoir des difficults lentre dans la lecture2 (voir tableau page
suivante).
Les filles durant leur scolarit lisent
donc plus vite et mieux que les gar-
23
Dossier
Trs faibles capacits

Difficults svres
Lecteurs trs efficaces
Garons
8,9%
6,1%
59%
ons, ce qui a pour consquence quelles redoublent beaucoup moins queux

tous les niveaux du systme ducatif, chouent moins dans lobtention de
qualifications, ont plus de mentions
tous les examens et diplmes, du second
degr comme du suprieur.
Comment viter les faux dbats?
Le rapport Eurydice essaie de sortir du dbat pig: classe ou cole non

mixte; classe mixte en mettant bien en
avant les expriences o dans une classe
mixte, il y a des moments spars non
mixtes pour mieux favoriser les apprentissages et la russite de tous. Certaines
coles primaires, par exemple en cosse et
dans les pays nordiques, sparent les filles
des garons pendant de courtes priodes
durant la journe, sans organiser de clas-
Filles
4,9%
3,6%
70%
ses non mixtes fixes. Lide est doffrir plus

despace la fois aux garons et aux filles.
En prsentant ces dispositifs, le rapport
indique quils sont lis des rflexions
sur la faon de lutter contre lchec scolaire et les problmes comportementaux. Elles permettent aux enseignants
demployer des stratgies ventuellement
plus adaptes pour un genre ou lautre. Les
groupes non mixtes dans le cadre de classes
mixtes permettent par exemple aux filles de
se sentir plus libres de rpondre aux questions et de participer davantage aux cours,
et permettent aux garons de travailler
plus dur sans se soucier de leur image en
tant quapprenant.
Ce rapport cible aussi les retards de
communication concernant le domaine
de lorientation des jeunes: Le point
faible des mesures actuelles rside dans le

fait quelles se concentrent essentiellement
sur les filles. Ainsi, alors que lintrt des
filles pour la technologie suscite beaucoup
dattention, on sintresse moins aux garons et leur ventuel accs aux professions lies aux soins. [] Les initiatives
dorientation sensibles la dimension de
genre ont tendance cibler plus souvent les
filles que les garons.
Jean-Louis Auduc
Professeur agrg dhistoire, IUFM

de Crteil/UPEC-ex Paris 12
1 Marie Duru Bellat Ce que la mixit fait aux

lves, Les discriminations entre les femmes et les
hommes (sous la direction de Franoise Milewski et
Hlne Privier) Revue de lOFCE n114, juillet2010,
Presses de Sciences Po. Paris.
2 Jean-Louis Auduc, Rflchir sur lchec scolaire
massif des garons: une ncessit, Le Nouvel
ducateur n194 octobre2009.
La discrimination institutionnelle
des garons maghrbins
Franoise Lorcerie
Les parcours scolaires des garons maghrbins sont particulirement
marqus par lchec, discrimination masque par la stigmatisation
de harceleurs sexistes dont ils sont parfois affubls.
e rapport Discriminations
lcole, diffus en septembre2010 par le ministre de
lducation nationale1, accorde une
place importante lgalit filles-garons. Il souhaite notamment renforcer
les actions ducatives contre le harclement sexiste dont les filles ptissent
tout spcialement dans certains milieux
comprendre: les milieux musulmans,
ou dans la culture juvnile des banlieues, et renforcer la vigilance en
matire dorientation genre. Ces deux
problmes sont bien diffrents pre24
mire vue. Mais ils peuvent tre relis

lun lautre selon le raisonnement suivant: force dtre victimes dagissements humiliants de la part des garons,
les filles adhrent encore plus au strotype de leur infriorit et lexpriment
par des vux dorientation et des projets professionnels sans ambition. Cest
peut-tre vrai. Du moins la menace du
strotype a-t-elle en gnral un effet
pnalisant que les psychologues savent
estimer. Il nest pas certain toutefois que
ce processus concerne spcialement les
filles des milieux musulmans, lesquelles
sont pourtant bien victimes du sexisme

de leurs camarades garons.
Quoi quil en soit, pense-t-on assez
limage en ngatif que cette vision des
choses construit des garons musulmans? Il ne semble pas. Les garons
sont les harceleurs sexistes. Sont-ils
aussi les privilgis de lorientation?
Que nenni! Les chiffres le dmentent
et ils sont terribles. Ils disent des carrires scolaires de marasme, que ces jeunes
vont trainer jamais comme des boulets. (Voir tableau page suivante).
Limage de la fille victime du machisme
de son milieu crase dans la rflexion
des ducateurs le problme spcifique
du garon sans place lcole. Or, cest
Diplme le plus lev obtenu la fin du secondaire

par les lves entrs en 6e en 19952
dorigine maghrbine
dorigine franaise
garons
filles
garons
filles
Baccalaurats
43
74
64
74
CAP, BEP, BT
22
11
21
16
Brevet des collges
Sans diplme
28
un problme qui touche plus du tiers

de la cohorte: ce sont 35% des garons maghrbins qui terminent leur
cole de base avec au plus le brevet des
collges, cest--dire peu prs rien
en mains, quand cest le cas de 15%
des filles maghrbines (cest dj bien
trop), 15% des garons sans origine
migratoire, et 10% des filles. Et 43%
seulement des garons maghrbins terminent avec un bac (plus souvent technologique) quand 74 % des filles y
parviennent, autant que les filles sans
origine migratoire. Des chiffres bouleversants laune des ncessits du march du travail. Ces garons formeront
le gros des troupes dans les dispositifs
dinsertion. Ils ne rattraperont jamais
ce quils nont pas eu au dpart.
Comment en arrivent-ils l? On ne le
sait pas trs bien, car le problme de
lviction scolaire des garons maghrbins a t presque invisible jusquici.
On savait que la scolarit se passe souvent mal pour eux. Ils sont 43% avoir
redoubl le primaire, contre 28% pour
les filles des taux trs levs quon
pensait compenss en partie par la scolarit ultrieure. On les savait significativement plus punis au collge3, plus
amers et frustrs dans leurs espoirs au
lyce4. Mais avec quelle prvalence de

lchec au final?5 Ce sont les chiffres
produits par Yal Brinbaum et Annick
Kieffer qui permettent de cerner le problme. Il apparait norme.
Une ingalit au dtriment des
garons
ons que les personnels, sans symtrie,

mais collectivement.
Dun point de vue normatif, nous sommes ici devant un cas patent de discrimination institutionnelle. Rappelons
quon parle de discrimination institutionnelle lorsquun ensemble de
politiques ou de pratiques, neutre en
apparence, entraine un dsavantage particulier pour une catgorie de personnes par rapport dautres, sur la base de
critres prohibs comme le sexe, lorigine ethnique ou la race. La loi franaise
ne reconnait pas la discrimination institutionnelle7. Mais lthique, oui.
Franoise Lorcerie
CNRS (Iremam, Aix-en-Provence)
On connait mal son primtre et son

tiologie. Cest pour cette raison que
notre vocabulaire dans cet article fluctue. Nous avons voqu la culture
juvnile des banlieues ou la culture
musulmane en parlant du sexisme, puis
les Maghrbins pour la raison que ceuxci forment une sous-catgorie suffisamment nombreuse dans le panel pour tre
pris en compte statistiquement. Les travaux dHugues Lagrange pousseraient
y adjoindre de toute faon les lves
dorigine subsaharienne6. Au total, les
divers travaux disponibles conduisent
faire lhypothse dune trs forte ingalit genre des parcours scolaires en
milieu ethnicis/racialis, au dtriment
des garons. Cette ingalit est le signe
dun commerce pdagogique spcifiquement malheureux durant la scolarit de base. Ce malheur pdagogique,
qui nest gure encore dcrit sociologiquement, implique tant les lves gar-
1 Le groupe de travail qui la ralis tait plac

sous la responsabilit dAnne Rebeyrol, chef de la
mission Prvention des discriminations et galit
filles-garons la Dgesco.
2 Yal Brinbaum et Annick Kieffer, Les scolarits
des enfants dimmigrs de la sixime au baccalaurat: diffrenciation et polarisation des parcours,
Population 64 (3), 2009. Les taux sont calculs sur
le panel des lves entrs en 6e en 1995, prolong
par lInsee.
3 Agns Grimault-Leprince, Pierre Merle, Les
sanctions au collge. Les dterminants sociaux de
la sanction et leur interprtation, Revue franaise
de sociologie 49 (2), 2008.
4 Jean-Paul Caille, Perception du systme ducatif et projets davenir des enfants dimmigrs,
ducation & Formations (74), avril2007.
5 Nous avions dress un tat des lieux du problme
dans le dossier du n467 des Cahiers pdagogiques,
novembre2008.
6 Le dni des cultures, Seuil, 2010.
7 Elle reconnait la discrimination indirecte, qui a les
mmes caractristiques conceptuelles sauf quelle
met en cause une disposition, un critre ou une
pratique que lon doit pouvoir prciser priori.
25
Dossier
Les garons, nouveau

sexe faible?
Annie Lchenet
Sauver les garons? Si les faits manifestant les difficults particulires

des garons sont l, ce changement de regard peut masquer
les ingalits persistantes, voire tre le fourrier du retour une idologie
conservatrice antifministe. Alors, plutt travailler dans la mixit
pour une vritable galit des filles et des garons.
epuis quelques annes arrive

en France une proposition qui
semble empreinte dhumour,
et encline se draper dans les tendards
hautement porteurs du politiquement
incorrect, mais qui contribue peuttre davantage conforter des ressentiments antifministes qu clairer
par un vritable dbat scientifique sur
une question importante pour notre
socit et nos choix politiques: il faudrait, si lon en croit un certain nombre
dauteurs, sauver les garons.
Des garons sous-performants?
Le numro du Monde de lducation

de janvier2003, titrant Il faut sauver
les garons, montrait surtout comment il fallait les sauver de leurs refus,
de leur violence ractive contre les
filles. Un ouvrage rcent de Jean-Louis
Auduc part dun constat simple et massif: Sur les 150000jeunes sortant sans
aucune qualification du systme ducatif,
100000 sont des garons1. La quatrime
de couverture dlivre linterprtation:
Moins prcoces et moins diplms, les
garons sont devenus en quelques dcennies le sexe faible de lcole. Ds 2004,
Patrick Guillot, dans son manifeste La
cause des hommes2, prsentait ainsi la
lutte de tous [ceux qui] leur manire,
inventent la nouvelle cause des hommes:
Enfin un courant pdagogique sefforce
de trouver des solutions au phnomne
inquitant de la sous-performance des garons lcole.
Cela fait longtemps que les Qubcois
ont identifi le thme, et ce qui savance
masqu sous des dehors humanistes: un des prtextes des masculinistes pour sen prendre la lutte pour
les droits des femmes. Ainsi, Pierrette
Bouchard a crit en 2002 un article intitul Faire russir les garons ou en finir
avec le fminisme? La monte dune idologie conservatrice3.
26
Ce thme arrive en France de faon plus

labore: il sagit de lchec des garons
des milieux populaires, ce qui est en
effet, grosso modo, exact, et en partie
explicable par la plus forte prgnance
des strotypes masculins chez ces garons-l. Mais cela permet de dire: si
nous affirmons quil faut combattre les
strotypes masculins, nous ne sommes pas antifministes, nous sommes
juste plus pertinents que les fministes, qui ont pris les choses sous langle
de dbats militants qui floutent les
actions possibles4.
Un problme spcifique aux milieux
populaires?
Plus prcisment, le point crucial de

largumentation est que lchec des
garons de milieux populaires rvle
une plus grande sensibilit aux st-
particuliers, jusqu prsent ignors.

Le tout dans un contexte social et politique de mise en discussion, voire de
remise en cause, de la mixit5 ce dont
certains se dfendent, mais
En y regardant de plus prs
Pour construire une discussion de

bonne foi, il faudrait dabord tablir
une analyse plus exhaustive et plus
exacte de la situation, notamment des
lments statistiques, qui ne peuvent
tre tronqus. Par exemple, si les filles
russissent mieux dans le suprieur, et si
on relve nanmoins des carts massifs
dans la nature des orientations, pourquoi ne pas regarder de prs le fait que
la part des filles dans les coles dingnieurs, o elles reprsentent 23% des
effectifs, est fortement significative de
la permanence de strotypes genrs au
dtriment du fminin il ne peut suffire, comme le fait Auduc, de noter que
cette part est en augmentation. Tout de
suite aprs, il remarque, sans en tirer
aucune rflexion, que les filles sorientent davantage vers le tertiaire, men-
Il existe pourtant plusieurs modles de masculinit,

les traditionnelles sans doute, mais aussi celles qui peuvent
slaborer aussi dans une cole attentive une mixit soucieuse
dgalit relle.
rotypes masculins, strotypes qui se
retournent contre eux dans une cole
fminise (part des femmes dans le personnel, valeurs fminines) et cest cela
qui met ces garons en difficult. Ainsi
Patrick Guillot demande-t-il de renforcer la proportion de personnel masculin dans toutes les strates dducation. Ce
qui permet ensuite de proposer comme
solution une rectification du tir:
cesser de faire des efforts en direction
des filles, puisquelles sen sortent (trs
vieil argument de lantifminisme: les
efforts pour les droits des femmes lsent
les hommes);
mais adapter lcole aux garons, lesquels auraient des besoins ducatifs
tionnant en passant que cest un secteur

moins rmunrateur, et que les hommes prservent leur hgmonie au sein des
grandes coles et des spcialits technologiques, prometteuses en termes de position sociale et de revenus6. On ne peut se
contenter, aprs avoir not ces faits, de
rejeter la causalit des discriminations
professionnelles mentionnes plus loin,
sur lintimit des foyers et des consciences, exonrant explicitement les ingalits institutionnelles, que ce soit lcole
ou dans les lois.
Avanant alors lide, apparemment
iconoclaste, que les garons seraient
devenus, en quelques annes, le deuxime
sexe de lcole, on reprend des analy-
ses sur le dsavantage induit par les strotypes masculins, notamment pour
laccs la lecture et lcriture (venant
surtout, pour lui, dun dfaut de sollicitation la verbalisation dans la famille
avant lentre lcole), ainsi que par
une culture masculine de lindiscipline
(Georges Felouzis), et, plus largement
linadaptation des garons au systme
scolaire, qui serait fminis tous
gards.
Cette mention des strotypes masculins est cependant bien unilatrale, et
Marie Duru-Bellat rappelle par exemple que si les garons font lobjet dune
notation plus svre, mais reoivent galement plus de contacts strictement pdagogiques et un peu plus dencouragements, on
peut faire lhypothse que les filles appren-
modifier la socialisation dficiente des garons, ingalitaire, oppressante, rductrice

et limitative8. Car laquelle des masculinits faudrait-il adapter lcole? Celle
des hommes des couches dominantes?
Celle du bon vieil ge dor de la masculinit triomphante, mais soi-disant harmonieuse? Celle de ces New Warriors
(sic) vants par Guillot, qui proposent
que les garons puissent vivre des rites
de passage, proposition que nous trouvons aussi dans louvrage dAuduc
Pour une pratique rflchie
de la mixit
Il existe pourtant plusieurs modles

de masculinit, les traditionnelles sans
doute, mais aussi celles qui peuvent
slaborer aussi dans une cole attentive
une mixit soucieuse dgalit relle.
dautres relations entre les sexes, poursuit celui-ci.

Quant la formation des enseignants
cette pratique rflchie de la mixit,
elle na pas attendu nos valeureux
dfenseurs de ce nouveau sexe faible
que seraient devenus les garons pour
se construire dans les IUFM, certes
dans des conditions souvent difficiles:
appuye sur la Convention interministrielle pour lgalit femmes-hommes
dans le systme ducatif, renouvele en
2006, qui rend obligatoire une formation la prise en compte du genre pour
une meilleure galit dans la mixit.
Annie Lchenet
Universit Lyon1-IUFM Triangle,

UMR CNRS 5206
Il existe plusieurs modles de masculinit, les traditionnelles

sans doute, mais aussi celles qui peuvent slaborer aussi dans
une cole attentive une mixit soucieuse dgalit relle.
nent ainsi quelles mritent moins lattention des enseignants, quelles sont moins
intressantes, que leur russite est moins
importante [], ce qui serait fonctionnel pour accepter plus tard certaines
caractristiques de la domination masculine7. Et si Marie Duru-Bellat, sappuyant sur des travaux du Cereq, est
daccord pour dire quon ne peut accuser lcole de produire ces ingalits [professionnelles], elle pose la question
suivante: Peut-tre faut-il se demander si le rle de la socialisation scolaire
nest pas avant tout daider les jeunes les
accepter.
La faute lcole fminise?
Si les garons des milieux populaires

sont certes plus sensibles aux strotypes masculins, pourquoi prendre appui
sur ce fait pour proposer une interprtation gnrale en termes de mise en
difficult de lensemble des garons
dans une cole qui serait fminise?
Citant un chercheur canadien (qui?),
qui ferait tat de rien moins que dun
combat strile de lcole contre la masculinit, Auduc le suit dans sa proposition: si les garons ne sont pas adapts
lcole, peut-tre faudrait-il adapter lcole
aux garons. Proposition qui avait dj
en effet t agite par les masculinistes
qubcois, auxquels Bouchard et SaintAmant ont rpondu ds 1993: Il sagit
de rendre linstitution scolaire conforme
aux objectifs du patriarcat plutt que de
Il serait utile, plutt que de gnraliser lensemble des garons, de relire

la trs fine et trs fconde analyse de
Claude Zaidman, montrant comment
les garons issus de milieux populaires
investissent les strotypes de la masculinit, notamment ceux de leur rapport la conflictualit et au pouvoir,
dune manire qui peut les conduire
se dsengager de lcole et entrer dans
des stratgies sociales souvent dsastreuses, alors que les garons issus de
milieux disposant de ressources sociales
continuent de faire jouer les strotypes
masculins leur avantage. Elle conclut
donc son ouvrage en disant: Travailler
sur les strotypes tant des enseignants que
des lves afin de permettre aux uns et aux
autres daccepter la fluidit dans la dfinition des identits sexues, cest aussi travailler sur le problme de la russite et de
lchec scolaires des classes populaires. Et,
plutt que de remettre, mme subrepticement, en cause une mixit qui est
pourtant essentielle notre pacte rpublicain, car lcole ne se jouent pas
uniquement une recherche de performances scolaires, mais aussi lapprentissage
de relations respectueuses des diffrences de chacun, comme nous le rappelle
Gal Pasquier10, il faut travailler la
construire vritablement: La mixit
permet, condition quon le souhaite,
daider les lves interroger leurs reprsentations du masculin et du fminin, de
promouvoir et de leur faire exprimenter
1 Jean-Louis Auduc, Sauvons les garons, Paris,

Descartes et cie, 2009, p.9.
2 Patrick Guillot, La cause des hommes. Pour la paix
des sexes, 2004, auteur franais, dition franaise
puise, se trouve Montral, ditions Option
Sant.
3 On peut le trouver sur le site des ditions Sisyphe: sisyphe.org
4 Stphane Fraoli, LEPLE au rythme de la mixit:
un parcours sem dembuches!, in Confrences de
consensus n2, 2009, La mixit lcole: filles et
garons, Scren-CRDP.
5 On se souvient du livre scientifiquement trs
approximatif, mais clairement polmique, de
Michel Fize, Les piges de la mixit scolaire, paru en
2003, dans lequel on trouvait dj bon nombre des
arguments de ce courant.
6 De nombreuses tudes ont pourtant tudi de
prs le tableau, notamment celles de Catherine
Marry, qui avance lhypothse dune double
sgrgation, horizontale en termes dorientation,
et verticale par le peu daccs des filles aux filires
les plus porteuses, en dfaveur des filles. Catherine
Marry, Les paradoxes de la mixit filles-garons
lcole. Perspectives internationales, rapport pour
le PIREF, 2003.
7 Marie Duru-Bellat, Les ambivalences de la
mixit scolaire, in Confrences de consensus
n2, 2009, La mixit lcole: filles et garons,
Scren-CRDP.
8 Pierrette Bouchard et Jean-Claude Saint-Amant,
La russite scolaire des filles et labandon des
garons: un enjeu porte politique pour les
femmes, Recherches fministes, vol. 6, n2, 1993,
consultable sur www.erudit.org
9 Condorcet lavait dj clairement compris,
affirmant la ncessit dune ducation gale des
enfants des deux sexes, runis dans les mmes
classes. (Premier mmoire sur linstruction
publique)
10 Gal Pasquier, Mixit, non-mixit et pluralit
des sexes, in Confrences de consensusn2, 2009,
La mixit lcole: filles et garons, ScrenCRDP.
27
3 - Du ct des enseignants
Un homme, cest plus

intimidant
Isabelle Collet, Mathilde Menotti
Les enseignantes sont-elles en dficit dautorit par rapport leurs
collgues hommes? Lieu commun sur lequel il est bien intressant
davoir le point de vue des lves.
Isabelle Collet met ensuite en perspective le travail men par Mathilde
Menotti dans le cadre de son master.
ans le cadre de mon travail

de fin dtudes pour devenir enseignante en primaire
Genve, je me suis intresse aux
liens qui pouvaient exister entre lautorit des enseignants et le genre, travers lanalyse des expriences, du vcu
et du discours dadolescents gs de
quinze dix-huit ans. Je trouvais intressant de leur donner la parole, car ils
sont constamment confronts lautorit professorale, possdent une grande
exprience scolaire et changent souvent
de professeurs. Par les entretiens effectus avec eux, jai voulu savoir si enseignants et enseignantes partaient gaux
concernant leur autorit pour faire face
des lves. Lors de mes stages universitaires, jai pu entendre de nombreux
discours strotyps vhiculs par les
professionnels de lenseignement: les
femmes sont obliges de crier davantage
pour se faire entendre et respecterpar
les lves, toi, tu auras la classe des
plus grands parce que tu es un homme
et cest donc plus facile., tu es de
petite taille, alors il faudra trouver une
28
faon de timposer, un homme, cest

plus intimidant. En tant que future
enseignante, je me suis demande si, en
terme dautorit, hommes et femmes
partaient gaux aux yeux des lves.
Prgnance des strotypes
Dans un premier temps, lors de lentretien, les interviews ont parl de leurs
professeurs en gnral, de leur autorit,
chacun deux comme une personnalit,

une entit qui possde son mode propre de fonctionnement. Cependant,
certains strotypes de sexe mergent
spontanment lorsquils parlent de
lautorit de leurs professeurs et donnent des exemples, qui montrent lancrage du genre. Ils disent par exemple
que les garons sont plus forts que les
filles, que les filles sont plus jalouses,
que la femme possde une image plus
maternelle. Ces propos montrent lintriorisation des rles sociaux de sexe
chez les adolescents et les distinctions
Les adolescents nont pas fait de distinction dautorit selon

le sexe de leur enseignant, ils prenaient chacun deux comme
une personnalit, une entit qui possde son mode propre
de fonctionnement.
de manire de faire respecter la discipline. Pour eux et elles, il y a un manque
gnral dautorit chez leurs enseignants, autant chez les hommes que
chez les femmes. Certains sont trop permissifs et ne font pas suffisamment respecter les rgles. Les adolescents nont
pas fait de distinction dautorit selon
le sexe de leur enseignant, ils prenaient
quils font entre les comportements dits

fminins et ceux dits masculins.
Par la suite, je leur ai demand sil est
plus facile pour un homme que pour
une femme davoir de lautorit. Tous
les adolescents ont mis un certain temps
pour rpondre, ce qui signifie tout
dabord que, pour eux, la rponse nest
pas vidente. Cinq rpondent non et
les trois autres, dans un premier temps,

oui. Le premier groupe, rpondant
non, pense quil nest pas plus facile
pour un homme que pour une femme
davoir de lautorit. Ils connaissent
lexistence des strotypes au sujet
de lautorit et comprennent limplicite de la question. Cest pourquoi
pour tayer leur rponse, les adolescents vont avoir recours des exemples
contre-strotyps. Une lve dit par
exemple quelle peut avoir un professeur cool et une enseignante trs stricte.
Ces propos montrent quelle sait bien
quune femme est suppose possder
une image plus cool, plus sympa
quun homme et que ce dernier incarne
davantage limage de la svrit et de
lautorit.
Des gnralisations trompeuses?
Les adolescents qui rpondent dabord

oui , de manire intuitive, vont
ensuite revenir sur leur rponse en

disant non. Leur oui tait dabord
influenc par un de leurs professeurs
dont lattitude et lapparence allait dans
le sens des strotypes. Par exemple, un
adolescent cite un enseignant de mathmatiques, barbu, costaud et possdant
une grosse voix qui arrive trs bien
se faire respecter et une enseignante
de biologie jeune, frle, qui narrive
pas se faire obir et faire respecter
les rgles. Mais cet adolescent revient
ensuite sur sa rponse, car, en rflchissant, il se rend compte quil a galement
une enseignante possdant une grande
autorit. Il finit donc par dire quil nest
pas plus facile pour un homme que pour
une femme davoir de lautorit.
Les adolescents, la suite de cette question, font allusion au fait que lors de la
premire rencontre, ils ont des attentes diffrentes selon le sexe de lensei-
gnant, qui aura donc une consquence

sur leur comportement. Ils vont tre
plus dtendus et plus perturbateurs
quand ils voient une femme qui sapproche et plus intimids, plus calmes
si cest un homme. Cependant, ils relativisent leurs propos en disant que chaque enseignant a son propre style et
cette attente strotype peut tre casse par le premier contact. Pour eux, si
lenseignant, que ce soit une femme ou
un homme, nonce les rgles et sanctionne la moindre transgression, il
arrivera se faire respecter. Une adolescente ma dit en parlant dune professeure: si derrire sa petite carrure cest
un ogre et bien elle se fera couter.
Mathilde Menotti
tudiante en master de sciences

de lducation, universit de Genve
De la force des strotypes

Les jeunes ne respectent plus rien! Platon sen plaignait dj
Cet ancestral lieu commun est souvent accompagn par son
corolaire: les enseignants nont plus dautorit sur les lves. La
lgende de lautorit naturelle, celle qui serait inne, refait
parfois surface et on discute alors qui la et qui ne la pas.
Consquence logique de cette croyance, la question de lautorit des
enseignantes est rgulirement pose. Dans la vision nostalgique de
lcole lancienne, cest la figure paternelle qui incarne lautorit.
Cette nouvelle cole, dans laquelle de nombreuses femmes
enseignent, a-t-elle les moyens dtre suffisamment autoritaire?
Une question dactualit?
Dans le dossier Filles et femmes lcole des Cahiers

pdagogiques paru en 19791, un recueil de tmoignages intituls
Femmes, discipline, autorit aborde ce thme. Les femmes ne
sont plus cantonnes en primaire ou en pr-lmentaire, et les
enseignantes, jeunes ou moins jeunes, font face des remises en
cause de la part de leurs collgues ou de la hirarchie. Bien sr,
certaines essuient des remarques sexistes en classe Mais les
hommes sont-ils pour autant pargns? Vingt ans plus tard, le
dossier Filles et femmes lcole II2 naborde plus la question. Les
femmes sont-elles suffisamment bien installes dans le secondaire
pour que la question semble saugrenue?
Aujourdhui, cette question revient, remise au gout du jour: les

enseignantes ont-elles suffisamment dautorit pour se faire obir
des jeunes garons issus de cultures patriarcales3 o les femmes
sont mprises4? On peut discuter longtemps sur les fondements
de cette phrase et sa possible rcupration raciste. Nanmoins,
l encore, cest du ct des femmes que lon situe le manque, et
donc finalement, une des causes du dysfonctionnement de lcole
daujourdhui.
Du ct des lves
Lenqute que nous rapporte ici Mathilde Menotti prsente

loriginalit de se placer du ct des lves. Si certains adultes
mettent en doute la capacit des femmes faire preuve dautorit

en classe, quen est-il des adolescents?
Nous allons voir que mme si les adolescents connaissent bien

les strotypes sexus, attribuant lautorit aux hommes, ils et
elles reconnaissent aprs un temps de rflexion que cest le style
du ou de la prof qui fait son autorit et non son sexe. En somme,
un homme, grand, costaud la voix qui porte bnficiera, grce
la prgnance de ces strotypes, de cinq minutes davance, gure
plus. Pour autant, la multiplicit des contrexemples ne permet pas
ces adolescents de rejeter le strotype: les quelques exemples
denseignants et denseignantes conformes la perception genre
de lautorit, mme sils sont minoritaires, sont les plus prgnants et
semblent suffire pour permettre au strotype de perdurer.
Isabelle Collet
Charge denseignement lInstitut universitaire

de formation des enseignants (IUFE) de Genve
1 N178-179, novembre-dcembre 1979.

2 N372, mars1999.
3 Sous-entendant par la mme occasion que notre culture, moins
archaque aurait rsolu le problme.
4 Pour les nostalgiques de lcole des hussards de la rpublique, nous
conseillons la lecture du Temps des secrets de Marcel Pagnol et la description
de diverses incivilits organises par Marcel et ses copains au Lyce Thiers
de Marseille, dont tous les enseignants taient pourtant des hommes, et
tous les lves des petits blancs, souvent issus de la classe moyenne.
29
Dossier
En formation initiale
des enseignants
Isabelle Collet, Isabelle Grin
Lintroduction du genre dans la formation initiale des enseignants

Genve: un combat emblmatique fait de convictions militantes
et de volont politique, bien utile au vu de ce quexpriment les jeunes
entrants dans le mtier.
Il ny a rien, dans la vie sociale, qui ne peut tre
compris travers les constructions genres
et les relations entre les sexes. La socit ne sest
pas construite indpendamment du genre
et ne peut pas, en ce sens, tre un contexte
explicatif pour celui-ci1.
a citation en exergue semble recouper notre contexte et

pointe la question genre, devenue ces dernires annes une question
vive dans lducation, dans un paysage
europen ducatif large et plus particulirement Genve, o nous sommes charges denseignement dans la
formation des enseignants du secondaire, lune spcialiste du domaine
genre, lautre des approches transversales. Nous avons dcid de collaborer
afin dobserver si les enseignants en formation du canton taient conscients de
cette construction socitale genre et
comment cette dimension pouvait sintgrer la formation.
Le contexte romand
Il faut noter que chaque canton est

pilot par un chef du dpartement de
linstruction publique (DIP) qui se
runit avec ses homologues des autres
cantons en une association faitire, la
confrence des directeurs de linstruction publique. Fait nouveau: le concordat intercantonal Harmo-s harmonise
dsormais les structures et les objectifs
des diffrents cantons qui y ont adhr
rcemment.; il devra ainsi tre pris
en compte dans llaboration des programmes dtudes et il sera intressant
de suivre la piste du genre cette aune
intercantonale.
Genve, par exemple, la question
genre a surgi au cur des dbats ducatifs et elle rsulte dune volont politique nonce ds 2005 par le chef du
DIP qui en a fait une de ses priorits2
il rappelle quune politique volonta30
riste en faveur de lgalit entre filles et

garons doit tre mise en place pour
rsoudre le paradoxe qui fait que les
filles sont davantage qualifies que les
garons, mais ont un choix professionnel plus restreint; du ct des acteurs,
une dmarche a t galement initie de
manire spectaculaire par un groupe de
lycennes en 2004, qui ont rdig une
ptition demandant la prsence obligatoire dauteurs femmes dans la liste
de textes tudier pour lobtention du
diplme scellant les tudes gymnasiales3. Les jeunes filles ont t reues par
les autorits scolaires et la presse locale
a accord une large place leur coup
dclat: lheure o les jeunes filles et
garons sont perus comme dmobiliss, linitiative ne pouvait que rencontrer un cho certain et susciter intrt
et sympathie. En 2007, le bureau de
dmarches ont permis que le mouvement obtienne un rel pouvoir, soit

engag dans une relation dchange
avec les autorits les plus haut places et
dcroche un certain nombre de garanties quant lavenir.
Lintroduction du genre
dans la formation
Lors de la concrtisation du plan dtudes et du curriculum de formation des

enseignants du secondaire, il a fallu
bien peser la place qui serait dsormais
accorde au genre: trs clairement, on
ne pouvait faire limpasse dun poste et
dune personne spcialiste de ce dossier. Les experts interdisciplinaires des
tudes et diplmes genre luniversit
de Genve ont t consults et entendus: de lavis gnral, le spcialiste qui
officierait avec les futurs enseignants
devrait maitriser les questions dducation, car cette dimension serait prsente
dans tous les aspects de la formation,
quils soient didactiques ou transversaux et entrainerait ainsi une collabora-
Ils trouvent le sujet intressant, mais ne voient pas

particulirement en quoi ils sont concerns. La responsabilit
a t plutt rejete sur les familles, le politique, le monde
du travail, des mdias, leurs collgues machos, mais pas eux,
pas lcole dans son ensemble.
lgalit a repris le flambeau, et, loccasion de la mise en place et de la tertiarisation de la nouvelle formation des
enseignants du secondaire, ce comit,
soutenu par les associations fministes de Genve, a demand lintroduction dun enseignement genre dans le
curriculum de formation. nos yeux,
il sest agi dun vritable groupe stratgique, comme le dfinissent Crozier
et Friedberg4, cest--dire, un groupe
de pression construit selon les opportunits, qui a su saisir le moment propice pour largir sa marge de manuvre
en prservant les acquis. Le contexte
de changement, la mdiatisation des
tion entre des chargs denseignement

dhorizons trs divers.
Les premiers contacts ont t tablis par
les chargs denseignement en approches transversales. la suite de cela,
sest droule lenqute que nous allons
prsenter, qui a pour dcor des ateliers
hebdomadaires dune heure et demie
runissant une vingtaine denseignants
en formation, toutes disciplines confondues. Toutes les personnes prsentes ont
au moins une anne complte dexprience de lenseignement avec une classe
en responsabilit. La thmatique retenue est celle de la pdagogie de lquit
en relation avec la question genre.
Quen disent-ils?
Le dispositif sest articul en trois

temps: un questionnaire demandant
aux enseignants de se prononcer sur
des affirmations portant sur lquit en
ducation5; deux interventions en atelier (lune sur Genre et ducation,
lautre plus largement sur la pdagogie de lquit); enfin, trois interviews
denseignants.
Globalement, on peut dresser
une rapide typologie des ractions
recueillies.
Une minorit denseignants interrogs
sont dj convaincus. Certains den-
Enfin, une minorit de rsistants ont

besoin de sopposer violemment, en
particulier parce que le discours vient
heurter leur identit professionnelle,
voire leur identit personnelle. Lune
affirme: Je pense sincrement qu
lheure actuelle, on a les moyens de permettre aux lves de russir et ils ont les
moyens dy arriver. tant elle-mme
mathmaticienne, elle rejette catgoriquement lide que le genre ait des
consquences en termes dorientation,
comme si ladmettre mettait en cause
sa propre russite professionnelle.
Dautres sont tellement convaincus
Les enseignants en formation montrent une grande foi dans

le pouvoir mancipateur et galitariste de lcole et ils ont
du mal croire quils peuvent tre inconsciemment inquitables.
tre eux ont abord cette question prcdemment dans leurs tudes (par
exemple en suivant spcifiquement des
tudes genre en Suisse o ailleurs). Ces
personnes se sentent isoles et peu lgitimes dans leur conviction. Une tudiante sest dclare choque par des
propos entendus en cours: Les femmes ne sont pas dans les livres dhistoire
parce quelles nont rien fait a me
parait quand mme hallucinant dentendre une chose pareille! Nanmoins, elle
na pas souhait intervenir pendant le
cours. De mme, dans ltablissement
dans lequel elle exerce, elle ne dsire
pas pour le moment aborder la question. Pour ces personnes, une sensibilisation la question du genre nest plus
ncessaire, elle a t faite bien en amont.
Dsormais, elles ont besoin doutils et
de pratiques.
Une majorit a visiblement dj entendu
parler de la question, au moins vaguement, on le constate en dpouillant le
quizz. Ils trouvent le sujet intressant,
mais ne voient pas particulirement
en quoi, aujourdhui, dans leur classe,
ils sont concerns. Lors de latelier
observ, la responsabilit a t plutt
rejete sur les familles, le politique, le
monde du travail, des mdias, leurs collgues machos, mais pas eux, pas lcole
dans son ensemble.
quils vont entendre un discours idologique discriminant, du type il faut

enseigner une discipline diffremment
aux filles et aux garons, quils nentendent pas le message rellement dlivr. Mme sil ne sagit que de quelques
individus, leurs interventions souvent
vhmentes confortent les deux autres
groupes dans leur position et risquent
de rendre finalement tout le dispositif
contreproductif.
Discussion et pistes pour lavenir
Comme le dira Cline Ptrovic dans

larticle page 32, labsence dune
culture commune sur la question du
genre en ducation nous oblige intervenir auprs de personnes qui ont des
besoins ou mme des reprsentations
trs diffrentes. De manire gnrale,
les enseignants en formation montrent une grande foi dans le pouvoir
mancipateur et galitariste de lcole
et ils ont du mal croire quils peuvent tre inconsciemment inquitables.
En outre, leur formation antrieure ne
leur permet pas toujours de porter un
regard critique sur leur discipline ou
sur leur mtier. Enfin, ils restent persuads quen classe ne se trouvent que
des individus singuliers et autonomes, quil sagisse dailleurs des lves
ou deux-mmes. Cest pourquoi ils ne
comprennent pas en quoi les rapports

sociaux peuvent intervenir, confondant
rapport social et relation sociale.
tant donn la difficult que lon rencontre quand on essaie de crer une
culture commune sur le genre en ducation, on ne peut que regretter que
des enseignants en formation aient pu
parvenir jusquau Master sans navoir
jamais eu de sensibilisation la question. En effet, pour pouvoir chausser
les lunettes du genre en ducation, il
faut y avoir t plusieurs fois sensibilis! Le discours va prendre du sens au
fur et mesure que les enseignants se
confrontent lchec ou la violence
scolaire ou encore aux choix sexus
dorientation. Mais il est difficile
entendre au moment o lindividu se
construit son identit professionnelle.
Cest pourquoi deux conditions nous
semblent indispensables si on veut rellement agir sur les pratiques et les reprsentations. Dune part, un relai doit
tre assur par tous les formateurs pour
dsenclaver et dpersonnaliser la question du genre en ducation. Dautre
part, une articulation doit tre faite avec
la formation continue des enseignants
pour que les enseignants forms deviennent des acteurs du changement.
Isabelle Collet, Isabelle Grin
Charges denseignement lInstitut

universitaire de formation
des enseignants (IUFE) de Genve
1 There is nothing in social life that is not to be

understood through gender constructs and sexual
relations. Society is not constructed independently
of gender and cannot in this sense be an explanatory context for it.. Marilyn Strathern, The Gender
of the Gift. Problems with Women and Problems
with Society in Melanesia, University of California
Press, 1988.
2 http://www.ge.ch/dip/priorite12.asp
3 Cest--dire, donnant accs luniversit.
4 Michel Crozier, Erhard Friedberg, Lacteur et le
systme, Seuil, 1977.
5 Certaines taient directement orientes garons/
filles, telle que: Des recherches montrent que les
interactions entre enseignant-e et lves en classe
de mathmatiques sont ddies aux 2/3 aux garons
et 1/3 aux filles.
31
Dossier
Quand a ne va pas de soi

pour les enseignants
Cline Petrovic
Comment apprendre dsapprendre le mythe de lgalit des sexes

aux futurs enseignants? Quelques arguments souvent rencontrs
en formation, et des rponses possibles.
n France, la majorit des formations consacres la construction du genre dans lducation

sont optionnelles. Par consquent,
celles et ceux pour qui ce thme pose
problme ont la possibilit de sen dispenser, et, trs majoritairement, elles
attirent des personnes intresses et
dj sensibilises cette question. Les
formations se passent donc en gnral assez bien, les participants tant en
demande de rflexion, dsireux dobtenir des rponses leurs questionnements et de trouver des outils ducatifs
pour la classe. Avec eux, cest de pdagogie dont il est question et assez peu de
rsistances surviennent.
En revanche, au cours des formations
avec un public non volontaire, les rac-
tions virulentes sont nombreuses. Les

participants interrogent quelques fois
les bases mmes de la lgitimit de cette
approche genre et de la formation
dispense.
Une question rgle?
La majorit des tudiants sest construit

une illusion de lgalit entre les sexes
dans la socit, faute de transmission
des savoirs relatifs ce thme. Cette
illusion ncessite dtre reconnue au risque de voir merger de fortes rsistances et faire chouer la formation, dont
la finalit est de permettre une prise de
conscience du systme de genre1.
Quand jai commenc rflchir la
meilleure faon daborder la question
des ingalits avec les acteurs ducatifs,
je nai pu mappuyer sur aucun crit

pour maider. Si quelques outils existent, ils sont destins aux enseignants
pour aborder la question des ingalits
dans la classe. Aucun document nexiste
ma connaissance pour les formateurs. Un seul article vient dtre publi
rcemment2.
Jai donc commenc concevoir mes
formations de faon empirique, en
adaptant au fur et mesure ma faon
denseigner, mon attitude et le contenu
abord.
Rpondre sans fermer la discussion
Chacun fait partie dune catgorie de

sexe. Aussi, la majorit des personnes sest dj interroge sur ce qui la
diffrencie de lautre, et sur les origines de cette diffrenciation. Ce savoir
est constitutif de lidentit et souvent
difficile interroger. Il est important
dviter de rpondre du tac au tac
Opinions et arguments autour du genre

1. Ce cours est de lidologie, de la propagande fministe
Il sagit de rappeler le cadre lgal de la formationen traant lhistorique des conventions interministrielles sur lgalit entre
les sexes dans lducation scolaire1.
Je propose galement une dfinition du

terme fminisme avec un bref historique
pour nous situer dans lavance vers lgalit
entre les hommes et les femmes. Il sagit de
prendre conscience que ce mouvement en
est ses prmisses dinstitutionnalisation.
2. Les ingalits entre les hommes et les
femmes sont la consquence de leur nature
diffrente.
Les ouvrages trs documents de Catherine

Vidal2 permettent de rendre compte de lhistoire des sciences et de lidologie dans la
recherche. Je propose galement une dfinition et un bref historique du concept de
genre. Le livre de Guillaume Carnino3 propose des textes courts, bien arguments et
rfrencs sur la construction sociale du sexe
notamment.
3. Les ingalits ne sont pas des ingalits,
mais des diffrences complmentaires entre
les sexes.
32
Jexpose laide de graphiques et de cartes la ralit des ingalits au niveau mondial, europen, national, et dans diffrentes
sphres de la socit: travail, politique, ducation et formation, rpartition des tches,
violences.
4. Si les filles ont certains comportements
et les garons en ont dautres, cest une
question de choix personnel.
Jintroduis ici le concept de dsirabilit et

de dterminismes sociaux, interroge la dfinition du libre choix, et rappelle comment
se construit une intriorisation de la norme
(alination).
5. Les rsultats de recherches sont des
gnralits, elles ne me concernent pas.
Jexplique les principes de base de la recherche, dont les rsultats rendent compte de la
moyenne suprieure dans laquelle se situe la
majorit des personnes. Ils sont considrer
comme un indicateur du mouvement vers
lequel se dirige lessentiel de la population,
autour duquel dautres comportements sont
videmment existants.
6. Remettre en question la complmentarit actuelle entre les hommes et les femmes va provoquer une perte didentit pour
les deux sexes et un dsquilibre social

important.
Jexplicite le fonctionnement du psychique,

qui cherche viter les perturbations. Quand
les repres connus sont appels tre modifis, des rsistances se mettent en place pour
conserver son quilibre et prserver le sentiment de continuit dans son existence. Je
rappelle galement dautres vnements
ayant suscit de nombreuses ractions de
rsistance, comme le suffrage universel, le
droit de vote des femmes, le Pacs, les congs
pays, le cong parental pour les hommes,
etc.
7. Cest un sujet compltement dpass:
depuis 1968, les choses ont chang.
Je montre des statistiques sur lvolution des

ingalits sociales entre les sexes au cours
des quarante dernires annes.
Aussi, je trace un bref historique de la recherche sur les ingalits entre les sexes dans la
socit, qui a vis dans ses premires heures montrer la ralit sociologique, et qui
aujourdhui sattache galement comprendre les mcanismes de la transmission
inconsciente des ingalits.
chacune des rsistances mises, au risque dinstaurer un rapport de dominant

domin entre celui-celle qui dtiendrait un savoir juste et celui-celle qui
aurait un savoir faux. Avant dapporter un clairage sur la ralit sociale en
termes dapport de connaissances, je
remercie tout dabord la personne qui
a amen cette question au dbat, prcisant quelle est pertinente et survient
frquemment. Jinvite les tudiants
sexprimer son propos. Un tudiant est
dsign en dbut de sance pour veiller
distribuer la parole quitablement, ce
qui me laisse le temps de noter les arguments avancs. Aprs que chaque personne qui le souhaite sest exprime, je
reformule les diffrents arguments et
apporte un complment si ncessaire.
Lidal est de disposer de suffisamment
de sances espaces dans le temps pour
permettre aux participants de sinterroger et dvelopper avec eux les points
qui suscitent le plus dintrt, avec des
documents, vidos, exposs, etc.
Lencadr ci-joint recense les rsistances les plus frquentes que jai rencontres. La liste nest videmment ni
linaire ni exhaustive, il ne sagit pas
dtablir un catalogue de rponses toutes faites opposer chacune des rsistances mises. Il me semble essentiel de
partager nos expriences en la matire,
ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, pour commencer constituer un savoir commun sur les bonnes
pratiques dans lenseignement du
genre.
Du temps pour se remettre
en question
Je pense quil est inadquat danticiper ces questions avant quelles ne

soient souleves par les tudiants. En
effet, le questionnement de la norme de
genre provoque des mouvements psychiques qui sont respecter et prendre en compte dans leur temporalit.
Il sagit de laisser un espace pour penser et sinterroger, exercer son sens critique. Cest la raison pour laquelle il est
ncessaire de prvoir plusieurs sances,
espaces, et des petits groupes (vingt
personnes tant un maximum). Le travail peut commencer simplement avec
un tour de table pour que chacun sexprime sur lgalit et lingalit, que ce
soit du point de vue personnel, professionnel, ou plus distanc avec des observations dans la socit en gnral.
Les reprsentations sont si profondment ancres et partages quune formation de deux fois deux heures ne suffit
pas pour provoquer une relle remise en
question et encore moins pour laccompagner. Fondamentalement, sil faut du
temps et des groupes de participants

restreints pour former la construction
du genre dans lducation, cest parce
que le sujet sur les ingalits entre les
sexes nest comparable aucun autre: il
provoque des remises en question identitaires et des interrogations pas toujours sereines sur son ducation, celle
donne comme celle reue.
Cline Petrovic
Docteure en sciences de lducation,

Paris X-Nanterre, centre de recherche
en ducation et en formation, rapport
au savoir et rapports sociaux de sexe,
charge de sminaires la Haute cole
de pdagogie de Lausanne, Suisse
1 Nous dfinissons le genre comme lintriorisation

de la construction sociale des ingalits entre les
sexes en termes de pouvoir.
2 Mireille Baurens, Caroline Schreiber, Comment
troubler les jeunes enseignants sur la question du
genre lcole? Analyse dune exprience de six
ans de formation en IUFM, in Nouvelles Questions
Fministes, Vol. 29 (2), 2010.
1 Voir larticle de Lionel Mansour dans notre
dossier.
2 Catherine Vidal, Cerveau, Sexe & Pouvoir, Belin,
2005. Fminin, Masculin: mythes et idologies,
Belin, 2006.
3 Guillaume Carnino, Pour en finir avec le sexisme,
Lchappe, 2005.
La Suisse romande, une rgion pionnire

Entretien avec Bernard Schneuwly
la Haute cole de pdagogie de Lausanne ainsi qu lInstitut universitaire de formation des enseignants de Genve, lapproche genre
est intgre la formation de tous les enseignants. Do vient une telle
volont?
Je rponds pour Genve, tout en pensant que la situation est trs

semblable pour Lausanne. Trois facteurs peuvent lexpliquer: un mouvement continu et dj assez ancien pour des tudes genre (la section des sciences de lducation a t pionnire qui, avec Rosiska Darcy
DOliveira, en 1980 dj a introduit des cours sur genre et ducation),
des connaissances sur le rapport genre et ducation tant donc disposition assez largement; un mouvement fministe trs prsent et
actif qui a notamment impos la cration par exemple du Bureau
dgalit qui a jou un rle de lobby pour intgrer la dimension genre
dans la formation des enseignants; une forte sensibilit des autorits
administratives et politiques la question de lgalit des genres dans
le domaine de lducation. cela sajoute une grande rceptivit pour
la question de la part des acteurs ayant mis sur pied lInstitut universitaire de formation des enseignants.
Quelles ont t les modalits qui ont t retenues Genve?
Le choix qui a t fait est celui dune approche intgre du genre la

fois dans les modules dapproche transversale et dans les didactiques.
Lcueil que nous avons voulu contourner en choisissant cette option
tait de faire du genre un sujet spcifique, part et donc sans rapport
avec le reste de lenseignement. Le genre en ducation ne se traite pas
uniquement la journe du 8mars, mais tout au long de lanne. En
intgrant de la sorte la thmatique diffrents moments du cursus,
nous esprons amener les futurs enseignantes et enseignants comprendre quel point cette question traverse le quotidien de la classe.
Nous disposons maintenant en Suisse romande de nombreux outils
destination du primaire et du secondaire. Il faut que les enseignants
en formation prennent conscience de limportance du sujet, sen saisissent et les intgrent ensuite eux-mmes dans leur pratique.
Quel rle le directeur de lInstitut universitaire de formation des
enseignants peut-il jouer dans cette prise de conscience?
Le genre comme la classe sociale dfinit fondamentalement le

rapport au savoir. Enseigner est avant tout donner accs aux savoirs
dans le sens large qua ce mot en franais et qui inclut ce quon appelle
parfois savoir-faire. Les enseignants sont donc ncessairement et
quotidiennement confronts la question genre. En tant que directeur je dois donc mettre tout en uvre pour que cette question soit
prsente le plus possible. Jai trois niveaux auxquels agir: en faire un
thme rcurrent de dbat entre les formateurs denseignants; dvelopper et soutenir des dispositifs qui font entrer la question genre
dans la formation des enseignants au niveau de plan dtudes et des
units de formation; encourager la recherche sur le rle du genre dans
lenseignement et la formation des enseignants.
Bernard Schneuwly, directeur de lInstitut universitaire
de formation des enseignants de Genve
Propos recueillis par Isabelle Collet
33
Dossier
Des trajectoires professionnelles

comparables?
Yveline Jaboin
Si laccs au mtier enseignant, puis les parcours professionnels

dans lducation nationale se font bien sr sans discrimination sexue,
une observation fine des trajectoires professionnelles montre des
diffrences marques entre enseignants et enseignantes du premier
degr conformes aux rles sociaux attendus.
a lgislation pose pour principe

gnral linterdiction de discriminations bases sur le genre
dans laccs au mtier. Nanmoins, lapplication effective du principe dgalit
professionnelle est difficile. Les mentalits voluent lentement vhiculant
des strotypes sexistes en dfaveur de
lgalit et de la libert du choix professionnel. Ds lge de choisir leur avenir
professionnel, les garons et les filles
par leur socialisation et leur anticipation de la ralit du march du travail
sengagent souvent dans des voies diffrentes, ce qui contribue perptuer
une sparation flagrante des sexes selon
le secteur dactivit conomique et le
profil socioprofessionnel. Ainsi, trs
peu de femmes sont prftes, dirigeantes de grandes entreprises, boueuses
ou encore ouvrires dans le btiment.
linverse, trois femmes sur dix travaillent dans les domaines de lducation, de la sant ou de laction sociale1.
Quant aux hommes, ils sont, par exemple, trs peu reprsents parmi les infirmiers, les chargs de relations publiques
et les instituteurs.
Une fminisation disparate
Dans le premier degr, la profession enseignante peut ainsi apparaitre comme un mtier de femmes,
rigeant des qualits de genre
cest--dire des dispositions socialement construites comme fminines
ou masculines en comptences professionnelles. Mais, dans lenseignement primaire, la fminisation nest pas
homogne. Les travaux mens depuis
longtemps par Marlaine Cacouault et
Gilles Combazont montr que lenseignement nest pas un havre dgalit pour les relations entre hommes et
femmes: la direction dcole est plutt une affaire dhommes, les postes
de conseillers pdagogiques ou de mai34
tres formateurs exerant galement une

forte attraction sur la population masculine. Par ailleurs, le secteur dexercice
(enseignement prscolaire, lmentaire et spcialis) apparait comme un
autre facteur discriminant. Au dbut
du xxiesicle, les hommes reprsentent
environ 20% du personnel enseignant
dans le premier degr public. Mais,
leur reprsentation, de quasi marginale
lcole maternelle slve environ
un quart des effectifs lcole lmentaire pour atteindre environ un tiers de
ceux-ci dans lenseignement spcialis
constitu par le secteur de ladaptation
mation initiale est thoriquement

requise et sanctionne par un diplme
confrant le statut denseignant spcialis. Ainsi, laccs lASH constitue pour les professeurs des coles, une
des rares possibilits de dveloppement
professionnel au mme titre que laccs au statut de maitre formateur ou de
conseiller pdagogique engendrant
une progression dans la carrire reconnue institutionnellement.
Des carrires diffrentes
Il est notoire que les stratgies de carrire des enseignants consistent se

rapprocher du poste idal au fur et
mesure que leur anciennet dans la
profession le leur permet. Ainsi, dans le
premier degr, prenant le cas du dpartement du Calvados, Henri Peyronie3 a
montr que les enseignants recherchent
les coles socialement privilgies alors
Llve idal des hommes semble tre un adolescent

en grande difficult scolaire ou sociale, scolaris dans un
tablissement du second degr (un collge avec une Segpa
ou un rea), llve idal des femmes un enfant scolaris
lcole maternelle.
et de la scolarisation des lves en situation de handicap (ASH). Au sein de
lASH, dans les enseignements adapts
du second degr (Egpa) comprenant
les sections denseignement gnral et
professionnel adapt (Segpa) et les tablissements rgionaux denseignement
adapt (rea) les hommes forment la
moiti des instituteurs et desprofesseurs des coles exerant2 auprs dun
public scolaire en grande difficult
scolaire ou sociale.
Pourtant, dans le premier degr, le
concours daccs au mtier denseignant permet dexercer de lenseignement prscolaire lcole lmentaire
en passant par le secteur de lASH.
Dun point de vue institutionnel, enseigner lcole maternelle ne requiert
aucune formation spcifique. En revanche, pour enseigner dans lASH, une
formation complmentaire de la for-
quils vitent les coles du rural profond ainsi que les coles urbaines trs
populaires. Mais une diffrenciation
systmatique entre les trajectoires professionnelles des hommes et des femmes na pas t envisage.
Or, lors de laccs la profession4, les
femmes dsirent plus souvent que les
hommes enseigner indiffremment
lcole lmentaire ou lcole maternelle, ou uniquement dans lenseignement prscolaire, ce quelles ont
concrtis dans leurs parcours professionnels. Au fur et mesure de
leur avancement dans la carrire, une
grande partie des femmes de lcole lmentaire a tendance dlaisser le cycle
3 o elles ont occup un poste aussi
frquemment que leurs collgues masculins en dbut de carrire au profit
du cycle 2. Les femmes ayant atteint la
quarantaine et ayant plus de vingt ans
danciennet se concentrent dans les

postes denseignement mono-niveau
lcole maternelle. En revanche, les
hommes dsirent exceptionnellement
exercer dans lenseignement prscolaire. Ils ny sont souvent que temporairement, ayant fortuitement dcouvert
ce secteur au cours dune priode de
mobilit professionnelle (pour la plupart lors de remplacements). Leurs
carrires ou leurs souhaits de carrire
font apparaitre une attraction vers
lenseignement lmentaire notamment vers le cycle 3 (vers le CE2, mais
surtout le CM1 et le CM2) ou vers
des postes de direction ou dencadrement pdagogique, qui constituent
pour eux une finalit professionnelle.
Pour les rares hommes ayant choisi de
poser leurs valises dans lenseignement prlmentaire, cette dcision
apparait comme un choix professionnel de maturit, semblant comporter un moindre cout identitaire lorsque
les fonctions denseignement sont couples avec celles de direction.
Les enseignements adapts du second
degr rendent possible une redfinition
du poste, un travail de reclassement,
notamment pour les enseignants ayant
initialement projet dexercer un autre
mtier ou ayant exerc antrieurement
une autre activit professionnelle. Dans
ce secteur se concentrent les hommes
ayant largement atteint la quarantaine
et dots de plus de vingt ans danciennet dans la profession. Il leur permet,
selon un processus classique, daccder
une fonction dencadrement socialement valorise dans le second degr

(la direction dun rea ou dune Segpa,
cette dernire confrant le statut de
principal adjoint de collge) au terme
dune ascension sociale et dune promotion interne lducation nationale. En
revanche, pour les femmes, exercer dans
les Segpa ne constitue pas forcment
une finalit professionnelle, mais plutt une tape, inscrite dans un parcours
ouvert de recherche demploi dans
le traitement des personnes ou dans la
communication dans ou hors de lducation nationale, au terme dune mobilit professionnelle et gographique.
Le poids des reprsentations du mtier
Par consquent, les stratgies de carrire des enseignants du premier

degr entrs dans le mtier dans les
annes 1970-1980 sont en grande
partie influences par des strotypes
de genre. Llve idal des hommes
semble tre un adolescent5 en grande
difficult scolaire ou sociale, scolaris
dans un tablissement du second degr
(un collge avec une Segpa ou un rea),
llve idal des femmes un enfant
scolaris lcole maternelle. Ainsi, la
plus grande partie des hommes conforte
son identit masculine en sloignant
de limage ambivalente de lenseignant
uvrant auprs de lenfance et de la
petite enfance. Les femmes considres potentiellement comme des mres
ducatrices semblent trs majoritairement se conformer cette assignation
sexue des rles.
Dans lenseignement, la conception

universaliste, issue de lhistoire du systme ducatif franais, dans laquelle
les enseignants et les enseignantes
du secteur public ont le sentiment de
sinscrire, est un obstacle un questionnement sur les modles normatifs de genre dont ils et elles peuvent
tredots. Aussi, donner une meilleure
visibilit aux rapports sociaux de sexe
dans lenseignement du premier degr
peut contribuer la sensibilisation de
ses diffrents acteurs et actrices aux
enjeux sociaux de leurs pratiques et
au passage dune galit formelle une
galit de fait entre les femmes et les
hommes dans le systme ducatif.
Yveline Jaboin
Maitre de confrence lIUFM

de Bretagne-cole interne de luniversit
de Bretagne Occidentale,
atelier de recherche sociologique
EA 31 49, universit de Bretagne
Occidentale, facult des lettres
et sciences sociales Victor Segalen, Brest
Bibliographie
La construction de lidentit
professionnelle masculine dans
un secteur en voie de mixit: le cas
des hommes enseignant lcole
maternelle, dans Yvonne GuichardClaudic, Danile Kergoat et Alain Vilbrod,
Linversion du genre. Quand les mtiers
masculins se conjuguent au fminin et
rciproquement, PUR, 2008.
Enseigner dans les enseignements
adapts du second degr: tape ou
finalit professionnelle?, Carrefours de
lducation, n29, 2010.
Cest bien un homme lcole
maternelle!, Nouvelles questions
fministes, vol 29 (2), 2010.
1 Femmes et hommes. Regards sur la parit, Insee,

2008.
2 Aurlie Procoppe, Les instituteurs et professeurs
des coles du secteur public la rentre 2000,
Note dinformation, n02.29.
3 Henri Peyronie, Instituteurs: des maitres aux
professeurs des coles, PUF, 1998.
4 Les rsultats qui suivent sont issus dune
enqute qualitative comportant 155 entretiens
semi-directifs mens auprs de 61 enseignants
de lcole maternelle (31 hommes, 30 femmes), de
47 enseignants des enseignements adapts du
second degr (24 hommes, 23 femmes) et de 47
enseignants de lcole lmentaire (20 hommes, 27
femmes) exerant dans le Finistre.
5 Dans les Segpa, 65,4% des lves sont des garons. MEN-DEPP, Repres et rfrences statistiques
sur les enseignements et la formation, dition 2009.
35
Dossier
Une mixit statistique qui

recouvre de relles diffrences
Marie-Pierre Moreau
Les femmes reprsentaient 57% des enseignants du second degr

en France en 2007-2008. Lorsquon observe de plus prs les statistiques
comme les parcours des unes et des autres, ce relatif quilibre
est rapidement mis mal, au dtriment des femmes.
u fait de la mixit statistique

relative de cette profession,
des modalits de recrutement
et de progression dans la carrire, ainsi
que des conditions de travail, lenseignement du second degr est souvent
peru comme un mtier qui offrirait
les mmes opportunits aux femmes et
aux hommes, voire comme un mtier
bien pour une femme1.
Cet article sappuie sur lexamen de
donnes statistiques nationales et sur
un corpus dentretiens semi-directifs mens auprs denseignants du
second degr. Ces entretiens ont t
raliss dans le cadre dune thse de
sociologie visant comparer les parcours professionnels et personnels
des hommes et des femmes qui enseignent dans le second degr en France
et en Angleterre2. Soixante entretiens
principaux ont t raliss, dont la moiti auprs denseignants exerant en
France. Ces donnes quantitatives et
qualitatives montrent que les hommes
et les femmes qui enseignent dans ce
pays noccupent pas toujours les mmes
postes, voire neffectuent pas les mmes
tches.
gnants tait de 81% dans le premier

degr, de 57% dans le second degr et
de 36% dans le suprieur. On retrouve
cette corrlation ngative entre la part
de femmes et lge des lves si lon
regarde plus finement au second degr
puisque, la mme anne, les femmes
reprsentaient 63% des enseignants
exerant en collge, mais seulement
53% des enseignants de lyce denseignement gnral. Enfin, le taux de fminisation fluctue en fonction du poste
occup: plus le poste est lev dans la
hirarchie interne du mtier, plus la
part de femmes est faible. Les femmes
reprsentaient 62% des certifis et assimils, mais 51% des agrgs et 31%
des professeurs de chaire suprieure.
Les femmes sont non seulement moins
nombreuses enseigner dans les classes post-baccalaurat, mais lorsquelles
Des variations considrables

selon les matires et les niveaux
le font, elles sont aussi moins susceptibles que leurs confrres dy effectuer la
totalit de leur service.
Les diffrents aspects de la rpartition diffrencie des hommes et des
femmes au sein de cette profession ne
sont dailleurs pas indpendants. Ainsi,
faire partie dun corps prestigieux (les
agrgs ou les professeurs de chaire
suprieure) va souvent de pair avec lenseignement dans les sections les plus
prestigieuses du systme ducatif (classes de lyce denseignement gnral,
notamment les classes examen avec un
coefficient lev dans la matire enseigne, classes post-baccalaurat).
En premier lieu, la proportion de femmes varie en fonction de la matire:

entre 39% (philosophie) et 82% (langues) dans les domaines dits disciplinaires du second degr selon les chiffres
du ministre pour lanne 2007-2008.
Dans les domaines dits technico-professionnels du second degr, lampleur
de ces variations est plus forte encore
(entre 3% et 93%).
Par ailleurs, la proportion dhommes et
de femmes varie considrablement en
fonction de lge et du niveau des lves: la part de femmes parmi les ensei36
Des diffrences confirmes

dans les parcours individuels
Les entretiens que nous avons raliss

mettent aussi jour les microformes
de la diffrentiation sexue des carrires grce lanalyse des trajectoires
individuelles. Ils montrent par exemple que, parmi la population denqute,
les femmes sont plus nombreuses que
les hommes voquer des difficults
sengager dans des projets mens au
niveau de ltablissement ou de lacadmie, ou encore enseigner dans les
classes au niveau le plus avanc dans
la matire. Sans que lon puisse parler
de dveloppement de carrire au sens
strict (de nombreux enseignants tant
dailleurs rticents utiliser ce terme),
ces aspects plus subtils de la diffrentiation sexue des trajectoires professionnelles mritent dtre considrs
dans la mesure o il sagit aussi de formes de valorisation des comptences,
parfois assorties dune rmunration
supplmentaire.
Les femmes sont plus nombreuses que les hommes voquer

des difficults sengager dans des projets mens au niveau
de ltablissement ou de lacadmie, ou encore enseigner
dans les classes au niveau le plus avanc dans la matire.
Les entretiens ont permis lidentification de plusieurs facteurs contribuant

la rpartition diffrencie des hommes et des femmes au sein de cette
profession.
Le poids des considrations
domestiques
Un premier facteur a trait lassignation prioritaire des femmes la sphre

domestique. Si, parmi notre population denqute, les tches domestiques
sont toujours partages, les enseignantes sont davantage susceptibles que les
enseignants de dclarer quelles en font
plus que leur conjoint. Les mres de
jeunes enfants, en particulier, voquent
le manque de disponibilit comme un

frein essentiel leur dveloppement
de carrire. Si ce surinvestissement
fminin dans la sphre domestique ne
caractrise pas seulement ce groupe
professionnel, il a des effets bien spcifiques sur lgalit entre les hommes
et les femmes dans ce mtier du fait des
modalits demploi et de carrire qui
prvalent. Certaines enseignantes certifies mentionnent par exemple un
projet de prparation de lagrgation
interne qui a t repouss ou auquel
elles ont renonc suite une naissance. Dautres, enseignantes en collge, expriment leur prfrence pour le
lyce et pour lenseignement des lves ayant un niveau plus avanc dans la
matire. Mais elles hsitent demander un changement dtablissement du
fait de la surcharge de travail que cela
entrainerait. Elles envisagent de raliser ce projet lorsque les enfants auront
grandi, mais les doutes mis par certaines sur leur niveau dans la matire
suggrent que ce projet pourrait aussi
ne jamais se raliser. Les pres voquent aussi ces difficults, mais ce cas
de figure reste plus rare et leurs trajectoires professionnelles apparaissent en
gnral moins perturbes par les pisodes de la vie familiale.
La priorit accorde aux carrires masculines, corolaire de cette assignation
des femmes la sphre domestique, est
particulirement visible lorsque lon
interroge les enseignants sur les motifs
des changements de poste. Les hommes mentionnent plus souvent que
les femmes des motifs professionnels
(par exemple une prfrence pour le
lyce), les femmes des motifs familiaux.
Certaines femmes connaissent des
mutations rptes afin de suivre leur
conjoint, y compris dans certains cas
lorsquelles disposent dun salaire ou
dun niveau de qualification plus lev
que celui-ci. Des mutations trop frquentes peuvent freiner la participation
des projets au niveau local ou de lacadmie, dans la mesure o cela requiert
bien souvent davoir t au pralable
repr par une direction dtablissement ou une inspection. Une mobilit
rpte peut aussi compliquer laccs
aux classes examen spcialises dans
la matire enseigne, certaines directions ayant tendance allouer celles-ci
aux enseignants ayant le plus danciennet dans ltablissement. Ces changements de poste rpts peuvent parfois
rsulter en des mutations sur des postes de titulaire sur zone de remplace-
ment (TZR). Ce statut amne alors les

enseignants occupant ces postes changer dtablissement trs rgulirement
en fonction des besoins, ce qui limite
leur capacit simpliquer localement
et exercer certaines responsabilits
comme celle de professeur principal3.
Un quotidien bien rempli
Un autre aspect de la diffrentiation

sexue a trait aux vies personnelles des
enseignants. En France, lintervention
de ltat dans la gestion de linterface
vie familiale/vie professionnelle favoriserait lactivit continue et bien souvent
temps plein des mres. Marie-Agns
Barrre-Maurisson parle ainsi de lexception franaise, dans la mesure o
les taux de natalit et dactivit salarie
des femmes font partie des plus levs
dEurope. cela sajoute dans le cas des
enseignants du second degr une forte
autonomie dans la gestion des temps de
ts professionnelles (faire cours, corriger des copies, etc.).

Contrairement une ide reue, la
mixit statistique relative de lenseignement du second degr ne permet pas
de conclure lgalit professionnelle
entre les hommes et les femmes dans
cette profession. Tout en reconnaissant
que lenseignement offre un dbouch
professionnel et des opportunits de
carrire un grand nombre de femmes,
on voit ici que la prsence des femmes
dans ce mtier nest pas ncessairement
associe avec les mmes chances que
pour les hommes daccder aux postes
fort capital symbolique ou conomique.
En dautres termes, mme lorsquil y a
mise en coexistence des deux sexes dans
un mme espace social4, les hommes et
les femmes qui enseignent noccupent
pas les mmes postes, ni neffectuent
les mmes tches. Les entretiens mens
La priorit accorde aux carrires masculines, corolaire

de cette assignation des femmes la sphre domestique,
est particulirement visible lorsque lon interroge les enseignants
sur les motifs des changements de poste.
travail, lobligation de prsence dans
ltablissement se rsumant pour lessentiel aux heures denseignement. Ces
facteurs expliqueraient pourquoi les
enseignantes ont des normes dactivit
relativement proches de leurs homologues masculins, mme lorsquelles
deviennent mres, contrairement ce
que nous avons pu observer par exemple en Angleterre. Mais, dune part,
ladoption de normes dactivit masculines (soit des carrires continues
temps plein) est susceptible de rsulter en une famine temporelle chez
les enseignantes qui surinvestissent
la sphre domestique. Dautre part,
la flexibilit spatiotemporelle de cet
emploi est aussi susceptible dencourager la reproduction darrangements
domestiques relativement traditionnels entre les sexes. Si la plupart des
enseignants voquent les chevauchements spatiotemporels des activits de
production et de reproduction, les femmes sont davantage susceptibles que les
hommes dutiliser la flexibilit de leur
emploi des fins domestiques et familiales. Les exemples abondent de mres
enseignantes qui alternent un rythme
rapide au cours de la journe des activits domestiques et familiales (faire les
courses ou le mnage, aller chercher
les enfants lcole, etc.) et des activi-
fournissent aussi quelques pistes pour

comprendre la rpartition sexue des
hommes et des femmes au sein de cette
profession et suggrent aussi que lanalyse de lgalit entre hommes et femmes ne saurait se limiter aux aspects
professionnels. Realiser legalite, et ne
pas seulement la penser, requiert donc
une intervention politique menee de
maniere coordonnee dans les diverses
spheres du social, et notamment dans le
domaine priv.
Marie-Pierre Moreau
Senior Research Fellow, University

of Bedfordshire, Royaume Uni
1 Marlaine Cacouault, Prof, cest bien pour une

femme, Le Mouvement Social, 140, 1987.
2 Marie-Pierre Moreau, Comparer pour comprendre:
la diffrentiation sexue des trajectoires professionnelles et familiales des enseignant-e-s du second degr en France et en Angleterre, thse de sociologie,
universit de Toulouse-Le Mirail, en cotutelle avec
London Metropolitan University, 2009.
3 Comme le rsume une des enseignantes interviewes: En tant que TZR, vous ne pouvez pas
demander [ tre professeur principal]. Parce que
vous arrivez et vous faites les choses qui restent.
4 Sabine Fortino, La mixit au travail, La Dispute,
2009. Une dfinition quelle emprunte Claude
Zaidman.
37
Dossier
Sur les blogs
Sur Internet, profs et instits ont pris le clavier pour faire connaitre le quotidien du mtier,
souvent avec humour. Ces blogs sont une mine dinformation sur le quotidien de la vie
enseignante. Ils sont aussi un excellent soutien pour les collgues dbutants ou expriments
qui peuvent constater que les problmes sont bien partags. Quatre blogs ont t choisis, mais
il ne reprsente quune petite partie de la richesse que lon trouve sur le net.
Sur Incertitude sans fin et questions sans fond, Maybe Elle chronique son cole maternelle.
Cest elle qui sest promene sur la toile pour nous faire cette compilation de blog. www.hesed.info
Le site Un prof vide son cartable est tenu par Charly Le Prof et parle du collge.
charlyleprof.canalblog.com
Mistinguette exerce lcole primaire. mistinguette-allezzou.blogspot.com
Enfin, Les billets dhumeur est un blog illustr par Jacques Risso qui, par ses dessins, commente avec
humour ce numro. jacques.risso.free.fr/allegro/manontroppo.htm
Savoir se taire
Poste en grande section pour lanne, quartier assez difficile, contacts avec les parents
variables.
Javais trois ou quatre ans dexercice du
mtier, mais a na pas empch lerreur
cette fois-l.
Dans cette classe, assez vaste, outre le coin
maison et dinette, javais un grand coffre de vtements divers, dont de grandes
robes, djellaba, trucs qui brillent, charpes
paillettes, etc. donc: coin-fripe.
Comme vous savez, le jeu symbolique est
trs important pour les enfants.
Et les ptits meks ne sont pas les derniers
jouer la dinette, et se dguiser en
princesse.
Notamment ce grand brun costaud, un peu
fanfaron, qui a hsit un moment avant
de se lancer dans ce jeu-l depuis lors,
en classe, il est comment dire plus sr
de lui, donc moins dans le thtre de luimme et plus ouvert aux apprentissages
en cours.
Jusquau jour o, le pre me demandant
comment va son garon, je le rassure sur
les apprentissages, dcris le bientre du
petit et ses jeux habituels et ajoute quil
samuse tant se dguiser en princesse.
Changement vue du pre: les yeux noircissent, je me ratatine, jai clairement fait
une bourde monumentale [] Le lendemain, Brunfanfaron ne va pas jouer,
regarde ses potes au coin-fripe, est tout
silencieux.
[]
Quelque chose cloche, cest clair.
Retour en classe aprs les ateliers:
Alors Brunfanfaron tu ne vas pas l-bas
(coin-fripe) aujourdhui?
non, pas envie
Tte baisse, ce nest pas son habitude, je le
sens triste et incertain.
pourquoi donc, a tamuse dhabitude
[ton violent et accusateur] cest pour les
filles!
Ha cest l que le bt blesse. Et blesse est
bien le mot.
Je vous le fais court, mais en parlant avec
le petit, japprends que le pre lui a fichu
une rouste pour lui interdire de se dguiser en fille.
Je men veux beaucoup, jaurais d estimer
mieux la situation, a faisait un bail que
javais pas fait de bourde majeure comme
a.
38
Pauvre gosse.
Sans compter que le gamin na plus
confiance en moi, du coup, il me faudra
retravailler le lien avec lui, ce qui savrera difficile, notamment, comprendrai-je ensuite, parce que le pre na plus
confiance en moi non plus (je fais de son
fils une mauviette, disons poliment).
Blog de Maybe Elle. www.hesed.info
Runion mamans-profs
Normalement, cest parents-profs.
Mais parents, cest vite dit.
On voit trs rarement les pres.
Il semblerait que les hommes soient au
boulot.
Enfin, cskysdi.
Pourtant les horaires sont amnags, les
runions ont lieu de 17heures 19heures.
La dernire fois, jai reu des parents
jusqu 21heures.
Donc les mecs au boulot, cest du pipeau.
Dla flute.
Du coup ces rencontres, cest plutt
mamans-profs.
Et contrairement ce que lon pense, les
profs sont trs largement respects.
Do un priori trs favorable.
Et les mamans ont toujours une certaine
gne, voire une lgre timidit.
a minauderait presque.
En tout cas, beaucoup de gentillesse.
De dfrence.
Le prof cest le prof, quoi.
On a beau dire.
a reprsente toujours quelque chose.
Mais me demandez pas quoi.
Si en plus, leur rejeton est un cancre avr,
la dfrence vire rapidement la soumission totale.
Et l, cest le chapelet dexcuses, la contrition, le mea-culpa.
Pourtant avec son papa, on a tout essay.
Jen suis pas sr.
Mais laveu est sans appel.
Cest mouvant.
Et puis, jvous cache pas quon est en train
de se sparer
De votre fils?
Non non.
Eh oui, la ptite pointe dhumour dlicat,
cest tout moi a.
Blog de Charly Le Prof.
charlyleprof. canalblog. com
Prendre parti
Ptitblocdur (3 ans) passe une bonne partie de son temps dire ses camarades de
classe:
a, cest pas pour les filles
les garons sont plus forts que les filles,
cest papa qui ma dit
on va faire un pige que pour les filles
ce livre-l, il est pas pour les filles, hein,
maicresse?
etc.
[]
Cest pas courant, ce genre de propos,
cet ge-l (on le voit plutt partir, et surtout aprs, la grande section) ou disons
que quand a se prsente, ce nest pas aussi
intense/rptitif.
Il se passe quelque chose pour que
Ptitblocdur ait ce point besoin de se poser
dans le je suis un zhom comme papaplus-fort-du-monde, mais quoi?
Donc, je rectifie auprs de Ptitblocdur et
des enfants auxquels il sadresse, filles et
garons, les propos quil tient, a devient
lassant.
[]
Or, un jour o jai fait faire, comme priodiquement, le test du bonhomme, il sest
dessin un kiki.
Gros rire dans la classe: mais quest-ce quil
lui prend? On le sait quil a un kiki, ya celui
des filles, celui des garons, et puis voil.
Ce qui fait quen grand groupe, quand il
murmurait une nime fois son voisin que
a sera un pige pour faire courir les filles
pendant la rcr, jai saut sur loccasion, et
jai pris ma grosse voix pour annoncer:
Menfin Ptitblocdur, il ne va pas senvoler ton kiki, ni personne ne va te le couper,
hein! Alors tu arrtes tes comparaisons
filles-garons, a nous fatigue.
Oui, comme a.
Ptitblocdur interloqu.
Tous les autres hilares, cest vrai quoi,
yen a marre de dire que les filles-ci et les
garons-a.
Du coup, Ptitblocdur encore plus interloqu: ha bon, ya que moi qui pense
comme a?
Il ne sagissait pas de dmonter la sphre
dautorit du pre, mais de faire comprendre la vie, au petit qui dailleurs a stopp
net ses tentatives de sgrgation jusquen
fin danne
Blog de Maybe Elle. www.hesed.info
Lhomosexualit, et alors?
Soizick Jaffre
Plutt que de dbats souvent vains, moralisants, voire contreproductifs
sils durcissent les positions, rendre simplement visible lhomosexualit,
la banaliser, peut contribuer lobjectif modeste de convaincre chacun
daccepter lautre.
es enseignants ont un rle

jouer dans la lutte contre lexclusion et les prjugs, mais ils
ne sont pas forms, ou bien ne peuvent
pas lincorporer facilement dans leur
enseignement. La souplesse de ma discipline, langlais, me permet daborder
tous les sujets et de remplir ma mission
ducative de prvention des violences,
de promotion du vivre-ensemble. Lors
de mes changes avec les collgues,
jai pu constater que la grande majorit ne se sentait pas capable daborder le sujet, certains ny voyant mme
aucune utilit, ou encore, lorsque lon
parle de lhomosexualit, remettent en
cause ou invoquent les grands principes de libert et de lacit, comme si la
sexualit tait une sorte dopinion et de
lordre du priv. Bien sr, la sexualit
et sa pratique appartiennent dabord
au domaine du priv, mais concerne
dans bien des aspects toute la socit:
prvention des maladies et infections,
comportements risques, viol, ducation sexuelle des enfants, mariage,
concubinage, pacs, naissances, contraception, vie amoureuse. La sexualit est partout, et son expression libre
dans la vie de tous les jours reste le privilge de lhtrosexualit. Le manque
de formation et lignorance rgnent

dans la socit comme dans les salles
des profs. Certains, homosexuels euxmmes, redoutent dtre identifis, ou
rpugnent taler ce qui ne serait que
lgitime de dire simplement.
Une socit homophobe
Cette facette de la sexualit humaine

quest lhomosexualit ne rentre pas
dans le cadre dune socit qui ne
reconnait comme lgitime que la sexua-
niables, il reste un grand travail collectif accomplir. La grande majorit des

actes homophobes les plus violents sont
commis par des hommes de moins de
vingt-cinq ans. Ils sont nos anciens lves. Mais parfois, la haine homophobe
qui vient de la famille et de la socit
est intriorise et le dsespoir devient
insurmontable pour ces jeunes, qui se
suicident plus que les autres. Ils taient
nos anciens lves. Do lextrme
urgence de la prvention.
Heureusement, des enseignants se lancent dans la lutte contre lhomophobie. Mais dbattre de manire directe
comme on dbat dun problme peut
Accepter une ralit humaine et sociale quelle que soit

son opinion personnelle est dj le signe dune capacit
tre citoyen.
lit dite naturelle de reproduction:
lhtrosexualit. De ce fait, lhomosexualit menace galement le systme social sexiste, qui impose un cadre
rigide de comportements et de rles
prdfinis par votre sexe, et o, dans la
socit patriarcale, les hommes dtiennent lautorit. Cest pourquoi il serait
hypocrite de juger les homophobes
comme des tres part. Notre socit
tout entire est homophobe, tout
comme elle est sexiste, et ce depuis trs
longtemps. Malgr des progrs ind-
tre trs difficile vivre pour llve qui

se sent concern par le sujet. Une collgue de philo ma racont que par le
biais dune amie, un lve homosexuel
lui avait demand de ne plus aborder de
manire aussi directe lhomosexualit,
car il se sentait vis.
Simplement donner voir
Mais il faut galement penser llve

qui a reu une ducation homophobe.
Non pas pour le prserver, mais
pour au contraire lui donner la possi-
39
Dossier
bilit dentendre et de btir sa propre

opinion. Aborder la question du dbat
moral est hors sujet. La France na-telle pas dcriminalis lhomosexualit
depuis 1981 et vot le Pacsen 1999?
Dbat-on sur lgalit des citoyens?
Aborder uniquement lhomophobie
est plus pertinent, mais pas forcment
adapt si cest systmatique. Ne sommes-nous pas l pour donner espoir
la jeunesse qui nous coute? Il est de
bon ton de leur dclarer On peut tre
heureux et homosexuel et de les laisser
sans espoir ni modle pour ce bonheur.
Heureusement quil y a la tl! Mais la
tl les laisse seuls.
Pour ma part, je ne dbats pas, je donne
voir. Il ny a pas assez de visibilit pour
que ces jeunes puissent se construire, et
pour que leurs futurs bourreaux voluent. On prtend condamner lhomophobie, mais on sapplique cacher
lamour homosexuel. Cest pourquoi,
de manire ponctuelle, je glisse le sujet,
banalis et ddramatis.
Cest lair de rien que jaborde lhomosexualit par exemple, lors de la
Saint-Valentin. Bien sr, puisque nous
parlons damour! Jaffiche donc une
dcontraction naturelle, comme mon
habitude. Les homophobes me diraient
que je fais du proslytisme. Je nai eu
que de bonnes expriences. Jai mme
ressenti dans les classes un immense
soulagement. Une anne o, TZR,
jtais cheval entre deux tablissements, jai fait le cours Saint-Valentin
avec deux classes de 4e. Lune dans un
collge calme et bourgeois, lautre dans
un collge ZEP trs mouvement
Il sagissait de tmoignages damour.
Lun deux tait homosexuel. Langlais
nayant pas daccord masculin-fminin,
lauteur (la premire personne du singulier I), qui racontait son meilleur
ami quelle aimait une fille, ntait pas
identifiable. La chute la fin du texte
tait donc une surprise. Mais le sujet
du jour tait la Saint-Valentin, ceux qui
aiment en secret, les ados qui rvent et
ont du mal trouver lamour Jai eu
une remarque provocatrice homophobe
dans la classe du collge calme. Cest la
classe qui avec beaucoup de conviction,
lui a rpondu, et nous avons continu
travailler. Dans lautre classe de 4e de
collge ZEP, avec laquelle javais heureusement un bon contact, les ractions
ont t globalement positives. Les lves semblent trs recevables du fait que
nous parlions sainement et simplement
de sexualit. Les enseignants ont, tort,
beaucoup de prjugs sur les mentali40
Genre et sexualits: de lcran la classe

Depuis 2008, Les Ouvreurs, en partenariat
avec Sida Info Service et la Mutualit Franaise, proposent une action pdagogique
de sensibilisation culturelle et citoyenne et
de lutte contre les discriminations dues au
genre en faveur des lves de lacadmie de
Nice (classe de 3e BTS).
Le dispositif propose durant le temps scolaire des projections de films adapts, en
ts des lves, ce qui les empche souvent daborder des sujets essentiels.
Ils prennent aussi souvent au premier
degr des paroles qui ne sont que des
stratgies de dfense et de lordre de
limitation. Dans ma classe, une lve
dorigine africaine de la classe en collge
ZEP a vivement ragi aux ricanements
et a parl dun oncle gay. Un lve semblait dsapprouver totalement, mais
sest censur, acceptant ainsi la ralit
de la vie. Accepter une ralit humaine
et sociale quelle que soit son opinion
personnelle est dj le signe dune capacit tre citoyen. Quant la tolrance
dun de mes lves franais dorigine
pakistanaise qui se destine des tudes de droit, elle est plus grande que les
enfants des familles catholiques traditionalistes des alentours de Versailles.
Ne pas seulement dnoncer
Parler de lhomosexualit systmatiquement comme dun problme nest

pas la bonne stratgie. Afin de rellement lutter contre lhomophobie, il
est primordial de questionner lhtrosexisme qui persiste voir en lhtrosexualit une sexualit naturelle et
suprieure. Cet acharnement rendre
invisible lamour homosexuel, le taire,
et en prouver de la gne, consiste
nourrir, certes de manire passive, lhomophobie. Le rflexe homophobe
cette visibilit est daccuser de proslytisme et de perversion de la jeunesse.
Il faut lui rsister. Quant la dnoncia-
classe ou en salle de cinma, suivies de

dbats avec des intervenants spcialiss
(universitaires, psychothrapeutes, acteurs
de la prvention sant). Un accompagnement est assur en amont et en aval de chaque sance (runion prparatoire, dossier
pdagogique).
Plus dinfos sur les films projets sur:

www.lesouvreurs.com
tion seule de lhomophobie, cela revient

se donner bonne conscience en reconnaissant aux victimes leur statut de victimes, mais cela ne les librera pas
terme. Il en va de mme pour les femmes face au sexisme.
Que dire aujourdhui en 2010? Il y a
quarante ans Paris, le 9mars 1971,
une mission de Mnie Grgoire sur
RTL, Lhomosexualit ce douloureux problme fut interrompue par
des militants homosexuels, qui crirent
au micro Ne parlez plus de votre souffrance! Libert, libert! Battez-vous!
Entendons ce cri et agissons. Les enseignants ne peuvent certes pas eux seuls,
lutter contre lhomophobie. Mais lenseignement de lidal laque sinscrit
pleinement dans leur mission. Au mois
de mai cette anne, un couple de lesbiennes se promenait le long du canal
de lOurcq Paris sous le soleil radieux
dun printemps enfin retrouv. Soudain,
elles ont t prises partie et insultes
dans lindiffrence gnrale des passants. Un acte gratuit et quotidien qui
vient rappeler une ralit: la visibilit
reste un exercice dangereux et nest pas
encore lgitime. Lorsquelle ne tue pas,
lhomophobie enferme. Elle reste relle
mme pour tous ceux qui sassument et
vivent dans un cadre protg.
Soizick Jaffre
Professeure danglais
Les messages contradictoires de linstitution

En 2008, SOS Homophobie a perdu son agrment, obtenu en 2004 auprs du rectorat de
Versailles, suite aux pressions de familles catholiques traditionalistes. Le baiser de la Lune,
un film danimation qui parle des sentiments de deux poissons (de mme sexe), a t jug
inappropri pour des enfants de CM2: ltat recule. Pourtant, la circulaire de la rentre 2008
dclarait que la lutte contre lhomophobie devient une priorit, dans le cadre de la lutte
contre toutes les violences et toutes les discriminations. Heureusement, depuis lt 2009,
SOS Homophobie a reu un agrment national de la part du ministre, et le MAG, lassociation des jeunes LGBT Paris, intervient dans les tablissements depuis plusieurs annes dj.
La littrature enfantine
au prisme du genre
Anne Dafflon Novelle
Le fminin reste largement pjor dans la littrature enfantine, engendrant

de multiples implications pour le dveloppement des enfants, filles et garons.
uantitativement, il y a davantage de livres avec un personnage principal masculin plutt

que fminin, cette asymtrie tant la
plus massive dans les albums destins
aux jeunes enfants o on compte dix
fois plus de livres avec un hros quavec
une hrone. Les enfants prfrant avoir
accs un personnage principal de leur
propre sexe, cela engendre pour les filles
un moindre choix en matire de lecture,
moins de modles de rfrence et de
projection, et par voie de consquence,
une possible baisse de lestime de soi.
Qualitativement, les albums illustrs
vhiculent bon nombre de clichs sexistes, surtout du ct du fminin. Plutt
passives, les filles sont surtout la maison, en compagnie familiale pre,
mre, jeunes frres et surs avec lesquels elles peuvent loisir jouer le rle
de petite maman. Les femmes sont
prsentes essentiellement travers leur
rle de mre avec deux activits prin-
cipales: tches domestiques et devoirs

parentaux. Dtail dimportance, les
mres nexercent pas dactivits professionnelles rmunres, contrairement la ralit. Lorsque les femmes
non mres exercent un rle professionnel, il sagit de domaines peu varis
et strotyps: ducation, soins, vente.
loppos, le sexe masculin a le beau
rle: garons actifs faisant du sport ou
des btises avec des copains et hommes
ayant accs un double rle, professionnel, avec des mtiers varis, parental,
avec des activits rcratives. Ces reprsentations passistes ont une double
implication: peu de modles denfants
non cloisonns par des codes sexus et
des modles professionnels fminins
plutt restreints il est difficile de se
projeter dans un rle professionnel si
on na jamais vu quelquun de son propre sexe exerant ladite profession.
Comparativement, il devient de moins
en moins rare de trouver des person-
nages de filles prsentes de manire

valorise travers lexercice dactivits masculines, alors que linverse est
exceptionnel et prtexte moquerie.
Dune part, cette diffrence contribue au maintien dune diffrence de
valeur entre le masculin et le fminin; dautre part, il est difficile pour
les garons davoir accs des modles
positifs et valoriss associs la sensibilit, lexpression des motions ou des
sentiments.
Anne Dafflon Novelle,
Docteure en psychologie sociale, Genve
Rfrences bibliographiques
Anne Dafflon Novelle, Littrature

enfantine: entre images et sexisme, in
Filles-garons. Socialisation diffrencie?,
Presses universitaires de Grenoble, 2006.
Un label pour promouvoir dautres modles

Lassociation lab-elle a pour but de promouvoir la construction de
lgalit entre les sexes ds lenfance laide dalbums illustrs spcifiquement slectionns. Les albums labelliss ne contiennent pas ou
trs peu de strotypes de genre et proposent des modles de filles,
de garons, mais aussi de femmes et dhommes qui ouvrent les possibles du genre. En effet, ces personnages sont associs une large
varit dactivits, de rles, mais aussi dmotions et des sentiments
dans lesquels il est peu habituel de les voir. En ce sens, ces modles, bousculant ainsi les repres usuels, permettent aux filles et aux
garons de se dvelopper, de construire leur personnalit, dimaginer leur futur sans se sentir cloisonns par des codes sexus. De plus,
parmi les albums labelliss, certains albums thmatisent spcifiquement la question de lgalit des sexes.
Critres de labellisation:
Les albums illustrs labelliss comprennent au moins un personnage

correspondant la description suivante:
- filles dans des rles actifs, volontaires et valoriss
- garons dans des rles, activits, sentiments habituellement attribus lunivers fminin
- hommes dans des rles, activits, sentiments habituellement dvolus lunivers fminin ou associs un rel partage des tches entre
les sexes.
Grce une stratgie de communication active, le projet lab-elle

et ses diffrentes actions ont rapidement rencontr un vif succs
auprs des coles, crches, bibliothques, librairies, maisons de quartier, etc. Un prix littraire a mme t organis avec un double jury de
personnalits de Suisse romande et denfants des classes.
Les difficults financires et le fonctionnement largement bnvole
de lassociation ont contraint arrter laventure, aprs trois ditions
du prix lab-elle et 300albums labelliss. Un catalogue prsentant la
totalit des albums labelliss va tout de mme tre dit afin de laisser une trace de ce projet indit.
Christine Keim, designeur en communication visuelle
Anne Dafflon Novelle, docteur en psychologie sociale

Association lab-elle. www.lab-elle.org
- femmes dans des rles de mres non strotyps ou des rles professionnels diversifis
41
Dossier
Le sexe des sanctions

Sylvie Ayral
Quand les quatre cinquimes des sanctions concernent des garons,
difficile de ne pas interroger cette pratique de maintien de lordre
scolaire la lumire du genre. La punition, mdaille de virilit?
ous avez dit sanction ducative? Il existe des dcalages

parfois surprenants entre les discours officiels et la ralit des choses
Ce phnomne npargne videmment
pas les tentatives de rformes pdagogiques et ducatives qui jalonnent lhistoire de lenseignement, notamment en
matire de discipline scolaire et de punitions. Ainsi pouvions-nous lire dans le
BO1 du 13juillet 2000: La sanction
doit avoir en effet pour finalit:
dattribuer llve la responsabilit
de ses actes et de le mettre en situation de
sinterroger sur sa conduite en prenant
conscience de ses consquences;
de lui rappeler le sens et lutilit de la loi
ainsi que les exigences de la vie en collectivit (respect de la socit et des individus, ncessit de vivre ensemble de manire
pacifique).
Voil pour les finalits officielles
Des filles de 4e, scolarises dans un tablissement priv haut niveau de russite scolaire, interroges dans le cadre
de la prparation de ma thse, donnent
leur opinion sur les effets des sanctions chez les garons punis: a montre quils font que des conneries, que cest
des chauds parce quils ont t virs et tout.
Cest une bonne capacit pour eux parce
que tu peux avoir toutes les nanas; Moi
par exemple jaime pas les intellos je prfre ceux qui fou qui mettent un peu le
bordel, cest mieux.
Voil pour les effets produits
Du discours la ralit
Autre exemple: chaque rentre scolaire ou peu prs, le ministre de

lducation nationale raffirme le principe de lgalit des sexes et du refus de
toute forme de discrimination. Pourtant
lanalyse quantitative que jai mene de
5842sanctions et punitions scolaires
manant de cinq collges aux caractristiques socioculturelles trs diffrentes montre que les garons reprsentent
80% des lves sanctionns (toutes
sanctions confondues), 83% des lves
sanctionns pour indiscipline ou inso42
lence et 92% des lves sanctionns

pour des actes relevant datteinte aux
biens et aux personnes.
Comment expliquer de tels paradoxes,
et surtout le fait quils ne soient jamais
interrogs, dautant que les effets ngatifs des punitions donnes de manire
excessive ont t largement dmontrs?
La question de la sanction traverse de
longue date le systme scolaire, mais les
recherches sur les disparits de sexe
lcole restent souvent centres sur les
apprentissages, la russite scolaire et
lorientation. Lappareil punitif reste
un domaine inexplor la lumire du
Lunivers scolaire est un espace-temps

dinteractions inter-sexes ainsi que
dactivation des strotypes de genre.
La problmatique des rapports sociaux
de sexe est aussi celle dun rapport de
pouvoir, mais entre les sexes et lintrieur de chaque groupe de sexe. Au collge les garons se retrouvent pris entre
deux contraintes de conformit raliser: celle fixe par le rglement intrieur
et relaye par les agents institutionnels
investis du pouvoir de punir dun ct,
celle de la virilit htronormative de
lautre, relaye par la communaut des
pairs, car dans la mesure o la plupart des
socits patriarcales identifient masculinit
et htrosexualit, o nous continuons
dfinir le genre par le comportement sexuel
et la masculinit par rapport la fminit,
il est indniable que lhomophobie (en tant
La plupart des transgressions apparaissent non plus comme

des problmes de comportement relevant dun manque
socioducatif, mais comme des conduites sexues ritualises.
genre, et la surreprsentation des garons parmi les lves punis au collge
apparait comme un impens.
Le poids de la virilit
La sanction investit les trois champs du

domaine ducatif: lautorit pdagogique et ducative, le savoir et la socialisation. Lattribution dune sanction
est un dispositif ritualis qui dsigne
le contrevenant et met en scne la hirarchie des pouvoirs, premirement
entre les adultes et les lves, deuximement entre les adultes eux-mmes.
Ce dispositif est renforc par lappareil
dcriture qui laccompagne (lettres aux
familles, avertissements officiels, registres de sanctions et de conseils de discipline). La sanction est, double titre,
une preuve. Elle est peine, parce
quelle implique une certaine souffrance (peur, admonestation de lenseignant, convocation dans le bureau
du CPE ou du principal, travail supplmentaire, sermon des parents), mais, si
lon considre son origine tymologique2, elle est aussi rcompense parce
que, selon le dictionnaire, destine
confirmer un jugement concernant la
conduite ou laction dune personne.
que haine des qualits fminines chez les

hommes), linstar de la misogynie, joue
un rle important dans le sentiment didentit masculine. tre un homme signifie ne
pas tre fminin, ne pas tre homosexuel
[] ne pas tre effmin dans son apparence physique ou ses manires3.
La premire contrainte exige discrtion, respect, travail, obissance. La
deuxime les pousse enfreindre les
rgles, se montrer insolents, jouer les
fumistes, monopoliser lattention,
faire usage de leur force physique et
safficher comme sexuellement dominants, mme si cela reste la plupart
du temps au niveau des paroles. Elle
encourage les comportements sexistes
et homophobes entre les lves, mais
galement dans la relation pdagogique
et ducative, qui, on loublie ou on locculte trop souvent, est galement une
relation sexue. Dans ces conditions
la plupart des transgressions apparaissent non plus comme des problmes de
comportement relevant dun manque
socioducatif, mais, linverse, comme
des conduites sexues ritualises.
Prenons un exemple: voici un rapport dincident comme il en existe tant,
rdig par une jeune femme professeure dducation musicale en difficult

avec Martin, garon de 3e. Lattitude
de Martin mercredi 29janvier, en cours
dducation musicale a t odieuse. Il a
commenc dire en entrant quil nenlverait pas son blouson (ce quil na videmment pas fait). Aprs plusieurs remarques
sur ses bavardages (dont il ne tenait pas
compte), je lai chang de place. Il a cherch perdre le plus de temps possible. Quand
jai voulu valuer son travail en flute, il a
dans un premier temps refus. Je lui ai donc
fait comprendre quil navait pas refuser
une valuation; il a alors pris sa flute pour
jouer une seule note le plus fort possible
ment ce quil fait et ce quil risque, donc

ce quil recherche En bout de course,
le recours la sanction, de la part de
lenseignante, ne fait que dmontrer
son incapacit faire obtemprer llve
qui lui a tenu tte jusquau bout devant
le public-classe. Martin prouve la fois
aux garons et aux filles quil nest pas
une mauviette et quil est dominant,
ce qui ne manquera pas de lui faciliter
les choses lheure de sduire ces dernires La sanction doit ici tre considre dans son acception tymologique
de rcompense: cest une mdaille de
virilit. En refusant de se soumettre
lautorit fminine et se montrant inso-
Non seulement les garons sont quatre fois plus punis,

mais ils le sont pour des motifs sexus masculins
(indiscipline, insolence, incivilits, dgradations, violence
sur autrui), cest--dire conformes au sexe prescrit.
puis la pose avec un voil provocant
et arrogant []. Je pense quune heure de
colle lui ferait le plus grand bien
Sopposer pour saffirmer
Ce jeune homme ne relve certainement

pas dune aide psychologique ou ducative quelconque. Il na pas perdu les
pdales. Au contraire, il sait parfaite-
lent, llve a renvers le rapport pdagogique en lui substituant un rapport

de genre.
La sanction distingue les garons quantitativement et qualitativement en
mme temps quelle rend invisibles
les filles. Non seulement les garons
sont quatre fois plus punis, mais ils le
sont pour des motifs sexus masculins (indiscipline, insolence, incivilits, dgradations, violence sur autrui),
cest--dire conformes au sexe prescrit
(les filles, elles, sont sanctionnes pour
des motifs sexus fminins: travail
en retard, bavardages, tlphone portable ou usage de tabac). Ceux qui drogent aux normes de la virilit en tant
trop sages sont dclasss dans la catgorie des sous-hommes et souponns
dtre homosexuels.
Bien des enjeux qui chappent
celui qui sanctionne
Premirement, chez les garons, la

sanction fonctionne comme un rite
diffrenciateur de sexe parce quelle
marque symboliquement laffirmation de la diffrence avec lautre sexe.
Deuximement, elle fonctionne comme
un rite fusionnel, car elle atteste de la
conformit aux normes de la virilit.
Troisimement, elle procde du rite de
passage, car elle signe lentre dans le
groupe des grands hommes et donc
laccession un tat rput suprieur
(les entretiens montrent le plaisir que
certains garons prennent dans les processus de transgression et quel point la
peur et lexcitation participent de leffet
de passage). Quatrimement, la recherche de la sanction relve dune parade
sexue masculine devant des filles la
fois spectatrices et mobiles des conduites dviantes, parce quelle fournit aux
garons loccasion dexhiber, mtaphoriquement, leurs attributs sexuels.
Cinquimement, cette qute est bien
davantage une pratique dintgration
dans le groupe de pairs, une conduite
sociale pure quun comportement
dviant.
Sylvie Ayral
Docteure en sciences de lducation,

professeure despagnol en Gironde,
universit Bordeaux 2 Victor Segalen,
observatoire international
de la violence lcole
1 Bulletin officiel du ministre de lducation nationale et du ministre de la Recherche, Procdures

disciplinaires, Spcial n8 du 13juillet 2000.
2 Du latin sancio: rendre sacr, rendre inviolable
par un acte religieux. La sanction est lacte par
lequel on tablit une loi ou un trait de manire
irrvocable (in E.Prairat, 2003, p.7).
3 lisabeth Badinter, XY de lidentit masculine,
Odile Jacob, 1992.
43
Dossier
Qui prend la parole en classe?

Annette Jarlgan
Si des volutions sont releves dans les interactions entre enseignants
et lves dans la salle de classe en matire de rpartition de la parole,
les strotypes restent prsents dans les reprsentations des enseignants
sur les qualits respectives des filles et des garons
ombreuses sont les recherches

en ducation qui, depuis les
annes 90, ont montr que les
pratiques enseignantes participent activement la fabrication de diffrences
entre filles et garons via un ensemble
de processus qui agissent quotidiennement et qui se dploient sur la scolarit
entire1. Ces recherches ont mis en vidence diffrents mcanismes, le plus
souvent non perus par les protagonistes, qui contribuent faire vivre aux lves une socialisation trs sexue.
Des comportements diffrencis
Les interactions verbales entre enseignant et enseign font partie de ces

mcanismes susceptibles de produire
des diffrences. Lobservation fine
et systmatique de ces interactions,
conduite sur des chantillons importants de classes, principalement lcole
lmentaire et le plus souvent lors de
squences denseignement des mathmatiques, a montr que, sans en avoir
conscience, les enseignants (comme les
enseignantes) ne se conduisent pas de la
mme manire avec les filles et avec les
garons. Ces travaux ont montr que la
frquence et la nature des interactions
maitre-lves durant les squences
denseignement-apprentissage diffrent en fonction du sexe de llve avec
lequel lenseignant interagit.
Rappelons ici quelques rsultats importants issus de cet ensemble de travaux.
La majorit des recherches, tant franaises quanglo-saxonnes, menes sur
ce point, saccordent montrer que
les garons tendent dominer lespace
sonore en classe2. Nous distinguerons
ici deux aspects: les interactions spontanes des lves et les interactions inities par les maitres.
Concernant les prises de parole spontanes des lves, quand on compare des
filles et des garons ayant mme niveau
scolaire, mme ge et mme appartenance sociale, on constate que les garons interviennent significativement
plus que les filles de leur propre initia44
tive en classe, que ce soit pour interrompre le cours de la squence, pour poser
une question ou faire un commentaire.
Lattitude qui consiste devancer le
maitre en rpondant une question
sans avoir t dsign, qui peut parfois
prendre la forme dune certaine comptition scolaire, est galement plus frquente chez les garons. Enfin les lves
qui ninterviennent jamais en classe de
leur propre initiative et qui ne reoivent jamais dinteractions de la part de
lenseignant en mathmatiques, sont
plus souvent des filles que des garons
(durant les squences de mathmatiques tout du moins).
Du ct des interactions inities par
les enseignants, l aussi on observe des
diffrenciations importantes, la fois
quantitatives et qualitatives, en fonction du sexe de llve. Dune part,
ngatifs) de la part de leur enseignant,

donc de plus dvaluations formatives indispensables llaboration de
nouvelles connaissances. Au total, on
observe une dure globale plus importante des interactions avec les garons
en classe. On a souvent parl dans ces
recherches dune rpartition de lordre
de un tiers pour les filles et deux tiers
pour les garons.
Des volutions notables
Depuis peu, des tudes rcentes

conduites sur ces questions du rle de
lcole dans la fabrication des diffrences sexues semblent montrer une
volution dans les pratiques enseignantes. Ainsi deux recherches, lune
conduite la maternelle par Corinne
De Boissieu3, lautre au CM2 anne
de lcole lmentaire par moi-mme,
montrent toutes deux que, comme les
tudes antrieures lavaient dj mis en
vidence, les garons continuent dtre
lorigine dinteractions significativement plus nombreuses que les filles
Tout se passe donc comme si les garons ntaient plus autant

lobjet dun traitement pdagogique ou didactique prfrentiel
de la part des enseignants, mme si la parole continue tre
plus facilement prise par des garons.
les enseignants interagissent globalement plus avec les garons quavec les
filles. Dautre part, la nature des messages adresss aux uns et aux autres
diffre. Par exemple, niveau de russite comparable, les garons se voient
adresss significativement plus de questions ouvertes que les filles. Ces questions ouvertes ncessitant un niveau de
conceptualisation plus lev, ce sont
donc des occasions dapprendre diffrentes qui sont offertes aux lves selon
leur sexe. Les filles se retrouvent plus
souvent en situation de rappeler des
savoirs dj constitus alors que cest
aux garons que lon demande plus frquemment de construire des savoirs
nouveaux en mathmatiques. Par
ailleurs, les garons bnficient galement de plus de rtroactions immdiates (feedbacks aussi bien positifs que
dans la salle de classe. Ltude mene

lcole lmentaire montre mme que
cette domination vaut aussi bien durant
les squences de mathmatiques que les
squences de franais.
Cependant, cette domination de lespace sonore est de moindre proportion:
au CM2, cette rpartition est plus proche dune rpartition galitaire, mme
si on observe toujours un lger avantage en faveur des garons (55% contre
45% pour les filles). Concernant les
interactions inities par les maitres,
les rsultats sont plus surprenants. En
effet, la maternelle comme lcole
lmentaire, la diffrence des rsultats issus des travaux antrieurs, la frquence des interactions inities par les
enseignants nest pas plus leve avec
les garons quavec les filles (et ceci vaut
en mathmatiques comme en fran-
ais dans ltude conduite au CM2).

De plus, si on analyse la distribution
de ces interactions, non plus globalement, mais de manire plus fine en les
distinguant selon leur fonction pdagogique, on constate que nombre des diffrences lies au sexe rapportes par les
travaux antrieurs ne sont pas ou peu
observes (concernant par exemple la
forme des questions, la qualit des feedbacks, etc.). Dans ces dernires tudes,
tout se passe donc comme si les garons
ntaient plus autant lobjet dun traitement pdagogique ou didactique prfrentiel de la part des enseignants mme
si, ne loublions pas, la parole continue,
construite de la fminit et de la masculinit? Influence des campagnes dinformation et des actions de formation
menes sous limpulsion des diffrentes conventions interministrielles
(2000 et 2006) pour la promotion de
lgalit des hommes et des femmes,
des filles et des garons dans le systme
ducatif? Il est encore trop tt pour se
prononcer sur cette question dautant
plus quil nous faut complter ces rsultats par dautres observations qui invitent souligner le caractre complexe
et parfois contradictoire des processus impliqus. En effet, si les rsultats
qui viennent dtre prsents attestent
Des qualits telles que lapplication, le soin, la patience

et lordre sont majoritairement juges comme typiquement
fminines. En revanche, lagressivit, lagitation et la
comptition sont perues comme tant plus typiques des garons.
comme dans les premiers travaux, tre
plus facilement prise et donc plus facile
prendre par des garons.
Des interprtations nuances
Comment expliquer les changements

observs dans ces travaux plus rcents?
Prise de conscience, chez les enseignants, du caractre diffrenciateur
de leur pratique? Plus grand degr de
rflexivit de leur part concernant les
mcanismes dassignation des rles
sexus et la dimension socialement
une certaine volution dans les pratiques des enseignants, elle nimplique
pas forcment une remise en cause profonde chez eux des normes de genre en
vigueur. Dans un questionnaire destin
apprhender leurs reprsentations des
diffrences lies au sexe des lves, les
enseignants de ltude mene lcole
lmentaire devaient se prononcer sur
le caractre plus ou moins typique des
garons ou plus ou moins typique des
filles dun certain nombre de qualits
que lon peut souhaiter trouver chez

des enfants. Les rsultats de ce questionnaire montrent une grande variabilit chez les enseignants dans leur
degr dadhsion aux strotypes de
sexe avec un nombre non ngligeable
denseignants que lon peut qualifier
de trs diffrenciateurs, cest--dire
pratiquant des attributions nettement
sexues. Globalement, si des qualits telles que le bon sens, la curiosit ou la curiosit intellectuelle sont
majoritairement juges comme des qualificatifs neutres, on trouve nanmoins
des items qui font lobjet dune attribution nettement sexue, de manire
prononce chez les enseignants diffrenciateurs. Ainsi, chez eux, des qualits telles que lapplication, le soin, la
patience et lordre sont majoritairement
juges comme typiquement fminines.
En revanche, lagressivit, lagitation
et la comptition sont perues comme
tant plus typiques des garons. On
est donc ici encore confront, sur le
plan des reprsentations, des diffrenciations marques par les strotypes de sexe qui opposent les filles et
les garons, selon leur plus ou moins
grande intriorisation des normes scolaires, et par le schma rducteur assimilant le garon lactivit et la fille
la passivit.
Ces travaux soulignent le fait que, sur
la question de la production/reproduction des normes de genre, les pratiques
enseignantes ne sont pas voues rester
figes, mme si elles sont aujourdhui
traverses par des processus contradictoires. Ces travaux mritent dtre
poursuivis afin que soient mieux identifies et comprises les permanences et
les volutions concernant la transmission des normes de genre lcole.
Annette Jarlgan
Maitre de confrences en sciences

de lducation, Nancy universits,
Lisec (EA 2310)
1 Nicole Mosconi, De lingalit des sexes dans

lducation familiale et scolaire, Ville cole Intgration n138, 2004.
2 Claude Zaidman, La mixit lcole primaire,
LHarmattan, 1996. Josette Loudet-Verdier, Nicole
Mosconi, Ingalits de traitement entre les
filles et les garons in Claudine Blanchart-Laville
(dir.), Variations sur une leon de mathmatiques,
LHarmattan, 1997.
2 Corinne de Boissieu: Le genre scolaire: un effet
aveugle de lacculturation lcole maternelle?
tude anthropo-didactique des conditions de son
mergence, thse de doctorat en sciences de lducation, universit de Bordeaux 2, 2009.
45
Dossier
En EPS: passer de la mixit

la co-ducation
Cathy Patinet
La mixit des groupes en EPS ne suffit pas assurer lquit entre garons
et filles. Cet article prsente un dispositif recherchant une vritable
co-ducation, dans le cadre dune classe de 4e dbutant le volleyball.
n ducation physique et sportive

(EPS), une majorit denseignants contribuent vhiculer
des valeurs masculines par le biais de
valeurs sportives dominantes telles que
la comptition, la domination, ce qui
renforce des comportements typiques
de masculinit et provoque de lchec
chez une majorit de filles. Travailler
sur lquit cest donc simultanment
sintresser aux filles et aux garons, en
cherchant ce que les lves smancipent de rles sociaux conventionnellement attribus leur sexe respectif.
Parler dquit sexue, cest permettre aux lves filles daccder aussi
des valeurs et pratiques masculines et
aux lves garons daccder aussi des
valeurs et pratiques fminines.
Des situations mixtes qui renforcent
la discrimination
Lors dun premier cycle de volleyball,

la comptence attendue dans les programmes collge (2008) est la suivante:
Dans un jeu effectif rduit, rechercher
le gain du match par le renvoi de la balle,
seul ou laide dun partenaire, depuis
son espace favorable de marque en exploitant la profondeur du terrain adverse.
Sinscrire dans le cadre dun projet de jeu
simple li au renvoi de la balle.
La vise dapprentissage renvoi de la
balle, seul, depuis son espace favorable de
marque apparait tout fait abordable
pour des dbutants, condition de faire
construire les conditions de ce renvoi.
Par contre, renvoyer laide dun partenaire et exploiter la profondeur du terrain adverse depuis son espace de marque
prs du filet ncessitent de construire
de nombreuses ressources dans une
situation de crise de temps1: diffrencier une frappe douce et haute vers
lavant pour un partenaire dune balle
forte, frappe pour attaquer le fond du
terrain adverse, se rpartir des espaces
et des rles de rceptionneur-passeur
et dattaquant, changer avec son
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partenaire dans laction, construire des

repres pour occuper collectivement
de lespace, etc. Au-del des apprentissages technico-tactiques, cest tout un
habitus genr qui est transformer afin
dviter quune majorit de garons se
cantonnent dans des rles dopposition (frapper pour marquer) quand les
filles seront relgues au mieux des
rles coopratifs (frapper pour passer),
et le plus souvent des rles dobservatrices du jeu. En effet, dans un scnario frquent de jeu effectif rduit
mixte deux contre deux, sans rpartition pralable des rles par les enseignants, les comportements spontans
rvlent la domination des garons.
Ceux-ci se placent lavant du terrain
et pratiquent un jeu de renvoi direct
lun contre lautre. Le duel celui qui
renverra le plus fort exclut les filles de
tout apprentissage, celles-ci ne touComposition des
quipes
Espace de jeu
chant quune balle sur trois ou quatre.

De plus, nayant pas appris dfendre
en fond de terrain, quand une balle leur
arrive enfin, elles loupent le plus souvent leur renvoi, ce qui est frquemment sanctionn par des remarques
sexistes de leur partenaire garon. Cette
situation de mixit ne fait que renforcer
les discriminations et est loin dtre une
situation quitable, ni pour les filles qui
rptent lchec et renforcent leur sentiment dincomptence, ni pour les garons qui confortent leur domination et
leur sexisme vis--vis des filles. Ce nest
pas non plus une situation co-ducative dans la mesure o elle ne donne pas
dopportunits dinteractions relatives
aux objets dapprentissage.
Pour mon exprimentation en classe de
4e, je me suis inspire des propositions
de Charles Boutitie, Didier Contet,
Alexandre Falco2 avec les amnagements suivants (tableau ci-dessous):
Quelle quit? Quelle co-ducation?
Les traces vido de lactivit des lves

confronts cette situation de pratique
Dyades mixtes et htrognes les lves ont au pralable dtermin leur niveau de jeu.
Demi-terrain de 4m de large sur 5m de profondeur, avec une zone
de fond de terrain de 1m environ matrialise par des plots.
Filet 2,10m.
Conditions de mise
en jeu
Engagement altern en milieu de terrain par une passe ou un service cadeau.
Rpartition des rles
Jeu en deux mi-temps de 4minutes.

En premire mi-temps les deux joueurs de niveau 1 sont identifis
avec des chasubles de couleur. Ils ont alors le statut de rceptionneur-bloqueur-passeur. Les joueurs de niveau 2 nont pas le droit de
bloquer la balle.
En deuxime mi-temps, les rles sont inverss.
Rgles
Le joueur chasuble (Joueur portant un maillot de couleur) a le

droit de bloquer la balle chaque change par-dessus le filet (il
nest pas oblig de le faire). Quand il bloque la balle, il doit obligatoirement relancer la balle son partenaire. (il ne peut renvoyer directement ladversaire). Le blocage doit seffectuer deux mains soit
en bas, soit en haut, et tre suivi immdiatement du lancer.
Ce joueur peut aussi jouer sans bloquer la balle.
Score
Lquipe marque un point soit quand elle fait rebondir le ballon

dans le terrain adverse, soit sur faute de ladversaire (sortie, balle
dans le filet, blocage du joueur sans maillot).
Trois points sont marqus soit sur le rebond en zone arrire, soit si
la faute est commise par un joueur dfenseur ayant au moins un
appui en zone arrire.
montrent des interactions non conflictuelles dans chaque dyade. La possibilit

de blocage cre des changes plus longs
accompagns dune vritable motion
et mulation. Lambiance de classe
est nettement amliore, les remarques de type sexistes faisant place aux
encouragements. Tous les lves garons et filles accdent la comptence
vise grce aux variables de la situation.
Tout dabord, le blocage de la balle, tout
en donnant du temps la dyade, met
les filles les plus faibles en situation de
russite du point de vue de la lecture de
la trajectoire de la balle, ce qui constitue un premier pas en avant pour raliser une frappe en dfense haute ou
basse. Sollicites plus frquemment, et
mobilises dans un seul rle, elles effectuent de nombreux dplacements pour
mettre leur partenaire garon en situation favorable dattaque. Lenvoi dune
balle prcise au coquipier permet galement de mettre ce dernier dans une
vritable exploitation de la profondeur
du terrain adverse, depuis son espace
de marque favorable. La zone arrire et
son score valoris joue comme un vritable attracteur dans lintention de marquer: on cherche marquer plutt dans
la profondeur par une frappe directe et
tendue. La passe envoye au garon est
ainsi attendue et valorise le plus souvent par un smash. Celui-ci conforte son
statut de dominant qui marque le point
tout en apprciant le cadeau qui lui est

fait pour marquer. Mais, avec la rversibilit des rles, les garons accdent au
statut de passeur et offrent leur partenaire fille les conditions de dominer en
marquant. Ils acceptent alors de ne pas
conclure lattaque. La passe envoye
aux filles est ajuste et accompagne de
conseils pour quelles frappent fort au
fond du terrain adverse. Une vritable
communaut dintrt collectif se met
en place. Les garons ne jouent plus
seuls, mais apprcient de faire marquer
les filles. Celles-ci marquent galement
quelques trois points, accompagns
dapplaudissement de la part de leur
partenaire. Cette situation de jeu est
bien sr volutive avec une limitation
du blocage pour les plus forts. Elle est
galement accompagne de situations
plus dcontextualises pour apprendre enchainer dplacement et frappe
douce vers un partenaire, et dplacement et frappe rasante vers le fond du
terrain adverse.
La forme de pratique scolaire propose
ici sinscrit dans une rflexion plus large
mene en ducation physique et sportive afin de:
chercher lutter contre les ingalits
sexues et toutes formes de discriminations dans les apprentissages,
combattre les strotypes de sexes
chez les enseignants et les lves,
chercher accroitre les habilets des

adolescents rsoudre de faon non
violente et cooprative des conflits qui
mettent en cause lappartenance ou la
suppose appartenance lun ou lautre
sexe4.
Les travaux de recherche sur la mixit
en ducation physique et sportive ont
mis jour les voies de transmission
des discriminations. Ces travaux doivent tre accompagns de propositions
didactiques afin daider les enseignants
tre vigilants sur les risques discriminatoires propres la mixit. La discipline EPS est encore et toujours en
recherche de solutions pour permettre aux lves dapprendre ensemble
dans un rapport la culture et au corps
trs diffrent.
Cathy Patinet
Professeure dEPS en collge

Chantilly (Oise)
1 Rappelons que les dcisions en volleyball soprent sur un temps court lorsque la balle est en
lair.
2 Charles Boutitie, Didier Contet, Alexandre Falco,
Pratique scolaire en volleyball et valeurs vises,
revue Cdre 7, 2010.
3 Pour dautres propositions en EPS: site EPS
acadmie dAmiens: Les filles, les garons, la mixit.
http://pedagogie.ac-amiens.fr/eps/groupes_acad/
spip.php?rubrique3
La course lvaluation
Didier Chavrier
Lvaluation scolaire, et plus particulirement lvaluation sommative
sanctionnant en fin de formation les acquisitions vises par une note,
naurait-elle pas tendance lgitimer des rles de sexe auprs des filles
et des garons scolariss? Lvaluation est-elle simplement le reflet de la
comptence de llve ou encore lexpression de facteurs mritocratiques?
es rles de sexe introduisent une

taxinomie binaire, une division
arbitraire afin de mieux diffrencier, opposer et hirarchiser les individus suivant leur sexe dtat civil. Or,
lvaluation sommative permet de situer
les lves les uns par rapport aux autres,
de les diffrencier. Des indicateurs

comme le sexe de llve ne sont-ils pas
alors employs afin de reconduire, de
lgitimer et dinstitutionnaliser des ingalits sexues?
Cela semble particulirement prgnant dans des disciplines possdant
une connotation sexue consquente

comme lducation physique et sportive. Son objet social de rfrence est
le sport, cr la fin du xviiiesicle au
sein des public schools anglaises, vhiculant de manire durable et massive un systme de valeurs dans lequel on retrouve les
caractristiques des groupes dominants qui
lont institu, celles dune bourgeoisie jeune,
blanche, chrtienne, librale et masculine1. Ce sport renvoie des images de
lutte, de bataille participant la culture
de lagon. Ltymologie mme du mot
47
Dossier
champion ne provient-il pas du latin

campio signifiant champ de bataille?
Une corrlation entre notation et sexe
Cette connotation sexue semble tre

entrine par lvaluation sommative
et certificative en ducation physique et
sportive. Des chercheurs relvent que
la variable sexe est particulirement lie
la note en EPS au baccalaurat [] le fait
dtre un garon accroit le score lexamen
de 1,2point2. Il semble donc inconcevable que filles et garons puissent avoir
forcer leur investissement, contribuant

une progression plus importante de
ces derniers et donc lobtention des
meilleures notes pour ceux qui confirment les attentes, mais galement lobtention des notes les plus faibles pour
ceux qui drogent ces mmes attentes. La dispersion des notes des garons
est de fait importante, schelonnant
gnralement entre 4 et 19. contrario, les attentes enseignantes vis--vis
des filles tant bien souvent moindres,
leur progression reste souvent limite
Les attentes plus fortes des enseignants vis--vis des garons

ne vont que renforcer leur investissement, contribuant une
progression plus importante de ces derniers.
les mmes moyennes en ducation physique et sportive comme si les ressources des filles taient forcment moindres
par rapport aux garons. Lide mme
que filles et garons puissent possder
les mmes capacits motrices paraitelle ce point intolrable? On constate
en tout cas que les notes des meilleures
filles correspondent bien souvent aux
notes de garons moyens3 ou plus prcisment que les notes des filles restent
gnralement plus recentres autour
de la moyenne, possdant une moindre
dispersion par rapport celles des garons. croire que les filles constituent
un groupe uniforme dans lequel aucune
ne saurait se dmarquer.
Cette discrimination est particulirement visible lors des cycles de
sports collectifs. On relve un cart de
2,2points au baccalaurat entre filles et
garons. Les sports collectifs paraissent
ainsi conforter la dfinition du sport
comme bastion des masculinits, alors
quils sont parmi les activits physiques
et sportives les plus pratiques en ducation physique.
Deux facteurs participent la construction de cet cart consquent: linvestissement des garons et les attentes des
enseignants.
Pourquoi des garons obtiennent-ils
les meilleures notes?
Les normes sexues poussent les garons sengager fortement dans ces
activits afin dexacerber leur masculinit. Beaucoup pratiquent dj en club,
ont tendance se surinvestir dans les
sports collectifs, persvrer comme si
leur identit tout entire tait en jeu.
Les attentes plus fortes des enseignants
vis--vis des garons ne vont que ren48
dans la mesure o elles sont soumises

des contenus denseignement minors
se concrtisant par des feedbacks techniques attnus, des rptitions limites, etc. Leurs notes ne peuvent dans
ces conditions que difficilement atteindre lexcellence. Par contre, les mauvaises performances de nombreuses filles
dcevront moins puisque cette moindre
russite tait initialement attendue par
lenseignant. La dispersion des notes
des filles est alors restreinte, souvent

comprise entre 7 et 14.
Lvaluation parvient donc renforcer les rouages du genre en surestimant
les carts de comptences entre les lves suivant leur sexe. Elle sinscrit par
consquent comme un puissant vecteur
du genre en accentuant certains prjugs sexus vhiculs par notre socit.
Chacune des notes attribues avalise des
jugements sociaux en permettant leur
transformation en verdicts scolaires.
Lcole produit ainsi sur les lves des
jugements qui permettent aux ingalits
sociales de trouver une signification, une
validit institutionnelle. Lvaluation ne
rvle donc pas seulement les ingalits
de russite, elle gnre dans une large
mesure ces ingalits.
Didier Chavrier
Enseignant UFRSTAPS Orlans
1 Thierry Terret, Conqutes, rsistances et arrangements, in Thierry Terret (dir.), Sport et genre. La
conqute dune citadelle masculine, LHarmattan,
2004.
2 Ccile Vigneron, Les carts de russite en EPS aux
examens entre filles et garons, in Genevive Cogrino (dir.), Filles et garons en EPS, Revue EPS, 2005.
3 Francis Berg, quit et arrangements valuatifs:
certifier en EPS, INRP, 2000.
Du football pour
les filles
Yann Ruault, Gil Rosset
Mme dans lcole mixte, il ne va pas de soi de proposer les mmes accs
des activits sportives marques comme le football des filles comme
des garons. Ce nest pas faute de volontaires
ide de mettre en place une

section sportive football fminine a germ dans notre esprit
il y a deux ans. cette poque, quelques
filles du collge nous reprochaient de ne
pas leur offrir la possibilit de pratiquer
au mme titre que les garons lactivit
football dans le cadre de lassociation
sportive (AS) du collge. Il est vrai que

jusque-l, nous ne nous tions pas pos
la question dans la mesure o, comme
beaucoup, nous pensions que cette pratique intressait surtout les garons. Nous
avons alors dcid douvrir une AS football fminine au sein du collge. Restait
savoir si la mayonnaise allait prendre.
Dabord lassociation sportive
Au cours de la premire anne, la participation des filles tait plutt timide

(une petite dizaine seulement), mais
leur motivation et leur enthousiasme
taient impressionnants: taux dassiduit record, sollicitation des professeurs pour en faire plus, etc. Nous
avons donc dcid de reconduire cette
AS football fminin en esprant quelle
prenne un peu plus dampleur. En dbut
danne scolaire, nous pouvions compter sur le mme groupe dlves, puis le
nombre de licencies filles a augment
pour atteindre la vingtaine. Leur investissement tait encore et toujours au
rendez-vous, et leurs performances sur
le terrain devenaient vraiment trs intressantes, tel point quelles ont russi
se hisser jusquen finale acadmique, quelques marches seulement des
championnats de France. Leurs dbuts
taient donc plutt prometteurs.
faire que de jouer au football. Et puis,

cest un vrai sport de mec. Mme en
2010 il y a des reprsentations qui sont
encore bien ancres!
Malgr ces diffrents freins, nous avons
dcid de transformer notre section
football garons en une section football filles. Il faut des prcurseurs dans
tous les domaines et, au niveau de notre
dpartement, nous avons dcid dtre
de ceux-l! Nous avons pu compter sur
le soutien de notre chef dtablissement,
du club de football dpinay-sur-Seine
et de la Fdration franaise de football
qui, largement en retard dans la fminisation de son activit (60000 licencies
contre 1000000 en Allemagne), compte
sur le scolaire pour favoriser lintgration des filles au sein des clubs.
Pas que le sport dans la vie
Comment faire pour pouvoir attirer de

jeunes filles faire du foot? Aprs avoir
Dans un souci de mixit, nous voulons faire en sorte

que les filles puissent, par lintermdiaire de leur passion pour
le football, se faire plaisir et spanouir autant que les garons.
En parallle, la section sportive football
masculine soulevait certaines interrogations de la part de notre principale et de
nos collgues: La section football est
rserve aux garons! Ah bon! Et pourquoi? Il y a bien une AS football pour
les filles?
Le club de football partenaire du projet ne compte pas beaucoup de filles
dans ses rangs, pour diverses raisons:
crneaux horaires occups par les garons, manque dinstallations, manque
de volont des dirigeants pour faire de
la pratique fminine une priorit.
Et pourquoi pas la section sportive?
partir de l, il nous fallait faire un

choix. Soit la section sportive devenait
mixte, soit nous prenions le parti de
favoriser les filles ou les garons. Il nous
est apparu essentiel de favoriser les filles
pour plusieurs raisons.
Tout dabord, il est important de souligner que les possibilits de pratiquer le
football ne sont pas les mmes pour les
filles et les garons. Les rares filles qui
osent prendre une licence dans un club
de football se retrouvent jouer dans
des quipes de garons. Difficile alors
de spanouir rellement et de prendre du plaisir. Autre frein, le discours
rpandu: Les filles ont autre chose
publi un article dans le mensuel de la

municipalit, nous avons organis, en
lien avec le conseiller pdagogique EPS,
des journes de prsentation et dinitiation au sein des coles primaires du bassin de recrutement du collge. Lintrt
des filles de CM2 nous a fortement
conforts dans notre choix. Nous nous
sommes rendu compte quun grand
nombre de filles jouent au foot dans les
cours de rcration ou la maison avec
leurs frres. Nous sentions une vraie
envie de leur part de pouvoir participer
cette aventure.
Un tournoi avec les classes de CM2 des
diffrentes coles alentour a t mis en
place. Le but tait de pouvoir observer
ces jeunes filles en situation de match
afin de reprer celles qui possdaient le
meilleur profil. Le niveau footballistique
de certaines filles nous est apparu pour
le moins surprenant. Une partie de la
slection sest donc opre sur le terrain
laide de critres technico-tactiques
(technicit balle au pied, placement sur
le terrain, etc.) et de critres plus gnraux comme la motivation, lenvie, la
gnrosit dans leffort, ltat desprit.
Lautre partie de la slection sest faite
en lien avec les enseignants du primaire:
les rsultats scolaires et le comportement
entrent forcment en ligne de compte.
Ce nest pas lessentiel, mais lobjectif

de cette section football est aussi dutiliser la passion des lves pour le football comme un levier pour leur russite
scolaire. Le football doit tre un plus,
une source de motivation supplmentaire pour travailler davantage et russir.
Nous avons mis en place une heure de
tutorat par semaine afin de pouvoir suivre disciplinairement et scolairement les
lves de la section football.
Au final, ce sont donc vingt-trois filles
(onze filles regroupes dans une classe
de 6e et douze filles regroupes dans une
classe de 5e) qui ont intgr lors de cette
rentre 2010 la nouvelle section sportive
football fminine. Cest un peu la mise
en place dune discrimination positive
lgard des jeunes filles. Dans un souci
de mixit, nous voulons faire en sorte
que les filles puissent, par lintermdiaire de leur passion pour le football,
se faire plaisir et spanouir autant que
les garons. Laventure ne sarrte pas
l pour ces footballeuses en herbe puisque ce projet ambitieux leur ouvre des
portes rserves jusque-l aux garons:
invitations assister un entrainement
de lquipe de France de football, participation aux Jeux olympiques de
Londres en 2012
Yann Ruault, Gil Rosset
Professeurs dEPS en collge pinay-surSeine (Seine-Saint-Denis)
Nos remerciements Franoise Sturbaut,

principale du collge
49
Dossier
Les violences sexistes lcole

Annie Lchenet
Prendre en compte la dimension du genre est indispensable
pour comprendre, puis prvenir, les phnomnes de harclement
et de violences lcole.
a littrature qui analyse, sous

le terme de bullying, des
phnomnes de harclement
systmatique et de victimation de certains lves est, partir des travaux du
Norvgien Dan Olweus, essentiellement anglo-saxonne. En France, cette
question relve surtout de laide psychologique, donne lieu des propositions quasi commerciales ladresse
des parents dlves. Du ct scientifique, seules quelques tudes tentent un
recensement1.
De nombreux motifs dinquitude
Il faut donc tenter une comprhension

scientifique, laquelle sattache notre
recherche2. Nous disposons des tmoignages, recueillis en 2006-2008, denviron 130acteurs ducatifs: infirmires,
assistantes sociales, CPE, intervenants
en ducation sexuelle, quelques enseignants. Parfois des lves, spontanment, ou sollicits.
Ces tmoins sont trs inquiets, et font
tat dun sentiment de fatigue, voire
dusure, face des conduites parfois petites, mais constantes, parfois gnralises, et qui leur semblent
pour le moins agressives, mais peuttre banalises, de lordre dun langage
agressif et sexualis.
De la difficult dlimiter la violence
Nous dfinissons la violence comme

atteinte aux personnes et lordre commun, mais on sait quune apprciation objective de cette atteinte doit tre
confronte au sentiment subjectif de
la victime, dans la mesure o lagresseur pratique souvent un dni de la victime. Et les victimes pratiquent parfois,
quant elles, le dni de leur propre victimation. Ainsi il ny aurait pas datteinte subjective sil sagit de jeux, ou de
culture propre aux adolescents, mais il
peut nanmoins y avoir atteinte objective (y compris en termes de violence
institutionnelle), particulirement
dun point de vue ducatif. Il est donc
indispensable dadopter une mthode
essentiellement ethnographique, pour
50
obtenir des lments de comprhension: observer les conduites factuelles,

hors des classes et dans les classes, dans
des tablissements considrs dans leur
systmaticit, se placer du point de vue
des diffrents acteurs, apprhender le
rle du genre dans ces diverses conduites, valuer son impact, lier les conduites factuelles aux reprsentations et
discours.
Langle du genre
Cest la prise en compte du genre qui

nous semble constituer langle pertinent dentre et de comprhension de
ces conduites.
Dabord parce que les garons reprsentent, selon les chiffres de Sivis en
2007-2008, 79 % des agresseurs et
50% des victimes mais il faudra aussi
interroger la monte des violences exerces par des filles. Ensuite, pour tenter
de comprendre la dimension sexualise
des conduites, mentionne par tous les
tmoins cits plus haut: injures, insultes et gestes visant constamment le
fminin et dans ses dimensions sexuelles, rfrences des reprsentations du
masculin et du fminin luvre dans
ces conduites.
Nos premires constatations nous amnent aussi lhypothse dune causalit
indirecte des identifications genres:
ne peuvent-elles pas rendre compte de
la construction de certaines violences?
Dabord directement entre les sexes,
ou contre le fminin; mais aussi en tant
que modles des rapports sociaux qui
instituent souterrainement, dans les
pratiques, les reprsentations, voire les
justifications, des rapports de force qui
visent certaines catgories dsignes
comme atypiques ou faibles: lisol,
lanormal, lhomosexuel, le handicap,
le gros, lintello, le bouffon, voire
le collabo.
Sur le plan mthodologique et conceptuel, le genre permet de prendre en
compte une ventuelle dimension symbolique des violences, par lintriorisation des catgories construites du point
de vue du dominant3, qui expliquerait

la tension entre dclarations subjectives
de (non) victimation et atteintes objectives lintgrit des personnes et de lordre commun, atteintes par lesquelles on
peut tablir un critre de la violence par
del les variations culturelles et leurs
enjeux idologiques et politiques.
Quelles rponses?
Les rponses envisageables en termes

ducatifs concernent llaboration du
rapport la loi (prsence ducative et
sanctions), mais aussi les autres pratiques ducatives au sens large et les pratiques denseignement, tous domaines
dans lesquels on pourra penser une certaine prise en compte du genre (rpartition de la parole publique, rapport
conflit/violence, construction genre
de lexpression des motions et du rapport aux chiffres et aux mots).
Lcole est-elle un lieu dgalit par
labstraction universalisante, ou participe-t-elle aussi la construction des
modles genrs ingalitaires? Elle est
sans doute au croisement de ces deux
directions. Dans la construction ducative de la loi quelle pratique, il se peut
que le genre joue un rle central, quoique jusqu prsent plutt occult. La
mixit duniversalisme ne saurait suffire si des modles genrs sont luvre
dans le curriculum cach4.
Il est donc bien indispensable encore de
former les enseignants et ducateurs
la prise en compte du genre, tant il est
peut-tre une des matrices de la violence sous ses diverses formes.
Annie Lchenet
Maitresse de confrence en philosophie

luniversit de Lyon 1, quipe genre,
galit et mixit (GEM) de lIUFM de Lyon,
membre du laboratoire Triangle,
CNRS 5206
1 ric Debarbieux, tudes pidmiologiques

de Marie Choquet avec lInserm.
2 Conduite avec Patricia Mercader, professeure
de psychologie sociale luniversit Lyon 2.
3 Pierre Bourdieu, La domination masculine, Seuil,
1998.
4 On appelle curriculum cach la diffrence entre
les contenus, les finalits, les objectifs prescrits par
lcole et tout ce qui sapprend lcole sans jamais
figurer dans les programmes. Savoir comment se
comporter quand on est une fille ou un garon
normal fait partie du curriculum cach de lcole.
Reprer les ingalits

que masquent les diffrences
Cendrine Marro
La dpendance/indpendance lgard du genre: comment travailler

lgalit des sexes en partant de nos perceptions des diffrences.
ne des difficults que prsentent les actions et activits que peuvent envisager les
enseignant-e-s en vue de travailler
lgalit des sexes est que celles-ci provoquent parfois un certain malaise ou
inconfort psychologique chez certaine-s, enseignant-e-s comme lves1. En
effet, elles peuvent conduire activer, plus ou moins explicitement, la
bi-catgorisation de sexe fille/garon,
femme/homme et, ce faisant, cette distinction de sexe source de sexisme que
lon souhaite rendre moins oprante
dans le quotidien de la classe. Quelque
peu paradoxalement, cest la perspective que ce travail sur lgalit des sexes
puisse conduire rendre invisibles les
diffrences de sexe, voire les dnier,
qui constitue chez dautres une source
de difficult. Intervient dans ce cas cette
conviction encore bien vivace dans le
sens commun que les diffrences de
sexe sont des ralits-repres ncessaires, pour ne pas dire indispensables,
au bon dveloppement psychosociologique de chacun/chacune, particulirement ladolescence. Elles ne peuvent
donc pas tre occultes. En dautres
termes: lgalit, daccord, mais pas au
prix de la confusion des sexes.
Tenir compte des ressentis
Il y aurait beaucoup dire sur la pertinence de telles ides, comme le montrent les tudes genre, mais ce nest
pas l notre propos. Ce quil nous intresse de souligner cest que, face ces
ressentis, une des question qui se pose
est: comment articuler la ncessit de
travailler lgalit des sexes lcole,
dcline par les officiels du ministre
de lducation nationale, avec ces sentiments et convictions qui affectent la
pleine ralisation de cette galit?
Cest dans le cadre de ce questionnement que se situe le concept de dpendance/indpendance lgard du
genre2 dont loriginalit est doffrir un
cadre de pense qui permette de donner corps et vie au souci de contribuer lgalit des sexes tout en tenant
compte des proccupations identitaires en termes dappartenance de sexe
que peuvent manifester enseignant-es comme lves. Sans raliser une prsentation exhaustive des fondements
de cette proposition conceptuelle et des
diffrentes facettes de son valuation, je
souhaiterais insister ici sur les ides qui
quelque sorte en tant quennemi principal4 lgalit des sexes que le genre
est objet de mes recherches; le genre et
son support, son socle que constitue
cette croyance ferme en la diffrence
des sexes, cette croyance en lide selon
laquelle il ny a que deux sexes qui diffrent radicalement et naturellement5
la fois au niveau biologique et psychologique, radicalit rendue souhaitable par
la ncessaire complmentarit des sexes
continuellement valorise, tant psychologiquement que socialement. Cette
croyance, je la postule lorigine de
lemprise du genre6 sur nos reprsen-
Par une survalorisation trompeuse de diffrences censes relever

dun ordre naturel sexu, la croyance en la diffrence
des sexes rend invisible les ingalits de sexe.
la supportent afin de mettre en exergue
ltat desprit dans lequel elle conduit
travailler sur lgalit des sexes en classe
sans laisser la porte ces diffrences
auxquelles on croit.
Le concept de dpendance/indpendance lgard du genre3 reflte ma
double inscription disciplinaire, en
psychologie et sciences de lducation
et mon souci daborder la thmatique
des diffrences de sexes en considrant tout particulirement les effets de
la hirarchie des sexes qui leur sont
inhrents.
Lemprise du genre
La prise en compte de ce rapport hirarchique caractrise lapproche genre,

dans lacception sociopolitique de ce
terme, cest--dire en tant que systme
hirarchisant de normes de sexe interdpendantes qui concernent tant des
attributs physiques et psychologiques,
avec leur expression comportementale,
que des conduites et rles sociaux.
La principale caractristique du genre
est quil situe lUn et lAutre sexe dans
un rapport de domination, lUn (assign au masculin) dominant lAutre
(assign au fminin). Aussi est-ce en
tations et nos conduites; emprise qui

fait que chacun/e dentre nous se plie
aisment, presque son insu, et des
degrs divers, cette incitation quotidienne faire la femme ou lhomme
et ainsi, performer le genre7. Cest
donc cette emprise que la dpendance/
indpendance lgard du genre vise
formaliser de manire pouvoir lapprhender pour mieux la dpasser.
Jassimile cette emprise du genre un
processus psychosociologique de perception sociale qui, telle une illusion
doptique, tend nous rendre particulirement sensibles lappartenance de
sexe et surtout, aux diffrences de sexe
qui permettent de la caractriser, de la
spcifier. Cette incitation focaliser sur
les diffrences nous rend aveugles, dans
le mme temps, aux ingalits dont sont
porteuses ces diffrences de sexe. Ainsi,
par une survalorisation trompeuse de
diffrences censes relever dun ordre
naturel sexu, la croyance en la diffrence des sexes rend invisible les ingalits de sexe (mais ne les empche pas
dtre oprantes pour autant) et favorise
la dpendance lgard du genre.
Travailler lgalit des sexes lcole
peut alors tre formalis comme tra-
51
Dossier
vailler lindpendance lgard du

genre, cest--dire se dgager de lemprise du genre. Concrtement, et cest
lobjectif de lactivit Le rempart des
ides reues prsente dans larticle suivant, cela implique de travailler rendre visibles ces ingalits quoccultent
les diffrences de sexe exacerbes par
le genre, et ainsi de sensibiliser chacun
et chacune aux traductions en termes
dingalits filles/garons, femme/
homme, notamment en contextes scolaires et professionnels, de ces diffrences filles/garons, femmes/hommes
performes quotidiennement par
chacun et chacune.
Cendrine Marro
Maitresse de confrences en sciences

de lducation, quipe genre,
savoirs et ducation du Centre de
recherche en ducation et formation
(Cref) de luniversit Paris Ouest
Nanterre-La Dfense
1 Ainsi que le rappelle dans un article rcent Gal

Pasquier: Enseigner lgalit des sexes lcole
primaire, Nouvelles Questions Fministes, 29, 2,
2010.
2 Pour en savoir plus: Cendrine Marro, Isabelle Collet, Les relations entre filles et garons en classe.
Quen disent-elles? Quen disent-ils?, Recherches
et ducation, 2, 2009
3 Ce concept sinspire dun concept psychologique:
la DIC: dpendance/indpendance lgard du
champ (visuel) qui sorigine dans la psychologie de
la perception partant des travaux dHerman Witkin
et collaborateurs (fin des annes 40). noter
toutefois que dans le cadre de la DIG, ce sera la
perception sociale telle quelle est particulirement
tudie en psychologie sociale de la cognition qui
sera au centre de mes proccupations et non la
perception visuelle lorigine de la DIC.
4 Emprunt Christine Delphy, Lennemi principal.
TomeI: conomie politique du patriarcat, Syllepse,
1998.
5 Avec toute lambigit caractrisant cet adverbe
qui voque la fois la nature et la simplicit, labsence dartifices, la logique.
6 Emprunt Ilana Lwy: Lemprise du genre. Masculinit, fminit, ingalit, La dispute, 2006.
7 Comme le souligne Judith Butler, Dfaire le genre,
ditions Amsterdam, 2006.
Le rempart des ides reues

Cendrine Marro, Genevive Pezeu
Une activit en classe inspire du concept de dpendance/indpendance
lgard du genre dvelopp dans larticle prcdent: quand les filles
et les garons parlent des filles et des garons
animation Le rempart des ides

reues a t conue afin de permettre de traiter, dans la classe,
de manire ludique, la question des ingalits de sexe. Concrtement, il sagit
de permettre aux jeunes dengager un
dbat sur les diffrences quelles et ils
peroivent entre filles et garons et de
les amener reprer ce qui dans ces diffrences fabrique de lingalit. Mise
au point dans le cadre dun projet europen duquer par les diversits en
Europe, cette animation a pu tre teste en France, en Italie et en Finlande,
aux niveaux collge et lyce, o elle sest
avre source dchanges heuristiques
concernant larticulation diffrences/
ingalits.
Nous avons dvelopp le fonctionnement de lanimation1, partir des
concepts de diffrence et dingalit en
lien avec celui de genre ainsi quune sen52
sibilisation au concept de dpendance/

indpendance lgard du genre.
Afin dviter de perptuer les ides
reues contre lesquelles cette animation se propose de lutter, la conduite du
dbat final, par les enseignants et enseignantes2 ncessite de leur part une
certaine maitrise des concepts de diffrence et dingalit.
Faire de la mixit de sexe lcole
un outil pour penser lgalit
Lcole ne dispense pas que des savoirs

disciplinaires. Elle conforte, voire produit, galement des savoirs de sens communs (souvent qualifi de bon sens)
concernant la diffrence des sexes3 et
les rapports sociaux de sexe qui en procdent4. Cette ide ne sest progressivement impose en France que dans
les annes 1980 et 1990, notamment
sous limpulsion des recherches fministes et le dveloppement des tudes
genre. Issu de ces travaux le concept

de genre, pour peu quil ne soit pas utilis comme simple euphmisme de
sexe, mais bien comme systme hirarchisant de normes de sexe, constitue un
outil danalyse critique fondamental de
cette croyance en la diffrence des sexes
qui fait obstacle pour penser la mixit
en termes dgalit5.
Les recherches appliques se situant
dans ce cadre conceptuel permettent
ainsi de travailler concrtement et effectivement lassociation mixit-galit,
initialement pose comme allant de soi,
et donc non accompagne, mais dont
lexprience6 a montr quil nen tait
rien. En effet, la prsence de filles et de
garons dans un mme espace donne
sens au systme fminit/masculinit
au fondement du genre et stimule les
comparaisons et confrontations intersexes. Or, cest de cette comparaison
intergroupes que les prjugs et strotypes de sexe mergent et sont activs.
Ce processus est dautant plus oprant
ladolescence quil sagit dune priode
o les relations se sexualisent sur le

modle normatif de lhtrosexualit. Ainsi, filles et garons vont avoir
dautant plus tendance se dfinir en
opposition lautre sexe et ainsi adhrer fortement au modle de fminit/
masculinit qui, de par les rapports
sociaux de sexe quil dfinit, est source
dingalits lgitime entre les sexes.
Ds lors, dun point de vue pdagogique, faire de la mixit de sexe un outil
pour faire vivre lgalit implique, nous
semble-t-il, de tenir compte de cette
pente spontane qui incite filles et
garons se percevoir comme diffrents, bien au-del dun certain nombre de caractristiques anatomiques, et
ainsi cultiver sans en avoir conscience,
les ingalits de sexe.
Cest dans cette perspective pdagogique que sinscrit lanimation Le rempart
briques (des feuilles A4) de mots qui

vont permettre de construire le rempart
dides reues. Ce rempart regroupera
un ensemble de caractristiques attribues aux filles et aux garons et dont
elles et ils ont envie de parler, de dbattre. Deux quipes mixtes (A et B) sont
alors constitues, puis subdivises en
groupes non mixtes.
2e temps. Les groupes non mixtes produisent les briques par une activit de
productions libres prenant appui sur
deux questionnements concernant,
dune part, les caractristiques que les
filles (ou garons) attribuent aux garons (ou aux filles), et dautre part, les
caractristiques quelles (ou ils) pensent que les garons (ou les filles) attribuent aux filles (ou aux garons).
3e temps. Proposition dun droit de
rponse: les groupes non mixtes dune
Faire de la mixit de sexe un outil pour faire vivre lgalit

implique de tenir compte de cette pente spontane qui incite
filles et garons se percevoir comme diffrents, bien au-del
dun certain nombre de caractristiques anatomiques.
non connaissance des productions de

lautre quipe.
Le dbat: des diffrences
aux ingalits, il ny a quun pas!
Une semaine plus tard, les deux quipes se retrouvent et voquent ce qui
sest pass la sance prcdente. Une
rflexion de mise en route sous forme de
dbat part de questionnements explicitant lintitul de lanimation: quappelle-ton des ides reues? Do
viennent-elles? Qui visent-elles? Quel
lien ont-elles avec les strotypes, les
prjugs et lide de rempart?
Suite cet change introductif, les quipes prennent connaissance du rempart,
et y ragissent spontanment: quest-ce
qui les tonne? Leur convient ou pas?
On reprend ensuite de manire plus
structure les dbats en essayant de voir
quelles images se dgagent globalement
des filles et des garons, en quoi celles-ci
sont ou ne sont pas dvalorisantes, reprer ce qui est du sexisme bienveillant ou
hostile et surtout comment ces ides
peuvent se traduire, lcole, au travail,
dans la famille, en termes dingalits.
Cendrine Marro
des ides reues sur les filles et les garons. Celle-ci peut sintgrer aux heures de vie de classe en collge ou bien
dans le cadre de lducation civique
juridique et sociale (ECJS) en lyce.
Idalement il faut compter deux sances de deux heures chacune, en demigroupe (seize vingt participants)
prsentant autant que possible, une
mixit quilibre. La premire sance
sera destine monter le rempart, la
seconde la mise en uvre du dbat. Il
est souhaitable que ce dbat se droule
la semaine suivante.
La premire sance se droule en quatre temps:
1er temps. Lobjectif de lanimation est
nonc: produire en sous-groupe des
mme quipe changent leurs productions, en prennent connaissance, ce qui

donne lieu une premire srie de ractions et de discussions, de slections de
briques dont elles/ils souhaitent discuter avec le sous-groupe producteur.
4e temps. Construction du rempart en
quipe mixte. Chaque quipe (compose des deux groupes non mixtes) doit
ngocier et se mettre daccord pour
choisir huit des feuilles/briques qui
seront affiches au mur pour fabriquer
le rempart qui sera objet de dbat; ce qui
au total fera seize briques pour le rempart une fois les deux quipes runies
comme lindique la figure1 ci-dessous.
Suivant le temps qua pris cette sance,
les quipes se sparent en ayant pris ou
Maitresse de confrences
en sciences de lducation
Genevive Pezeu
Professeure dhistoire gographie

en lyce dans lEssonne
quipe genre, savoirs et ducation

du Centre de recherche en ducation
et formation (Cref) de luniversit
Paris Ouest Nanterre-La Dfense
Figure1: Structure du rempart des ides reues

Ce que
Les filles disent des garons
Les garons pensent que les

filles disent des garons
Les garons disent des filles
Les filles pensent que les

garons disent des filles
quipe A
quipe A
quipe B
quipe B
53
Dossier
Les esclaves, aussi des femmes

Nicole Lucas
Bien des pistes pdagogiques sont possibles pour aborder la dure

question de lesclavage en y donnant toute leur place aux femmes
qui en ont t victimes, actrices un degr ou un autre.
vendre, meubles, argenterie, ngresse. Une
personne partant pour la France veut vendre ses meubles, de largenterie, des ustensiles de
mnage, une ngresse malgache ge de 25 ans,
tailleuse, couturire, blanchisseuse et repasseuse
avec la famille compose de trois enfants dont
deux filles Extrait/Feuille dannonces,
affiches et avis divers des Isles de France et
de Bourbon (iles Maurice et de la Runion),
4octobre1775.
Contre loubli, lhistoire, Oruno D.Lara
esclavage a concern et
concerne encore des milliers
dtres humains. Les femmes,
de lAntiquit nos jours, ont t touches et sont atteintes par les multiples
formes de dshumanisation quil comporte, imposes pour des raisons
philosophiques, religieuses, sociales,
conomiques. Aussi lintgration de
lesclavage reprsente-t-elle une ncessit si lon considre que lenseignement constitue un lien vivant, un lien
vital entre cole et socit1, tiss au fminin comme au masculin. Or, quand on
voit apparaitre lesclavage dans les
contenus et documents actuellement
proposs ltude, les femmes sont
absentes ou occultes dans un tableau et
une analyse gnralistes, donnant presque
la part totale au sexe masculin. Si lon a
la volont dclairer lhistoire de manire
quitable2 pour donner un sens civique, viter le pathos et la seule approche
mmorielle aux savoirs scolaires, il est
urgent dclairer cette thmatique au
prisme du genre. Car les femmes, dans
toutes les poques, ont t victimes de
toutes formes de servitude.
Des arguments contre leur oubli
Depuis dix ans, suite la loi Taubira

du 20 mai 2001 et linstauration
dune journe la mmoire de la traite
ngrire, de lesclavage et de leurs abolitions partir du 10mai 2006, le thme
de lesclavage est lgitim scolairement,
socialement et civiquement. Mme sil
est dsormais mieux explicit tous
les niveaux de programme, avec une
approche spcifique pour les DOM et
54
les COM, ce thme reste encore affiner. Il acquiert pourtant travers les
publications et les travaux conduits par
des historiens, mais aussi par des chercheuses comme Nelly Schmidt, Arlette
Gautier3 ou Myriam Cottias une lgitimit scientifique qui doit faciliter la
construction dune didactique actualise, reposant sur un quilibre nouveau
entre les actions plurielles des hommes
et des femmes soumis lesclavage.
Ce travail historique se double denjeux
politiques et civiques lis aux situations
actuellement vcues par des millions
dtres humains dans le monde. En
effet, les mdias dnoncent rgulirement les situations desclavage moderne
et constatent quelles sont majoritairement subies par des femmes de tous
ges. Selon le Comit contre lesclavage
clavage offre un potentiel pdagogique

considrable, tant donn lampleur
de la question qui exige un questionnement ouvert et dpassionn doubl
dun souci de vrit. Prcaution essentielle: viter linstrumentalisation.
Du cycle 3 au lyce, lapproche thmatique doit souligner la prsence des femmes dans tous les esclavages, du monde
romain aux Nouveaux Mondes. Le
genre est partie prenante de ces crimes
sans chtiments constitus par lasservissement et les traites (traite arabe, traite
des blanches, traite atlantique). On dispose de savoirs qui prcisent leur implication. Au iiesicle aprsJ.-C., en Italie,
plus du tiers des esclaves et deux tiers
des affranchis sont des femmes. Plus
tard, certaines cits italiennes mdivales ont des groupes serviles presque
exclusivement fminins. Lexclusion
des femmes de la citoyennet est donc
toutes les poques un fait indniable. Quant la traite ngrire, sur le
Ce travail historique se double denjeux politiques et civiques

lis aux situations actuellement vcues par des millions
dtres humains dans le monde.
moderne, elles sont plus touches que
les hommes: dans les cas prouvs desclavage moderne, 76% sont des femmes, dont plus de 60% sont originaires
dAfrique et 26,5% dAsie. Au seuil du
xxiesicle, le visage changeant et douloureux de lesclavage revt des formes
multiples: de lesclavage domestique
lesclavage sexuel, aux viols, tortures
et peines dgradantes (lapidation, pendaison). Aussi faut-il sinscrire dans le
pass comme dans lactualit pour prouver que la violence commise envers le
membre le plus infime de lespce humaine
affecte lhumanit tout entire comme
lcritVictor Schoelcher en 1848, anne
de la deuxime abolition en France.
Des savoirs et des dmarches
diversifis
Il est dautant plus important de cerner les entres prioritaires pour donner
cohrence au travail et viter lapproche
ponctuelle, isole ou plaque que les-
chiffre de 130000personnes concernant la traite bordelaise au xviiie, 64%

sont des esclaves masculins et 35% des
femmes selon ric Saugera. Non seulement elles ont t impliques dans
lesclavage, mais, comme les hommes,
ont particip activement aux rsistances, jou un rle moteur dans le marronnage (30% en Guadeloupe) et les
rvoltes. Pour chapper leur sort, elles
se rvlent souvent courageuses, plus
violentes que les hommes4, ainsi dans
la rbellion de Saint-Domingue (17911804). Ces natural rebells dcrites
par Hilary Beckles, aux cts dhommes souvent diviss par leurs diffrences ethniques, firent volontairement
lunion pour faire triompher leur cause,
en prservant lme africaine, en perptuant rites vaudous (les fticheuses),
danses et chants de leur patrie. Elles
surent aussi inventer des rsistances:
le refus de concevoir ou lassassinat des
nouveau-ns. Ne pas mettre au monde

des enfants condamns la servitude
reprsente un acte majeur de libert, un
dfi du genre au systme esclavagiste.
Mais, daprs certains crits, certaines singnient sduire leurs maitres
en prservant leur sant et mettant en
valeur leur beaut. Il leur faut rentrer
dans un jeu complexe de soumission, de
sduction et de refus.
Portraits et rcits
Une approche de la femme esclave est le

rcit qui implique les lves et permet
de travailler sur des personnages rels
ou fictifs comme Solitude, Mum Bett
ou romanesques comme dans La case de
loncle Tom. Les biographies mmes ont
valeur de rcit quasi pique. Harriett
Tubman (1820-1913), Mose du
peuple noir, honore aux tats-Unis le
10mars, esclave ne dans le Maryland
loue par son maitre comme ouvrire
dautres planteurs, schappe au dcs
de celui-ci, en 1849. Elle organise un
rseau dvasion (underground rail road)
malgr la loi rpressive de 1850, sengage dans la guerre de Scession, continue les combats pour les droits humains
et civiques jusqu sa mort. contrario,
dautres femmes, les signoras, souvent
mtisses, furent des intermdiaires la
tte de concessions, au moment des ventes desclaves dans les comptoirs africains. Connue pour sa grande rudesse,
Hombeline Desbassyns (1755-1846),
propritaire la Runion, possde pour
sa part 406esclaves. Sa fortune se situe
parmi les six plus grandes de lile et
une de ses filles pouse le ministre de
Charles X, Joseph de Villle.
tous ges et tous niveaux, avec des
supports et des consignes diffrents,
des exigences adaptes au niveau de
comptences atteindre, on peut proposer dcrire un livre de bord, de
raconter une expdition, de dcrire la
vie dune plantation-habitation travers le regard de femmes en tenant
compte de leur situation (domestiques, nourrices, esclaves de jardin ou concubines). Enfin, des
approches pluridisciplinaires
ouvrant sur lhistoire des arts doivent trouver place dans les classes.
Les rcits fminins de voyage5, priss aux xviiie et xixesicles, constituent
une source documentaire conseille
par les programmes. Face lesclavage,
ces voyageuses prouvent toute une
gamme de sentiments qui va de lindiffrence lindignation. Avec les progrs des Lumires, linconscience des
aristocrates privilgies comme Lady
Montagu fait place chez les bourgeoises

la conscience des droits de lhomme.
Encore ne saisissent-elles pas toujours
les souffrances de lasservissement
parce quil leur en manque lanalyse
rationnelle et que ses multiples facettes
orientales et occidentales troublent leur
jugement.
Histoire des arts
Lutilisation de la littrature jeunesse

comme le prcisent les textes officiels
en franais, en histoire, histoire des
arts, est vivement conseille, par exemple Graine de cacao dvelyne BrisouPellen pour les plus jeunes. Pour les plus
gs, Moi Tituba, sorcire de Maryse
Cond, La multresse Solitude mieux
connue depuis le succs du livre dAndr Schwarz-Bart, ou encore des contes
comme ceux de la romancire hatienne
les ornes de ngrittes7), photographies de Denise Colomb (1902-2004),

statuaire (monuments la mmoire de
Solitude) ou dessins de Kara Walker
(1969) animent une rflexion sur les
valeurs permettant daller du particulier luniversel et de saisir des volutions. Ainsi, le regard sur le Portrait
dune ngresse de Madame Benot, lve
de MmeVige-Lebrun, sest modifi depuis sa prsentation au salon de
1800. Juge affreuse et indcente alors,
luvre voit sa porte samplifier et
sa reconnaissance inconteste puisque la toile est conserve au Louvre.
Toutes ces rfrences et pratiques donnent la dimension humaniste de cette
thmatique.
La rflexion des lves peut se nourrir des dbats suscits par le problme
On peut proposer dcrire un livre de bord, de raconter

une expdition, de dcrire la vie dune plantation-habitation
travers le regard de femmes en tenant compte de leur situation
(domestiques, nourrices, esclaves de jardin ou concubines).
Elvire, Jean-Jacques Maurouard ou
dIna Csaire6 constituent de solides
outils. Enfin, aborder lesclavage travers les arts visuels, estampes, objets
quotidiens (vaisselle de Svres, pendu-
de labolition. Olympe de Gouges, aux

cts de Brissot et de Grgoire ou, en
1838, Flora Tristan8 livrent dans leurs
crits des arguments faciles faire
analyser.
Le problme de lesclavage au fminin
reste sensible, toujours pos. Il appartient au monde de lcole den faire
comprendre les ralits historiques et
gographiques pour le rsoudre au
nom des droits humains.
Nicole Lucas
Formatrice IUFM/UBO,
chercheure Cerhio, R2
1 Lettre dinformation de la VST, n27, mai2007.

inrp.fr/vst
2 Nicole Lucas, Dire lhistoire des femmes lcole,
Armand Colin, 2009.
3 Arlette Gautier, Les surs de Solitude, la condition
fminine aux Antilles franaises du XVIIe au XIXesicle, 1985, rdition PUR, 2010.
4 Les documents issus de tmoignages ou rapports
de police le montrent.
5 Franoise Lapeyre, Quand les voyageuses dcouvraient lesclavage, Payot, 2009.
6 Ina Csaire, Contes des nuits et des jours aux
Antilles, ditions caribennes, 1989.
7 Site du muse dAquitaine.
8 Prgrinations dune paria, 1838.
55
Dossier
Le chantier reste ouvert

Nicole Mosconi
Nicole Mosconi nous propose une relecture de lensemble de ce dossier,

pour pointer en particulier les volutions depuis les deux derniers
dossiers des Cahiers sur ce thme. Pas de raisons de succomber au
pessimisme, mais encore bien des motifs pour poursuivre les rflexions
et les initiatives, en particulier pour traduire dans les faits les
proclamations en faveur de lgalit.
n novembre/dcembre 1979,
les Cahiers Pdagogiques avaient
publi Filles et femmes
lcole et, en mars1999, vingt ans
aprs, Filles et femmes lcole II.
Et maintenant ce nouveau numro, en
2011, le troisime donc dix ans plus tard.
Lhistoire sacclre Le numro de
1979 tait un numro de conqute: on
tait en plein mouvement nofministe
et, malgr quelques voix discordantes,
en plein mouvement tout court de prise
de conscience et de dsir dactions pour
lgalit des sexes; les nombreux articles, plein dexemples et danecdotes le
montrent. Ce numro a de lallant.
Mars 1999: le numro est plus
savant: mme sil y a encore des
articles riches dexpriences et de
rflexions sur la, les pratiques, il y a plusieurs articles de chercheuses, qui
ont men des recherches sur les questions du genre en ducation, comme
on dirait aujourdhui. Ici apparait un
autre effet du mouvement fministe,
retardement celui-l: larrive massive des femmes, dont beaucoup taient
portes par la vague fministe, luniversit pour faire des tudes suprieures en sciences humaines et sociales, et
en particulier en sciences de lducation, a permis certaines, par-del les
diplmes acquis, daccder la recherche et de se sentir autorises produire
de nouveaux savoirs sur les femmes
et sur les rapports sociaux de sexe.
Sans doute ces savoirs navaient pas la
mme reconnaissance et la mme lgitimit acadmiques ils ne lont pas
encore vraiment aujourdhui que les
savoirs produits dans le cadre du paradigme masculiniste dominant, mais ils
avaient leur place dans une revue critique comme les Cahiers pdagogiques.
Ingalits et sexisme persistent
Que dire de ce nouveau numro? Dune

part, on pourrait se dire que, dune certaine faon, les problmes nont pas
56
chang. Nombre darticles dbutent par

lide que les ingalits entre les femmes et les hommes, et le sexisme qui les
accompagne nont pas disparu. Ils soulignent aussi, comme le dit lun dentre
eux, la schizophrnie de la situation
actuelle. Tout le monde veut lgalit
des sexes et se rjouit quelle soit solennellement proclame dans notre constitution, que de nombreuses avances
juridiques aient t ralises, lgalit
des droits civils et politiques, la maitrise
de leur fcondit par les femmes, et,
avec la mixit scolaire, un droit gal aux
savoirs, tous les savoirs, pour toutes et
tous. Les filles/femmes ont lev considrablement leur taux de scolarisation
tous les niveaux de lenseignement
post-obligatoire et avec une russite
scolaire qui ne se dment pas. Et pourtant, lgalit des sexes est loin dtre
Plus de problmes lcole?
On a longtemps cru en effet que lcole

tait prserve de ces ingalits. Depuis
lintroduction de la mixit dans les
annes 1970, et puisquon sait que les
filles russissent souvent mieux que les
garons lcole, on en arrivait croire
que, contrairement tous les autres
domaines, lgalit des sexes est atteinte
lcole et quil ny a plus de problme pour les filles. Si tant est quil y
en ait encore un, il concernerait plutt
les garons. On se rappellele numro
du Monde de lducation, qui avait
titr: Il faut sauver les garons! Et le
thme revient encore aujourdhui. Or,
la mixit, dans le systme scolaire, est
une coexistence et non pas une co-ducation lgalit des sexes. La mixit en
effet, si elle est une condition ncessaire
de lgalit des sexes, nen est pas pour
autant la condition suffisante. Elle nassure pas delle-mme cette galit. Car
lgalit des sexes ne va pas de soi; les
mcanismes psychosociaux qui agissent
dans les interactions de la vie quotidienne, et encore plus dans la vie ins-
Une chose est laffirmation dun principe dgalit des droits

entre les sexes, autre chose serait laffirmation dun droit
lgalit entre femmes et hommes qui supposerait lobligation
lgale de sa mise en uvre concrte.
ralise, que ce soit dans la famille, le
travail, mais aussi la politique, le sport,
la culture, le monde intellectuel. Cest
que, du point de vue du droit, une chose
est laffirmation dun principe dgalit
des droits entre les sexes, autre chose
serait laffirmation dun droit lgalit entre femmes et hommes qui supposerait lobligation lgale de sa mise en
uvre concrte dans tous les domaines
de la socit. Cest pourquoi, malgr ce
principe dgalit formelle, des rapports
sociaux de sexe ingaux organisent toujours lensemble des champs du social.
Et cela est vrai aussi du champ scolaire,
o ces rapports occultent dautant plus
la rflexion sur les conditions de ralisation de lgalit que lon y croit celleci ralise.
titutionnelle tendent plutt produire

des rapports ingaux entre les sexes. On
ne pourra produire des rapports galitaires que si lon duque rellement
les enfants et les jeunes lgalit des
sexes.
De leur ct, les sociologues (hommes) insistaient tant sur les ingalits
sociales, si incontestablement prgnantes, quils en avaient oubli de regarder
ce qui se passait du ct des ingalits
de sexe et ils ont mis longtemps les
dcouvrir bien aprs les chercheuses.
Ds 1975, un texte magistral de Liliane
Kandel1 avait montr que nos grands
hommes, comme elle dit, sociologues
ou psychologues, avaient oubli la moiti de lhumanit, dans leurs travaux.
Relecture
Un systme scolaire qui reste

producteur dingalits de sexe
Cependant, dans ce systme scolaire

o tant de personnes croient et veulent
croire que lgalit est acquise, bien des
points noirs subsistent: la recherche a
montr une socialisation scolaire quotidienne, tant dans les rapports entre
enseignant-e-s et lves que dans les
rapports entre pairs, qui a tendance
reproduire des ingalits de sexe; car
aujourdhui encore les garons sont
duqus se croire suprieurs aux filles,
comme ils voient ils ne sont pas aveugles que, chez les adultes, les hommes
le sont aux femmes; et les filles, de leur
ct, dans ce contexte, ont bien du mal
se persuader quelles ne leur sont pas
infrieures. Du ct des programmes:
des savoirs masculinistes, comme dit
Michle Le Doeuff2, qui tendent persuader les filles que les femmes nont
jamais rien fait dimportant dans lhistoire, dans les sciences, la culture, la littrature, les arts, la politique, naident
pas les filles se valoriser en tant que
futures femmes. Et enfin des orientations scolaires consquences de cette
socialisation diffrencie et ingalitaire
qui produisent, ds la fin de la scolarit
obligatoire, une tendance la disparition de la mixit, dans les filires techniques et professionnelles, consacrent
une division socio-sexue des savoirs en
parallle la division socio-sexue du
march du travail. En somme, la socialisation et les apprentissages scolaires
eux-mmes sont producteurs dingalits de sexe et le systme scolaire nest
en dfinitive pas plus pas moins non
plus galitaire que les autres champs
du social. Mais ces recherches sont peu
connues. Cest pourquoi il est essentiel
quune revue comme les Cahiers pdagogiques leur permette de se diffuser.
Les bonnes intentions
Les responsables du systme scolaire ont conscience de ces ingalits

puisquils publient rgulirement des
textes qui enjoignent aux actrices et
acteurs du systme ducatif de lutter
contre les prjugs sexistes. Des textes, il y en a depuis 1982 et jusqu nos
jours: nous vivons actuellement sur la
fameuse Convention pour lgalit
entre les filles et les garons, les hommes
et les femmes, dans le systme ducatif, Convention de 2000, renouvele
en 2006 (publie au bulletin officiel de
fvrier2007). Ce texte est un bon texte.
Il prend en compte les acquis de recherche et il aborde nombre de domaines du
champ ducatif o la production de ces
ingalits a t mise en vidence: outre

lorientation, les programmes, les pratiques des personnels et leur formation, lducation la citoyennet qui
doit convaincre les lves filles et garons quil ny a pas de citoyennet vritable sans galit des sexes. Mais cette
convention est peu connue des personnels, peu relaye par les autorits administratives et par les formatrices et les
formateurs, donc peu applique par
les personnels. On parle beaucoup de
professionnalit enseignante depuis
quelques annes et lon pourrait affirmer quelle doit inclure une comptence dducation lgalit des sexes.
Mais qui en est vraiment convaincu?
Des enseignants convaincre?
Les deux textes provenant de deux formatrices denseignant-e-s, qui font des
formations dans ce domaine de lgalit
des sexes, Nadine Plateau en Belgique et
Cline Petrovic en France et en Suisse,
elle montre que les hommes, fortement

minoritaires dans ce corps, utilisent
toutes les possibilits de dveloppement
professionnel (direction, enseignement
spcialis, formation) pour voluer
dans leur carrire, alors que les femmes
se contentent de changer dcole ou de
niveau de classe, sans aspirer faire
carrire. On voit ainsi comment, dans
une profession extrmement norme
dans ses modes davancement, femmes
et hommes, en se conformant leur rle
sexu respectif, qui pousse les uns des
stratgies personnelles, quand il pousse
les autres accepter lordre sexu, produisent des ingalits de carrires et
de salaires entre les sexes. On pourrait y voir un effet de discrimination
indirecte, si lon pense que les inspections jouent un rle diffrentiel et ingal dincitation lgard des hommes
et des femmes, incitant souvent les uns
mais pas les autres ces volutions
de carrire. Rpercuter ces rsultats en
On ne pourra produire des rapports galitaires que si lon

duque rellement les enfants et les jeunes lgalit des sexes.
tmoignent des rsistances de beaucoup
denseignant-e-s face cette question et
en analyse les raisons avec beaucoup de
pertinence. Mais on pourrait encore en
suggrer une de plus: les enseignant-es ont une conscience vive du fait que la
question de lgalit des sexes est une
question sur laquelle la socit est divise contre elle-mme et agite de courants diffrents et conflictuels; elles
et ils ont donc limpression que prendre des initiatives, dans un domaine si
controvers, risque de les engager dans
des conflits qui leur font peur. Cest
aussi pourquoi les rsistances sont si
fortes et si dures surmonter pour les
formatrices et formateurs.
Et les expriences qui sont relates dans
ce numro avec beaucoup dauthenticit et un humour souvent malicieux
et dlicieux (celle de Brunfanfaron et
celle de Ptitblocdur, mais aussi celle du
journal de classe en CM2, celle des runions maman-prof) montrent en effet
les conflits possibles avec les parents, les
enfants et les pres. Mais elles montrent aussi quil y a des dpassements et
des solutions possibles.
Que beaucoup denseignant-e-s acceptent lassignation des rles sexus diffrents, la recherche dYveline Jaboin
sur les itinraires professionnels des
professeurs des coles en tmoigne:
formation initiale serait sans doute une

manire intressante dy introduire
cette question des ingalits sexues
Des questions objets de dbats
Que la socit soit en conflit avec ellemme, mme les milieux fministes
en attestent, puisque, comme le montre Martine Chaponnire, sils saccordaient traditionnellement, pour
revendiquer et militer pour lgalit
dinstruction entre les sexes, ils se divisent, depuis que la mixit a t instaure dans les systmes scolaires, autour
de questions comme la mixit, lenseignement mnager, le port du foulard
lcole. Il ny a pas lieu de stonner:
cest depuis le xixesicle que le mouvement fministe linstar dailleurs de
tout mouvement politique est divis;
mais la nouveaut, cest que lcole ellemme suscite aujourdhui de telles
divisions.
Mais les conflits peuvent naitre aussi
lintrieur du systme scolaire, entre les
groupes de sexe, cette fois-ci ou certains de leurs membres sous la forme
de ces violences sexistes dont une
quipe lyonnaise entreprend ltude,
en se demandant, juste titre: questce qui est considr comme violence
et qui se sent ou est vu-e comme victime? Questions trs lgitimes, quand
57
Dossier
on pense au fait que les violences sont

frquemment occultes dans le systme scolaire et plus encore les violences sexistes. En particulier, on observe
souvent une tolrance singulire au
sujet des plaisanteries ou des injures
sexistes, par lesquelles les garons (ou
les hommes) qui les profrent affirment leur pouvoir sur les filles (ou les
femmes) qui en sont lobjet. Do vient
cette tolrance, alors quon tolre beaucoup moins les plaisanteries ou les injures racistes? Ny a-t-il pas une sorte
dacceptation rsigne ou complice du
sexisme ordinaire, qui dmontre la persistance et la force de lordre sexu3
ingalitaire dans notre socit?
Des initiatives encourageantes
Et pourtant ce numro des Cahiers pdagogiques nous donne des raisons dtre
optimistes. Les recherches nouvelles,
dAnnette Jarlgan, sur les interactions
en classe, mme si elles montrent que
les garons continuent se mettre dlibrment en avant, montrent aussi une
volution des enseignant-e-s, comme si
des formations (ou peut-tre les ides
ambiantes?) les incitaient tre plus
attentif-ve-s la manire dont elles et
ils traitent filles et garons en classe et
tre plus quitables.
Et surtout un grand nombre darticles
montrent des actions dans ce domaine
de lgalit des sexes lcole. Ce qui est
frappant, cest quil ny a pas seulement
des initiatives individuelles, comme on
lobservait souvent auparavant, mais
des actions collectives: des personnes
se regroupent, forment des associations
et proposent diverses formes daction
pour lutter contre le sexisme et pour
lgalit des sexes. Cest ainsi quon
peut saluer la publication, au CRDP
de Midi-Pyrnes, des 50activits pour
lgalit filles/garons lcole, qui permet de rpondre aux enseignant-e-s qui
disent: je veux bien duquer mes lves
lgalit, mais je ne suis pas form-e et
je ne sais pas quoi faire; de nombreuses
activits en divers domaines et disciplines sont l suggres, qui peuvent inciter les praticiens en inventer dautres,
adaptes leur classe.
On peut se rjouir aussi de lexistence
dditeurs comme Talents Hauts qui
publie des livres denfance non sexistes de qualit, de lassociation Labelle
Genve qui labellise des albums non
sexistes, en regrettant que labsence de
financement loblige arrter cette activit trs intressante; ou encore de lassociation Tldebout qui propose dans
son espace vido toutes sortes de res58
sources documentaires pour lgalit

des sexes; ou enfin de lassociation les
Ouvreurs Nice qui propose des actions
de formation sur ces questions. On
peut imaginer quil y en a encore bien
dautres, comme Bruxelles, et on peut
se fliciter de ce foisonnement dinitiatives et esprer quelles se multiplient.
Quelles voies pour surmonter les
rsistances?
Ce que lon peut remarquer cependant, cest que, part la publication du

CRDP, ces actions se situent souvent
la priphrie du systme scolaire, plutt
qu lintrieur. On pourrait y voir un
indice du fait qu lintrieur de linstitution, des rsistances fortes, peut-tre
lies lidologie universaliste et la lacit, comme le suggre Yveline Jabouin,
persistent et empchent quune vritable politique concerte dgalit des
cile dtre contre aujourdhui, puisque

cest la loi , mais, au nom de la suppose diffrence et complmentarit des
sexes, elles dfendent la lgitimit de
rles sexus diffrencis et dun ordre
sexu sous lequel elles masquent et se
masquent les ingalits sexues relles;
ces personnes sont opposes lide
dune ducation des lves lgalit, car celle-ci contredit leurs propres croyances et leurs valeurs. Et enfin
une forte majorit reprsente une sorte
de marais qui ne prend pas position,
mais qui est trs rticente agir dans ce
domaine, suppos tre encore de lordre de linnovation et de la prise de risque inutile.
Il faudrait que les systmes scolaires sortent de ce paradoxe qui consiste
pour les autorits dicter des textes
dont non seulement elles nexigent pas
La socialisation et les apprentissages scolaires eux-mmes

sont producteurs dingalits de sexe et le systme scolaire
nest en dfinitive pas plus pas moins non plus galitaire
que les autres champs du social.
sexes soit mene pour aboutir une
application systmatique des textes
qui manent de lautorit politique.
Cette rsistance pourrait exister tous
les niveaux: celui de la haute fonction
publique (administration centrale, recteurs et rectrices, inspecteurs, inspectrices gnraux et pdagogiques); celui
des formateurs formatrices des personnels, des chef-fe-s dtablissement, des
enseignant-e-s, tous les niveaux denseignement, mais, aussi des autres corps
de lEN, les conseillers/res dducation, les conseillers/res dorientation psychologues, les infirmires (et
les infirmiers!) scolaires, les assistantes
sociales et les assistantssociaux.
tous ces niveaux, on peut se dire
que lon trouve les mmes divisions
que dans la socit en gnral: une
petite frange, toujours plus nombreuse
cependant, qui dfend le droit lgalit des sexes; celle-ci est convaincue de
la ncessit dduquer les lves lgalit; ces personnes font souvent preuve
dune grande activit et quand il sagit
des enseignant-e-s dune grande crativit pdagogique dans les activits
quelles mettent en uvre dans ce but.
Il y a, loppos, une minorit forte qui
refuse ce modle du droit lgalit:
certes ces personnes acceptent le principe de lgalit des droits il est diffi-
lapplication, mais encore dont elles

semblent tonnes que certaines personnes la tentent. Cest pourquoi il est
trs important que les initiatives la
base et les actions collectives se multiplient pour largir cette minorit agissante qui, tous niveaux, dfend le droit
lgalit des sexes et uvre pour que
celle-ci ne reste pas un principe purement formel, mais quelle gagne un
commencement deffectivit et de lgitimit dans le systme scolaire.
Nicole Mosconi
Professeure mrite en sciences

de lducation, universit Paris Ouest
Nanterre-La Dfense
1 Liliane Kandel, Lcole des femmes et les sciences de lhomme, in Simone de Beauvoir (ed.) 1975,
Les femmes senttent, Paris, Gallimard, collection
Ides.
2 Michle Le Doeuff, 1989, Ltude et le rouet, Paris,
Ed. du Seuil, p.55.
3 Rjane Snac-Slawinski, 2007, Lordre sexu. La
perception des ingalits femmes-hommes, Paris,
PUF, coll. Le lien social.
Dautres articles de ce dossier en libre accs sur notre site

Lcole ouverte: un espace pour la mixit
Nadge Tenailleau
Soigner le milieu, disait Fernand Oury. Jouer de lespace scolaire

pour que chacun y trouve sa place est un moyen sr dinciter
la coopration, la vie collective, leffacement des distinctions
entre filles et garons. Observations dans une cole ouverte.
Se donner un genre
Nadia Plateau
Rcit dune exprience de sensibilisation des enseignants

lgalit entre filles et garons dans une cole de la banlieue de
Bruxelles, do il ressort la ncessit imprieuse de prendre en
compte les reprsentations initiales des acteurs concerns pour
esprer influer les pratiques.
Des livres de jeunesse contre le sexisme
Fabienne H.Baider
Des tudes rcentes ont mis au jour que les femmes non seulement
jouaient le rle de (bon) public plus souvent que les hommes,
mais elles seraient aussi plus souvent lobjet des (mauvaises)
plaisanteries. Dans les classes, le clown ou le pitre (remarquons
le genre grammatical masculin) serait-il aussi le plus souvent un
garon? Dans quelle mesure lhumour dans la classe reflte-t-il et
contribue-t-il construire les rapports sociaux de sexes attests
dans la socit? Une tude mene dans une cole chypriote.
Chaussons nos lunettes de genre

Barbara Brunisso
Proclamer son attachement lgalit entre filles et garons, sa

volont de ne pas faire de diffrences ne suffit pas. Les quipes ont
besoin doutils pour aller au-del des intentions ou des actions
ponctuelles. Cest lobjectif de la publication Filles et garons
lcole maternelle. Reconnaitre la diffrence pour faire lgalit,
disponible en tlchargement sur le site www.genderatwork.be
Quel cadre lgislatif?
Lionel Mansour, Christine Morin-Messabel
Des textes connaitre pour mieux les traduire en actes, en

particulier la convention interministrielle pour la promotion de
lgalit des chances entre les filles et les garons, les femmes et les
hommes dans le systme ducatif.
Agir pour lgalit entre filles et garons ds la maternelle

Michle Babillot, Virginie Houadec
Prsentation de louvrage 50 activits pour lgalit filles-garons

lcole (CRDP Midi-Pyrnes, 2008), proposant documents
et activits destination des enseignants de maternelle et
dlmentaire.
Ces garons qui ont peur dapprendre

Serge Boimare
Travailler les reprsentations souvent figes de la virilit, par

exemple laide des mythes, peut calmer les angoisses qui
paralysent la pense de certains jeunes garons, les aider entrer
dans un monde o le doute nest plus considr comme une perte
identitaire insupportable.
Laurence Faron
Le sexisme na pas disparu de notre socit, il na pas non plus

disparu des livres de jeunesse. Les ditions Talents Hauts publient
des livres qui se veulent aussi beaux et aussi prenants que
dautres, mais qui dnoncent, souvent avec humour, sexisme et
racisme, qui sensibilisent avec dlicatesse au dbat, qui mettent
en scne des contre-modles.
Le cybersoda
Anne-Laure Buisson
Le cybersoda: une formation linformatique qui vise

favoriser laccs des jeunes filles aux nouvelles technologies en
dmystifiant lordinateur, et former des utilisatrices confiantes
dans leur capacit sen servir.
Faut-il vivre avec son temps? Tout dpend sil fait beau!
Barbara Wolman
teledebout.org se veut une tlweb fministe pdagogique.

Prsentation du projet et du contenu dun mdia engag.
Une histoire de la mixit

Genevive Pezeu
Quelle histoire de lducation dans un lieu commun des filles et

des garons, avec des programmes ducatifs quivalents? Quels
liens avec les volutions des murs, des valeurs de notre socit et
des dcisions politiques qui en dcoulent?
Lducation des filles et des garons en Espagne

Elvira Fente
Le rgime franquiste utilisait un modle dcole spare et

diffrencie pour les filles et les garons, afin de perptuer les
valeurs des rles fminins et masculins. LEspagne partait de loin
pour mettre en place une ducation mixte, puis des politiques
dgalit.
Bibliographie et sitographie disponibles sur notre site
N o tre pr o c h a i n D o ss i er
N488, mars-avril2011: Violences: lcole en cause?

Thme politico-mdiatique rcurrent depuis les annes 90, les violences lcole restent des phnomnes complexes dfinir, qui
recouvrent des ralits factuelles instables et difficiles cerner. Elles
sont affectivement prgnantes pour ceux qui les vivent. Elles proccupent les professionnels la recherche de rponses possibles. Mais
la violence est aussi un objet culturel construit socialement, souvent instrumentalis, dont le sens volue selon les poques et les
faits sur lesquels notre attention est attire.
Ainsi, les violences mettent lcole en cause, accentuent certains
phnomnes, en minorent dautres. Parfois en proie des ralits
qui la dpassent, celle-ci nest pas que victime. Elle doit bien aussi se
remettre en cause, se demander en quoi ses fonctionnements peuvent contribuer exacerber des tensions, entretenir des conflits
gnrateurs de passages lacte, ou au contraire les dsamorcer,
les grer, voire mme les prvenir par lorganisation interne, pda-
gogique et didactique, par la formation des professionnels.

Considrant que des rponses pertinentes ne peuvent se construire
sans diagnostic pralable, nous reposons dabord la question de
ce que lon regroupe sous la dnomination violences lcole,
en dconstruisant lobjet dun point de vue notionnel, statistique.
Nous avons voulu explorer ce quon en dit, lcole comme dans les
discours institutionnels, scientifiques ou mdiatiques, observer les
carts entre ce qui se passe et ce qui se dit, les effets de ce qui se dit
sur ce qui se passe; puis, tmoigner des pistes de rponses existantes, possibles, adaptes, proposes par des praticiens parfois avec
des chercheurs et des soutiens institutionnels, dans lurgence, mais
surtout dans la dure.
Coordonn par Bruno Robbes et Patrice Bride
E
Et chez toi a va?
Pour parler du mtier tel quon le vit, avec ses moments de crise ou de plaisir, avec le quotidien de la classe et lextraordinaire qui,
parfois, nous surprend, avec des jeunes et des adultes qui aiment ou dtestent lcole mais y passent ensemble leurs journes.
Pour raconter cela avec passion, avec humour. Pour rver par crit. Pour saisir un moment sur le vif et le partager.
Derniers cours avant les ftes: cest la fte!
lapproche des ftes de fin danne, conseils de classe

termins, aprs avoir plus ou moins ram pendant
un trimestre, souvent je me permets des moments de
dtente. Cette anne, mes quatre dernires heures avant Nol
me confirment: je devrais oser plus souvent!
Premire heure: mes terminales S ont prpar en deux groupes deux mises en scne inspires de deux textes de bac avec
des anecdotes relativement sympas (si si a arrive!). Ils en
ont fait sparment la comprhension classique autour
des questions et rponses donnes lexamen. Ensemble,
je les ai fait jouer dautres scnes en thtre-image pour
les autoriser prendre un peu leur temps, samuser de petits
moments cocasses, on ne le fait jamais assez. Seuls, ils ont prpar comment reprendre et dramatiser leur texte. Durant ce
dernier cours avant Nol, chaque groupe prsente son histoire lautre, lune rcrite, lautre illustre, toutes deux claires et franchement drles. Scnes au restaurant, personnages
qui sentent trs fort, qui dansent, perdent leurs cls, grimpent par une fentre. Voix off pleine dironie quand il faut.
Un seul regret: quils ne fassent quune seule reprsentation!
Lire ensuite le texte que lon ne connaissait pas est devenu un
vritable cadeau.
Il a t question de parler des ftes du monde avec mes terminales STG, mais ils ont entam la lecture dun texte de bac
lheure prcdente et me demandent dy passer leur dernire heure plutt que de partir en vacances sur un travail non
fini. Moi, quand on me demande de travailler, je suis pour!
Par les fentres, des lves dune classe de 1re que je connais
de lan dernier me font des signes amicaux depuis leur gouter de fin danne. Je rponds et a doit leur faire tout drle
mes STG dtre ceux qui travaillent cette heure-l: cest
60
loin de leur image habituelle! Le texte tait une sombre histoire, mais lheure, plutt drle aussi, finit bien lanne, toutes copies ramasses!
En troisime heure, nous prenons ensemble avec ma collgue
de franais nos deux groupes de 1re L Et on a chant! Une
ou deux chansons que nous avions vite vues pour illustrer textes ou ides depuis le dbut de lanne. Quelques-unes que je
collectionne dans un dossier Pour finir en chanson, souvent apportes par des lves dautres annes. Dautres, classiques, diriges par ma collgue, qui prend la guitare. Une que
nous chantons toutes les deux ensemble pour la premire fois,
devant les yeux bahis de nos lves (et qui sait leurs oreilles?).
Et puis une merveille, tout cadeau, apporte par deux lves
musiciennes de grande qualit. Une grande envie collective:
refaire ds le dbut de lanne prochaine!
En dernire heure: on schange de vrais cadeaux dans ce
groupe de 1re STG. Chacun en a apport un que lon met sur
une belle table. Le tirage au sort fait des heureux et des moins
heureux. Puis je sors mon jeu de Trivial Pursuit, nous jouons
en deux quipes, quelques questions sont lues haute voix:
le problme cest bien de les comprendre. Vient alors mon
meilleur moment de la matine: une lve dhabitude peu
confiante ose comprendre une question! Elle se rend compte
quelle a russi quelque chose de difficile, son regard sillumine! Un instant de pur bonheur!
Sylvie Abdelgaber
Professeure danglais en lyce
Et chez toi a va?

n ce dernier vendredi de janvier, les lves de classe

daccueil commencent lheure habituelle leur conseil.
Il sagit du douzime conseil de lanne et lordre du
jour est assez court: la mto de la classe, des questions sur
lorientation en classe ordinaire et une rclamation sur le
cours dEPS qui prend fin cette semaine.
Jai t en stage toute la semaine et je reviens seulement
aujourdhui. La classe est calme et Bintou, la prsidente du
conseil, tient bien son rle. Pour la majorit des lves, la mto
de la classe est au beau fixe: soleil. Les lves expriment
leur humeur et leur ressenti en employant la mtaphore de la
mto. Pour quelques-uns, cest nuageux, car ils sont dus
de ne plus avoir de cours dEPS, celui-ci sarrte au second
semestre, faute davoir pu obtenir une heure supplmentaire
dans la dotation horaire globale de la classe daccueil. Les lves scoutent et lorsque lun dentre eux exprime nuage, les
autres linterrogent et lui demandent ce qui ne va pas. Parfois,
ils dveloppent; parfois, ils rpondent que cest personnel.
Vient le tour de Marie-Amandine, une lve venue de lIle
Maurice qui commence suivre des cours de faon progressive en classe de 4e.
Pour moi, cest soleil en 4e parce que a se passe bien, mais cest
nuage en classe daccueil parce que certains font trop de bruit et ne
travaillent pas assez.
Les autres lves lcoutent et sont surpris. Dans lensemble,
ils travaillent bien et lambiance de la classe est bonne.
De qui tu veux parler? De nous? demande Aminata, visiblement agace.
Ben, cest peut-tre dAmrane qui est assis ct de moi et qui
parle beaucoup. Amrane sourit et semble un peu gn, cest
vrai quil est bavard. Divine, qui a dj eu des difficults relationnelles importantes, car elle peut se montrer trs agressive,
demande la parole:
Maintenant que tu es en classe banale Marie-Amandine, tu es
fire et tu te moques de nous. Cest pas parce que tu es partie quil
faut te la pter. Nous aussi on veut y aller en classe ordinaire.
Bintou, la prsidente, essaye de ramener de lordre et elle
reprend les rgles du conseil:
Rgle n4: on ne se moque pas!
Je dcide de ne pas encore intervenir, pensant que les lves sont capables maintenant de grer la distribution de la
parole. Mais Aminata, une lve malienne dhabitude douce
et joyeuse, est trs remonte. Elle prend la parole et se met
pleurer:
Moi, au Mali, jtais une bonne lve. Maintenant en France,
cest dur. Et je veux aller en classe banale, mais je peux pas. MarieAmandine na pas le droit de se moquer de nous. Si on ntait pas
au conseil, on sortirait pour se taper.
Divine renchrit et prend les autres tmoin:

Elle est trop fire! Elle se moque de nous Marie-Amandine!
Bintou les rappelle une nouvelle fois lordre:
On lve la main pour demander la parole, cest moi qui donne la
parole.
Je demande alors la parole et je leur dis quil y a un moment
dans le conseil pour mettre une critique et que ce nest pas
lobjet de la mto du jour.
Si Marie-Amandine veut reprocher quelque chose Amrane,
elle doit mettre un mot dans la boite du conseil et ne pas utiliser le
moment de la mto de la classe pour exprimer une critique.
Les lves sont tendus. Aminata pleure toujours. MarieAmandine, dpasse par lmotion que son intervention a
provoque, veut rpondre:
Je suis dsole, je prsente mes excuses. Ctait juste pour Amrane,
parce quil parle trop. Elle se met pleurer son tour et
reprend:
Vous croyez que cest facile pour moi! Jai quitt mon ile, je suis
arrive ici et je navais pas vu ma mre depuis neuf ans. On sentend pas et on se dispute toutes les semaines.
Je reprends la parole pour leur dire que le conseil sert aussi
exprimer ce quils vivent. Tous en exil avec des situations personnelles difficiles, cest normal de craquer par moment.
Simplement, il faut essayer de ne pas retourner lagressivit
sur la classe. Latmosphre est lourde. Bintou reprend lordre
du jour et poursuit le conseil sans autre perturbation.
Le conseil se termine. Marie-Amandine et Aminata pleurent toujours. Les garons essayent de les consoler un peu. La
semaine se termine ainsi.
Jai t trs surprise par ce changement dambiance assez
soudain, d aux ractions des lves et en mme temps, je
pense que ce temps de parole est important. Il ne rsout pas
les difficults dAminata, ni de Marie-Amandine, mais il permet de prendre la temprature et dentendre leurs difficults.
Pendant ce temps de parole, elles ont pu exprimer des choses
douloureuses et tre entendues par la classe.
Anas Gour
Professeure en classe daccueil dans le Val-de-Marne
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Et chez toi a va?
Conseil des maitres

ordre du jour du conseil des maitres est trs charg,

comme dhabitude! Difficile de faire autrement, on a si
peu de temps pour le travail dquipe
Bon, le matriel collectif: il faut le ranger dans larmoire blinde, penser fermer la salle cl, ne pas oublier de recharger
les portables et vider les appareils photo aprs utilisation
Tout a, a parait simple, mais dans une cole de quatorze
classes avec plus de vingt personnes, cest important et trs
compliqu en fait
La cooprative: la semaine prochaine on commence la collecte; voil le courrier pour les parents, les reus dlivrer;
attention ne pas conserver dargent en classe Le directeur
rappelle les finalits de la cooprative et les valeurs des pres
fondateurs, rapidement parce que tout a, a parait trs loin
(et pourtant!).
Plus long, prsentation du rseau daides spcialises la
psychologue, la rducatrice, le poste E a existe encore,
plus pour longtemps (le budget vient dannoncer la suppression de 3000postes). Chacun rappelle son rle, ses missions.
On se met daccord sur un guide de concertation. Des questions? Des remarques? Non, tout le monde sen fout un peu,
tout le monde croit dj tout savoir, lenvie de caf se fait sentir Et puis dabord le Rased ils nont pas de classe, eux; personne ne le dit, tout le monde le pense
La mise en place de laide personnalise: on a dj bien avanc
lautre jour, larchitecture des modules daide est cale. Il faut
encore affiner lanalyse des champs retenus et le reprage des
enfants concerns. En ralit tout le monde a fini les valuations initiales et nous avons une vision assez claire des besoins.
Et puis il faut bien le reconnaitre, tout le monde sait que cest
un gadget du ministre auquel personne de la profession ne
croit vraiment. Limportant, cest ce qui se passe en classe.
On se le redit; a y est, cest parti: tout le monde veut vider
son sac et exprimer sa colre. Ce nest pas le lieu, ce nest pas
le moment et il nous reste pas mal de boulot Comment faire
pour respecter ce ras-le-bol unanime sans pour autant foutre
en lair ce temps du conseil?..
Pierre intervient: Jaimerais bien quon parle de lautorit en
classe Moi jy arrive pas en ce moment; cest dur
Attention: ne pas passer ct de a Il y a de lappel laide
dans lair! Et puis il a raison Pierre: cest le vrai problme dans
lcole en ce moment. Beaucoup denfants ne sont pas lves;
ils font ce qui leur plait, sans se soucier de ce que lenseignant
demande. Beaucoup de bruit dans les couloirs, peu dcoute
en classe; il nest pas le seul collgue qui en bave, mais il a le
courage de le dire. Important: ne pas passer ct.
On termine rapidement la formalisation des modules et je
reprends: Ce serait peut-tre bien de revenir la question souleve par Pierre Lautorit Silence. Un grand silence. Et
puis tout doucement, une collgue enchaine:
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Ben moi aussi, je me pose des questions Certains enfants, on

a beau leur dire, leur redire, les punir, on a beau essayer de monter des sances top, de mettre des mots aux parents Ils sen foutent. On dirait quon nexiste pas et on na aucune prise sur eux:
de toute faon on na rien le droit de faire! Mais eux par contre ils
peuvent empcher tout le monde de travailler! Moi jy arrive pas
non plus
Moi, cest simple: javance pas en ce moment! je marrte toutes
les cinq minutes pour demander le silence et on navance pas
Moi, cest pareil Mme en sport, ils sont mme pas capables
de jouer; ils se battent!
Mais ouais cest vrai, cest infernal: on dirait quils nont aucune
ide de ce quon attend deux! Je ny arrive pas non plus! Je passe
mon temps gueuler et faire le flic dans la classe et a mpuise!
Jen ai marre: on nous raconte des conneries sur la pdagogie ceci et
la pdagogie cela, mais ils ont qu venir en classe tous ces donneurs
de leons: ils sen foutent, les mmes, dapprendre! Ils nen ont rien
foutre; ce qui les intresse cest de rien foutre justement!
Cest vrai, cest difficile. Nous faisons un mtier usant. Cest
vrai que cette problmatique de la posture dlve est particulirement sensible dans notre cole, et que, quelle que soit lcole, on voit
bien que cette question du mtier dlve est de plus en plus forte.
Nanmoins, tout nest pas noir tout le temps; des fois a marche
Et on ne fait pas rien, ce nest pas vrai.
Souvent, quand il y a un problme, plutt que chercher pourquoi
a marche pas, il peut tre plus efficace de voir pourquoi a marche quand a marche.
De toute faon, cest toujours comme a: jusqu la Toussaint,
il faut poser les bases. Tant pis, sil faut sarrter, eh bien, il faut
sarrter. Si on essaie de forcer et de faire sa sance quand personne
ncoute, a ne sert rien et la sance sera foire de toute faon
Oui, mais cest lenfer: on passe notre temps a!
Ce nest pas du temps de perdu: cest du temps de gagn, pour
aprs
Moi je crois quil y a des choses non ngociables. Cest bien joli
de dire aux gosses quils ont des droits, que ceci que cela, mais il y
a des choses qui ne se discutent pas. Cest comme a parce que cest
comme a, et pas autrement! Y en a marre de ngocier sur tout!
a, cest vrai! Il y a des choses qui ne se discutent pas.
Lesquelles?..
Eh bien dj le fait dcouter, de faire ce que demande lenseignant et pas autre chose!
Et comment on fait pour gagner a? Parce que cest bien ce que
nous demande Pierre: comment on fait?.. couter, dis-tu
Peut-tre que nous aussi nous devons tendre loreille
Avant mme dentrer en classe, il faut avoir pos les rgles de
lcole: on monte calmement et sinon on redescend et si a doit
prendre trois heures et bien a prend trois heures
Et chez toi a va?
Des fois a se joue sur une phrase, une rflexion ou une attitude: il faut reprendre tout de suite; ne pas laisser sinstaller le
parasitage
Oui, lautre jour tu disais quil faut parfois diffrer eh bien
non, il faut ragir tout de suite!
Parfois, cest bien de diffrer Parfois. Pas toujours Il faut
viter de se faire piger par sa colre. Quand on est bout, on dit
parfois des btises; a peut tre pratique de se donner du temps. On
peut dire: L, je suis en colre. On va devoir reparler de ce qui
vient de se passer. Mais pour le moment, jai besoin dun peu de
temps parce que je suis trop en colre Un enfant peut trs bien
entendre cela.
Ouais, un bon coup de gueule, a remet les choses en ordre plus
vite
Et pas toujours un coup de gueule. tre enseignant, cest faire
du thtre; a sincarne lautorit: des fois un regard, un silence,
ou volontairement une remarque sans affect, bien brve, cest plus
utile.
En tout cas, cest sr que cest important de varier les modalits!
Si on crie tout le temps, a ne sert plus rien!
Moi je marrte quand cest comme a. Je dis juste trs rapidement que non, a, je ne peux pas; jen fais pas tout un plat, mais
les gamins, je leur fais bien comprendre quil ny a quun chef et
que cest moi.
Le maitre, cest le maitre. Cest lui qui dit ce dont il a besoin pour
faire classe et cest lui qui fixe son seuil de tolrance; moi, je leur
dis carrment: non, comme a je peux pas; ou non, l, cest
pas possible: jai besoin de silence pour expliquer; ou non, je ne
supporte pas quon me parle comme a. Il ne faut pas hsiter
dire je.
On ne parle jamais de a lIUFM On fait comme si a
nexistait pas! Surtout il ne faut pas engueuler les enfants
Cest sr quil faut aussi discuter avec eux; mais pas de tout!
Certaines choses, a ne se discute pas: cest lcole, point. Cest
parce quon affirme dabord a qu dautres moments, justement,
on va pouvoir leur donner la parole. Mais cest dans ce sens-l, pas
linverse sinon a ne marche pas Pour quils puissent se trouver
une place, il faut dabord quon prenne la ntre
propos de place, moi lautre jour jai compltement chang la
disposition des tables et a a t vachement mieux! Maintenant
jai un coin au fond pour bosser en petit groupe de besoin, sinon cest
en rangs dognons; mais en tout cas on peut circuler. Enfin, jai un
coin bibliothque aussi.
Tas de la chance, moi jen ai vingt-sept et on na pas de place!
Et puis il faut tre exigeant; ils sont l pour travailler

Lexigence, cest peut-tre la premire des bienveillances.
Cest sr que quand ils grattent, le problme ne se pose pas. Mais
encore faut-il quils grattent!
Oui, bah justement, il faut leur en demander beaucoup pour en

avoir un peu On ne peut pas demander la mme chose tous,
mais le maximum chacun en tout cas.
On na pas tous le mme seuil de tolrance non plus
Ouais, mais par contre, on a intrt avoir les mmes rgles en
rfrence; tu crois pas?
Oui, mais a on en a dj parl. Il faut que a soit en bton, dans
toutes les classes pareil, tout le temps.
On sest dit beaucoup de choses, l On prend le temps de les
lister? Juste pour ne pas les oublier On a dit bienveillance, exigence; on a parl de mise en scne de lautorit, du corps, de la gestuelle, de la parole de lenseignant On na pas dit le mot, mais
on a parl de diffrenciation. On a dit cohrence des adultes. On a
parl de place de llve, de parole de lenfant, de posture de lenseignant Quest ce quon a oubli?
On a dit que a ne marchait pas tous les coups!
Cest vrai. Et on a mme dit que ctait usant Nous faisons
un mtier difficile, exigeant, expos, o rien nest jamais dfinitif: a sappelle tre enseignant Je crois que cest Meirieu qui
un jour on demandait: Cest quoi enseigner? Et il a rpondu
que ctait pour un tre humain accepter de se coltiner un autre tre
humain pour lamener dun point autre Est-ce que, Pierre, il
y a parmi tout ce quon vient de se dire, des choses sur lesquelles tu
voudrais quon revienne?
Ben, en tout cas, a fait du bien de savoir que je suis pas tout seul
me poser ces questions
Un bon conseil des maitres finalement
C.R.
Directeur dcole en ZEP
63
Faits & ides
Les projets, moteurs

de linnovation?
Lucile Katz
Le projet dcole est souvent critiqu par les enseignants pour sa lourdeur administrative. Quand il devient
un support pour des initiatives des acteurs, il peut avoir un effet dentrainement en faveur des initiatives
pdagogiques. Lobservation fine des modalits dengagement des enseignants ouvre bien des questions sur
ce qui fait changer lcole.
e projet dcole est le recueil des initiatives pdagogiques de toute une cole. crit en concertation par
les professeurs, il revt un caractre obligatoire sur le
papier et en reste souvent l.
Projet dcole et projet de classe: distinguer.
En revanche, quen est-il du projet de classe? Les enseignants

dcole primaire sont censs avoir t forms aux mthodes particulires des grands pdagogues du xxesicle, telles
que la pdagogie du projet. Certains qualifieront ces mthodes cole nouvelle dutopiques au regard du nombre dlves dans les classes et des programmes. Cela dit, il en reste
quelque chose. Dans certaines classes, des projets saniment.
Les enseignants qui y ont recours reconnaissent quils leur
apportent un renouveau dans leur pratique, des nouveauts
qui leur donnent envie de recommencer une nouvelle anne,
une ouverture hors de la classe par des sorties, des rencontres
avec des intervenants extrieurs.
Dans notre recherche, nous nous intressons au projet de
classe comme innovation minoritaire dans une cole. Du
point de vue du modle gntique de Moscovici1, la minorit peut, par sa dviance, gnrer un conflit dides dans le
groupe. La rsolution de ce conflit entre minorit et majorit
apporte un dynamisme nouveau et de linnovation, finalement
plus constructifs que la conformit du consensus. La mcanique engage par le projet dune classe, minoritaire, peut-elle
alors dpasser le cadre de la classe? Si des influences existent
autour du projet dune classe, quelles sont-elles?
travers le tmoignage denseignants sur leur pratique,
nous avons tent de dcortiquer ces phnomnes dinfluences, afin de vrifier si la dynamique dune cole peut provenir
de la classe mieux que de la contrainte des instructions officielles, mal ressentie par les acteurs de lducation nationale.
Linnovation se fait-elle du bas vers le haut mieux que du haut
vers le bas?
Quen disent les enseignants?
Notre analyse qualitative repose sur les entretiens de huit

enseignants issus dcoles de centre-ville ou de secteur priurbain, de quartiers favoriss comme difficiles, dcoles prives et publiques, dcoles de petite ou de grande taille. Nous
avons slectionn des enseignants hommes et femmes, dge
et dexprience professionnelle varis. Sept enseignants sur
huit dclarent mener des projets dans leur classe.
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Nous dgageons deux profils denseignants: les initiateurs de

projet pour leur classe et les suiveurs. Les suiveurs ne mettent
pas en place deux-mmes un projet pour leur classe, mais
participent des initiatives venues dailleurs: soit des projets dcole actifs, soit des projets dautres classes qui crent
lmulation. Cest en totale libert que les enseignants acceptent de rejoindre le projet fdrateur initi par une autre
classe. Il sagit dune soumission au projet librement consentie2. Cette libert dans lengagement conduit sinvestir dans
les actions envisages alors quun projet contraint comme le
projet dcole reste souvent au stade de la rflexion. lorigine de ce mcanisme relationnel, les enseignants dsignent
lentente entre les enseignants et les processus dinfluence au
sein de lquipe. Linfluence est prendre l au sens positif de
processus de relations entre les personnes.
Des relations plus ou moins importantes
Notre recherche nous a permis dtablir trois catgories de

fonctionnement des relations sociales entre les classes. Un
premier niveau situe les interactions entre enseignants au
La rsolution de ce conflit entre minorit

et majorit apporte un dynamisme nouveau
et de linnovation, finalement plus constructifs
que la conformit du consensus.
plus bas: cest la station classe. Linfluence est inexistante,
voire potentielle, car elle a exist dans le pass et nous dcelons dans les propos livrs que cela pourrait se reproduire
dans un contexte favorisant. Un deuxime niveau est celui
dans lequel les enseignants sont en attente dinfluence, ils y
sont ouverts sans que cela fonctionne systmatiquement.
Linteraction est conditionne par lentente, la comptence,
la rciprocit. Dans cette catgorie, lquilibre est instable
et peut rapidement passer soit dans linteraction en circuitcole, soit dans lindividualit station classe. Un troisime et
dernier niveau est celui pour lequel les relations dinfluences
sont au maximum. Les interactions sont naturelles et rciproques, les influences partent des enseignants et se dveloppent
au niveau de lcole: cest le circuit-cole. Le travail dquipe
Faits & ides
dans les coles est loin dtre une ralit gnrale pour ce qui
est du partage, des changes, des interactions autour des projets de classe. Cela dit, les projets de classe peuvent quand
mme se faire.
Diffrents profils
En croisant les facteurs mode daction avec les facteurs relations dinfluences, nous arrivons la prsentation synthtique suivante des profils denseignants (tableau
ci-dessous):
Les engags initient des projets pour leur classe quel
que soit le contexte-cole. Leur engagement dans le projet
relve de leur culture, de la qute de sens pour leur pratique.
Ces enseignants nattendent rien de lcole pour conditionner laboutissement de leurs projets. Ce sont des enseignants
indpendants. Les moyens mis en place viennent souvent de
la dbrouillardise des enseignants. Je prends des choses qui
pour moi font cho.
Les rticents ont une vision rationnelle du mtier. Ils sont
contre le projet, jug impossible face la ralit de la classe,
au quotidien dun enseignant, pour finalement se soumettre
celui des autres. Il y a dissonance en eux. Chacun dans sa
classe a dj suffisamment faire dj grer sa classe []. Je
vais russir me greffer sur un projet collectif.
Les pragmatiques initient volontiers des projets dans leur
classe, mais avec des collgues qui les stimulent. Ils sont en
attente de cette mulation, dune rciprocit dans le partenariat. Il existe chez les pragmatiques une vision raliste de la
mise en place des projets qui ne les dissuade pas pour autant,
mais les pousse susciter linfluence, linteraction avec une
ou deux personnes. Jaime bien tre avec une ou deux personnes, jai besoin dtre stimul. [] parce que quand on est deux,
cest un peu comme si on avait des comptes rendre, je vais amener quelque chose donc jattends delle aussi quelle amne quelque chose.
Les idalistes ont une attente forte dinfluence. Ils disent
ne pas tre faits pour initier des projets, mais appellent clairement la rflexion pdagogique. Ils aspirent tre absorbs
par le dynamisme dautres collgues. Ils restent sur le plan
des ides et ont besoin dappui au moment de la ralisation.
Nous, on tait prtes tenir une rflexion travailler dessus,
mais pas porter le projet, ctait trop lourd.
Les influenants-influencs sont des enseignants qui
fonctionnent en interaction avec les autres enseignants de
lcole. Les influences vont et viennent. Toutefois, ces enseignants ont un profil dominant dinfluenants car ils initient
les projets et savent attirer eux laval de leurs collgues. Ce
qui prime est la comptence de ces enseignants. Lide de
lune avait t transmise aux autres, on discutait en dbut danne

et donc voil, cest quelque chose qui trs vite se partageait.
Les influencs-influenants connaissent aussi une forme
naturelle dinfluences dans leur cole, par des allers et retours.
Cependant, dans leur cas, le profil dominant est celui dinfluenc. Ces enseignants sont davantage suiveurs de projets
quinitiateurs. Le contexte-cole a une importance forte: climat et direction. On est lcoute de lautre, on prend un peu de
son exprience et voil.
Quels facteurs favorables linnovation?
Motiver de tels dynamismes pose la question du travail en

quipe. Pourtant, notre recherche auprs des enseignants
dmontre que ce travail dquipe nest pas lunique rponse
la question de linnovation, puisque les ides nouvelles
peuvent surgir mme sans interactions entre enseignants. Il
apparait que des initiatives indpendantes russissent. Des
actions innovantes tiendraient-elles de lengagement dun
enseignant, de ses valeurs personnelles, autant que dun travail dquipe?
La formation des maitres permet-elle de dvelopper la
crativit, le potentiel innovant de chaque personne, futur
enseignant? La formation des maitres dveloppe-t-elle lengagement des personnes dans leur futur mtier, lesprit
dinitiative des enseignants?
Concernant la structure mme de lcole, on peut se demander si linnovation pdagogique tient du directeur ou dun
enseignant. Dans une cole, linfluence en termes de renouveau pdagogique est-elle verticale, provient-elle du directeur
dcole, de sa position qui accrdite ses ides ou bien est-elle
horizontale, tient-elle dun autre enseignant qui vhicule une
comptence ou un climat propice au dveloppement dides
nouvelles?
Dautres questions peuvent apparaitre quant lorganisation mme de lcole. Comment le directeur, qui ne choisit
pas ses quipes, peut-il favoriser les influences sociales autour
dune initiative innovante comme le projet? Comment peut-il
favoriser lengagement des enseignants? Le directeur dcole
peut-il faire cela sans avoir de formation ddie au management de son quipe, du fait dune distance culturelle lencontre du monde de lentreprise?
Lucile Katz
Professeure des coles, doctorante luniversit de Bordeaux
1 Serge Moscovici, Psychologie des minorits actives, PUF, 1979.

2 Robert-Vincent Joule, Jean-Lon Beauvois, La soumission librement consentie,
PUF, 2009 (6e dition).
Relations dinfluences
Mode
da c t i o n
Individualit
Station classe
Attente dinfluence
Interactions circuit-cole
Initiateur de projet
Les engags
Les pragmatiques
Les influenants-influencs
Suiveur de projet
Les rticents
Les idalistes
Les influencs-influenants
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FEn marche vers la mutualisation!

Faits & ides
Bernard Corvaisier
Depuis un an et demi, en toute modestie, une quinzaine denseignants de la rgion de Chalon-sur-Sane

mutualisent leurs cours, leurs pratiques et leurs rflexions pdagogiques. Ceci dans un esprit dchanges, dcoute
respectueuse, de coopration et toujours dans le souci de coller au plus prs des pratiques. Et a marche!
uels sont les ingrdients ncessaires? Comme dans

une bonne recette, il faut en mlanger quatre:
1. La bonne chelle pour constituer un groupe de
mutualisation. Celle de ltablissement nest pas forcment
la plus pertinente. Le bassin de formation est intressant, car
cest un espace assez large pour trouver et fdrer les bonnes
volonts.
2. Choisir le moment opportun pour proposer la cration dun
groupe. Saisir le moment o les enseignants se trouvent tous
face de nouveaux programmes avec des besoins similaires.
3. Sinscrire dans un esprit dchanges rciproques sur une
base cooprative o tous les acteurs sont sur un mme pied
dgalit.
4. Proposer un horaire appropri pour satisfaire aux exigences
professionnelles et familiales des uns et des autres.
Lhistoire dbute en janvier2008 lors dune runion organise par les IPR sur les nouveaux programmes dhistoire gographie en collge. Soixante enseignants du dpartement de
Sane-et-Loire sont runis pour dcouvrir les enjeux scientifiques et pdagogiques de ces nouveaux programmes. Une
coute attentive des interrogations sur les nouvelles pratiques
rvle en creux limmense besoin dchange et de dialogue
des enseignants.
Cest partir de cette observation que je propose alors la
toute fin de cette runion la cration dun groupe de mutualisation des pratiques. Pour poursuivre les changes suscits lors de cette rencontre. Pour rpondre collectivement aux
besoins que nous exprimons.
Je prsente les objectifs de cette mutualisation en ces termes: plutt que de travailler seul tous les chapitres des nouveaux programmes, pourquoi ne pas partager le travail entre
enseignants, et ne travailler que quelques chapitres chacun.
Je rsume le projet par la formule suivante: travailler mieux
sans travailler plus.
Cest alors quune quinzaine de mains se lvent dans la salle:
des adresses lectroniques schangent et nous voil embarqus depuis un an et demi dans cette exprience.
Une premire exprience insatisfaisante
Cette ide de mutualisation est ne dune exprience vcue

quatre ans auparavant. Jenseigne depuis dix ans dans un collge Zep de la ville de Chalon-sur-Sane. Mon arrive dans
cet tablissement a concid avec le renouvlement complet
de lquipe enseignante dhistoire-gographie. Cet heureux
hasard a permis une exprience unique de mutualisation des
cours, des valuations, de travail commun pour des questions
aussi diverses que lorganisation des classeurs ou les exigences attendues des lves. Elle a forg ma conviction que les
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changes et les rflexions des femmes et des hommes de terrain taient dune richesse extraordinaire et un moyen de progresser au quotidien dans nos pratiques.
Puis lquipe a chang, et je nai plus retrouv cette cohsion
et ces changes qui permettaient de tenir en veil nos questionnements. Jai tent danalyser les causes de ces difficults
constituer durablement des groupes dchanges qui fonctionnent. Jen suis venu dfinir les quelques invariants les
quatre ingrdients ncessaires pour construire des groupes
de mutualisation qui fonctionnent.
De doux exalts?
Les dix-sept enseignants qui participent notre groupe ne

sont pas de doux exalts. Nous avons tous peu prs le mme
profil. La quarantaine, enseignants depuis au moins dix ans,
nous avons tous une noble et haute ide de notre mtier. Ni
blass, ni super hros labelliss par linstitution, nous nous
dfinissons tous comme de modestes enseignants en constante
recherche. Nous sommes anims par la conviction que nous
Cet heureux hasard a permis une exprience

unique de mutualisation des cours, des
valuations, de travail commun pour des
questions aussi diverses que lorganisation des
classeurs ou les exigences attendues des lves.
sommes perfectibles et nous avons tous apprendre des uns
et des autres.
Lacte fondateur du groupe est pos le 2juillet 2009 au
collge Jean Vilar de Chalon-sur-Sane. Nous dfinissons alors les quelques rgles simples qui rgissent notre
fonctionnement.
Dabord un principe: la mutualisation cest--dire des changes de cours.
Puis un contrat moral, consistant sengager changer ses
productions. Celui qui nchange pas ne peut pas participer
au groupe de travail.
Ensuite un engagement: celui de prsenter un chapitre et son
valuation, et dlivrer des cours de praticiens au regard des
classes dans lesquelles nous enseignons.
Enfin, la libert absolue dutiliser, de transformer ou de ne pas
utiliser les squences proposes.
Des rendez-vous rguliers sont fixs dans lanne tenant
compte la fois de nos impratifs professionnels, mais aussi
personnels: une premire runion en fin danne scolaire,
Faits & ides
une deuxime fin aout, une troisime aprs les vacances

dautomne, une quatrime en janvier et une cinquime aprs
les vacances de printemps.
Quy fait-on?
Nos runions se droulent en trois temps.

Dabord par un tour de table sur nos progressions dans le
programme. Cest loccasion de pointer les difficults que
nous avons rencontres pour maitriser le temps, cette bataille
que mne quotidiennement lenseignant pour drouler son
programme.
Puis chacun prsente le chapitre quil a ralis. Le cours, certes, mais aussi les coulisses de la leon: ce qui a pos problme,
les choix quil a oprs, les doutes ncessaires qui accompagnent le projet finalis, les autres pistes possibles. Cest un
exercice exigeant. Nous navons pas lhabitude de prsenter
nos productions devant des adultes. Et nous avons tous chaque fois une apprhension. Au fil des runions, nous apprenons la maitriser.
Nous avons abandonn la diffusion tous les participants
dune version papier. Cette opration savrait chronophage
et peu cologique: photocopier dix-sept exemplaires dun
chapitre de dix pages, cest trs long
Puis nous finissons par un temps de parole libre sur nos pratiques, particulirement les comptences. Cela toujours avec
bienveillance et sans tabou.
Le parti pris aujourdhui est celui dune prsentation laide
dun vidoprojecteur doubl dun envoi par la liste de diffusion. Ce parti pris reste imparfait, ne serait-ce que parce que
les listes de diffusion supportent mal les pices jointes dun
volume important. La liste de diffusion permet surtout dentretenir le lien entre nous. Circulent frquemment des cours,
des conseils et des ides.
Pourquoi pas un site Internet?
Ce nest pas une question de gnration. Nous navons aucune

apprhension de la technologie. Simplement, lobjectif du
groupe est dchanger sur des productions plutt que den
produire. Dailleurs, les productions de cours sont lgion sur
les sites acadmiques ou personnels. Ce nest pas lobjectif
premier de notre groupe.
Au-del de la mutualisation des cours
Nous concevons ainsi des cours non seulement pour nos lves, mais aussi pour tous les autres enseignants. Nous ncrivons pas simplement pour nous, mais aussi pour les autres.
Nous nous inspirons des uns et des autres pour progresser.
Ce lieu de mutualisation laisse place en fait bien dautres
changes qui dpassent le projet initial. La prsentation de
nos cours savre un support extraordinaire pour susciter
les changes et lcoute sur les difficults des uns ou la russite des autres. Nos runions deviennent alors un lieu dentraide, un lieu de reconnaissance et de la valorisation entre
pairs. Elles sont aussi un temps de ressourcement devant un
public ouvert et bienveillant. Des liens plus troits se tissent
entre les participants.
Que dit linstitution?
Nos inspecteurs pdagogiques ont soutenu ce projet. Ils ont

impuls cette initiative dans les autres dpartements de lacadmie avec plus ou moins de succs. Ce soutien sest traduit
trs concrtement par la diffusion dordres de mission pour
les participants, ce qui a permis celles et ceux qui venaient
de Mcon ou de Chauffailles de se librer les vendredis aprsmidi 16heures pour venir Chalon-sur-Sane.
Nous avons tous interprt ces ordres de mission comme
un message fort dencouragement, dautant plus dans une
priode de disette financire. Disette qui sest hlas transforme en famine pour la formation professionnelle.
Avec tact, ils ne sont pas intervenus quant nos modalits dorganisation. Ils regardent cette exprience avec grand intrt et
une certaine curiosit. la fois sduits par cette dynamique,
mais aussi surpris de ne pas maitriser compltement les intentions, les sujets de travail et de rflexion des participants.
Nos runions deviennent alors un lieu

dentraide, un lieu de reconnaissance
et de la valorisation entre pairs. Elles sont
aussi un temps de ressourcement devant
un public ouvert et bienveillant.
Travaille-t-on vraiment mieux sans travailler plus?
Nous travaillons en tout cas diffremment. Mieux, cest certain. Autant que seuls devant de nouveaux programmes dhistoire-gographie. La prennit de notre groupe est dailleurs
la meilleure rponse cette lgitime question. Oui, nous ne
travaillons pas plus et certainement beaucoup mieux et selon
le calendrier que nous nous sommes fix.
Dabord les enseignants ne sont pas des individualistes forcens. Des femmes et des hommes retrouvent lesprit coopratif
de la fin du xixesicle, des valeurs de lpoque des premires mutuelles. De plus, les enseignants possdent dimmenses qualits dengagement personnel, de rigueur, defficacit
et de gnrosit incontestables.
Nous vivons ce groupe en ayant un pied dans linstitution, car
nous nous runissons dans les collges et un autre en dehors
de celle-ci, car aucune instruction officielle ni directive de
linspection ne nous est impose ni suggre.
Nous sommes dans un entredeux. Mais cest dans cet entredeux que naissent et fleurissent souvent les innovations et les
nouvelles formes dorganisation de travail. Nous sortons de
nos runions remotivs, pleins dnergie pour repartir dans
nos classes.
Bernard Corvaisier
Professeur dhistoire-gographie en collge Chalon-sur-Sane

(Sane-et-Loire)
67
30
Il y a 30 ans dans les Cahiers
Questions daujourdhui, rponses dhier; questions dhier, rponses

pour aujourdhui; cette rubrique noue le dialogue entre les gnrations
sans nostalgie ni dfrence, avec notre passion de transmettre.
Il y a 31ans dans les Cahiers: lmergence du genre

dans la rflexion sur le sexisme lcole
Dcembre1979: nous remontons une lointaine poque o un ministre pouvait dclarer sans rire (mais pas sans susciter la critique): Lcole maternelle prend, pour de nombreuses mres de famille que des raisons dordre conomiques contraignent travailler lextrieur, le relai
de la crche ou de la nourrice. Je me demande si cette fonction, qui nest en somme, du moins pour les petits, quune fonction de garderie se justifie de la mme manire pour celles des mres quune tendance irrversible de la socit moderne pousse exercer, galit avec les hommes,
une activit professionnelle. (Christian Beulac, ministre de lducation Nationale, cit par Le Monde du 11janvier 1979) Quoiquelle nen soit
pas lorigine, une telle dclaration aurait suffi justifier que les Cahiers se penchent sur la place des filles et femmes lcole et contribuent analyser et y traquer le sexisme dans tous ses tats, mais aussi proposer des pistes de ce quil est possible de modifier dans les
classes. Sans renoncer lindispensable combat fministe, Anne-Marie Drouin apporte une contribution critique au dossier. Le lecteur
daujourdhui y lira lmergence dune rflexion sur le genre lcole qui montre aussi le chemin engag depuis. Extraits.
Contribution critique
Anne-Marie Drouin
La perspective mme sur laquelle repose le thme de ce Cahier

(Femmes et filles lcole) suppose dj le problme rsolu.
Le sexisme lcole semble tre pris essentiellement dans le
sens de oppression des femmes au sein dune cole qui nest
pas faite pour elles (et on nous invite en quelque sorte donner des tmoignages qui iraient dans ce sens pour illustrer
une ide donne comme vidente). Le schma selon lequel
les enfants des travailleurs sont lcole comme ltranger
fonctionnerait de la mme faon. Jopposerai tout ceci les
rflexions suivantes:
Parler du sexisme lcole ne me

parait pas inopportun, condition
de ne pas lenvisager sous le seul
angle de loppression des femmes
qui ne reprsente quun versant
du problme.
1- Sexisme ne veut pas dire uniquement dvalorisation du
sexe fminin. Ou plutt, cette dvalorisation, qui saccompagne souvent dune oppression, a son corolaire: une survalorisation mythique du sexe masculin et donc un mpris lgard
de beaucoup dhommes non enclins ressembler cette image
ou plutt ces images, car elles sont multiples et contradictoires, diffrentes selon les milieux sociaux, les idaux de vie, et
vont de lhomme fort et muscl, sportif, lintellectuel brillant
pour qui il nest pas gnant dtre un peu gringalet, en passant par lartiste chevelu et barbu ou le militaire ras de prs, et
si ces images correspondent celles de la femme faible physiquement, terne intellectuellement, peu crative, ou repos du
guerrier, gare aux hommes qui, dune faon ou dune autre, ne
peuvent pas se montrer suprieurs ou nen ont pas envie.
2- Cest pourquoi, l o il y a oppression ou dvalorisation
des femmes, il y a aussi forcment frustrations ou contraintes pour les hommes, ou tout au moins mise lcart de cer68
taines fonctions (ce qui est ngatif mme si cest bien vcu,
de mme quest ngative une oppression accepte). Par
exemple, cantonner la femme dans son rle de mre ou
fabricante de bons petits plats, cest sans doute en faire une
boniche, mais cest aussi priver lhomme du plaisir ou
du dsir de vivre intimement avec ses jeunes enfants, ou
de dcouvrir les joies de la cuisine (ou simplement dtre
autonome).
3- Par consquent, librer la femme cest aussi librer
lhomme: hommes et femmes dans le sexisme sont victimes
tous et toutes des images auxquelles ils se croient contraints
de se conformer.
En rsum, parler du sexisme lcole ne me parait pas inopportun, condition de ne pas lenvisager sous le seul angle de
loppression des femmes qui ne reprsente quun versant du
problme, incomprhensible sans lautre.
La fminisation du mtier enseignant
On assiste ces dernires annes une fminisation de la profession tant dans le secondaire que dans le primaire. Ceci peut
sexpliquer par:
- la faiblesse relative des salaires dans lenseignement,
- la conception persistante du salaire fminin comme salaire
dappoint,
- ladquation du temps de vacances des enseignants celui
des enfants, grce quoi des femmes esprent pouvoir tre
salaries sans dserter totalement le foyer familial,
- ce qui suppose quil est ressenti comme normal que les femmes soccupent davantage des enfants.
Si lon ajoute ces remarques que, dans le suprieur, par
contre, la proportion des femmes est plus faible, on peut en
dduire ceci: travers la proportion dhommes et de femmes
dans lenseignement, on voit se profiler limage mme de la
dprciation du jeune enfant lie celle de la femme: soccuper de jeunes enfants est considr comme le rle des femmes,
or cette tche est juge en mme temps comme plus facile,
donc devant tre moins paye, et donc plus facilement choisie
par une femme qui veut un salaire dappoint (ou encore plus
cyniquement, qui est moins doue).
30
Il y a 30 ans dans les Cahiers
Cette fminisation de lenseignement est alarmante, contrairement ce que pensent certaines fministes qui voient dans
la mise en cause de cette fminisation une mise en cause de la
valeur de la femme.
Le gardien de la prison est en prison
Peut-on fonctionner sur un schma faisant de la socit une

vaste entreprise doppression des femmes, et de lcole une
reproduction de cette oppression? Les filles sont-elles plus
brimes lcole que les garons?
Si ctait vrai, il conviendrait de remarquer quelles le seraient
par une majorit de femmes. Celles-ci auraient donc une aversion particulire pour les enfants de leur sexe?
On croirait retrouver ici lopprim qui en opprime dautres
pour se sentir fort, misrable et mprisable vengeance dun
faible sur un plus faible. Plus finement, une autre analyse
fministe pourra dclarer que oui, ce sont bien les femmes qui
rpriment les petites filles, mais que ceci vient du fait quelles ont intrioris une image ngative de la femme inculque
par les hommes travers lidologie dominante des mles:
ce nest pas par vengeance, mais en tant que victimes quelles rpriment. Admirable retournement par lequel loppresseur trahit par son oppression mme son tat de victime (on
retrouve la mme structure dans la justification des cris vengeurs des femmes contre les violeurs: elles nagissent quen
tant que victimes, ou victimes en puissance).
Mais est-ce vrai? Lune ou lautre de ces explications suppose donc que les filles sont plus rprimes, et, les femmes
tant majoritairement les ducatrices, il sagit de masquer la
chose, ou de lexcuser. On peut objecter ces deux thses deux
remarques.
1- Que les filles soient brimes lcole est vrai, mais les garons le sont aussi. Or, actuellement le milieu enseignant tend
rejeter les vieux clichs sur le sexe des jeux, et on brime
moins souvent un garon qui veut jouer la poupe ou la
dinette, ou une fille qui veut faire vrrm, vrrm une petite
voiture la main. Mais la fminisation de lenseignement a
pour consquence que les travaux manuels proposs lcole
sont surtout des travaux fminins (tapisserie, cuisine)
ou neutres (dessin, poterie), mais rarement masculins
(bricolage, technique), si bien que l aussi les enfants y perdent. Les filles trouvent des modles de travaux fminins qui
leur permettent de sidentifier facilement ladulte, mais, par
contre, elles nont pas loccasion de sadonner des tches
autres que fminines. Les garons au contraire peuvent
gouter aux travaux de lautre sexe, mais ils ne trouvent pas
aussi aisment de quoi didentifier ladulte, et se sentent plus
facilement trangers lcole. Il faudrait ce propos analyser
la proportion plus forte dchec scolaire chez les garons que
chez les filles.
En ce qui concerne le caractre suppos des garons et des
filles, et le comportement quon attend deux, on verra que si
les filles sont dtermines dans leur fminit (douceur, obissance), les garons souffrent, de leur ct, de ne pouvoir
pleurer, tre faibles sans sentendre dire: Voyons tu es un
homme! Quant aux filles, rprimes et obliges tre douces,
avec les adultes, elles compensent parfois un besoin de violence en la canalisant plus ou moins symboliquement sur les
plus petits (jeu de la maitresse, jeu de linfirmire, qui sont des

jeux sadomasochistes o lon distribue taloches ou piqures.),
mais sont moins facilement admises dans une partie de foot.
2- Que les femmes oppriment les enfants des deux sexes est
vrai. Si les hommes devenaient les ducateurs majoritaires, cela ne donnerait pas une moindre oppression. Ce nest
pas en tant que femmes quelles oppriment, mais en tant
quducatrices.
Une punition lourde de sens
Que le sexe joue un rle dans les discriminations et les conflits

est une chose indniable, mais de faon des plus complexes et
insidieuses.
On peut faire tourner lanalyse autour dun exemple vcu
racont lors du stage Crap de lt 1978 par une participante:
un petit garon est puni en maternelle en tant condamn
aller dans le coin des filles. Un tel fait soulve juste titre
lindignation. Mais il faut remarquer ceci:
- le sexe fminin est bafou puisquil apparait comme infamant dtre en compagnie des filles,
Dnoncer le sexisme cest dnoncer

les discriminations partir du sexe
ou les tentatives de normalisation
des rapports entre les sexes et de leurs
rles respectifs.
- mais le garon puni est atteint lui aussi dans sa masculinit.
On humilie la fminit, certes, mais on cre, par linstauration
mme de la punition une barrire, une diffrence, une opposition, entre le sexe masculin et le sexe fminin, qui nexistaient peut-tre pas trs nettement auparavant. On les cre de
toutes pices pour que lhumiliation soit plus grande et que la
masculinit soit objet de dsir pour celui qui vient de la perdre, dsir qui na de sens quen opposition la fminit. On
impose par ce biais, insidieusement, au garon, une image de
la virilit qui na dautre contenu peut-tre que dtre oppose la fminit, et on lui interdit toute complaisance dans
les caractristiques dites fminines qui lui sont dsormais
interdites, puisquil est condamn ne pouvoir saffirmer et
construire son identit quen sopposant aux filles, en mritant nouveau de quitter le coin des filles.
En utilisant une telle punition on dvalorise autant le garon que les filles. La violence sexiste apparait ici dans toute sa
complexit, on rend mprisable le sexe des unes, on dpossde
lautre de son sexe, et on veut lui construire un sexe modle.
Dnoncer le sexisme, cest dnoncer les discriminations
partir du sexe ou les tentatives de normalisation des rapports
entre les sexes et de leurs rles respectifs.
Anne-Marie Drouin
69
Le Livre du mois
Maurice Tardif et Louis Levasseur, PUF, 2010
C
hacun le constate confusment, la

pdagogie traditionnelle achoppe
devant linvention de ses formes
dmocratiques. La forme scolaire,
comme on la nomme souvent, rgne partout avec des russites contrastes. Si
elle passe bien dans les milieux favoriss,
elle est impuissante devant une masse
dlves qui rejettent lcole ou que
lcole rejette.
Cest la raison pour laquelle, depuis une

trentaine dannes, linstitution suscite
des dispositifs complmentaires senss
compenser les difficults de la scolarisation dans les milieux dfavoriss. Or sans
que lon sen soit aperu, ces dispositifs
parallles modifient radicalement le paysage de lenseignement. Ils interrogent
nos pratiques scolaires et les finalits
mmes que nous poursuivons. Comme
le montrent deux chercheurs canadiens,
Maurice Tardif et Louis Levasseur, propos des tats-Unis et du Canada, mais
aussi ailleurs en Europe et notamment
en France, ces amnagements transforment profondment la division du
travail ducatif.
Cette recherche se penche sur lessor de

diffrents groupes dagents qui, depuis
trente ans, se sont appropri une partie
du travail enseignant au risque de voir le
territoire de lenseignant redfini. Avec
lextension du secondaire, de nouveaux
agents sont chargs de rpondre aux
problmes de lhtrognit. Dabord
professionnels spcialiss (conseiller
dorientation, directeur adjoint, psychologue, bibliothcaire, orthophonistes,
animateur de la vie ducative), ces personnels non enseignants sont rejoints par
ce que Tardif et Levasseur appellent des
techniciens de services ducatifs qui
nont pas de statut universitaire reconnu,

mais dchargent les enseignants des
aspects les plus pnibles de leur travail.
Ces agents techniques sont de plus en

plus nombreux. Mais au-del de leur
nombre, ce qui frappe est le paradoxe
de leur faible qualification et leur hyper
polyvalence. voluant dans une cole qui
change, face des lves difficiles, ils peuvent tout faire. Confins dans lespace
parascolaire, ils informent, guident, recadrent le comportement des lves, renforcent le lien lcole, aident aux devoirs
la maison, etc. Ils compensent en grande
partie, les carences parentales et les insuffisances pdagogiques qui se traduisent
par les situations dlicates, les incidents
dans la classe, les lves en difficult, les
conflits multiculturels, les insolences, etc.
Lenqute de Tardif et Levasseur montre comment ce phnomne transforme
la forme scolaire. La monte en puissance des agents non enseignants met
en vidence la dualisation du mtier
denseignant et la ncessit de comptences transversales pour prendre en
charge une part de la socialisation. Enseigner cest aussi travailler sur les valeurs,
la citoyennet, le civisme, bref, faire autre
chose que le programme, tre capable
de jouer dautres rles: coordonner des
quipes, piloter des innovations, relever
le dfi de lducation.
La multiplication des agents non enseignants fait exploser le modle traditionnel de lenseignant en mettant en
tension deux styles de pratiques, voire
deux objectifs contradictoires: la mission
dinstruction dune part, celle de la socialisation dautre part.
Les auteurs analysent les fonctions, les
mthodes et les consquences de cette
sous-traitance ducative. Installs dans

les interstices de lorganisation, sans formation, avec des statuts prcaires, des
rmunrations minimales, dconsidrs, ces techniciens envahissent lcole
pour rpondre aux difficults dintgration scolaire, sociale et personnelle des
lves. Sur le terreau de la misre sociale
dans lcole dmocratique, ils sont l
pour rapicer le lien scolaire, reconstruire
la rgle, relancer le jeu de la scolarit. On
ne stonnera donc pas quils travaillent
au plus prs des lves, dans la proximit
en sappuyant dabord sur le relationnel. L o llve en rsistance refuse le
cadre scolaire, il ne sagit pas den rajouter dans le conflit et la coercition. Il faut
au contraire se situer dans lcoute, la
bienveillance, le dveloppement de capacits sociales.
Cette nouvelle division du travail ducatif

montre lapparition dun nouveau paradigme communicationnel qui vient se
substituer au modle durkheimien bas
sur la discipline et lautorit. Aux limites du territoire de lenseignant, dans des
zones dindtermination, dans lombre de
linformel, dans lincertitude, dans lisolement, dans lurgence, tchant dviter
la surenchre et lexacerbation du conflit,
ces nouveaux venus dans le paysage
pdagogique sont le signe dune crise de
la socialisation scolaire que nous ne voulons pas voir. Une vritable rvolution de
la forme scolaire. Comment en effet donner accs aux comptences communicationnelles, comment prendre en compte
la personnalit de llve, comment guider lautonomie? Toutes ces interrogations issues de cette recherche renvoient
la question radicale du sujet: enseigner,
oui, mais qui? La forme scolaire nestelle pas, de fait, dfinitivement dpasse?
Christian Vitali
Questions Maurice Tardif

Se dessine aujourdhui la ncessit
dassurer des fonctions de socialisation
autant que pdagogiques. Pensez-vous
que ces fonctions actuellement non qualifies puissent se professionnaliser?
Dans la plupart des pays o lon
constate une croissance importante
du personnel technique qui assure
des fonctions non qualifies, on
observe divers efforts pour structurer
ce champ de travail et dfinir le statut de ses agents. Historiquement, les
agents techniques sont apparus dans
les annes1960 comme une main70
duvre sans formation universitaire

ou tertiaire, et statut prcaire: forfait, dure dtermine, etc. Or, leur
nombre croissant ainsi que leur responsabilit, ces agents ont cr des
associations et syndicats pour dfendre leurs droits. Dans les dcennies
1980 et 1990, ils ont russi, du moins
pour une partie dentre eux, prenniser et formaliser leur fonction au sein
des systmes scolaires. Cependant,
nous sommes encore trs loin dune
professionnalisation, notamment
parce que ces agents sont consid-
Le Livre du mois
rs selon la terminologie amricaine

comme des paraprofessionnels: ils
sont composs majoritairement de
femmes, ils sont moins instruits que
les professionnels et les enseignants,
ils coutent moins cher et leur tche est
beaucoup plus flexible, tandis que leur
statut et pouvoir restent faibles dans
les tablissements scolaires.
Dans notre recherche, nous avons
justement essay de montrer que ce
quon appelle la professionnalisation
de lenseignement et de certains autres
agents scolaires se double, depuis
trente ans, dune vritable dqualification voire dune proltarisation dune
partie du personnel scolaire. notre
avis, il faut donc cesser de mythifier la
professionnalisation des enseignants
et regarder vraiment ce qui se passe
sur le terrain du travail scolaire et de

son organisation. Trop duniversitaires et de chercheurs nous rebattent les
oreilles depuis trop longtemps avec
lenseignant professionnel: or, ce
que notre livre montre, cest que cet
enseignant professionnel ne peut
exister qu condition de diviser le travail ducatif et de dlguer dautres
le sale boulot.
Pensez-vous que les enseignants
devront terme intgrer cette fonction de
socialisation dans leur mtier, ou va-t-on
au contraire sparer de plus en plus mtier
denseignant et nouveaux mtiers?
Ces deux tendances sont partout
luvre. Par exemple, au Canada, aux
tats-Unis ou en France, les enseignants des coles publiques situes
dans des rgions et quartiers difficiles
assument dj depuis longtemps une
fonction de socialisation. En ralit,
ils ne peuvent pas enseigner, cest-dire faire leur boulot, sans prendre en
charge une relation daide avec leurs
lves, relation qui outrepasse bien
souvent leur mission dinstruction.
Cependant, ces enseignants finissent aussi par tre dbords par cette
prise en charge relationnelle et rclament du soutien soit de professionnels, soit dagents techniques. De
manire gnrale, peu prs dans tous
les pays, les enseignants sont soumis
une injonction contradictoire: assurer
la russite des apprentissages scolaires en mettant laccent sur la maitrise
des savoirs formels par les lves, tout
en assumant une fonction de socialisation auprs des lves en difficult,

quelle que soit la nature de cette difficult (intellectuelle, motionnelle,
culturelle, comportementale, familiale, etc). Dans certains pays, on
constate que cette injonction conduit
une dualisation du rseau scolaire:
des enseignants travaillent dans de
bonnes coles publiques ou prives
et se limitent lapprentissage des
savoirs formels, tandis que dautres
enseignants uvrant dans des tablissements difficiles assument des fonctions dinstruction et dducation,
tout en demandant du soutien auprs
de nouveaux mtiers.
Cette situation que vous dcrivez dcoule de lducation nolibrale.
Jusquo peut-elle aller?
Cette ducation ira aussi loin
quon lui permettra daller! Il en va
de mme dans toutes les sphres dactivit o sapplique aujourdhui la
logique nolibrale: de lexploitation des ressources terrestres jusqu
la marchandisation systmatique de
la culture, en passant par lexploitation du travail humain sous toutes ces
formes. Notre livre se veut une invitation rsister cette logique. Il dit:
cessons de crer des mythes avec lenseignant professionnel, le pdagogue
expert, le praticien rflexif, allons voir
ce qui est train de se passer sur le terrain scolaire.
Des comptes-rendus douvrages lire sur notre site

http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?rubrique1
Lcole dmocratique. Vers un renoncement

politique?
Sous la direction de Choukri Ben Ayed, Armand Colin, 2010.
Un ouvrage riche, qui contient des analyses souvent percutantes
sur les volutions trs inquitantes de notre cole, de plus en plus
ingalitaire. Mais on aurait aim plus douverture au dbat, par
exemple sur le socle commun, cible de certaines analyses. Exposer les divergences serait pourtant dune grande utilit pour y voir
plus clair et construire des alternatives solides et ralistes.
Histoire des critures de soi lcole primaire

(1882-2002)
Marie-France Bishop, Presses universitaires de Grenoble, 2010.
partir dun corpus important dcrits dlves rpondant des
sujets de rdaction ou des consignes dcriture, lauteure nous
propose un parcours historique dans le genre scolaire des critures de soi. chaque tape, le lecteur est interpel par la question
des enjeux: ne retrouverions-nous pas tout moment, sous des
formes diverses, quelque chose du projet historique des enseignants de franais?
Dcrochages scolaires. Lcole en difficult

Catherine Blaya, De Boeck, 2010.
Le dcrochage scolaire a certes des causes multiples: sociales,
familiales, psychologiques, scolaires. Et cest bien dans les tablissements et la classe, dans la relation pdagogique au maitre et
aux savoirs que Catherine Blaya dcouvre la cause majeure. Les
dcrocheurs sont malades de lcole et toutes les politiques mises
en place jusqu prsent nont pas russi lradiquer. Comment
faudrait-il sy prendre?
71
10, rue Chevreul, 75011 Paris.

Tl.: 01 43 48 22 30
Fax: 01 43 48 53 21
E-mail: crap@cahiers-pedagogiques.com
pdagogiques
Site Internet: http://www.cahiers-pedagogiques.com
Les Cahiers pdagogiques se veulent lieu de rflexion collective

- sans simplismes, parce que les raccourcis sur le niveau qui monte ou
qui baisse, ou sur lcole dantan nont jamais fait avancer dun iota les
pratiques enseignantes;
- sans tabous, parce quon doit pouvoir discuter sans rserves de tout ce
qui pose problme dans le champ professionnel, des rformes en cours,
du fonctionnement de lcole dans toutes ses dimensions;
- sans dogmatisme, car cest le croisement des rflexions et des pratiques
de chacun, chercheurs, formateurs, enseignants du secondaire et du primaire, ducateurs, qui peut tre utile chacun;
Directeur de publication: Laurent Nembrini

Rdacteur en chef charg de la revue : Patrice Bride
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- Des livres pour nous: Jean-Michel Zakhartchouk
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autres, quelle que soit son anciennet, dans le respect des points de vue,
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Aider et accompagner les lves dans et hors lcole
illiam James raconte comment, dans leur wagon attaqu par des brigands, des
voyageurs vont renoncer, gagns par la crainte. Tous les voyageurs se laisseront
piller parce que, si les bandits peuvent compter les uns sur les autres, chaque
voyageur sait que sa rsistance entrainerait sa mort. Alors que sils
se levaient dun seul homme, se croyant fermement et sans mme se le
dire les plus vaillants, ils mettraient en fuite leurs dtrousseurs. Or,
si chaque voyageur avait foi en la raction des autres, il ragirait et le
pillage deviendrait impossible1.
Comme ces voyageurs, nous voyons lcole menace et les plus faibles
encore davantage dpouills que les autres. Et pourtant, jentends dire
autour de moi quil est dj trop tard. Que 2012 ne changera rien. Que
2012 cest fichu. Effondr. Enterr. Que droite ou gauche, rouge ou
bleu, ce sera blanc bonnet.
Devant ces discoureurs dcids se laisser piller les mains en lair, je
me demande Trouverait-on davantage de satisfaction dans lcriture
catastrophiste que dans lapologie de la conviction partage? Ne vat-on pas plus aisment vers la clameur du dsespoir en solitaire que
vers le murmure de la promesse? Tirerait-on plus de gloire rendre
seul les armes qu chercher ensemble le souffle qui ravivera les braises? Prfrera-t-on se laisser dpouiller ou saura-t-on encore une fois
compter les uns sur les autres, les uns avec les autres?
Comme les voyageurs en pril, nous sommes nos propres raisons dy croire. De croire en
nous-mmes et ne pas cder nos vanits faciles de sombres aruspices. De croire en nos
collectifs avec qui nous combattons les fatalismes comme dautres les brigands. De croire
en des chances qui nous permettront de remettre sur le feu nos fers tt refroidis. De
croire avec dautres que la politique vaut la peine quon lui confie, sans blanc-seing certes,
la responsabilit partage de lducation qui va venir. De croire en la cit et en ceux qui la
feront avec nous.
2012 arrive. Dans nos partis politiques, nos mdias avec ou sans cran, parlons de nos
lves, de nos classes. Parlons aussi de nous qui faisons lcole, celle que nous voulons,
celle que nous aimons. Il en restera toujours quelque chose.
2012 arrive. Ne laissons pas lenjeu dans les mains des aquoibonistes et des tristes prophtes. Ayons nos raisons de croire et de dire que cest une bonne nouvelle. Et que nous
voulons y tre.
1 William James, La volont de croire, Les empcheurs de penser en rond, 2005.
Photographie: Stphane Friedelmeyer
Christine Vallin
Deuxime dition
Dossier coordonn par Sylvie Grau
et Jean-Michel Zakhartchouk
Ce dossier est vendu en ligne sur notre site
et tlcharger au format PDF
7euros pour les particuliers.
Tarifs avec droits de diffusion:
14euros pour les tablissements scolaires
et 21euros pour les mdiathques.
Aider, accompagner pour mieux apprendre, mais aussi
pour apprendre se passer daide, devenir autonome:
vaste dfi!
Comment mettre en place des temps spcifiques pour
les lves qui en ont le plus besoin, sans que ce soit une
mise lcart? Comment aider les lves en dehors de
lcole, sans ddouaner pour autant lcole de sa propre responsabilit?
Bref, comment rendre laide et laccompagnement
pdagogique efficaces? lheure de la mise en place
du socle commun de connaissances et de comptences lcole et au collge, de la rforme du lyce, une
question travailler!
Version adapte la lecture lcran et une version
destine limpression.
Deuxime dition incluant
les interventions du colloque organis
par le Crap-Cahiers pdagogiques
les 25 et 26octobre 2010, entre autres:
Le triomphe de la pdagogie de soutien:
un trompe-lil?, Jean Houssaye
Une longue histoire, Jean-Paul Delahaye
Aide personnalise au primaire:
un dispositif contreproductif?, Andr Ouzoulias
Laide en Finlande, Minna Puustinen

des retours des ateliers, sur les PPRE,
laide priscolaire, lapproche par comptences,
les familles et laide aux devoirs, les dbuts
de laide personnalise en lyce;
lintervention de clture de Franoise Clerc:
Laccompagnement: vecteur de transformation
de lcole?

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